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¿CÓMO NOS PUEDE AYUDAR LA PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVISTA A CONSTRUIR CONOCIMIENTO
EN EDUCACIÓN AMBIENTAL?
J. Edua do Ga cía *
M. Isabel Cano **
SÍNTESIS: En el ámbi o de la educación ambien al nos encon amos con
una eno me con usión espec o a los modelos educa i os que o ien an los
p ocesos de ap endizaje. F en e a los modelos p edominan es en la
p ác ica de la educación ambien al, de co e asociacionis a, p oponemos
la pe spec i a cons uc i is a como un ma co eó ico al e na i o de
e e encia a los mismos. En conc e o, hemos aplicado ca ego ías
de análisis cohe en es con al pe spec i a al es udio de los p ocesos de
cons ucción de con enidos ela i os a la con aminación y al uso del agua
con una clase de alumnos comp endidos en e los 15 y los 16 años. En
el p esen e abajo se desc iben los esul ados ob enidos en elación con
dos di icul ades de ap endizaje: el conocimien o concep ual sob e la
p oblemá ica del agua, y sus expec a i as y ac i udes sob e la in es iga-
ción del medio. De dichos esul ados se in ie en dos conclusiones. En
p ime luga , que no bas a con una me odología «ac i a», sino que hay
que abaja con mucha dedicación ace ca del p o agonismo de los
pa icipan es, pa a que és os le b inden sen ido a lo que hacen. En
segundo luga , hay que e isa la idea de que el alumno «descub e» las
« e dades», concepción que supone la exis encia de una e dad dada de
an emano, la « e dad» del educado , o la « e dad» ocul a en las cosas.
SÍNTESE: No âmbi o da educação ambien al nos encon amos com uma
eno me con usão a espei o dos modelos educa i os que o ien am os
p ocessos de ap endizagem. Dian e dos modelos p edominan es na
p á ica da educação ambien al, de co e associacionis a, p opomos a
pe spec i a cons u i is a como um ma co eó ico al e na i o de e e ên-
cia aos mesmos. Em conc e o, aplicamos ca ego ias de análises coe en es
* Depa amen o de Didác ica de las Ciencias Expe imen ales y Sociales,
Uni e sidad de Se illa, España.
** P o eso a de Secunda ia. Ac ualmen e desa olla una línea de in es igación
en educación ambien al sob e los p ocesos de cons ucción de conocimien os e e idos
a la con aminación y el uso del agua con alumnos y alumnas de Secunda ia, España.
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com al pe spec i a ao es udo dos p ocessos de cons ução de con eúdos
ela i os à con aminação e ao uso da água com uma sala de aula com
alunos en e os 15 e os 16 anos. No p esen e abalho se desc e em os
esul ados ob idos em elação com duas di iculdades de ap endizagem:
o conhecimen o concei ual sob e a p oblemá ica da água, em suas
expec a i as e a i udes so e a in es igação do meio. De ais esul ados se
in e em duas conclusões. Em p imei o luga , que não bas a com uma
me odologia«a i a», senão que há que abalha com mui a dedicação
ace ca do p o agonismo dos p incipian es, pa a que es es lhes o e eçam
sen ido ao que azem. Em segundo luga , há que e isa a idéia de que
o aluno «descob e» as « e dades», concepção que supõem a exis ência
de uma e dade dada de an emão, a « e dade» do educado , ou a
« e dade» ocul a nas coisas.
1. INTRODUCCIÓN
T adicionalmen e, el desa ollo de la educación ambien al (EA
en lo sucesi o) ha es ado más inculado a la e olución de los p oblemas
ambien ales y a la espues a social a los mismos, que a la e olución de los
modelos educa i os. Si analizamos las p ác icas más comunes en EA, nos
encon amos con una eno me con usión espec o a los modelos educa-
i os que o ien an el p oceso de enseñanza-ap endizaje. Es signi ica i o
el hecho de que en los documen os de la EA nos encon emos con una
si uación caó ica en cuan o a qué signi ica educa , pues dicho é mino
se asocia a aspec os an dispa es como in o ma , pe suadi , sensibiliza ,
conoce , di ulga , conciencia , comunica , in o ma , o ma , capaci a ,
educa , pa icipa , in es iga , e alua , enseña , desa olla , e c., sin que
es é nada cla o a qué modelos de ap endizaje nos e e imos en cada caso
(Ga cía, 2000a).
