Nature Et Organisation Du Savoir Professionnel Enseignant "Souhaitable"

NATURE ET ORGANISATION DU SAVOIR PROFESSIONNEL ENSEIGNANT "SOUHAITABLE" Ra ael Po lán A iza Ana Ri e o Ga cía Les enseignan s son les agen s indispensables de ou p og amme isan l'amélio a ion de l'éduca ion. C'es pou quoi il nous pa aî impo an de en e de mieux comp end e les connaissances qui leu pe me en de mene à bien leu âche, ainsi que les p ocessus qui pe me en d'en a o ise l'é olu ion. Ce e pe spec i e de eche che cen ée su la ca ac é isa ion du sa oi p o essionnel, aussi bien celui qui exis e majo i ai emen que celui que nous p oposons comme souhai able, nous pa aî éconde pou comp end e e o ien e les p ocessus de dé eloppemen p o essionnel. L'a icle p ésen e plus pa iculiè emen ici la dé ini ion que nous p oposons du sa oi p o essionnel souhai able, dans le cad e d'un modèle de o ma- ion cons uc i is e e cen é su une déma che de eche che. Il me l'accen su la na u e p a ique de ce sa oi , ses é é ences p incipales e l'o gani- sa ion qui peu lui pe me e de se cons ui e en an que sa oi econnu, spéci ique au co ps enseignan . 1. REGARD EPISTEMOLOGIQUE SUR LES MODÈLES DE FORMATION les concep ions epis emologiques ... di é encien quelques modèles de o ma ion Lo s de p écéden s a aux nous a ons analysé la o ma- ion des enseignan s à pa i de di é en es pe spec i es. Du poin de ue des p ocessus d'enseignemen -app en is- sage, nous a ons dé ini qua e modèles didac iques e les p o ils p o essionnels co espondan s : adi ionnel, echni- cien, spon anéis e-ac i e che cheu (Po lán e Ma in, 1991). Nous a ons mon é que la ision de l'é olu ion sociale ( echnicienne, ac i is e, e c.) in luence les concep- ions de l'é olu ion scolai e e p o essionnelle, de elle so e que les concep ions de l'éduca ion son habi uellemen les mani es a ions pa iculiè es d'idéologies plus globales {Po lán e Ga cia, 1990). Nous a ons égalemen p oposé, à di e ses ep ises e en y appo an des nuances, un clas- semen des modèles de la o ma ion des p o esseu s en ela ion a ec les di é en s modèles didac iques men ion- nés ci-dessus e l'image du p o esseu e de la na u e du sa oi p o essionnel qui leu es a achée (G upo de In es- igación en la Escuela, 1991). Résul an de ou ce p oces- sus, l'analyse que nous p ésen ons ici p end pou c i è e p incipal les concep ions epis emologiques qui onden ces modèles (Po lán e Ri e o, 1998). Dans ce e pe spec i e, ASTERN" 32. 2001. Didac ique e o ma ion des enseignan s, INRP, 29, ue d'Ulm, 75230 Pa s Cedex 05 nous dis inguons qua e modèles en onc ion du ype de sa oi considé é comme p io i ai e dans la dé ini ion des connaissances p o essionnelles (1). des sa oi s académiques don lajux aposi ion ien lieu d'o ganisa ion sa oi pe me de "sa oi enseigne " 1.1. Les modèles ondés su la p imau é du sa oi académique Égalemen appelés adi ionnels (Ma in del Pozo, 1994), o mels (Demailly, 1991), ansmissi s (Yus, 1993), encyclo- pédiques (Pé ez Gómez, 1992) e c., ce son des modèles dans lesquels le seul sa oi impo an pou l'enseignemen es le sa oi disciplinai e (aussi bien celui des con enus liés à la discipline enseignée que celui des sciences de l'éduca ion). Ces modèles igno en ou dép écien les au es sa oi s, e en pa iculie le sa oi du p o esseu , e pa en du p ésupposé qu'il es possible de ansme e les sa oi s de base de la discipline à a e s une exposi ion o donnée, de elle so e qu'ils passen de l'esp i de l'expe à l'esp i du p o esseu sans subi de modi ica ions, dé o ma ions, in e p é a ions ou ampu a ions signi ica i es. En ce sens, Fu ió (1994) en isage la nécessi é de eme e en ques ion lajux aposi ion de sa oi s académiques qui p édo- mine dans ces app oches. En e e , malg é le ca ac è e in é- g é du a ail p o essionnel, la o ma ion es conçue comme un p ocessus d'addi ion d'élémen s de plusieu s disciplines, e