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INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2011
En es e a ículo se abo da el es udio de la ac uación de los p o eso es en el
aula y la p ác ica de la enseñanza, discu iéndose algunas pe spec i as y apo -
ando nue as ideas pa a una eo ía de la acción en el aula. Se des aca la cues-
ión del gobie no de la conduc a de los alumnos y del man enimien o del o den
en el aula, como un ac o ele an e de la con igu ación y de e minación de las
es a egias de enseñanza que u ilizan los docen es y, en de ini i a, de las ac i-
idades que se desa ollan en la clase.
Palab as cla e:
P ác ica de la enseñanza; Conduc a de los alumnos; Gobie no
de la clase; O den; In es igación educa i a.
A es as al u as quizás sea una ob iedad
des aca la impo ancia que iene la ac uación
de los docen es en el aula como ac o ele an-
e del ap endizaje de los alumnos. Sin emba -
go, la cen alidad de la p ác ica de la enseñanza
con as a con la ela i a escasez de es udios
sob e ella. Tal pa ece que el in e és que iene
el conocimien o sob e lo que acon ece en las
aulas, no ha susci ado el co espondien e es-
ímulo en la in es igación educa i a, de ma-
ne a que puede a i ma se que se a a de un
campo escasamen e ansi ado, sob e odo en
España1. En cie a medida, el p edominio de
los abajos sob e lo que los p o eso es deben
pensa , sob e lo que deben enseña y sob e
cómo deben hace lo, eclipsa el es udio ace ca
de lo que ealmen e hacen, imponiéndose en la
agenda de la in es igación los plan eamien os
p esc ip i os y alo a i os sob e el análisis de
la ealidad. Pe o los deseos y juicios de alo
no sus i uyen al co idiano de eni en las au-
las; es en ellas donde se sus ancia ealmen e
* Facul ad de Ciencias de la Educación. C/ Pi o ecnia, s/n. 41013 - Se illa. Co eo elec ónico: [email p o ec ed]
1 Las in es igaciones sob e p ác icas escola es se han desa ollado desde di e sos campos sob e odo en USA; a es e
espec o, además de algunos clásicos imp escindibles (Doyle, 1985; Jackson, 1991 y S odolsky, 1991), cabe ci a , en e
o os, los nomb es y abajos de Klieba d (2002), Cuban (1984 y 2007), Tyack y Tobin (1994) y Tyack y Cuban (2001).
Fue a de es e ámbi o e i o ial puede e se, po ejemplo: Depaepe (2000) o Dussel y Ca uso, (1999) y, más ecien e-
men e, Talbo (2008) Vina ie y Al e (2008). O as con ibuciones a es e campo de es udio pueden e se en Me chán,
2005, 2007 y 2009.
* A ículo ecibido el 10 de mayo de 2010 y acep ado el 2 de diciemb e de 2010.
El con ol de la conduc a del alumnado
en el aula: ¿un p oblema pa a la p ác ica
de la in es igación escola ?
F. Ja ie Me chán Iglesias*
pp. 53-64
Uni e sidad de Se illa.
Fedica ia
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INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2011
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el signi icado de la escuela y de su papel en la
o mación de niños y jó enes Hace ya algunos
años, Eisne (1992) llamaba la a ención sob e
el hecho de que si no cambia la p ác ica de la
enseñanza en el aula, los cambios en el cu í-
culum o en aspec os más amplios de la polí ica
educa i a, apenas ienen consecuencias sob e
los es udian es. Es a cons a ación nos e oca la
idea de que en el uni e so educa i o con i en
a ios mundos que a eces ienen muy poco
en común, pues, de hecho, los con enidos del
discu so pedagógico, las di ec ices de la polí-
ica educa i a y las inquie udes del campo de la
p ác ica, muy ecuen emen e hablan lengua-
jes di e en es y pa ecen e e i se a ealidades y
p oblemas muy dis in os. Pe o la a i mación
de Eisne ambién nos induce a pensa que las
consecuencias que la educación ins i uciona-
lizada pueda ene en la o mación de niños
y jó enes, se esuel en en g an medida en las
ac i idades que alumnos y p o eso es ealizan
en el in e io de las aulas.
E ec i amen e, las ca ac e ís icas del cono-
cimien o que ealmen e se maneja y adquie en
los alumnos en el aula, así como las u inas que
se desa ollan en la clase, con ibuyen en g an
medida a la con igu ación del pensamien o y a
la o mación de su iden idad. Si bien es cie o
que desde el campo de la educación se iende
a sob e alo a la impo ancia de la escuela en
la ida social y en el desa ollo de la pe sona-
lidad, no cabe duda de que el modo en que se
p ac ica co idianamen e la enseñanza es un
asun o undamen al a la ho a de conside a
las consecuencias de la escola ización. Sin que
lleguemos a a i ma que lo único que impo -
a es lo que ocu e en el in e io de las aulas,
pa imos de la cons a ación de que la p ác ica
de la enseñanza –a la que Depaepe (2000) se
ha e e ido como “caja neg a de la escuela”– es
un elemen o cen al en la de e minación del
papel de la escola ización en la o mación de
las nue as gene aciones. De aquí que cualquie
p opues a de mejo a que no sea me a e ó-
ica, debe inclui un plan de ac uación en el
que se conside e el cambio de las u inas que
alumnos y p o eso es ealizan en la clase. Pe o
la iabilidad de es e ipo de inicia i as no sólo
es cues ión de ene una buena idea y mucho
en usiasmo pa a aplica la, sino que depende
ambién del conocimien o de las eglas que, de
mane a implíci a gene almen e, igen el desa-
ollo de las clases.
