NATURE ET ORGANISATION DU SAVOIR
PROFESSIONNEL ENSEIGNANT "SOUHAITABLE"
Ra ael Po lán A iza
Ana Ri e o Ga cía
Les enseignan s son les agen s indispensables de ou p og amme isan
l'amélio a ion de l'éduca ion.
C'es
pou quoi il nous pa aî impo an de
en e de mieux comp end e les connaissances qui leu pe me en de mene
à bien leu âche, ainsi que les p ocessus qui pe me en d'en a o ise
l'é olu ion. Ce e pe spec i e de eche che cen ée su la ca ac é isa ion du
sa oi p o essionnel, aussi bien celui qui exis e majo i ai emen que celui
que nous p oposons comme souhai able, nous pa aî éconde pou
comp end e e o ien e les p ocessus de dé eloppemen p o essionnel.
L'a icle p ésen e plus pa iculiè emen ici la dé ini ion que nous p oposons
du sa oi p o essionnel souhai able, dans le cad e d'un modèle de o ma-
ion cons uc i is e e cen é su une déma che de eche che. Il me l'accen
su la na u e p a ique de ce sa oi , ses é é ences p incipales e l'o gani-
sa ion qui peu lui pe me e de se cons ui e en an que sa oi econnu,
spéci ique au co ps enseignan .
1.
REGARD EPISTEMOLOGIQUE SUR
LES MODÈLES DE FORMATION
les
concep ions
epis emologiques
... di é encien
quelques modèles
de o ma ion
Lo s de p écéden s a aux nous a ons analysé la o ma-
ion des enseignan s à pa i de di é en es pe spec i es.
Du poin de ue des p ocessus d'enseignemen -app en is-
sage,
nous a ons dé ini qua e modèles didac iques e les
p o ils p o essionnels co espondan s : adi ionnel, echni-
cien,
spon anéis e-ac i e che cheu (Po lán e Ma in,
1991).
Nous a ons mon é que la ision de l'é olu ion
sociale ( echnicienne, ac i is e, e c.) in luence les concep-
ions de l'é olu ion scolai e e p o essionnelle, de elle so e
que les concep ions de l'éduca ion son habi uellemen les
mani es a ions pa iculiè es d'idéologies plus globales
{Po lán e Ga cia, 1990). Nous a ons égalemen p oposé, à
di e ses ep ises e en y appo an des nuances, un clas-
semen des modèles de la o ma ion des p o esseu s en
ela ion a ec les di é en s modèles didac iques men ion-
nés ci-dessus e l'image du p o esseu e de la na u e du
sa oi p o essionnel qui leu es a achée (G upo de In es-
igación en la Escuela, 1991). Résul an de ou ce p oces-
sus,
l'analyse que nous p ésen ons ici p end pou c i è e
p incipal les concep ions epis emologiques qui onden ces
modèles (Po lán e Ri e o, 1998). Dans ce e pe spec i e,
ASTERN" 32. 2001. Didac ique e o ma ion des enseignan s, INRP, 29, ue d'Ulm, 75230 Pa s Cedex 05
nous dis inguons qua e modèles en onc ion du ype de
sa oi considé é comme p io i ai e dans la dé ini ion des
connaissances p o essionnelles (1).
des
sa oi s
académiques
don lajux aposi ion
ien lieu
d'o ganisa ion
sa oi
pe me de
"sa oi enseigne "
1.1. Les modèles ondés su la p imau é
du sa oi académique
Égalemen appelés adi ionnels (Ma in del Pozo, 1994),
o mels (Demailly, 1991), ansmissi s (Yus, 1993), encyclo-
pédiques (Pé ez Gómez, 1992) e c., ce son des modèles dans
lesquels le seul sa oi impo an pou l'enseignemen es le
sa oi disciplinai e (aussi bien celui des con enus liés à la
discipline enseignée que celui des sciences de l'éduca ion).
Ces modèles igno en ou dép écien les au es sa oi s, e en
pa iculie le sa oi du p o esseu , e pa en du p ésupposé
qu'il es possible de ansme e les sa oi s de base de la
discipline à a e s une exposi ion o donnée, de elle so e
qu'ils passen de l'esp i de l'expe à l'esp i du p o esseu
sans subi de modi ica ions, dé o ma ions, in e p é a ions
ou ampu a ions signi ica i es.
En ce sens, Fu ió (1994) en isage la nécessi é de eme e en
ques ion lajux aposi ion de sa oi s académiques qui p édo-
mine dans ces app oches. En e e , malg é le ca ac è e in é-
g é du a ail p o essionnel, la o ma ion es conçue comme
un p ocessus d'addi ion d'élémen s de plusieu s disciplines,
e même, équemmen , de concep s d'une même discipline.
C'es le cas des ac i i és de o ma ion, si nomb euses dans
la o ma ion ini iale comme dans la o ma ion con inue, où
l'on appo e quelques con enus de psychologie, de didac ique
géné ale, de didac ique spéci ique, de la discipline d'ensei-
gnemen considé ée, en espec an les s uc u es d'o igine de
chacune des disciplines, se succédan seulemen selon une
logique d'o ganisa ion p a ique (compa ibili é des ho ai es,
disponibili é des in e enan s, e c.). Pou ce au eu , un el
modèle, qui assimile sa oi académique e sa oi p o ession-
nel,
empêche la emise en cause au cou s de la o ma ion de
la pensée commune si in luen e su l'ac i i é p o essionnelle.
Ces modèles n'on pas de ondemen s explici es, mais ils son
implici emen liés à des concep ions épis émologiques p o-
ches d'un ce ain absolu isme a ionalis e (la connaissance
é i able e supé ieu e se ou e dans l'ensemble de héo ies
p odui es pa la a ionali é scien i ique), e à des concep ions
de l'app en issage dans le con ex e p o essionnel ondées su
l'app op ia ion o melle de connaissances abs ai es (app en-
d e la p o ession signi ie s'app op ie , els quels, les con enus
no ionnels des disciplines) (Po lán, 1989). Ils é ablissen , pa
conséquen , une ela ion mécanique e linéai e en e la héo-
(1) Ce a icle es un ésul a pa iel du P oje PB97-0737 inancé pa la CICYT.
223
ie e la p a ique p o essionnelle, puisqu'ils semblen con on-
d e "sa oi " e "sa oi enseigne " (Pé ez Gómez, 1992). En
conséquence les enseignan s o més dans ce e op ique on
endance à se con en e d'expose à l'école les con enus scien-
i iques qui leu on é é exposés lo s de la o ma ion, sans
p end e en comp e les appo s des sciences de l'éduca ion, qui
leu on é é égalemen exposés e qui son sou en incompa i-
bles a ec ce e açon ansmissi e d'enseigne (cependan , la
di é ence de dosage en e disciplines de con enu e discipli-
nes des sciences de l'éduca ion dans la o ma ion ini iale des
p o esseu s de l'enseignemen p imai e e secondai e es si
impo an e que ces é lexions de aien ê e nuancées selon
leseas).