même, équemmen , de concep s d'une même discipline. C'es le cas des ac i i és de o ma ion, si nomb euses dans la o ma ion ini iale comme dans la o ma ion con inue, où l'on appo e quelques con enus de psychologie, de didac ique géné ale, de didac ique spéci ique, de la discipline d'ensei- gnemen considé ée, en espec an les s uc u es d'o igine de chacune des disciplines, se succédan seulemen selon une logique d'o ganisa ion p a ique (compa ibili é des ho ai es, disponibili é des in e enan s, e c.). Pou ce au eu , un el modèle, qui assimile sa oi académique e sa oi p o ession- nel, empêche la emise en cause au cou s de la o ma ion de la pensée commune si in luen e su l'ac i i é p o essionnelle. Ces modèles n'on pas de ondemen s explici es, mais ils son implici emen liés à des concep ions épis émologiques p o- ches d'un ce ain absolu isme a ionalis e (la connaissance é i able e supé ieu e se ou e dans l'ensemble de héo ies p odui es pa la a ionali é scien i ique), e à des concep ions de l'app en issage dans le con ex e p o essionnel ondées su l'app op ia ion o melle de connaissances abs ai es (app en- d e la p o ession signi ie s'app op ie , els quels, les con enus no ionnels des disciplines) (Po lán, 1989). Ils é ablissen , pa conséquen , une ela ion mécanique e linéai e en e la héo- (1) Ce a icle es un ésul a pa iel du P oje PB97-0737 inancé pa la CICYT. 223 ie e la p a ique p o essionnelle, puisqu'ils semblen con on- d e "sa oi " e "sa oi enseigne " (Pé ez Gómez, 1992). En conséquence les enseignan s o més dans ce e op ique on endance à se con en e d'expose à l'école les con enus scien- i iques qui leu on é é exposés lo s de la o ma ion, sans p end e en comp e les appo s des sciences de l'éduca ion, qui leu on é é égalemen exposés e qui son sou en incompa i- bles a ec ce e açon ansmissi e d'enseigne (cependan , la di é ence de dosage en e disciplines de con enu e discipli- nes des sciences de l'éduca ion dans la o ma ion ini iale des p o esseu s de l'enseignemen p imai e e secondai e es si impo an e que ces é lexions de aien ê e nuancées selon leseas). En ela ion a ec la p obléma ique cen ale qui nous in é esse - la o mula ion d'une héo ie du sa oi p o essionnel qui puisse o ien e les p ocessus de o ma ion des enseignan s - nous pou ons conclu e en soulignan que les app oches ondées su le sa oi académique opè en une éduc ion e une simpli ica ion épis émologiques en iden i ian sa oi p o essionnel e sa oi disciplinai e, e en conce an la o ma- ion comme le ésul a d'une simple jux aposi ion de con enus scien i iques e psychopédagogiques en p opo ions adap ées au ni eau d'enseignemen de é é ence. Ceci end les ensei- gnan s peu a més ace à la complexi é des p oblèmes de la p o ession e a o ise la su i ance de modèles d'enseigne- men -app en issage dépassés. 1.2. Les modèles ondés su la p imau é du sa oi echnique Les app oches ondée s su le sa oi echnique se di é encien des modèles académiques en ce qu'ils econnaissen la dimension p a ique de l'ac i i é enseignan e, e y essem- blen dans la sup éma ie qu'ils acco den au sa oi discipli- nai e. Ce son des modèles qui elè en d'un éduc ionnisme épis émologique a ionalis e e ins umen al : ils iden i ien le des compé ences sa oi p o essionnel non pas di ec emen aux sa oi s disci- echniques plinai es mais à un ensemble de compé ences echniques qui découlen de ces sa oi s e qui son dé e minées pa des expe s, de elle so e que les p o esseu s ne son pas u ilisa- eu s di ec s des disciplines mais de leu s dé i és echniques, au emen di , de leu s implica ions pou la p a ique ( echni- ques en ue de la sélec ion de con enus e objec i s, mé hodes conc è es d'enseignemen , echniques d'é alua ion, e c.). L'enseignemen , selon ces modèles, n'es pas un espace de ep oduc ion mécanique du sa oi académique, mais co es- pond à une echnique e , comme