F en e a su incues ionable ele ancia, el
mag o pano ama de la in es igación sob e el
ema quizás se explica po las di icul ades me-
odológicas que en añan es e ipo de abajos,
en los que esul an undamen ales los ecu sos
cuali a i os. Aho a bien, di icul ades como las
que conlle a la selección y manejo de uen es
ap opiadas de in o mación, los p oblemas que
plan ea una ap oximación que no dis o sione
la ealidad o los iesgos p opios de la in e p e-
ación de la acción humana, cons i uyen cie a-
men e obs áculos pa a un amplio desa ollo de
la in es igación sob e la p ác ica de la enseñaza,
pe o no pa ecen se las azones undamen ales
de su pa quedad. A mi modo de e , los p o-
blemas que plan ea el análisis de la p ác ica de
la enseñanza ienen su aíz en la concep ualiza-
ción que hacemos de ella, es deci , en las expli-
caciones que damos a la ac uación de p o eso-
es y alumnos en el aula y los signi icados que
a ibuimos a sus acciones.
¿Cómo in e p e a la p ác ica de
la enseñanza? Apo aciones pa a
el análisis de la ac uación de los
p o eso es en el aula
Al ma gen aho a de la ela i a escasez de
es udios y de las di icul ades pa a la in es iga-
ción del campo de la p ác ica, en es e a ículo
se discu en algunas in e p e aciones sob e la
ac uación de los p o eso es en el aula. Al mis-
mo iempo, a lo la go del ex o, se sugi ie en
nue as pe spec i as que p e enden con ibui
a con igu a un ma co eó ico con mayo po-
de explica i o. Aunque no pueda deci se que
sea esa la única azón, es cie o que la pe sis en-
cia de u inas y las di icul ades del cambio de la
p ác ica de la enseñanza se deben, en pa e, a
las ca encias y debilidades del análisis, pues si
e amos en la in e p e ación de qué es lo que
EL CONTROL DE LA CONDUCTA DEL ALUMNADO EN EL AULA: ¿UN PROBLEMA PARA LA...
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ocu e en el desa ollo de las clases, es di ícil
que podamos pone en ma cha p opues as de
cambio 2.
A es e espec o, en no pocos es udios y, so-
b e odo, inicia i as de e o ma y cambio de la
enseñanza, subyace de mane a implíci a la idea
de que la clase es me amen e un campo de e-
p oducción, es deci , que alumnos y p o eso es
ac úan en i ud de un plan y unos obje i os
azados desde ue a de su ámbi o de decisión.
Como se sabe, e i iéndose a la ans o mación
del conocimien o cien í ico en conocimien o
escola , Be ns ein (1998) es ableció la exis en-
cia de a ios campos en los que ac úan agen es
di e sos y en los que se ope a de acue do con
unas eglas especí icas. El ci ado sociólogo b i-
ánico hablaba de un campo de p oducción en
el que los cien í icos elabo an el conocimien-
o; de un campo de econ ex ualización, en el
que pedagogos, unciona ios, edi o es de ex os
y o os agen es se ap opian selec i amen e de
los discu sos del campo de p oducción pa a e-
localiza los, es deci , adap a los al nue o con-
ex o en el que se an a u iliza : la enseñanza
en el aula. Finalmen e Be ns ein conside aba
un e ce campo, el campo de la p ác ica, al que
denomina campo de ep oducción, en el que se
desa olla y conc e a lo que se ha de e minado
an e io men e.
Si nos a enemos a es a concep ualización de
la p ác ica de la enseñanza, es lógico que pen-
semos que lo impo an e es lo que se esuel e
en el campo de p oducción y en el de econ-
ex ualización, pues se da po supues o que
alumnos y p o eso es se án me os ejecu o es
de lo que se ha de e minado po o as ins an-
cias. Es a pe spec i a oma cue po en muchas
de las es a egias de mejo a de la educación y
en pa e de la in es igación educa i a aplicada
(especialmen e en las Didác icas especí icas),
de aquí que la p ác ica sea un obje o de es u-
dio de meno in e és, mien as que la pedago-
gización del conocimien o y de las o mas de
ansmisión, cons i uyen el núcleo p incipal
de sus conside aciones. Así, an o en p oce-
sos de e o ma ins i ucional como incluso en
la ac uación de docen es inno ado es o en las
p opues as de mejo a o muladas po pedago-
gos y didac as, la in e ención se ha cen ado
en la de e minación del mejo cu ículum y en
la p oducción de ma e iales adecuados pa a la
enseñanza, acompañada en odo caso con p o-
g amas de o mación y adies amien o de los
p o eso es, con is as a do a los de ideas, éc-
nicas y ecu sos que ga an icen una pues a en
p ác ica ap opiada.