En ela ion a ec la p obléma ique cen ale qui nous in é esse
- la o mula ion d'une héo ie du sa oi p o essionnel qui
puisse o ien e les p ocessus de o ma ion des enseignan s
- nous pou ons conclu e en soulignan que les app oches
ondées su le sa oi académique opè en une éduc ion e
une simpli ica ion épis émologiques en iden i ian sa oi
p o essionnel e sa oi disciplinai e, e en conce an la o ma-
ion comme le ésul a d'une simple jux aposi ion de con enus
scien i iques e psychopédagogiques en p opo ions adap ées
au ni eau d'enseignemen de é é ence. Ceci end les ensei-
gnan s peu a més ace à la complexi é des p oblèmes de la
p o ession e a o ise la su i ance de modèles d'enseigne-
men -app en issage dépassés.
1.2. Les modèles ondés su la p imau é
du sa oi echnique
Les app oches ondée s su le sa oi echnique se di é encien
des modèles académiques en ce qu'ils econnaissen la
dimension p a ique de l'ac i i é enseignan e, e y essem-
blen dans la sup éma ie qu'ils acco den au sa oi discipli-
nai e. Ce son des modèles qui elè en d'un éduc ionnisme
épis émologique a ionalis e e ins umen al
:
ils iden i ien le
des compé ences sa oi p o essionnel non pas di ec emen aux sa oi s disci-
echniques plinai es mais à un ensemble de compé ences echniques qui
découlen de ces sa oi s e qui son dé e minées pa des
expe s, de elle so e que les p o esseu s ne son pas u ilisa-
eu s di ec s des disciplines mais de leu s dé i és echniques,
au emen di , de leu s implica ions pou la p a ique ( echni-
ques en ue de la sélec ion de con enus e objec i s, mé hodes
conc è es d'enseignemen , echniques d'é alua ion, e c.).
L'enseignemen , selon ces modèles, n'es pas un espace de
ep oduc ion mécanique du sa oi académique, mais co es-
pond à une echnique e , comme elle, il es cons i ué de
sa oi s onc ionnels, que les p o esseu s doi en maî ise
pou accompli co ec emen leu âche. Ainsi, la ela ion
en e la héo ie psychopédagogique e l'ac ion p o ession-
nelle demeu e, comme pou les modèles où p é au le sa oi
académique, unidi ec ionnelle e hié a chique, enco e que,
ni les
con enus
disciplinai es
...
ni
complexi é
e
aleu s
ne son
p is en
comp e
un
sa oi p a ique.
dans le cas p ésen elle ne
s'exe ce
pas di ec emen mais à
a e s le sa oi echnico-didac ique qui end opé a ionnel-
les les connaissances héo iques e les ans o me en p o-
dui s u ilisables pa les p o esseu s.
Cependan , le plus sou en ce e concep ion echnique du
a ail d'enseignemen n'inclu pas, ni ne les ésou , les
aspec s liés aux con enus cu iculai es. D'ailleu s lo squ'on
en isage les connaissances didac iques d'un poin de ue
echnique, comme nous le déc i ons ici, commen pou ai -
on en isage les connaissances associées aux con enus
cu iculai es? Quelles ela ions peu -on é abli en e les
deux ? Que se ai une o ma ion echnique dans les con enus
de la discipline ? Les modèles echniques p oposen une
solu ion onc ionnelle pou la o ma ion de compé ences
didac iques e mé hodologiques des enseignan s, mais ils ne
donnen pas de éponse clai e à la o ma ion aux con enus
disciplinai es, qui n'exis e pas ou demeu e adi ionnelle.
L'au e g and "oubli" de ces app oches es que l'enseignemen
n'es pas une ac i i é neu e mais qu'elle es cha gée de con li s
idéologiques (Imbe nón, 1994), qui ne peu en pas ê e
ésolus pa une echnique dé e minée. Pé ez Gómez (1992)
pa age e éla gi ce poin de ue en énonçan deux a gumen s
de base a in de démon e que le sa oi echnique n'es pas à
même de ésoud e les p oblèmes spéci iques de la p o ession
enseignan e. En p emie lieu, la na u e humaine e sociale des
phénomènes liés à l'éduca ion ne pe me pas de les considé e
comme des obje s echniques, é an donné que la complexi é
qui les ca ac é ise e leu a achemen à des aleu s les end
i éduc ibles à des ques ionnemen s pu emen ins umen-
aux. Ensui e, il n'exis e aucune héo ie scien i ique unique
capable de end e comp e des p oblèmes spéci iques des
p ocessus d'enseignemen -app en issage, p oblèmes qui non
seulemen son de na u e in e disciplinai e, mais, de plus,
anscenden le cad e s ic emen scien i ique.
1.3. Les modèles ondés su la p imau é
du sa oi p a ique
Son assemblés ici un ensemble de modèles qui on eçu di e -
ses dénomina ions : ac i s, spon anéis es (Ga cía Díaz, 1986),
pé iphé iques (Pé ez Gómez, 1992), in o mels (Demailly,
1991),
p océdu aux (Escude o, 1992) e c. On les appelle ac i s
pa ce qu'ils p i ilégien habi uellemen l'ac ion pa appo à la
é lexion, e l'in e en ion pa appo à la plani ica ion e au
sui i. On les appelle aussi spon anéis es pa ce qu'ils considè-
en l'app en issage p o essionnel comme un p ocessus qui,
dans les condi ions adéqua es, se p odui spon anémen (on
app end à enseigne en enseignan , on app end à inno e en
inno an ), sans a oi besoin d'un guide spéci ique,
d'une
o ien a ion ou
d'une
aide ex é ieu e,
d'une
mé hode. Ceci
explique que ce ains au eu s les quali ien d'in o mels, puis-
225
... cons ui à
a e s I ' expé ience
p o essionnelle
les
con enus
disciplinai es
son absen s
ce sa oi implici e
échappe
à l'analyse
qu'il leu manque un p og amme plus ou moins mis en o me
e ins i u ionnalisé, ou bien
que,
s'ils
en on un, il ne onc ionne
pas.
En in, on les considè e comme p océdwaux pa ce qu'ils
dé eloppen excessi emen les p océdés au dé imen des
concep s.
Ce son des modèles qui p i ilégien le sa oi p a ique, ondé
su l'expé ience p o essionnelle e dé eloppé dans le con ex e
scolai e, pa opposi ion au sa oi académique e echnolo-
gique. Ils pa agen a ec les app oches echniques l'idée que
le sa oi p o essionnel souhai able ne epose pas su l'app o-
p ia ion o melle des con enus des sciences de l'éduca ion,
mais ils s'en éca en su le ai que ce e idée, loin de les
pousse à che che les implica ions echniques du sa oi
académique, les condui à coupe les liens a ec ou e a io-
nali é ex é ieu e à l'école, qu'elle soi scien i ique ou ech-
nique. Dans le cas p ésen , l'in e en ion p o essionnelle
s'au o-alimen e, dans un ce cle écu en qui es à la ois
o igine e conséquence de ses limi a ions.
D'un poin de ue épis émologique, ces modèles ga den , pa
conséquen , une cohé ence a ec Yinduc i isme naï (la héo-
ie es pu e spécula ion, le sa oi p o essionnel au hen ique
se dédui de la éali é e s'a ein a ec l'expé ience) e le ela-
i isme ex ême (les héo ies e les echniques didac iques ne
son d'aucune u ili é, ou dépend de chaque con ex e con-
c e ).