Pa a muchos educado es ambien ales la modi icación de las
ideas y de las conduc as se consigue in o mando adecuadamen e,
ansmi iendo sin más las « e dades» p oambien ales, como si en las
pe sonas que ap enden no hubie a concepciones esis en es al cambio
que equie en un a amien o didác ico mucho más elabo ado. Incluso
se da la pa adoja de que hay educado es que echazan la concepción
posi i is a del mundo en su mane a de en ende el a amien o de los
p oblemas ambien ales –se si úan en la sos enibilidad, en el pensamien-
o ecológico, en la pedagogía c í ica, o en la pe spec i a compleja–, pe o
que son posi i is as espec o al modelo de ap endizaje po que adop an
modelos psicoeduca i os de co e asociacionis a.
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Po su p ocedencia académica, es os p o esionales suelen
conoce mejo los p oblemas ambien ales o la ealidad na u al que los
modelos y las eo ías didác icas. Po o a pa e, ca ecen de un conoci-
mien o eó ico-p ác ico inculado a la acción, y no ienen eo ías
mediado as en e las decla aciones ideológicas y los g andes ines, ni
en e los de la undamen ación eó ica y la ac uación educa i a.
Sin eo ías p ác icas podemos cae en dos educcionismos
an agónicos: o bien sob e alo amos la expe iencia –po es a demasiado
dis an es las eo ías– y educamos sin un ma co eó ico de e e encia, o
bien asladamos de mane a di ec a los plan eamien os eó icos a la
acción, menosp eciando la p ác ica. De ahí la necesidad de con a con
un espacio didác ico que in eg e, que des ile, que aduzca el ma co
eó ico de e e encia en pau as pa a la in e ención. Los modelos
didác icos son p ác icos, en cuan o que p o een ins umen os pa a la
acción educa i a, pe o ambién son eó icos, ya que en es e espacio se
si úan las eo ías pa a la acción: sob e el conocimien o de los ap endices
y sob e el conocimien o p o esional, sob e la conside ación sis émica de
los con ex os educa i os, y sob e los p ocesos de cons ucción.
En la EA enemos, po una pa e, un conjun o de elabo aciones
eó icas que con igu an un pano ama di e so y dispe so de pe spec i as
que undamen an la acción, y, po o a, una se ie de ac uaciones
conc e as, sin que exis a ese ámbi o didác ico in e medio que incule los
undamen os con la acción. Se op a po una EA ideológicamen e comp o-
me ida, in e disciplina y sis émica, y luego somos incapaces de en en-
de cómo ap enden las pe sonas, y, po an o, cómo podemos acili a el
cambio que conside amos deseable. Más aún: si lo que que emos es
un cambio adical del pensamien o y de la conduc a de las pe sonas,
es deci , un cambio len o, g adual, di ícil, a con aco ien e de la cul u a
dominan e, enemos que pensa que al cambio sólo se puede log a con
es a egias de co e cons uc i is a.
2. LAS APORTACIONES DEL CONSTRUCTIVISMO
Una de las azones del escaso desa ollo del ámbi o didác ico
en EA es la débil implan ación de la pe spec i a cons uc i is a en EA.
Como mucho, algunos educado es ambien ales comienzan a e e i se a
la necesidad de aplica una «me odología cons uc i is a» que enga en
cuen a las ideas de los pa icipan es en las ac i idades de la EA, pe o
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siemp e con una isión muy simpli icado a del cons uc i ismo y de sus
apo aciones a la didác ica (Ga cía y Cube o, 1993, 2000).
Aunque exis e una g an di e sidad de in e p e aciones sob e
qué cosa es el cons uc i ismo, esul a ele an e de ini un conjun o de
asgos o de dimensiones comunes a los dis in os plan eamien os, sob e
odo pa a el ámbi o educa i o. Los di e en es cons uc i ismos ienen en
común es a gumen os o undamen os gene ales: una epis emología
ela i is a, una concepción de la pe sona como agen e ac i o, y una
in e p e ación de la cons ucción del conocimien o como un p oceso
in e ac i o si uado en un con ex o cul u al e his ó ico (Cube o, 2005).
Es os es undamen os pe mi en plan ea un conjun o de p incipios o de
dimensiones ú iles pa a la in e ención educa i a, que inciden en las
decisiones didác icas ( e en la igu a adjun a un esquema de ales
p incipios y de sus posibles conexiones con el ámbi o didác ico; pa a una
desc ipción más de allada de es os p incipios y de sus implicaciones
educa i as, emi imos a Ga cía, 2004).