Aho a bien, la conside ación de la p ác ica
de la enseñanza como una ac i idad en la que
alumnos y p o eso es básicamen e se limi an a
ep oduci lo que se de e mina en ins ancias
p e ias al aula, ha sido cues ionada po di e sos
au o es. Po ejemplo, Goodson (1991), en sus
abajos sob e la His o ia del cu ículum, plan-
eó la idea de que el cu ículum se cons uye en
di e sos ámbi os y ni eles, dis inguiendo en e
el “cu ículum esc i o” y el “cu ículum como
ac i idad en el aula”. Además, llama la a ención
sob e el pelig o de es udia únicamen e el cu-
ículum que se explici a en los p og amas de
es udio, en las p esc ipciones o iciales o en los
lib os de ex o, ol idando que “las al as es e as
del cu ículo esc i o es án suje as a enegocia-
ción a ni eles más bajos, y especialmen e en el
aula” (Goodson, 1991: 30).
Po su pa e, Escolano (2000), al a a de la
dinámica de los sis emas educa i os, dis ingue
es ámbi os de conc eción (a los que denomi-
na “cul u as escola es”): el de las polí icas ela-
cionadas con la educación, el de los sabe es pe-
dagógicos y didác icos, y el de las p ác icas. En
el mismo sen ido, Cues a (1998), ocupándose
del caso conc e o de la His o ia, u iliza el é -
mino His o ia egulada, pa a e e i se al ámbi o
del cu ículum o icial, en el que se disponen
los con enidos de la enseñanza de la asigna u-
a así como unas o ien aciones –más o menos
explíci as– sob e su me odología. La His o ia
soñada, co esponde ía al ámbi o de las o mu-
laciones que se cons uyen desde la Didác ica,
mien as que la His o ia enseñada alude al de-
2 No obs an e, aunque la hace más posible, el conocimien o sob e la lógica que gobie na la ac uación en el aula no ga an iza
una es a egia iable de cambió. Sabe po qué llue a no nos habili a pa a hace que llue a.
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INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2011
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sa ollo conc e o de las clases. Según es o, po-
d íamos deci que el cu ículum se cons uye
en di e sos campos –”ámbi os” o “ni eles”–, de
en e los que cabe des aca el campo del cu í-
culum o icial, el campo de los lib os de ex os y
ma e iales escola es y el campo de la p ác ica3.
De es a o ma, la p ác ica de la enseñanza
hab ía de en ende se como un con ex o de p o-
ducción y no me amen e de ep oducción. Es
deci , lo que inalmen e se enseña y se ap ende
no es á decidido en el cu ículum p esc i o, ni
siquie a en los con enidos y ac i idades p e is-
as en los lib o de ex os, sino que, sin nega la
incidencia de es os y o os ac o es, end íamos
que con eni que en la de e minación del co-
nocimien o que adquie en los alumnos y de
las ac i idades que se emplean pa a ello, iene
mucho que e la acción que se desa olla en
el aula. Así, el conocimien o de las eglas, p in-
cipios y lógicas que gobie nan la ac uación de
alumnos y p o eso es de iene en un asun o de
especial ele ancia pa a la comp ensión de los
e ec os eales de la educación en el con ex o
escola . Pe o, además, si admi imos el ca ác e
p oduc i o de la p ác ica de la enseñanza, pue-
de ocu i que cambios en el cu ículum o icial
o en o os aspec os ex e nos a lo que acon ece
en el aula, no a ec en a la p ác ica, o lo hagan de
mane a muy supe icial. De aquí que, como de-
cía Eisne , las es a egias de cambio en la edu-
cación, si ealmen e p e enden un cambio en la
o mación que eciben los jó enes escola es, de-
ben implica ambién cambios en la ac uación
de alumnos p o eso es en el aula. Cualquie
inicia i a en es e sen ido eclama igualmen e
una eo ía de la acción en el aula, pues no ope a
en el acío, sino sob e una lógica ac i a que es
p eciso conoce si se quie e modi ica .
Así pues, a eno del ca ác e p oduc i o de
lo que ocu e en la clase, la necesidad del cono-
cimien o de la p ác ica de la enseñanza, y, en
de ini i a, de lo que engo llamando una eo ía
de la acción en el aula, se jus i ica ambién po
el in e és que iene pa a una adecuada alo a-
ción del ap endizaje de los alumnos y, sob e
odo, pa a diseña es a egias de mejo a.