D'un poin de ue psychologique, ils eposen su une
concep ion de l'app en issage de compé ences p o essionnel-
les ondée su l'app op ia ion de connaissances implici es à
pa i de l'expé ience empi ique, sans eni comp e des con-
cep ions p éalables des enseignan s ni des obs acles que ces
concep ions peu en cons i ue pa appo au changemen
e à l'é olu ion.
Ce e endance, ou comme la p écéden e, igno e le p o-
blème spéci ique de la o ma ion en ela ion a ec les con e-
nus.
Dans le cas des p o esseu s de l'enseignemen p imai e,
on pense ainsi, en e au es aisons, que la cle de l'app en-
issage p o essionnel ne éside pas dans le quoi mais dans le
commen , soi pa ce qu'on considè e que les con enus on
de soi, soi pa ce qu'on pense qu'ils ne son pas impo an s
(le p oblème n'es pas ce que l'on enseigne mais commen on
enseigne). Pou l'enseignemen secondai e, on es ime qu'il
s'agi
d'un p oblème déjà ésolu, les é udes menan à la
licence conduisan à un app en issage jugé su isan e adé-
qua pou le mé ie d'enseignan .
D'au e pa , l'une des c i iques ondamen ales que l'on peu
oppose à ces app oches, nous semble- -il, en acco d a ec
Ha ne e Naish (1988), es que l'expé ience n'es pas bonne
pe se: la connaissance qu'elle génè e es iné i ablemen
imp égnée des e eu s e des obs acles qu'impose la cul u e
dominan e (Pé ez Gómez, 1992), e son é olu ion ne peu se
ai e pa conséquen qu'à ce aines condi ions. Elle equie ,
pa exemple la econnaissance de la nécessi é d'expé iences

in e ac ion
égula ice
en e héo ie
e p a ique...
... qui, pou nous,
epose
su
ois e e en s
conc è es a iées qui éponden à di é en es hypo hèses
concep uelles e assu en la possibili é d'un con as e c i-
ique. Elle equie aussi la con on a ion a ec des connais-
sances é angè es à celles qui se dégagen de l'expé ience e
qui,
bien que de peu d'u ili é pou di ige di ec emen l'ac ion
éduca i e, é an donné que leu con ex e de p oduc ion e de
jus iñca ion es di é en , peu en o i des pe spec i es
inhabi uelles pou analyse la éali é, e é en uellemen
éclai e ou eme e en ques ion la p ise de décisions.
1.4. Les modèles ondés su l'analyse c i ique
e l'in e ac ion en e héo ie e p a ique,
dans une pe spec i e épis émologique in ég a ice
Les o ma ions des enseignan s in èg en géné alemen ,
même de açon pa ielle, des app oches dé eloppan l'in e-
ac ion en e héo ie e p a ique. Celles-ci eçoi en di é-
en es appella ions : in e ac i o- é lexi es (Demailly, 1991),
c i iques (Apple, 1989 ; Gi oux, 1990 ; Zeichne e Lis on,
1990),
app oches ondées su l'analyse (Fe y, 1983), app o-
ches de eche che (S enhouse, 1984 e 1987 ; Ellio , 1990).
Pé ez Gómez (1992) dé eloppe la gemen le poin de ue selon
lequel les p oblèmes complexes e spéci iques de la salle de
classe ne peu en ê e ésolus ni pa un enseignemen ondé
su l'applica ion de p océdés ou de compé ences echniques
uni e selles, ni pa la ep oduc ion de ou ines e de c oyances
éduca i es conse a ices sans esp i c i ique.
Il
s'agi
donc de
p omou oi un modèle de p o esseu capable de é léchi dans
l'ac ion e su l'ac ion (Schôn, 1983) e de dé eloppe un sa oi
p o essionnel qui éme ge de la p a ique e soi le ui de la
usion conscien e en e les sa oi s p a iques (acquis dans
l'expé ience p o essionnelle) e les sa oi s o malisés (p odui s
pa la eche che académique), en soulignan qu'ils ne p en-
nen aimen leu sens qu'à la lumiè e des p oblèmes e de
l'expé ience de la salle de
classe.
De elay ( 1994) p écise que ces
modèles conduisen à une é i able in e ac ion égula ice
en e la héo ie e la p a ique, allan e enan de l'une à l'au e
à a e s des p ocessus de mé acogni ion.
Dans la même pe spec i e, e en enan comp e de ces
appo s e de nos p op es é é ences (G upo In es igación en
la Escuela, 1991 ; Ma ín del Pozo, 1994 ; Po lán e Ma ín,
1994 ; Po lán e au es 1996 e Po lán, Ri e o e Ma ín del
Pozo,
1997), nous allons déc i e à p ésen les aspec s essen-
iels de no e modèle, qui onden une héo ie du sa oi
p o essionnel, pe me an de donne des éponses aux p in-
cipaux p oblèmes de la p o ession, e que nous dé eloppe-
ons dans la sui e de l'a icle.
No e modèle epose su ois e e en s héo iques mé adis-
ciplinai es.
a) La pe spec i e é olu i e e cons uc i is e du sa oi
(Bachela d, 1938 ; Toulmin, 1972 ; Clax on, 1984 ; No ak,
227
1987 ; Po lán Ga cía e Cañal, 1988 ; No ack, 1991 ; Po lán
1993)
Dans ce e pe spec i e, le sa oi se cons ui en ela ion a ec
des p oblèmes ou des ques ionnemen s ondamen aux, en
cons uc i ismes s'appuyan su l'in e ac ion e la con on a ion en e des
épis émologique ac eu s p op es aux pe sonnes ou aux communau és ( héo-
ies pe sonnelles, c oyances, in é ê s, besoins, e c.) e des
ac eu s e in luences ex é ieu es (au es héo ies, expé-
iences di é en es, au es in é ê s, e c.).
Dans le cas qui nous in é esse, élè es e p o esseu s, ou
comme les au es pe sonnes, possèden un ensemble de
concep ions du milieu en géné al, e du milieu scolai e en pa i-
culie , qui son , dans le même emps, des ou ils pou pou oi
in e p é e la éali é e agi e des obs acles qui empêchen
d'adop e des poin s de ue e des modes d'ac ion di é en s.
Ces concep ions, e les condui es qui y son a achées, é o-
luen e changen à a e s un p ocessus plus ou moins
conscien de es uc u a ion e de cons uc ion de sens,
ondé su l'in e ac ion e la con on a ion a ec d'au es idées
e expé iences po en iellemen o ma i es si uées dans la
zone de dé eloppemen p oxima e des suje s (Vigo sky,
1978).
Ces changemen s peu en a ec e des ce cles plus
ou moins é endus du sa oi pe sonnel, en onc ion de la
quan i é des concep ions mises en jeu e de leu quali é,
... psychologique c'es -à-di e de leu impo ance ela i e pa appo à
l'ensemble. Ce e é olu ion peu ê e a o isée e accélé ée
pa des p ocessus de é lexion di igés ou au o-di igés, qui
me en les suje s en si ua ion de : sélec ionne les p oblè-
mes adéqua s ; p end e conscience de leu s p op es idées
e condui es ; les considé e comme des hypo hèses
en isageables ; eche che la con on a ion a gumen ée e
igou euse a ec d'au es poin s de ue e a ec des données
issues de la éali é ; en in p end e des décisions é léchies
à p opos des idées à modi ie e des aisons de le ai e (Ga cia
e Ga cia, 1989).