elle, il es cons i ué de sa oi s onc ionnels, que les p o esseu s doi en maî ise pou accompli co ec emen leu âche. Ainsi, la ela ion en e la héo ie psychopédagogique e l'ac ion p o ession- nelle demeu e, comme pou les modèles où p é au le sa oi académique, unidi ec ionnelle e hié a chique, enco e que, ni les con enus disciplinai es ... ni complexi é e aleu s ne son p is en comp e un sa oi p a ique. dans le cas p ésen elle ne s'exe ce pas di ec emen mais à a e s le sa oi echnico-didac ique qui end opé a ionnel- les les connaissances héo iques e les ans o me en p o- dui s u ilisables pa les p o esseu s. Cependan , le plus sou en ce e concep ion echnique du a ail d'enseignemen n'inclu pas, ni ne les ésou , les aspec s liés aux con enus cu iculai es. D'ailleu s lo squ'on en isage les connaissances didac iques d'un poin de ue echnique, comme nous le déc i ons ici, commen pou ai - on en isage les connaissances associées aux con enus cu iculai es? Quelles ela ions peu -on é abli en e les deux ? Que se ai une o ma ion echnique dans les con enus de la discipline ? Les modèles echniques p oposen une solu ion onc ionnelle pou la o ma ion de compé ences didac iques e mé hodologiques des enseignan s, mais ils ne donnen pas de éponse clai e à la o ma ion aux con enus disciplinai es, qui n'exis e pas ou demeu e adi ionnelle. L'au e g and "oubli" de ces app oches es que l'enseignemen n'es pas une ac i i é neu e mais qu'elle es cha gée de con li s idéologiques (Imbe nón, 1994), qui ne peu en pas ê e ésolus pa une echnique dé e minée. Pé ez Gómez (1992) pa age e éla gi ce poin de ue en énonçan deux a gumen s de base a in de démon e que le sa oi echnique n'es pas à même de ésoud e les p oblèmes spéci iques de la p o ession enseignan e. En p emie lieu, la na u e humaine e sociale des phénomènes liés à l'éduca ion ne pe me pas de les considé e comme des obje s echniques, é an donné que la complexi é qui les ca ac é ise e leu a achemen à des aleu s les end i éduc ibles à des ques ionnemen s pu emen ins umen- aux. Ensui e, il n'exis e aucune héo ie scien i ique unique capable de end e comp e des p oblèmes spéci iques des p ocessus d'enseignemen -app en issage, p oblèmes qui non seulemen son de na u e in e disciplinai e, mais, de plus, anscenden le cad e s ic emen scien i ique. 1.3. Les modèles ondés su la p imau é du sa oi p a ique Son assemblés ici un ensemble de modèles qui on eçu di e - ses dénomina ions : ac i s, spon anéis es (Ga cía Díaz, 1986), pé iphé iques (Pé ez Gómez, 1992), in o mels (Demailly, 1991), p océdu aux (Escude o, 1992) e c. On les appelle ac i s pa ce qu'ils p i ilégien habi uellemen l'ac ion pa appo à la é lexion, e l'in e en ion pa appo à la plani ica ion e au sui i. On les appelle aussi spon anéis es pa ce qu'ils considè- en l'app en issage p o essionnel comme un p ocessus qui, dans les condi ions adéqua es, se p odui spon anémen (on app end à enseigne en enseignan , on app end à inno e en inno an ), sans a oi besoin d'un guide spéci ique, d'une o ien a ion ou d'une aide ex é ieu e, d'une mé hode. Ceci explique que ce ains au eu s les quali ien d'in o mels, puis- 225 ... cons ui à a e s I ' expé ience p o essionnelle les con enus disciplinai es son absen s ce sa oi implici e échappe à l'analyse qu'il leu manque un p og amme plus ou moins mis en o me e ins i u ionnalisé, ou bien que, s'ils en on un, il ne onc ionne pas. En in, on les considè e comme p océdwaux pa ce qu'ils dé eloppen excessi emen les p océdés au dé imen des concep s. Ce son des modèles qui p i ilégien le sa oi p a ique, ondé su l'expé ience p o essionnelle e dé eloppé dans le con ex e scolai e, pa opposi ion au sa oi académique e echnolo- gique. Ils pa agen a ec les app oches echniques l'idée que le sa oi p o essionnel souhai able ne epose pas su l'app o- p ia ion o melle des con enus des sciences