Po o a pa e, desde o as esis e inicia i as
sob e el cambio de la p ác ica de la enseñanza,
pa icula men e las que se apoyan explíci a o
implíci amen e en el pa adigma del “pensa-
mien o del p o eso ”, se ha sos enido el a gu-
men o de que la ac uación de los docen es en el
aula esponde básicamen e a sus concepciones
sob e la educación, sob e los con enidos que
conside an pe inen es pa a la enseñanza y so-
b e las o mas que es ima opo unas pa a su
ansmisión. A di e encia de la posición an e-
io men e comen ada, se admi e el p o agonis-
mo de los p o eso es en la de e minación de lo
que hacen en aula, negándose, po an o, que se
limi en a se me os aplicado es de ins uccio-
nes p e ias. No obs an e, desde es a pe spec i a
se alimen a la idea de que, e ec i amen e, esa
ac uación es á egida po su o ma de pensa
ace ca de la enseñanza.
A es e espec o, di e sos es udios han pues-
o de mani ies o que en e lo que los p o e-
so es desean hace y lo que ealmen e hacen
en el aula exis e una b echa signi ica i a. Po
ejemplo, en a ios abajos empí icos sob e
la enseñanza de la His o ia se concluye que la
a iedad de concepciones de los p o eso es so-
b e la asigna u a no implica p ác icas dis in as
en el aula (E ans, 1990; Bo ies y Black, 1998;
Me chán, 2005), mien as que, en es e mismo
sen ido, o os au o es concluyen que “exis e
una con adicción en e lo que el p o eso hace
en clase y lo que desea ía hace ” (Escude o y
o os, 1983: 77).
Cie amen e, no puede nega se que la ac-
uación de los p o eso es en el aula esponde en
cie a medida a las p esc ipciones y condicio-
nan es que, desde di e sas ins ancias, como, po
ejemplo, el cu ículum o icial, la o ganización
escola o los lib os de ex os, les ienen dadas.
Igualmen e, hay que admi i que sus concep-
ciones sob e la enseñanza cons i uyen un e-
e en e que iene un papel nada desp eciable
en la p ác ica de la enseñanza. Sin emba go, a
mi en ende , ninguna de es as dos pe spec i as
es capaz de da cuen a de lo que ocu e en el
in e io de las aulas, pues, como hemos is o,
3 A es e espec o, puede e se ambién Me chán, 2002.
EL CONTROL DE LA CONDUCTA DEL ALUMNADO EN EL AULA: ¿UN PROBLEMA PARA LA...
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las cons icciones del ma co escola no impi-
den absolu amen e la au onomía p o esional,
ni, po o a pa e, los p o eso es hacen lo que
desean sino que, en no pocas ocasiones, ac úan
de mane a dis in a a cómo piensan. Lo que
pod íamos llama una eo ía de la acción en
el aula equie e de o as concep ualizaciones y
ma cos de análisis.
En es e sen ido, cabe sub aya , en p ime
luga , la pe inencia de en ende la p ác ica de
la enseñanza no me amen e como una ac i i-
dad cen ada en la ansmisión y adquisición
de conocimien o, sino, quizás undamen al-
men e, como una p ác ica social. De es a o -
ma, el compo amien o de alumnos y p o eso-
es en el aula no se limi a al de ap endices y
enseñan es, pues o que, an es que eso, se a a
de suje os his ó ica y socialmen e cons i uidos
que man ienen elaciones peculia es con la es-
cuela y con la ac i idad que en ella se desa o-
lla; elaciones que no se explican po el deseo
de ap ende y el comp omiso de enseña , sino,
sob e odo, po el papel de la escola ización en
la ida social.
En segundo luga , o o p incipio que debe
in o ma el análisis de la acción en el aula es
el de que las p ác icas escola es ienen su his-
o ia, es deci , no se han con igu ado de una
ez y pa a siemp e, sino que se han o jado de
mane a p og esi a y aun se e o mulan con i-
nuamen e. Como a i man Mils ein y Mendes
(1999: 84), “las p ác icas escola es, y los signi-
icados en es ado p ác ico que las o ganizan y
o ien an, no se de i an linealmen e del discu -
so pedagógico y didác ico ac ual ni de las di-
ec i as cu icula es igen es. Son, al igual que
el es o de las p ác icas sociales, el esul ado de
una la ga cons ucción his ó ica y social que se
ansmi e y se ep oduce en las p ác icas esco-
la es mismas”.
Una e ce a conside ación nos conduce a
un ema de la ga adición en el deba e in e-
lec ual ace ca de la acción humana. Lejos de los
plan eamien os más ex emadamen e es uc u-
alis as, que la conside an el esul ado de una
de e minación del con ex o y las ci cuns ancias
en las que se p oduce, y lejos ambién de las op-
ciones más olun a is as que a ibuyen un pa-
pel decisi o al lib e albed ío de los indi iduos
y al obje o de sus in enciones, aquí amos a
conside a el papel de alumnos y p o eso es en
el aula, como una pugna en e la necesidad y
el deseo, en e los ac o es ex e nos e in e nos
que mue en la olun ad de los agen es sociales.