Ainsi, les di é en es concep ions qui peu en exis e d'un
même p oblème, qu'elles p o iennen des élè es, des p o es-
seu s,
des disciplines ou de sec eu s sociaux dé e minés, ne
son pas é aluées pa appo à un idéal absolu de é i é, ni
considé ées ou es de même na u e, mais analysées e con on-
ées en onc ion de leu po en iel pou abo de , de maniè e
p o isoi emen sa is aisan e, le p oblème en ques ion.
Ce e pe spec i e se déma que des app oches o ma i es qui
p i ilégien exclusi emen les ac eu s ex é ieu s au co ps
enseignan (sa oi académique, logique disciplinai e, e ica-
ci é echnique, in é ê s de poli ique de l'éduca ion, e c.) e ne
p o oquen pas le dé eloppemen cons uc i du sa oi
p o essionnel mais le s ockage d'in o ma ions d'in é ê limi é
e didac iaue pou l'é olu ion e le changemen scolai e. Elle s'oppose, à
l'in e se, aux modèles cen és su les ac eu s in e nes (expé-
iences p op es, in é ê s e a en es pe sonnelles, c oyances
l'app en issage
comme
une é olu ion de
sys èmes d'idées
e s
une complexi é
c oissan e
idéologiques, e c.) qui en aînen une é olu ion ès limi ée,
s'épuisan d'elle-même pa manque de possibili és d'alimen-
a ion en e ou e de compa aison.
Su ce e base, la o ma ion des enseignan s doi eni comp e
de qua e aspec s ondamen aux
:
les p oblèmes p a iques
des p o esseu s, leu s concep ions e expé iences, les
appo s d'au es sou ces de connaissances (connaissances
mé adisciplinai es, disciplines scien i iques, modèles didac-
iques, aleu s, echniques conc è es, au es expé iences,
e c.),
e les in e ac ions que l'on peu é abli en e eux.
b) Lape spec i e sys émique e complexe du monde (Mo in,
1977,1982, 1986 e 1990
;
Ga cía Díaz, 1994 e 1995a)
Selon ce e app oche héo ique, aussi bien les idées que la
éali é, e bien en endu la éali é scolai e égalemen , peu en
ê e considé ées comme des ensembles de sys èmes en
é olu ion. On peu déc i e e analyse ces sys èmes en consi-
dé an les élémen s qui les cons i uen , l'ensemble des in e-
ac ions qui s'é ablissen en e eux, le ype d'o ganisa ion
qu'ils adop en e les changemen s qu'ils subissen au cou s
du emps.
De ce poin de ue, on peu considé e les concep ions
d'élè es e p o esseu s comme des sys èmes d'idées en é olu-
ion. Le con enu des concep ions peu , à son ou , ê e
analysé en onc ion de son deg é de complexi é, en le si uan
su une cou be qui i ai du plus simple (le plus éduc ion-
nis e) au plus complexe (le moins éduc ionnis e). Le deg é
de complexi é d'un sys ème d'idées donné se a dé e miné pa
la quan i é e la quali é des élémen s qui le composen e de
leu s in e ac ions (Ga cía Díaz, 1995b).
Néanmoins, le sys ème cogni i humain n'es pas homogène
quan à son deg é de complexi é, il peu con eni des zones
de plus ou moins g ande densi é d'élémen s e in e ac ions
(No man, 1982). Une même pe sonne peu , pa exemple,
mani es e di é en s ni eaux de dé eloppemen dans di e s
aspec s de sa ie. Cependan , ceci n'implique pas l'impossi-
bili é d'é abli des in e ac ions e des in ég a ions pa ielles.
Au emen di , les app en issages éalisés dans un con ex e
conc e e su un suje dé e miné, en aînan une élé a ion
du deg é de complexi é de ce aines concep ions, ne son pas
au oma iquemen e mécaniquemen ans é és e s d'au es
con ex es ou e s d'au es suje s du même ype, enco e qu'ils
puissen les in luence .
Il exis e un ype de concep ions pa iculiè emen impo an es
pou a o ise la ansi ion du simple au complexe dans les
sys èmes d'idées : les concep ions su les concep ions ou, si
l'on p é è e, la connaissance su la connaissance (Mo in, 1986
e Po lán, 1993b). Le deg é de complexi é des idées à p opos
de la na u e des connaissances e de leu s modes d'o gani-
sa ion e de changemen peu a o ise , dans une ce aine
mesu e, des p ocessus de géné alisa ion, ans e e in é-
229
g a ion dans des ce cles pa iels de la connaissance pe son-
nelle e p o essionnelle, an en nous-mêmes que chez au ui.
Cependan , la compa imen alisa ion du sa oi scien i ique
dans des cad es disciplinai es igides e sa coupu e d'au es
une aide, o mes de sa oi , a o ise une app oche exclusi emen
la mé acogni ion analy ique e spécialisée de ce ains phénomènes de la éali é
e cons i ue un obs acle pou abo de des phénomènes
complexes, su ou lo squ'on p é end les modi ie , comme
dans le cas des p ocessus de o ma ion.
De la même açon, les ac i i és de o ma ion peu en ê e
déc i es comme des p ocessus sys émiques. Nous pou ons
donc analyse les in e ac ions qui se p oduisen en e les
di é en s élémen s qui les composen (bases, objec i s,
con enus, ac i i és, é alua ion, ela ions o ma eu - ensei-
gnan s en o ma ion, e c.). Ceci pe me de mieux iden i ie
les éduc ionismes p écédemmen déc i s (p ééminence
des con enus académiques, d'une ision echnique des
objec i s, de al p a ique, de l'idéologique, e c.) e de en e
de les su mon e en o mulan des hypo hèses d'in e en-
ion plus équilib ées, in ég a ices e complexes.
c) La pe spec i e c i ique (Habe mas, 1968a, 1981a e
1981b ; Ca e Kemmis, 1983 e Appel, 1986)
Pou ce cou an de pensée, les idées e les condui es des
pe sonnes, e les p ocessus de con on a ion e communica-
ion en e elles, ne son pas neu es ; de elle so e que le
passage du simple au complexe, qui nous pa aî nécessai e,
ne su i pas à ga an i la éussi e du p oje de o ma ion. Une
ision plus complexe du milieu na u el, pa exemple, ne
p ésuppose pas nécessai emen le espec de l'équilib e des
écosys èmes, ou enco e une analyse sys émique e complexe
des o ma ions sociales n'assu e pas la solida i é ac i e a ec
le Tie s-Monde.
La conséquence que nous en i ons es que les p ocessus de
cons uc ion de sens endan e s une ision plus complexe
du monde son une condi ion nécessai e, mais non su i-
san e, pou la o ma ion des élè es e des p o esseu s.