de l'éduca ion, mais ils s'en éca en su le ai que ce e idée, loin de les pousse à che che les implica ions echniques du sa oi académique, les condui à coupe les liens a ec ou e a io- nali é ex é ieu e à l'école, qu'elle soi scien i ique ou ech- nique. Dans le cas p ésen , l'in e en ion p o essionnelle s'au o-alimen e, dans un ce cle écu en qui es à la ois o igine e conséquence de ses limi a ions. D'un poin de ue épis émologique, ces modèles ga den , pa conséquen , une cohé ence a ec Yinduc i isme naï (la héo- ie es pu e spécula ion, le sa oi p o essionnel au hen ique se dédui de la éali é e s'a ein a ec l'expé ience) e le ela- i isme ex ême (les héo ies e les echniques didac iques ne son d'aucune u ili é, ou dépend de chaque con ex e con- c e ). D'un poin de ue psychologique, ils eposen su une concep ion de l'app en issage de compé ences p o essionnel- les ondée su l'app op ia ion de connaissances implici es à pa i de l'expé ience empi ique, sans eni comp e des con- cep ions p éalables des enseignan s ni des obs acles que ces concep ions peu en cons i ue pa appo au changemen e à l'é olu ion. Ce e endance, ou comme la p écéden e, igno e le p o- blème spéci ique de la o ma ion en ela ion a ec les con e- nus. Dans le cas des p o esseu s de l'enseignemen p imai e, on pense ainsi, en e au es aisons, que la cle de l'app en- issage p o essionnel ne éside pas dans le quoi mais dans le commen , soi pa ce qu'on considè e que les con enus on de soi, soi pa ce qu'on pense qu'ils ne son pas impo an s (le p oblème n'es pas ce que l'on enseigne mais commen on enseigne). Pou l'enseignemen secondai e, on es ime qu'il s'agi d'un p oblème déjà ésolu, les é udes menan à la licence conduisan à un app en issage jugé su isan e adé- qua pou le mé ie d'enseignan . D'au e pa , l'une des c i iques ondamen ales que l'on peu oppose à ces app oches, nous semble- -il, en acco d a ec Ha ne e Naish (1988), es que l'expé ience n'es pas bonne pe se: la connaissance qu'elle génè e es iné i ablemen imp égnée des e eu s e des obs acles qu'impose la cul u e dominan e (Pé ez Gómez, 1992), e son é olu ion ne peu se ai e pa conséquen qu'à ce aines condi ions. Elle equie , pa exemple la econnaissance de la nécessi é d'expé iences in e ac ion égula ice en e héo ie e p a ique... ... qui, pou nous, epose su ois e e en s conc è es a iées qui éponden à di é en es hypo hèses concep uelles e assu en la possibili é d'un con as e c i- ique. Elle equie aussi la con on a ion a ec des connais- sances é angè es à celles qui se dégagen de l'expé ience e qui, bien que de peu d'u ili é pou di ige di ec emen l'ac ion éduca i e, é an donné que leu con ex e de p oduc ion e de jus iñca ion es di é en , peu en o i des pe spec i es inhabi uelles pou analyse la éali é, e é en uellemen éclai e ou eme e en ques ion la p ise de décisions. 1.4. Les modèles ondés su l'analyse c i ique e l'in e ac ion en e héo ie e p a ique, dans une pe spec i e épis émologique in ég a ice Les o ma ions des enseignan s in èg en géné alemen , même de açon pa ielle, des app oches dé eloppan l'in e- ac ion en e héo ie e p a ique. Celles-ci eçoi en di é- en es appella ions : in e ac i o- é lexi es (Demailly, 1991), c i iques (Apple, 1989 ; Gi oux, 1990 ; Zeichne e Lis on, 1990), app oches ondées su l'analyse (Fe y, 1983), app o- ches de eche che (S enhouse, 1984 e 1987 ; Ellio , 1990). Pé ez Gómez (1992) dé eloppe la gemen le poin de ue selon lequel les p oblèmes complexes e spéci iques de la salle de classe ne peu en ê e ésolus ni pa un enseignemen ondé su l'applica ion de p océdés ou de compé ences echniques uni e selles, ni pa la ep oduc ion de ou ines e de c oyances éduca i es conse a ices sans esp i c i ique. Il s'agi donc de p omou oi un modèle de p o esseu capable de é léchi dans l'ac ion e su l'ac ion (Schôn, 1983) e de dé eloppe un sa oi p o essionnel