Si uando la acción en esos é minos, nos dis-
anciamos conscien emen e de las eo ías de la
acción acional en i ud de las cuales se con-
ie e al suje o en un pe manen e op imizado
de sus in e eses, en un ac o que diseña y eje-
cu a su acción con a eglo a c i e ios de acio-
nalidad cien í ica. Y nos dis anciamos ambién
de algunas pe spec i as como es la que bajo el
común denominado de “pensamien o del p o-
eso ” suponen que su in e ención en la clase
es a guiada po un sabe p ác ico p o esional
que lo si úa en el cen o de una e lexión y au-
oconciencia sob e el signi icado de la acción,
odo ello suscep ible de modi ica se con ade-
cuadas dosis de conocimien o.
En el ma co desc i o en los pá a os an e-
io es, la ac uación del p o eso en el aula ha
sido compa ada con la p ác ica del b icolaje.
Pa a Escolano (2002) el o icio de la enseñanza
pod ía compa a se con aquellos que, sin segui
pau as eó icas p ede inidas, a an de esol e
sob e la ma cha los p oblemas p ác icos que de-
ben a on a en la di e sidad de si uaciones que
se les p esen an en el desa ollo de su ac i idad.
En nues o caso ale deci que la ealidad de
la educación se encuen a en el con ac o ca a
a ca a en e alumnos y p o eso es, de mane a
que las condiciones que subyacen y egulan es e
con ac o domina la si uación educa i a.
La conduc a de los alumnos en la
clase y la p ác ica de la enseñanza:
con ención y p oducción del o den
Como se ha dicho an e io men e, el signi-
icado de la escola ización no se educe a sus
aspec os cogni i os, sino que aba ca ambién
o as dimensiones elacionadas con expec a i-
as sociales y económicas y con con lic os cul-
u ales que se hacen p esen e, especialmen e,
en la elación que los alumnos man ienen con

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INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2011
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la escuela y en su compo amien o en el aula.
Tampoco cabe pensa que los jó enes ac úan
en la clase según la olun ad de los p o eso es,
su compo amien o es ela i amen e au óno-
mo y, en muchos momen os, en a en con a-
dicción con lo que p og aman los docen es. De
aquí que la ac uación de los p o eso es en el
aula es é condicionada po la de los alumnos
(Me chán, 2007).
En es e sen ido, en nume osos es udios
( id., po ejemplo, Talis, 2009) se ha pues o de
mani ies o que, pa a los docen es, una de esas
si uaciones con adic o ias y p oblemá icas
es la consecución de un o den que cons an e-
men e y en g ados di e sos ienden a al e a los
es udian es. De la misma o ma que ocu e en
o os con ex os de in e acción en e pe sonas,
el desa ollo de la enseñanza en el aula equie e
una se ie de condiciones que en la mayo pa e
de los casos no se dan de mane a espon ánea,
sino que es necesa io p oduci 4. U ilizando una
e minología p opia del in e accionismo, cabe
deci que pa a que el p o eso lle e el gobie no
de la clase, debe se el que de ina la si uación,
de e minando, en e o os asun os, cuál es el
o den que se conside a ap opiado, es deci , qué
pueden o no pueden hace los alumnos. Así, el
log o de es e obje i o cons i uye uno de los em-
peños undamen ales de la acción docen e; de
hecho, se econoce como una de las p incipales
habilidades de la p o esión y suele se un e e-
en e de la epu ación de los p o eso es, pues la
capacidad pa a gobe na la clase es el p ime y
p incipal equisi o pa a la enseñanza.
Aho a bien ¿cuáles son los asgos que ca-
ac e izan el clima ideal de la clase? El p ime o
de ellos es, lógicamen e, el del econocimien o
de la au o idad del p o eso . Se a a de que los
alumnos acep en que es el docen e el que iene
la compe encia pa a oma decisiones en la con-
ducción de la clase. Sin emba go, es a acep a-
ción equie e no sólo un me o econocimien-
o in elec ual –sabe que es el p o eso el que
manda–, sino que debe implica la obediencia y,
consiguien emen e, el cumplimien o de cuan-
as ó denes o ins ucciones dic e. El cues iona-
mien o de esa au o idad o las ac uaciones de
los alumnos que la debili en –negándose, po
ejemplo, a ealiza las ac i idades que el p o e-
so enca ga o in e umpiendo su explicación–,
p oducen en la clase si uaciones de ines abili-
dad que p opician la up u a del o den.
O o de los asgos que ca ac e izan el o den
en la clase es el silencio de los alumnos, o, más
exac amen e, el con ol del habla po pa e del
p o eso . La consecución del silencio es un ob-
je i o p imo dial pa a la mayo ía de los docen-
es, sob e odo po que es a si uación pe mi e
un mayo con ol de cuan o ocu e en la clase,
acili a la iden i icación de los alumnos díscolos
y, en de ini i a, si úa a los p o eso es en una po-
sición dominan e, pues es el único que puede
habla sin p e ia au o ización. El mayo o me-
no g ado de silencio el aula en es un signo de
au o idad que e ue za la posición del p o eso
an es los alumnos y con ibuye a su p es igio
an e los colegas. En el mismo sen ido cabe ha-
bla del mo imien o en la clase. La en ada y
salida del aula, cualquie desplazamien o que
se p oduzca en su in e io o incluso la posición
que adop an los alumnos en la clase, debe ajus-
a se a unas eglas si se quie e man ene el cli-
ma ap opiado pa a la enseñanza. Es cie o que
en de e minadas p ác icas pedagógicas, las que
ienen la conside ación de se más p og esis as,
el mo imien o au ónomo de los alumnos en la
clase no es mo i o de con lic o sino incluso sig-
no de iden idad, sin emba go en la mayo ía de
las aulas ige la polí ica de la quie ud, mien as
que el mo imien o descon olado es conside a-
do con lic i o.