El p ime p incipio se e ie e al ca ác e abie o, p ocesual,
ela i o y e olu i o del conocimien o. E iden emen e, pa a acili a un
cambio como el que nos p opone la EA, no podemos limi a nos a in o ma ,
a pe suadi y a con ence , sino que end emos que complemen a es as
es a egias con o as de co e cons uc i is a, que supongan una isión
más ela i is a y plu al del conocimien o –lo que signi ica comp ende las
pe spec i as de los o os–, con si uaciones de ap endizaje en las que haya
con as e de ideas y negociación democ á ica del conocimien o, si uacio-
nes poco ecuen es en la p ác ica de la EA, en las que p edominan las
e dades absolu as y la imposición de las o mas «co ec as» de elación
con el medio.
Los es an es p incipios ienen que e con la na u aleza del
p oceso de cons ucción del conocimien o. Según es os p incipios, los
pa icipan es en las ac i idades de la EA se ían agen es ac i os del
ap endizaje, dando sen ido y signi icado a lo que hacen en dichas
ac i idades. No se a a ía de «descub i » las e dades que la ealidad
encie a, sino de in en a , de c ea un mundo, pues cuando la pe sona
eo ganiza sus ideas en una si uación de ap endizaje, cons uye un
conocimien o que siemp e es, pa a él, algo nue o. El p oceso de conoce
es un p ocedimien o de eo ganización, en el que cualquie con enido no
se inco po a al como apa ece, sino que se in eg a en el sis ema de ideas
p eexis en e median e una doble ans o mación: cambia el con enido –lo
que es á en la men e del educado nunca es a á igual en la men e del
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ORGANIZACIÓN SISTÉMICA
DEL CONOCIMIENTO
Y CONSTRUCCIÓN
COMO REORGANIZACIÓN
AJUSTE
RELATIVISMO
MULTIPERSPECTIVISMO
ACTITUD CRÍTICA
Y NO REDUCCIONISTA
CONSTRUCCIÓN CONJUNTA
Pau as
me odológicas
(in es igación,
au onomía,
c ea i idad,
negociación,
abajo coope a i-
o, in eg ación de
di e sos ecu sos
didác icos...)
Ins umen os
didác icos ( amas
e i ine a ios
de p oblemas,
hipó esis
de p og esión...)
Desc ipción y uso
didác ico de las
concepciones y de
las di icul ades
de ap endizaje
In eg ación
de dis in os ipos
de con enidos
Complejización
del conocimien o
co idiano
ap endiz, pues sus sis emas de ideas son el esul ado de his o ias
expe ienciales di e en es–, y cambia el sis ema en su conjun o, que ha
de ees uc u a se pa a inco po a el nue o con enido. Es a eo ganiza-
ción pod á se más o menos acusada (cambios ue es o débiles), según
sean las ca ac e ís icas del con enido nue o (no exige el mismo cambio
ap ende a clasi ica los esiduos domés icos que en ende la elación
en e p oducción de basu a y consumo).
El g ado de eo ganización depende ambién del con ex o de
cons ucción y de la uncionalidad de los ap endizajes. No es lo mismo
cons ui un de e minado signi icado sin e e encias a la p ác ica
co idiana, que cons ui lo asociado a dicha p ác ica. No es lo mismo
cons ui un de e minado signi icado asociándolo a un con ex o de
adquisición muy conc e o, que cons ui lo en elación con di e en es
con ex os ( ans e encia del signi icado de unos con ex os a o os). Como
esul a e iden e, cuan o mayo sea la conexión en e lo iejo y lo nue o,

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cuan o mayo sea el g ado de gene alización, la eo ganización se á
ambién mayo . De ahí el in e és po c ea si uaciones de ap endizaje que
mo ilicen el conjun o de las c eencias de la pe sona, y que engan
a inidad y con inuidad con su expe iencia co idiana (Cube o, 2001,
2005).
El p oceso de cons ucción del conocimien o debe ene un
ca ác e social, en un doble sen ido: se ap ende en la in e acción social,
y lo que se ap ende es á de e minado socialmen e. Las pe sonas ealizan
una cons ucción conjun a del conocimien o, negociando los signi ica-
dos y coope ando en dicha cons ucción. Como señala Cube o (2001,
2005), los signi icados no son algo dado, sino que se cons uyen y es án
conec ados a las in enciones de las pe sonas y al con ex o en el que se
ealiza la ac i idad. Se a a de una in e acción: la cons ucción de
conocimien o es un p oceso si uado en un de e minado con ex o cul u al
e his ó ico, con ex o que ambién es gene ado en dicha cons ucción. La
cons ucción del conocimien o es, a la ez, un p oceso indi idual y social,
y se p oduce simul áneamen e en ambos planos. De ahí la impo ancia
de inco po a a las ac uaciones de la EA pau as me odológicas como el
abajo coope a i o, la e lexión conjun a, el deba e y la pues a en común;
la comunicación, la a gumen ación y el con as e de las ideas; la negociación
de los signi icados y la búsqueda del consenso, compa iendo pe spec i-
as y oma de decisiones.