qui éme ge de la p a ique e soi le ui de la usion conscien e en e les sa oi s p a iques (acquis dans l'expé ience p o essionnelle) e les sa oi s o malisés (p odui s pa la eche che académique), en soulignan qu'ils ne p en- nen aimen leu sens qu'à la lumiè e des p oblèmes e de l'expé ience de la salle de classe. De elay ( 1994) p écise que ces modèles conduisen à une é i able in e ac ion égula ice en e la héo ie e la p a ique, allan e enan de l'une à l'au e à a e s des p ocessus de mé acogni ion. Dans la même pe spec i e, e en enan comp e de ces appo s e de nos p op es é é ences (G upo In es igación en la Escuela, 1991 ; Ma ín del Pozo, 1994 ; Po lán e Ma ín, 1994 ; Po lán e au es 1996 e Po lán, Ri e o e Ma ín del Pozo, 1997), nous allons déc i e à p ésen les aspec s essen- iels de no e modèle, qui onden une héo ie du sa oi p o essionnel, pe me an de donne des éponses aux p in- cipaux p oblèmes de la p o ession, e que nous dé eloppe- ons dans la sui e de l'a icle. No e modèle epose su ois e e en s héo iques mé adis- ciplinai es. a) La pe spec i e é olu i e e cons uc i is e du sa oi (Bachela d, 1938 ; Toulmin, 1972 ; Clax on, 1984 ; No ak, 227 1987 ; Po lán Ga cía e Cañal, 1988 ; No ack, 1991 ; Po lán 1993) Dans ce e pe spec i e, le sa oi se cons ui en ela ion a ec des p oblèmes ou des ques ionnemen s ondamen aux, en cons uc i ismes s'appuyan su l'in e ac ion e la con on a ion en e des épis émologique ac eu s p op es aux pe sonnes ou aux communau és ( héo- ies pe sonnelles, c oyances, in é ê s, besoins, e c.) e des ac eu s e in luences ex é ieu es (au es héo ies, expé- iences di é en es, au es in é ê s, e c.). Dans le cas qui nous in é esse, élè es e p o esseu s, ou comme les au es pe sonnes, possèden un ensemble de concep ions du milieu en géné al, e du milieu scolai e en pa i- culie , qui son , dans le même emps, des ou ils pou pou oi in e p é e la éali é e agi e des obs acles qui empêchen d'adop e des poin s de ue e des modes d'ac ion di é en s. Ces concep ions, e les condui es qui y son a achées, é o- luen e changen à a e s un p ocessus plus ou moins conscien de es uc u a ion e de cons uc ion de sens, ondé su l'in e ac ion e la con on a ion a ec d'au es idées e expé iences po en iellemen o ma i es si uées dans la zone de dé eloppemen p oxima e des suje s (Vigo sky, 1978). Ces changemen s peu en a ec e des ce cles plus ou moins é endus du sa oi pe sonnel, en onc ion de la quan i é des concep ions mises en jeu e de leu quali é, ... psychologique c'es -à-di e de leu impo ance ela i e pa appo à l'ensemble. Ce e é olu ion peu ê e a o isée e accélé ée pa des p ocessus de é lexion di igés ou au o-di igés, qui me en les suje s en si ua ion de : sélec ionne les p oblè- mes adéqua s ; p end e conscience de leu s p op es idées e condui es ; les considé e comme des hypo hèses en isageables ; eche che la con on a ion a gumen ée e igou euse a ec d'au es poin s de ue e a ec des données issues de la éali é ; en in p end e des décisions é léchies à p opos des idées à modi ie e des aisons de le ai e (Ga cia e Ga cia, 1989). Ainsi, les di é en es concep ions qui peu en exis e d'un même p oblème, qu'elles p o iennen des élè es, des p o es- seu s, des disciplines ou de sec eu s sociaux dé e minés, ne son pas é aluées pa appo à un idéal absolu de é i é, ni considé ées ou es de même na u e, mais analysées e con on- ées en onc ion de leu po en iel pou abo de , de maniè e p o isoi emen sa is aisan e, le p oblème en ques ion. Ce e pe spec i e se déma que des app oches o ma i es qui p i ilégien exclusi emen les ac eu s ex é ieu s au co ps enseignan (sa oi académique, logique disciplinai e, e ica- ci é echnique, in é ê s de poli ique de l'éduca ion, e c.) e ne p o oquen pas le dé eloppemen cons uc i du sa oi p o essionnel mais le s ockage d'in o ma ions d'in é ê limi é e didac iaue pou l'é