Sin ánimo de en a en mayo es de alles,
puede deci se, en in, que el o den de la clase
equie e un componen e undamen al como
es la a ención de los alumnos. La ansmisión
y adquisición del conocimien o sólo es posible
si el ap endiz cen a su a ención en el desa-
ollo de la ac i idad. Además, el gobie no de
la si uación pide ambién que el alumno pe -
manezca dispues o en odo momen o a eci-
4 Según las ca ac e ís icas de los alumnos hay casos en los que buena pa e del o den es á dado y o os, la mayo ía, en
los que hay que p oduci lo. A es e espec o, puede e se, po ejemplo, Becke , 1997 y Hoadley, 2008.
EL CONTROL DE LA CONDUCTA DEL ALUMNADO EN EL AULA: ¿UN PROBLEMA PARA LA...
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bi ins ucciones y ac ua en consecuencia. La
desa ención no solamen e di icul ad el ap en-
dizaje, sino que cons i uye ambién un ac o
de deses abilización de la clase ya que cues iona
la au o idad del p o eso –haciendo i ele an e
su mensaje– y es el pun o de pa ida de donde
suelen de i a se al e aciones signi ica i as del
o den.
Así pues, el econocimien o de la au o idad
del p o eso , el silencio, la quie ud y la a ención
son los pila es básicos de la si uación que de ini-
ía el que gene almen e es conside ado como el
clima ap opiado pa a la enseñanza y el desa o-
llo de las clases. Sin emba go, como se ha dicho
an e io men e, es e o den no su ge de mane a
espon ánea, ni iene dado de o ma na u al: es
necesa io p oduci lo. La p oducción y man e-
nimien o del o den cons i uye en la p ác ica
un equisi o ineludible pa a la enseñanza y, en
muchos casos, se conside a un impo an e e-
e en e a la ho a de alo a a los docen es. Sin
emba go, la a ea es compleja (más en unos
con ex os que en o os), pues o que en la cla-
se la ac i ud y p ác ica de muchos alumnos
ope a en sen ido con a io, es deci , en la p o-
ducción de si uaciones con lic i as. Sin en a
aho a a conside a aquí cuáles son los ac o es
y ci cuns ancias que p o ocan ese ipo de si ua-
ciones5, lo cie o es que en el desa ollo de las
clases el o den se e al e ado con una ecuen-
cia indeseable pa a el p o eso . El desin e és, la
al a de a ención, habla con o os, hace algún
ipo de uido, albo o a , desplaza el mobilia io
o incluso mo e se sin au o ización po la clase,
son o mas de compo amien o y ac uación en
el aula que suponen no solamen e una up u-
a del clima de la clase, sino un e iden e cues-
ionamien o de la au o idad del p o eso , así
como una palpable e idencia de acaso en el
desempeño p o esional. Más que los iolen os
inciden es de los que quizás exage adamen e se
hacen eco los medios de comunicación, es es a
mic o-con lic i idad la que ealmen e inquie a
a los p o eso es, in luye en su p ác ica en el aula
y, en de ini i a, en la enseñanza. De al mane a
es así que en no pocos casos el gobie no de la
clase cons i uye el p incipal p oblema al que los
p o eso es deben a ende y al que supedi an su
ac uación.
Las es a egias que u ilizan los docen es
pa a a on a la mic o-con lic i idad que ei-
na en el in e io de las aulas son al menos de
dos ipos, unas ienen como obje i o abo da
si uaciones conc e as, es deci esol e las co i-
dianas y a eces cons an es al e aciones del o -
den no mal de la clase, mien as que o as si -
en pa a p oduci el o den que se p e ende. Las
p ime as, más coyun u ales, se ponen en ma cha
como mecanismos de con ención mien as que
las segundas, más es uc u ales, son mecanismos
de p oducción, inc us ados ya en las u inas pe-
dagógicas que se man ienen, con algunos cam-
bios, desde los o ígenes de la escuela de masas.
Po ejemplo, o dena silencio cuando un alum-
no habla sin au o ización o llama le la a ención
si se dis ae, se encon a ían en e las p ime as,
mien as que consegui que no se ompa el silen-
cio o e i a la dis acción, se encon a ía en e las
segundas. F en e a las si uaciones de al e ación
del o den, las es a egias y écnicas de con ención
son ine i ables si no se quie e pe de el con ol
de mane a absolu a; se a a de ecu sos que no
son especí icos del mundo de la enseñanza y que,
de hecho se u ilizan en o os con ex os en los que
se gobie na a un g upo de pe sonas. Sin emba -
go, a pesa de sus posibilidades, un uso con inua-
do disminuye conside ablemen e su e icacia y,
sob e odo, ago a po es és a quienes la u ili-
zan. Como saben quienes abajan dia iamen e
en el aula, manda cons an emen e calla a los
alumnos, además de acaba esul ando un eje -
cicio inú il, ele a la ensión y la impo encia de
los docen es (Lan heaumey Hélou, 2008).