Al a a se de p ocesos educa i os, la cons ucción debe es a
o ien ada po un educado que ajus e su in e ención, en odo momen o,
a la e olución de las concepciones de los pa icipan es. El ap endiz se
hace au ónomo a medida que el con ol pasa de mane a p og esi a desde
el expe o al no a o, de o ma que pa a un con enido conc e o y en una
si uación conc e a, la pe sona que ap ende consigue inalmen e esol e
de mane a au ónoma las a eas p opues as. En úl imo é mino, el
discípulo ap ende a egula su p opio p oceso de ap endizaje desa ollan-
do la capacidad de e lexiona sob e sus p opios conocimien os y sob e
cómo los es á cambiando (me aconocimien o).
La idea de p o agonismo ac i o y de cons ucción conjun a de
signi icados supone in e acción, po lo que debemos conside a an o la
in e ención del expe o como la del ap endiz en la c eación del conoci-
mien o: siendo impo an e el papel del educado en la egulación del
p oceso, ambién hay que con a con el p o agonismo de los ap endices.
Es deci , en una si uación de ap endizaje aco de con es os plan eamien-
os cons uc i is as, se puede y se debe pone en en edicho, y no asumi
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po las buenas la au o idad del expe o, e, incluso, en la in e acción,
modi ica la es uc u a de pa icipación omen ada po és e (Cube o,
2005).
De es os plan eamien os se concluye que, en el a amien o de
un p oblema socioambien al, el educado ambien al debe e i a da
espues as, ayudando a los pa icipan es a desa olla sus capacidades
pa a que sean ellos los que lo esuel an.
3. APLICACIÓN A UN CASO CONCRETO DE CONSTRUCCIÓN
DEL CONOCIMIENTO EN EL MEDIO ESCOLAR
¿Cómo aplica es os p incipios a acciones conc e as de EA? En
lo que sigue p esen amos algunos esul ados de una in es igación
ealizada en el cu so 2003-2004 con alumnos comp endidos en e los
15 y los 16 años, en la que a amos de desc ibi cómo es el p oceso de
cons ucción del conocimien o en elación con el ema del agua, y, más
conc e amen e, con los con enidos consumo de agua y con aminación
del agua, con aplicación de una me odología didác ica basada en la
in es igación del alumno (pa a más de alle sob e es a p opues a
me odológica, emi imos a Ga cía, 2002, 2004). Es os da os nos
pueden ayuda a comp ende la ele ancia de conside a la pe spec i a
cons uc i is a, así como a en ende las di icul ades que encon amos en
su aplicación, sob e odo si in en amos e i a in e p e aciones
simpli icado as de las apo aciones del cons uc i ismo.
En conc e o, hemos in es igado dos ipos de di icul ades de
ap endizaje que p esen an los alumnos, y que pueden llega a obs acu-
liza un ap endizaje signi ica i o. La p ime a se e ie e a sus p opias
concepciones sob e el agua, sob e el uso del agua y sob e su con amina-
ción. Veamos un ejemplo que nos si e pa a ilus a es a di icul ad.
Cuando Elisa, una alumna de 4.º de educación secunda ia obliga o ia
(ESO), nos dice que «un agua es á con aminada cuando iene esiduos
óxicos, huele mal, iene un colo a o y no es á c is alina; noso os somos
los que con aminamos con inuamen e, yo c eo que la con aminación del
agua es á muy mal po que hace que haya menos agua po able y que odo
se ea muy mal cuidado y desap o echado», podemos in e p e a que
Elisa mani ies a un pensamien o cen ado en lo e iden e ( asgos como
la suciedad o el mal olo ), en lo an opocén ico (el p oblema que supone
pa a noso os dicha con aminación), en lo muy lineal (no en iende la
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con aminación como una in e acción de ac o es), y en lo poco ela i is a
(ley del odo o nada: el agua es á con aminada o no lo es á, no hay una
posible g adación).