Adop e une pe spec i e c i ique implique de econnaî e la
ela ion é oi e qui exis e en e in é ê s e connaissances,
de so e que les dé o ma ions e limi a ions qui son les
la connaissance nô es, conséquences de nos concep ions du monde (les
n'es pas neu e obs acles don nous pa lions plus hau ), ne son pas seule-
men le ésul a d'une ision plus ou moins simpli iée de la
éali é, mais enco e la conséquence de nos in é ê s pa icu-
lie s en an qu'indi idus, classe d'âge, sexe, g oupe p o es-
sionnel e classe sociale. Nous oyons e i ons la ie d'une
ce aine açon, non seulemen pa ce que nous a ons une
a ionali é plus ou moins complexe, mais aussi pa ce que
nous adop ons ace à elle une posi ion iné i ablemen
condi ionnée pa des in é ê s donnés (Habe mas, 1968b).
236
conce née. Pou u ilise une analogie, ce e liaison ne co es-
pond pas, de no e poin de ue, à un mélange physique mais
plu ô à une éac ion chimique, qui pe me l'"appa i ion"
d'un co pus "au hen ique" de connaissances. Les didac i-
ques spéci iques u ilisen e éin e p è en les connais-
sances scien i iques e psychopédagogiques élabo ées dans
leu s disciplines espec i es pou p opose des ègles
conc è es de concep ion e de dé eloppemen cu iculai e.
Elles son donc un sa oi de syn hèse des di é en s ypes
de connaissances analysés jusqu'à p ésen ou, en d'au es
e mes, le sa oi le plus spéci ique de la p o ession ensei-
gnan e (Ma celo, 1992).
Au-delà d'un sa oi d'in ég a ion, il
s'agi
d'un sa oi pou
l'ac ion. Pa exemple, si l'on considè e que la na u e épis é-
mologique de la connaissance scolai e es di é en e de celle
de la connaissance scien i ique e de la connaissance quo i-
dienne (Rod igo, 1994), ce qui implique que sa o mula ion
doi ê e une in ég a ion au hen ique de ces ypes de sa oi s
e d'au es enco e (G upo In es igación en la Escuela, 1991)
(dimension explica i e), une p oposi ion possible d'ac ion
(dimension no ma i e) en acco d a ec ce pos ula pou ai
ê e que, dans la sélec ion des con enus à a aille en classe,
on ienne comp e non seulemen des con enus scien i ique-
men impo an s mais enco e des concep ions e expé iences
leu
app en issage des élè es e de la p obléma ique sociale dominan e (G upo
e In es igación en la Escuela, 1991). Plus conc è emen
leu
enseignemen enco e, si on considè e que les concep ions des élè es doi en
ê e p ises en considé a ion dans le choix des con enus, nous
pou ions p opose l'explo a ion e l'exp ession de ces
concep ions comme une âche à éalise quand on a aille
une nou elle ques ion dans la classe. En p écisan enco e
plus,
nous pou ons p opose une sé ie de echniques pou
l'explo a ion des concep ions des élè es (ques ionnai es de
di é en s ypes, en e iens, discussions collec i es, ac i i és
explo a oi es, e c.), ainsi que les po en iali és e les limi es de
chacune pou aide à choisi pa mi elles en onc ion des
condi ions (objec i conc e de l'explo a ion, sa oi - ai e du
p o esseu , emps disponible, habi udes des élè es, capa-
ci és des élè es, essou ces déjà u ilisées, e c.). Quoiqu'il en
soi , comme on peu le oi , nous ne conce ons pas la dimen-
sion no ma i e des didac iques spéci iques comme la p o-
duc ion de ece es ou iniè es mais comme un "p og amme
d'ac ion" (Gimeno, 1989) dé ini à di é en s ni eaux de
complexi é.
En somme, les didac iques spéci iques p oduisen des
connaissances in ég ées e p oches de la p a ique, spéci i-
ques à l'enseignemen e à l'app en issage des ma iè es en
si ua ion scolai e, e des ègles d'ac ion conc è e plus ou
moins complexes, ni schéma iques ni igides. Elles aiden
donc à su mon e une di icul é équen e, ce que Fu ió
(1992,
p. 10) déc i comme
"¡a
endance à considé e la o ma-
ion des enseignan s comme l'addi ion d'une o ma ion scien-

237
ique de base e d'une o ma ion psycho-socio-pédagogique
géné ale".
L'in é ê des didac iques spéci iques ne ien pas exclusi e-
men aux aspec s liés à l'app en issage des élè es, mais aussi
à celui des enseignan s. Il n'es pas pu emen spécula i
(Fu ió, 1994), mais il de ien absolumen nécessai e à la
lumiè e des nomb euses eche ches qui enden comp e de
leu impo ance comme média ices du p ocessus d'ensei-
gnemen -app en issage.
Pou e mine , nous pou ons a i me qu'un e o impo -
an d'in ég a ion des sa oi s héo iques, un p ocessus
d'ou e u e in e disciplinai e comme l'appellen As ol i e
De elay (1989), es en cou s, qui p end comme é é ence
des p oblèmes p a iques p écis (l'échec de l'app en issage,
le manque d'in é ê des élè es, e c.), ainsi qu'un e o
d'app o ondissemen de la connaissance des sa oi s
pe sonnels des élè es e des p o esseu s. En conséquence,
ces disciplines cons i uen un é è en ex êmemen
impo an dans la dé e mina ion de la na u e, la s uc u e
e l'é olu ion du sa oi p o essionnel souhai able, cons i-
uan pa là même un au e axe d'o ien a ion de sa o mu-
la ion (Gil, 1993 ; Fu ió, 1994 ; Po lán e Ma ín, 1994 e
Po lán e au es, 1996).
c) L'expé ience p o essionnelle : conc é isa ion
du sa oi p o essionnel dans le sa oi cu iculai e
Ainsi que nous l'a ons déjà u dans la ca ac é isa ion du
sa oi p o essionnel majo i ai emen pa agé pa les p o es-
... un sa oi seu s, le sa oi issu de l'expé ience es une sou ce ex ême-
cu iculai e men impo an e de connaissances e cons i ue dans ce cas
le é è en
décisi .
Nous ne e iend ons pas ici su ce que
nous énoncions aupa a an à p opos des di é en s ypes de
sa oi s qui on pa ie de la connaissance issue de l'expé-
ience. Ce que nous enons à signale dans ce e pa ie c'es
que nous considé ons que les sa oi s cu iculai es suppo-
sen un p emie ni eau d'in ég a ion e de ans o ma ion
d'in o ma ions, qui les end pa iculiè emen impo an s
pou la cons uc ion de la connaissance p a ique p o ession-
nelle souhai able. Nous aisons é é ence à l'ensemble
d'idées, d'hypo hèses de a ail e de echniques conc è es
mises consciemmen en œu e lo s de l'élabo a ion, de la
mise en œu e e du sui i de l'enseignemen elles que les
sui an es :
- connaî e l'exis ence de concep ions chez les élè es, ainsi
que leu u ilisa ion didac ique ;
- sa oi commen se dé e mine, s'o ganise e se découpe en
séquences la connaissance scolai e ;
- sa oi élabo e un p og amme d'ac i i és de eche che su
des p oblèmes in é essan s e o an des possibili és pou
l'app en issage, qui ienne comp e des hypo hèses de
p og ession associées à ces p oblèmes, e inclue aussi bien
des ac i i és d'exp ession, de con on a ion e de emise en
Documen 1. Les sou ces du sa oi p o essionnel souhai able
SOURCE : LES SAVOIRS METADISCIPLINAIRES
SOURCE
:
LA DIDACTIQUE
DES SCIENCES
(ET DES AUTRES SAVOIRS
DISCIPLINAIRES)
SOURCE
:
LES SAVOIRS
CURRICULAIRES (ET AUTRES
SAVOIRS DE L'EXPÉRIENCE
PROFESSIONNELLE)
239
ésul a de la mise
à l'ép eu e
empi ique d'idées
e de echniques
ques ion des concep ions des élè es que des ac i i és de
écapi ula ion, d'applica ion e de géné alisa ion des nou-
elles acquisi ions à d'au es con ex es ;
- sa oi di ige le p ocessus de eche che de l'élè e, en c éan
un clima de a ail app op ié, en acili an la e o mula ion
pe manen e des p oblèmes, la con on a ion e la emise en
ques ion de leu s concep ions ;
- sa oi quoi e commen é alue en enan comp e de la
nécessi é d'un ajus emen adéqua en e le p ocessus
d'enseignemen e celui de l'app en issage, en connaissan
les s a égies app op iées pou e ec ue un sui i de
l'é olu ion des idées des élè es e égule l'ensemble du
p ocessus.