En é minos de economía del es ue zo que
ealiza el p o eso en el aula, la p oducción del
o den esul a más en able que la me a con en-
ción de sus up u as; sin emba go pa a ello se
equie e la pues a en ma cha de es a egias más
complejas, capaces de man ene se ac i as, no
ya du an e el desa ollo de una clase sino a lo
5 A ese espec o puede e se, po ejemplo, Willis, 1988; Anyon, 1999; Fei o, 1990 y, más ecien emen e, Ca a y Fag-
gianelli, 2006.
73
INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2011
60
la go de un pe íodo más p olongado de iempo.
En e o as cualidades, es e ipo de es a egias
deben ene la peculia idad de p oduci de o -
ma au ónoma en los alumnos un ipo de com-
po amien o que no sólo e i e las up u as sino
que sea aco de con el o den deseable. Es deci ,
las es a egias de p oducción no consis en, po
ejemplo, en manda calla a los alumnos, sino
en consegui que no hablen, sin necesidad de
que es e obje i o se explici e cons an emen e en
el desa ollo de la clase. Además, a di e encia de
las es a egias de con ención, las de p oducción
del o den deben desa olla se sin in e e i ni
al e a de mane a signi ica i a los p ocesos de
ansmisión y adquisición de conocimien os
que se dan en el aula, de al mane a que se ad-
mi an como pa e na u al de la es uc u a de la
clase, pues, dada su pe sis encia, de o a o ma
pod ían acaba anulando o incluso eliminando
las a eas elacionadas di ec a y explíci amen e
con la enseñanza y el ap endizaje. Dicho más
cla amen e, la p incipal singula idad de las que
se ienen llamando es a egias de p oducción
del o den consis e en que se a a de ac i ida-
des de enseñanza que ienen la i ud de se i
a la ez pa a con ola la conduc a de los alum-
nos y pa a abaja con los con enidos que se
quie e ansmi i . En es e sen ido, la enseñanza
queda supedi ada al man enimien o del o den
en la clase6.
Así, el man enimien o del o den y el con-
ol de la conduc a de los alumnos se con ie e
en un elemen o cen al de la con igu ación de
la ma cha de la clase. El p opio Kan ya con-
side aba que es a unción e a, e ec i amen e,
p io i a ia, al menos en los p ime os años de
escola ización. A es e espec o, a i maba que
se debe en ia a los niños “a la escuela, no ya
con la in ención de que ap endan algo, sino de
habi ua los a pe manece en silencio y a ob-
se a pun ualmen e lo que se les o dena, pa a
que más adelan e no se dejen domina po sus
cap ichos momen áneos” (ci ado en Dussell y
Ca uso, 1999: 94). Po su pa e, He ba consi-
de aba ambién el p incipio del gobie no, es de-
ci , el man enimien o del o den y el con ol de
la conduc a de los alumnos como un equisi o
pa a la enseñanza, pues sin ello no se ía posible
la ansmisión del conocimien o (o.c.: 122).
La imb icación en e las a eas de gobie no
de la clase y las de enseñanza y ap endizaje ha
sido pues a de mani ies o ambién po Klieba d
(2002). Pa a es e au o , exis e un an agonismo
en e dos unciones apa en emen e compa i-
bles: la de gua da el o den y la de enseña . En
su opinión es e con lic o se esuel e a a o del
p ime o de los é minos an agónicos, de ma-
ne a que “en la p ác ica el mandamien o de
gua da el o den ha llegado a se an sup emo
que simplemen e se aga la unción de la en-
señanza” (o.c.: 132). Más aún, Klieba d sugie e
que las ac i idades de enseñanza que pe sis en
a lo la go del iempo y esis en los emba es e-
o mis as, son aquellas que ienen capacidad
pa a man ene el o den en la clase. Po o a
pa e, Pe e Woods (1997) u ilizó el concep o
de “es a egias de supe i encia” pa a e e i se
al hecho de que la p o esión docen e ingenia
dis in as o mas de in e ención en la clase con
el obje i o de esol e sa is ac o iamen e los
con lic os a los que debe hace en e cada día.
Pues bien, muchas de esas es a egias, a i ma
Woods, adquie en la o ma de “enseñanza” o
de “ ansmisión de conocimien o”, de mane a
que podemos deci que su alo y, po an o, la
ga an ía de su con inuidad, eside en la capa-
cidad que ienen pa a a on a la solución de
los con lic os man eniendo al mismo iempo la
o ma de ac i idades de enseñanza.