De la misma o ma que Elisa piensan muchos o os alumnos
adolescen es. Si que emos modi ica y complejiza esa mane a de
pensa , end emos que c ea si uaciones de ap endizaje en las que se
cues ionen sus ideas. Pe o no lo consegui emos dándoles las espues as
co ec as, ni ampoco ealizando expe iencias de odo ipo en las que lo
más impo an e sea la acción en sí misma (el medio de iene en in), ni
de que se a e de la c eación de un clima de in e acción social que
acili e la e lexión y el con as e de las ideas. Se a a del ac i ismo, an
común en la EA: los pa icipan es en las ac i idades es án odo el iempo
haciendo cosas, obse ando y manipulando la ealidad, pe o con pocos
momen os de in e acción y de ees uc u ación. En o os casos, pa ece
que se a a más de encon a la espues a co ec a al p oblema plan ea-
do que de c uza y de in e cambia a gumen os, de negocia los signi i-
cados en e odos.
Pe o siendo és e un p oblema impo an e, en el anscu so de
la in es igación hemos omado conciencia de una di icul ad aún más
ele an e, que iene que e con el sen ido que p esen a pa a los alumnos
el p opio p oceso de in es igación que es án ealizando, es deci , con el
hecho de que pa a ellos la in es igación escola no deja de se o o
simulac o más de los que i en habi ualmen e en las si uaciones de
ap endizaje escola .
Si p oponemos a los alumnos que in es iguen sob e la con ami-
nación del agua o sob e el uso que hacen de la misma en sus casas, ¿qué
in e p e an que deben hace ?, ¿qué sen ido iene pa a ellos el a amien-
o de esos p oblemas?, ¿dónde espe an encon a la espues a a los
mismos?, ¿qué papel se adjudican en la búsqueda de esa espues a?
Los p o eso es pueden ene muy cla o que hay que ayuda al
alumno pa a que elabo e su p opia espues a al p oblema plan eado,
pe o, ¿qué piensa el alumno sob e es o?, ¿qué ac i ud mues a sob e sus
posibilidades de conoce de mane a au ónoma, con qué ins umen os
in elec uales, y qué epis emología pone en juego an e esa a ea?
Veamos algunos casos conc e os. Ma ina y Alejand o, alumnos
de 4.º de ESO, es án in es igando ace ca de qué can idad de agua se
puede gas a en ac i idades del hoga . Con al mo i o, se les p opone que,
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después de a anza di e en es hipó esis sob e el consumo de agua,
diseñen un pequeño p oyec o de in es igación pa a con as a los da os
que se manejan en clase. Ma ina p opone el siguien e plan de abajo:
•In en a e de qué o ma podemos gas a menos agua y
menos p oduc os.
•Busca o os p oduc os que con aminen menos.
•Busca la o ma de que cuando el agua salga de nues as
casas no aya al ío sino a o o luga pa a que sea depu ada.
Aunque ya en clase había un acue do p e io sob e qué debía se
un plan de abajo, Ma ina aplica el modelo escola impe an e, que
consis e en que a cada p egun a le sigue necesa iamen e una espues a
inmedia a. Ma ina lo que incluye en su plan de abajo son soluciones,
es deci , espues as; pa a ella no iene sen ido comp oba nada, en e
o as cosas po que en el ondo es á con encida de que sus hipó esis sob e
el gas o de agua, jun o con las de sus compañe os en clase, no son me as
conje u as sino que son ealmen e las espues as a las p egun as.
Como no hay consenso en e los alumnos sob e cuán os li os se
gas an en una ducha, se plan ea la necesidad de con a de e dad los
li os empleados. Se ponen de acue do en el siguien e p ocedimien o:
medi el agua que sale po el g i o en un cie o pe íodo, y después calcula
el iempo que se a da en ealiza cualquie ac i idad. Veamos cómo
aplica Alejand o es e p ocedimien o pa a calib a el gas o de agua en su
ducha.
— Alejand o:Alejand o:
Alejand o:Alejand o:
Alejand o: Pa a medi el agua de mi ducha ecogí el agua que
caía po ella en medio minu o en una bo ella de agua
mine al.
— P o eso a:P o eso a:
P o eso a:P o eso a:
P o eso a: ¿Y cómo pudis e hace lo?
— Alejand o:Alejand o:
Alejand o:Alejand o:
Alejand o: Puse el cho i o chico pa a que en a a el agua en
la bo ella.
— P o eso a:P o eso a:
P o eso a:P o eso a:
P o eso a: ¿Y después?
— Alejand o:Alejand o:
Alejand o:Alejand o:
Alejand o: Después me duché.
— P o eso a:P o eso a:
P o eso a:P o eso a:
P o eso a: ¿Con el cho i o chico?
— Alejand o:Alejand o:
Alejand o:Alejand o:
Alejand o: ¡No!
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