Le sa oi cu iculai e es donc un élémen ondamen al du
sa oi p a ique p o essionnel, ca il suppose une in ég a-
ion impo an e de sa oi s pou l'ac ion e p ésen e la
possibili é d'acc oî e, à a e s des é udes de cas, la
connaissance empi ique d'expé iences al e na i es d'ensei-
gnemen e de o ma ion du co ps enseignan . Cependan ,
l'o ien a ion e s l'in e en ion e la endance équen e à
ne pas cons ui e de bases assez solides aux hypo hèses
cu iculai es enden nécessai es de plus g ands e o s
d'in ég a ion.
Cela é an , la connaissance p a ique que nous considé ons
souhai able es , pa conséquen , la ésul an e d'un p ocessus
complexe d'in e ac ions e d'in ég a ions de ni eaux e de
na u es di é en s o ganisé au ou des p oblèmes de la
p a ique p o essionnelle ( oi documen 1). Ce e in ég a ion
n'es pas une simple jux aposi ion de con enus issus des di é-
en es sou ces, mais elle implique un p o ond a ail de ééla-
bo a ion e de ans o ma ion épis émologique e didac ique
qui peu s'e ec ue à di é en s ni eaux (Ma ín del Pozo,
1994).
Les sa oi s mé adisciplinai es, les sa oi s issus des
didac iques spéci iques e les sa oi s cu iculai es cons i-
uen déjà en eux-mêmes des in ég a ions pa ielles qui aci-
li en des p ocessus d'in ég a ion de ni eau supé ieu comme
nous le e ons pa la sui e.
3.
L'ORGANISATION DU SAVOIR PROFESSIONNEL
SOUHAITABLE
Le sa oi p o essionnel que nous p oposons comme souhai-
able possède, comme ou sys ème d'idées, une ce aine
o ganisa ion que nous pou ons é abli à di é en s ni eaux
de s uc u a ion, depuis une pe spec i e plus géné ale
jusqu'à des ni eaux plus conc e s. Nous p oposons ois
ni eaux d'in ég a ion, que nous allons déc i e à p ésen .
240
3.1.
Le ni eau des connaissances p o essionnelles
mé adisciplinai es
Dans la mesu e où le sa oi p o essionnel es un sys ème,
nous considé ons que nous pou ons dé e mine un ensem-
ble de concep s, p océdés, a i udes e aleu s mé adiscipli-
nai es qui peu en agi comme des axes o ganisa eu s de ce
sa oi au ni eau le plus géné al :
a) des concep s géné aux els que : élémen , in e ac ion, o ga-
nisa ion, changemen , qui pe me en d'u ilise une s uc-
u e concep uelle unique pou comp end e e explique la
éali é na u elle, pou in e p é e le onc ionnemen de la
classe, pou conce oi le cu iculum ou pou comp end e
les idées des élè es e des p o esseu s ;
b) des p océdés géné aux du ype : econnaî e e o mule
concep s, des p oblèmes, p end e conscience de ses p op es idées,
p océdése aleu s con on e des in o ma ions e des données, éo ganise les
mé adisciplinai es idées, applique les connaissances, qui pe me en d'u ili-
se une même s a égie pou o ien e l'app en issage des
élè es, pou p omou oi son dé eloppemen p o essionnel
pe sonnel e pou comp end e la na u e des déma ches
scien i iques ;
c) des aleu s géné ales elles que : au onomie, espec de la
di é ence, négocia ion e coopé a ion c i ique e igou euse,
qui pe me en d'u ilise les mêmes c i è es pou o ganise
le onc ionnemen de la classe, pou in e p é e la ela ion
en e la connaissance scolai e, scien i ique e quo idienne
e pou égule l'app en issage collec i des élè es e la
o ma ion de p o esseu s.
3.2.
Le ni eau du modèle didac ique de é é ence
Comme le disen Gio dan e De Vecchi (1987), n'impo e quel
obje d'é ude, aussi bien délimi é soi -il, es in ég é e main ien
des ela ions é oi es a ec un as e champ de connaissances
qui cons i ue son au a concep uelle. Ce e au a es dé inie pa le
éseau d'in e ac ions en e les idées e peu ê e ep ésen é à
a e s les ames concep uelles (As ol i e De elay, 1989) ou des
ca es concep uelles (No ak e Gowin, 1984).
Dans le même sens, nous p oposons un second ni eau
d'o ganisa ion du sa oi p o essionnel sous la o me d'une
ame de é é ence, qui assemble les concep s-clés du sa oi
p o essionnel, ainsi que leu s in e ac ions. C'es à ce ni eau
de s uc u a ion que se mani es e clai emen la ans o ma-
ion heu is ique (B omme, 1988) ou ansposi ion didac ique
(Ma inand, 1989) que doi en subi les di é en s sa oi s
signi ica i s pou la connaissance p o essionnelle, ca ils ne
se s uc u en plus selon la logique de leu s champs de
connaissance espec i s, e ne son pas non plus simplemen
jux aposés mais, au con ai e, nous p oposons de les o ga-
nise pa appo à la p obléma ique p o essionnelle. Ainsi,
la ame co espondan au ni eau le plus éle é de o mula-
modèle didac ique
de é é ence
241
ion ep end a les élémen s ondamen aux d'un modèle
didac ique ondé su la "Reche che à l'école" (G upo In es i-
gación en la Escuela, 1991).
Ce ni eau d'o ganisa ion du sa oi p o essionnel a un ca ac-
è e global e syn hé ique. Le modèle didac ique pe sonnel
se de é é ence pou dé ini , analyse e ésoud e les
p oblèmes p a iques e , dans le même emps, il se econs ui
e é olue en pe manence au cou s de ce p ocessus.
3.3.