Así, las es a egias de p oducción del o den
se supe ponen con las es a egias de enseñanza
y ap endizaje, con undiéndose has a el pun o
de que no esul a ácil disce ni ace ca de los
obje i os que subyacen en su ealización. Abun-
dando en es a idea ya He ba sos enía que la
cla e del gobie no de la clase eside en que “Los
6 Aunque an e io men e he desc i o de o ma some a en qué consis e el o den en la clase, con iene acla a que me e ie o
al concep o de o den que se conside a p o o ípico den o y ue a de la escuela. Es cie o, sin emba go, que en algunos
cí culos se admi e y alo a o o ipo de o den en la clase. En es e sen ido con iene p ecisa que el ipo de ac i idades de
enseñanza que ienen capacidad pa a p oduci o den a ían en unción del concep o de o den que conside emos. En es e
a ículo se abaja con el concep o de o den más ex endido y pe sis en e.
EL CONTROL DE LA CONDUCTA DEL ALUMNADO EN EL AULA: ¿UN PROBLEMA PARA LA...
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niños han de es a siemp e ocupados po que
la ociosidad lle a al deso den y al desen eno.
Se á an o mejo cuando la ocupación consis a
en abajo ú il (po ejemplo, abajos manua-
les o ag ícolas). Y aun se á mejo cuando con
la ocupación se enseñe algo que con ibuya a la
educación pa a el po eni ” (ci ado en Dussell
y Ca uso, 1999: 122). Desde es a pe spec i a,
ac i idades como la ealización y co ección de
de e minados ipos de eje cicios, las p egun as
a los alumnos mien as el p o eso explica, el
dic ado de apun es o incluso la disposición del
espacio de la clase, cons i uyen en ealidad éc-
nicas de con ol de la conduc a. Pe o se a a
de écnicas singula es, dis in as de las que se
emplean en lo que he denominado con ención
del o den, ya que cumplen una doble unción:
ansmi i conocimien o y p oduci o den. A
es e espec o, la opinión de Klieba d es cla a:
La azón más pe suasi a que puedo aduci pa a
la pe sis encia de la eci ación como el modo p e-
dominan e de enseñanza es que es una mane a a-
zonablemen e e ec i a de gua da el o den. Incluso
a los p o eso es en cie nes se les habla de algunos
mé odos de clase con los que plan ea án p egun-
as al conjun o, así los es udian es es án in en ando
adi ina a quién le plan ea á el p o eso la siguien e
p egun a. El p o eso p egun ando y los alumnos
espondiendo es una o ma de asegu a se el p o e-
so el dominio de la si uación de clase. Si los es u-
dian es plan ean las p egun as o si se di igen uno a
o o más que el p o eso o si se dedican de o ma
independien e a p ác icas de descub imien o, se
puede in oduci el iesgo de deso den y la es uc-
u a o ganiza i a de la escuela no pe mi e ese ipo
de iesgo. Po ejemplo, el p edominio de los eje ci-
cios ( ichas escola es) es simplemen e un ejemplo
ex emo, aunque amilia , del mismo enómeno.
Los eje cicios son pedagógicamen e deplo able”,
pe o pe sis en po que son ins umen os sol en es
de con ol.” (Klieba d, 2002:132).
En el mismo sen ido se p onuncia La y Cu-
ban cuando a i ma que “las sillas en hile a, la
eci ación, la ins ucción en g an g upo, los eje -
cicios y a eas del lib o de ex o necesi an se is-
os como una se ie de soluciones sa is ac o ias
in en adas po los p o eso es pa a esol e dia-
iamen e los p oblemas de gobe na a una can i-
dad de es udian es mien as ambién adquie en
in o mación y alo es” (Cuban 1984: 250).
Conclusión
En de ini i a, en e a lo que suele se habi-
ual, la p ác ica de la enseñanza no es una ac-
i idad que pueda en ende se exclusi amen e
en unción de la ansmisión y adquisición del
conocimien o. Tampoco cabe pensa que la ac-
uación del p o eso o p o eso a en el aula es-
ponda básicamen e a sus con icciones y c een-
cias ace ca de cuál es el modo más adecuado de
desa olla la clase. Lejos de es a lec u a idea-
lis a de la ealidad, la p ác ica de la enseñanza
debe en ende se como la espues a (o conjun o
de espues as) a una si uación que alumnos y
p o eso es deben a on a en un ma co de limi-
aciones. Sin duda la si uación iene de inida
en g an medida po los supues os básicos de la
escola ización; pe o, jun o a es os implíci os,
in e ienen o os ac o es de dis in a na u ale-
za que inciden de mane a desigual en la ac i-
idad de la clase. Como aquí se ha plan eado,
el p oblema del man enimien o del o den en
la clase y, po an o, el con ol de la conduc a
de los alumnos, cons i uye una pieza cla e en
la con igu ación de la p ác ica de la enseñan-
za y, en de ini i a, en la selección del ipo de
a eas que alumnos y p o eso es desa ollan en
el aula. Po lo demás, el cambio y la con inui-
dad de las u inas escola es iene mucho que
e con el cambio o con inuidad de las ci cuns-
ancias que gene an con lic o en la clase y con
su mayo o meno capacidad pa a p oduci el
o den eque ido en el aula.
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