Le ni eau des domaines de eche che
p o essionnelle
Les deux ni eaux que nous a ons déc i s jusqu'ici son ès
éloi-
gnés de l'o ganisa ion du sa oi p o essionnel la plus
épandue, qui p ocède pa jux aposi ion, e , p is isolémen ,
son su ou u iles aux équipes de p o esseu s e de o ma eu s
éseau don la compé ence p o essionnelle es éle ée. Le sa oi p o és-
ele p oblèmes sionnel des enseignan s s'o ganise aussi à un ni eau plus
p o essionnels dans conc e , en ela ion a ec des in é ê s immédia s e onc ionnels
di é en s domaines ¿es p obléma iques spéci iques, des condi ions dé e minées
pa
le
con ex e, e c.
C'es
ce que nous appelons les domaines de
eche che p o essionnelle, qui po en su des p oblèmes
impo an s e don l'é ude pe me l'o ganisa ion, la cons uc-
ion e le dé eloppemen du sa oi enseignan .
Ces p oblèmes on un ca ac è e p a ique, ils son liés aux
in é-
ê s e aux expé iences des enseignan s e , en même emps,
leu ésolu ion nécessi e la mise enjeu de sa oi s au es que
ceux qui son issus de l'expé ience. Ils son ainsi ès in é es-
san s égalemen du poin de ue du sa oi p o essionnel
souhai able puisqu'ils a o isen des app oches pa ielles du
modèle didac ique de é é ence e des connaissances mé adis-
ciplinai es. Dans le même sens, Gimeno (1993) a i me que la
p ise de conscience p o essionnelle se s uc u e e se dé e-
loppe pa un a ail su les éseaux de choix p o essionnels,
pe çus comme des poin s con lic uels en e les di é en s
domaines du sa oi de l'enseignan . La eche che de éponses
à ces p oblèmes pe me de s uc u e des éseaux de sous-
p oblèmes liés à des con ex es conc e s pa iculie s, des sché-
mas de connaissances p o essionnelles u iles pou l'in e en-
ion e un ensemble de essou ces didac iques (documen s,
ou ils de epé age des concep ions des élè es, in en ai e des
obs acles e des ègles d'ac ion les plus équen s, séquences
d'ac i i és qui aiden à dépasse les obs acles, e c.) comme
poin s d'appui dans le p ocessus de econs uc ion de la
connaissance e de l'ac ion pou les enseignan s.
Voici quelques exemples de domaines de eche che p o es-
sionnelle.
a) P oblèmes liés aux ma iè es scolai es
Que sa ons-nous su les suj e s au p og amme ? Quels son les
con enus impliqués e quelles ela ions on -ils en e eux?

242
Quelles son les di é en es o mula ions exis an es de ces
con enus ? Quelle idée nous aisons-nous des ca ac é is iques
de la connaissance disciplinai e ? Que son les disciplines ?
Commen se cons uisen -elles e pou quoi changen -elles ?
Que sa ons-nous des au es o mes de connaissances impo -
an es dans le con ex e scolai e? Quels ypes de connais-
sances in e iennen dans le con ex e scolai e ? Quelles son
leu s ela ions ? (Ma ín del Pozo, 1999).
b) P oblèmes liés aux idées des élè es
Quelle es la na u e des idées des élè es ? Ces idées son -elles
incohé en es, a bi ai es e ins ables ? Obéissen -elles à des
ègles géné ales ou son -elles oujou s uniques ca ela i es
à des si ua ions e des con enus spéci iques ? Son -elles
communes à de nomb eux élè es ou encon e- -on une
g ande di e si é ? Commen les idées des élè es changen -
elles ? Commen les eme e en ques ion sans ombe dans
le modèle de ec i ica ion de l'e eu ? Quelle s a égie
d'app en issage con ien -il de me e en œu e dans chaque
si ua ion e ace à chaque con enu conc e ? Quelles ech-
niques
e ,
s a égies son -elles u iles pou explo e e analyse
les idées des élè es ? (Ga cía Díaz, J.E., 1999).
c) P oblèmes liés à la o mula ion des con enus scolai es
Quelle es e quelle de ai ê e la onc ion de l'école obli-
ga oi e ? Quel modèle de dé eloppemen humain e social p e-
nons-nous comme é é ence pou no e ac i i é p o es-
sionnelle ? Quel es le ôle des disciplines dans la o ma ion de
base des ci oyens ? Quelles sou ces u ilisons-nous e lesquel-
les de ions-nous u ilise lo s de l'élabo a ion des con enus
scolai es ? Que p é oien à ce suje la législa ion e les
manuels scolai es ? Qui doi dé e mine les connaissances
souhai ables pou nos élè es ? Commen de ons-nous o mu-
le , o ganise e p ésen e la connaissance scolai e ? Jusqu'à
quel deg é d'éla gissemen e d'app on ondissemen doi -on
alle ? Quels ypes de connaissances de ons-nous p end e en
comp e ? (Po lán, R, 1999)
d) P oblèmes liés à la mé hodologie de l'enseignemen
Commen de ai ê e dé inie e o ien ée une séquence d'ac i-
i és ? Commen o mule une hypo hèse éalis e de connais-
sance scolai e souhai able qui ienne comp e du poin de dépa
des élè es, de leu s a en es e de leu s in é ê s po en iels ?
Quelle hypo hèse de p og ession doi -on é abli pou su mon e
les é en uelles di icul és de l'app en issage, e commen le
ai e ? Quelles ac i i és, e selon quelle o ganisa ion, peu en
a o ise le changemen e l'é olu ion signi ica i e des idées des
élè es ? Quels son les phases mé hodologiques qui exis en e
su quoi son -elles ondées ? Commen gé e e égule la dyna-
mique de la classe ? (Azcá a e, P., 1999)
243
e) P oblèmes liés à l'é alua ion
Quels son les modèles d'é alua ion exis an s e su quoi se
onden -ils ? Quelle concep ion de l'é alua ion es -elle compa-
ible a ec une app oche de l'enseignemen pa la eche che ?
Dans quelle mesu e l'é alua ion pe me -elle de soume e à la
con on a ion empi ique nos hypo hèses cu iculai es e , à
long e me, no e sa oi p a ique p o essionnel ? Commen
é alue de maniè e adéqua e l'app en issage des élè es?
Quelles données sélec ionne e commen le ai e pou ob eni
une in o ma ion iable su le cu iculum e ec i emen mis en
œu e ? Quel ôle doi en joue élè es e p o esseu s dans le
p ocessus d'é alua ion e de p ise de décisions ? e c.
J) P oblèmes liés à la concep ion e à la éalisa ion de modules
d'enseignemen
Commen é abli des ela ions signi ica i es e cohé en es
en e le quoi, le commen e l'é alua ion? Quels son les
modèles de concep ion de modules d'enseignemen qui exis en
e su quoi se onden -ils ? Commen ga an i que le dé oule-
men du module a un sens e une cohé ence pou
le
p o esseu
ainsi que pou les élè es ? e c.
g) P oblèmes liés à la plani ica ion d'une année scolai e
Quelle hypo hèse de p og ession géné ale peu -on é abli e
su la base de quels c i è es ? Commen sélec ionne e o ga-
nise les di é en s obje s d'é ude en cohé ence a ec l'hypo-
hèse de p og ession géné ale e de elle so e que nous
puissions, de su c oî , ê e a en i s à la dynamique de la
classe ? Quels son les modèles d'o ganisa ion de cou s qui
exis en e su quoi eposen -ils ? Quels son les di é en s
momen s ou phases d'un cou s que nous pou ons dis ingue
e su la base de quels c i è es ? e c.
h) P oblèmes liés à la dé ini ion du modèle didac ique
pe sonnel
Quels son mes p incipes didac iques géné aux ? Su quelles
connaissances eposen -ils ? Quel es le deg é de cohé ence
en e mes p incipes e leu s ondemen s ? Quelles no mes
pou l'ac ion peu -on en dédui e ? Quels ypes de ela ions
doi en -ils exis e en e mon modèle didac ique e mon ac ion
p o essionnelle conc è e ? e c.
L'o ganisa ion que nous enons de déc i e pe me une cons-
uc ion g aduelle de la connaissance, dans la mesu e ou le
ansi pa les di é en s domaines suppose l'éme gence de
connaissances nou elles, mais aussi l'élabo a ion con inue
des connaissances mé adisciplinai es elles-mêmes e du
modèle didac ique pe sonnel, ce e s quoi nous endons de
maniè e g aduelle à pa i de chaque domaine. Ce e cons-
uc ion p og essi e pe me à son ou une nou elle éin e -
p é a ion des connaissances les plus spéci iques, déc i an
ainsi un cheminemen cons an du pa iculie au géné al e
du géné al au pa iculie .
4.
CONCLUSION : QUELLE FORMATION
CONCEVOIR À PROPOS DES DOMAINES
DE RECHERCHE PROFESSIONNELLE ?
le sa oi
p o essionnel
se
cons ui
à a e s
la eche che
de éponse
à ces p oblèmes
Nous oud ions pou e mine é oque , au moins b iè e-
men , une possibili é de p ise en comp e dans la o ma ion
de l'un des p oblèmes que nous enons d'énonce . Nous
p end ons l'exemple du domaine lié aux con enus d'ensei-
gnemen , e nous nous appuie ons su la p oposi ion de
o ma ion schéma isée dans le documen 2.
Dans ce module de o ma ion, on dis ingue ois momen s ou
phases mé hodologiques : ini ia ion, con on a ion e s uc-
u a ion. Pou chacune des phases, les ac i i és des ensei-
gnan s en o ma ion son dé inies, ainsi que celles du
o ma eu des inées à o ien e la déma che e les obs acles
don nous supposons l'exis ence e qui enden di icile le
changemen dans la di ec ion isée. Comme on peu le oi
d'ap ès les ac i i és p oposées, quelques-unes des déma ches
e aleu s mé adisciplinai es auxquels nous a ons ai é é-
ence aupa a an son ès p ésen es ( ésolu ion de
p oblèmes, con on a ion des idées, igueu , au onomie,
négocia ion...).
La "di ec ion souhai able" que nous aime ions oi p end e au
p ocessus o ma eu es celle qui appa aî su la ca e concep-
uelle que nous schéma isons dans le documen 3. On peu y
obse e que pou son dé eloppemen il aud ai in ég e , d'un
poin de ue enseignan , des connaissances qui pou aien
p o eni de la didac ique des sciences, de l'épis émologie, la
didac ique géné ale, la psychologie, l'expé ience p o ession-
nelle.
..
On peu aussi obse e
le
ôle o ganisa eu de ce aines
mé aconnaissances (di e si é, in e ac ion, changemen , e c.).
Ainsi, en a aillan au ou des p oblèmes des domaines de
eche che p o essionnelle, nous donnons une signi ica ion
spéci iquemen p o essionnelle aux in o ma ions p o enan
de di e ses sou ces e nous cons uisons peu à peu un
modèle didac ique de é é ence, en nous app ochan p og es-
si emen , ou au long de ce p ocessus, des connaissances
mé adisciplinai es.
Ra ael Po lán A iza
Ana Ri e o Ga cía
Dp o.
Didác ica de las Ciencias.
Uni e sidad de Se illa
Miemb os del g upo DIE y de la Red 1RES
m
(M Documen 2. Module de o ma ion dans le domaine lié aux con enus scolai es
PROBLÈME
:
Commen de ons-nous o mule
PHASES
MÉTHODOLOGIQUES
- Exp ession e p ise de
conscience du sa oi e des
p a iques pe sonnelles
- Con on a ion
a ec
d'au es
in o ma ions
- S uc u a ion d'un nou eau
sa oi p o essionnel
ACTIVITÉS POUR
LES
ENSEIGNANTS/ES
EN
FORMATION
1.
Analyse
en g oupes des p oposi ions de
con enus que
ai habi uellemen chaque
p o esseu à
p opos
d'un suje dé e miné.
Repé age
d'acco ds,
de di e gences
e de
p oblèmes in é essan s
2.
Mise en commun
de
l'ac i i é
an é ieu e.
Repé age d'acco ds, di e gences e
p oblèmes in é essan s
3.
En e iens a ec
les
élè es,
menés de
açon c oisée pa
les
di é en s
p o esseu s du
g oupe,
su leu s opinions
à
p opos
des con enus a aillés en classe
lo s du d enie
hème
é udié
4.
Analyse
des
di é en s modèles
cu iculai es
e de di e s
appo s su la
ca ac é isa ion
du
sa oi scolai e
5.
O ganisa ion e analyse des in o ma ions
ob enues
lo s des
ac i i és
3 e 4 en
onc ion
des
p oblèmes posés
lo s
de
l'ac i i é
2
6.
Mise
en commun de
l'ac i i é
p écéden e
( o mula ion
de
p incipes ela i s au
"quoi"
enseigne ).
7.
Schéma
d'une
p oposi ion de
connaissance scolai e souhai able pou
un
con enu dé ini
8.
Mise
en commun
des
schémas.
Repé age
de
cohé ences e incohé ences
a ec
les
p incipes o mulés
9. Re o mula ion
des
p oposi ions
, o ganise
e
p ésen e
les
connaissances
OBSTACLES FORMATIFS
- Concep ion édui e
des
sou ces du
sa oi scolai e
- Poin
de ue
accumula i
des appo s
de
ces sou ces (non in ég a ion dans des
p oblèmes
à
é udie )
- Dissocia ion mécanique en e objec i s
e
con enus
- Concep ion
a- héo ique
de
l'enseignemen
- Concep ion non p og essi e
de
la
connaissance
- P océdés simples
e
ou inie s
dans
la
dé e mina ion du sa oi
à
enseigne
scolai es ?
ACTIVITÉS POUR LE/LA
FORMATEUR/FORMATRICE
- Élabo a ion d'un
scéna io
pou
acili e
l'analyse
des
ma é iaux des
p o esseu s
- Analyse
des
ma é iaux des
p o esseu s. Ca ac é isa ion
de
leu s
concep ions
- Sélec ion/schéma isa ion de
ma é iaux cu iculai es e
d'a icles
in é essan s su la ca ac é isa ion de la
connaissance scolai e
- Élabo a ion
de
p o ocoles pou les
en e iens a ec
les
élè es
- Réalisa ion
de
ce ains
des
en e iens
a ec
les
élè es
- Condui e
des
déba s
-
Analyse des schémas élabo és
pa les
p o esseu s. Ca ac é isa ion des
concep ions
des
p o esseu s à p opos
du
"quoi"
enseigne