olu ion e le changemen scolai e. Elle s'oppose, à l'in e se, aux modèles cen és su les ac eu s in e nes (expé- iences p op es, in é ê s e a en es pe sonnelles, c oyances l'app en issage comme une é olu ion de sys èmes d'idées e s une complexi é c oissan e idéologiques, e c.) qui en aînen une é olu ion ès limi ée, s'épuisan d'elle-même pa manque de possibili és d'alimen- a ion en e ou e de compa aison. Su ce e base, la o ma ion des enseignan s doi eni comp e de qua e aspec s ondamen aux : les p oblèmes p a iques des p o esseu s, leu s concep ions e expé iences, les appo s d'au es sou ces de connaissances (connaissances mé adisciplinai es, disciplines scien i iques, modèles didac- iques, aleu s, echniques conc è es, au es expé iences, e c.), e les in e ac ions que l'on peu é abli en e eux. b) Lape spec i e sys émique e complexe du monde (Mo in, 1977,1982, 1986 e 1990 ; Ga cía Díaz, 1994 e 1995a) Selon ce e app oche héo ique, aussi bien les idées que la éali é, e bien en endu la éali é scolai e égalemen , peu en ê e considé ées comme des ensembles de sys èmes en é olu ion. On peu déc i e e analyse ces sys èmes en consi- dé an les élémen s qui les cons i uen , l'ensemble des in e- ac ions qui s'é ablissen en e eux, le ype d'o ganisa ion qu'ils adop en e les changemen s qu'ils subissen au cou s du emps. De ce poin de ue, on peu considé e les concep ions d'élè es e p o esseu s comme des sys èmes d'idées en é olu- ion. Le con enu des concep ions peu , à son ou , ê e analysé en onc ion de son deg é de complexi é, en le si uan su une cou be qui i ai du plus simple (le plus éduc ion- nis e) au plus complexe (le moins éduc ionnis e). Le deg é de complexi é d'un sys ème d'idées donné se a dé e miné pa la quan i é e la quali é des élémen s qui le composen e de leu s in e ac ions (Ga cía Díaz, 1995b). Néanmoins, le sys ème cogni i humain n'es pas homogène quan à son deg é de complexi é, il peu con eni des zones de plus ou moins g ande densi é d'élémen s e in e ac ions (No man, 1982). Une même pe sonne peu , pa exemple, mani es e di é en s ni eaux de dé eloppemen dans di e s aspec s de sa ie. Cependan , ceci n'implique pas l'impossi- bili é d'é abli des in e ac ions e des in ég a ions pa ielles. Au emen di , les app en issages éalisés dans un con ex e conc e e su un suje dé e miné, en aînan une élé a ion du deg é de complexi é de ce aines concep ions, ne son pas au oma iquemen e mécaniquemen ans é és e s d'au es con ex es ou e s d'au es suje s du même ype, enco e qu'ils puissen les in luence . Il exis e un ype de concep ions pa iculiè emen impo an es pou a o ise la ansi ion du simple au complexe dans les sys èmes d'idées : les concep ions su les concep ions ou, si l'on p é è e, la connaissance su la connaissance (Mo in, 1986 e Po lán, 1993b). Le deg é de complexi é des idées à p opos de la na u e des connaissances e de leu s modes d'o gani- sa ion e de changemen peu a o ise , dans une ce aine mesu e, des p ocessus de géné alisa ion, ans e e in é- 229 g a ion dans des ce cles pa iels de la connaissance pe son- nelle e p o essionnelle, an en nous-mêmes que chez au ui. Cependan , la compa imen alisa ion du sa oi scien i ique dans des cad es disciplinai es igides e sa coupu e d'au es une aide, o mes de sa oi , a o ise une app oche exclusi emen la mé acogni ion analy ique e spécialisée de ce ains phénomènes de la éali é e cons i ue un obs acle pou abo de des phénomènes complexes, su ou lo squ'on p é end les modi ie , comme dans le cas des p ocessus de o ma ion. De la même açon, les ac i i és de o ma ion peu en ê e déc i es comme des p ocessus sys émiques. Nous pou ons donc analyse les in e ac ions qui se p oduisen en e les di é en s élémen s qui les composen (bases, objec i s, con enus, ac i i és, é alua ion, ela ions o ma eu - ensei- gnan s en o ma ion, e c.). Ceci pe me de mieux iden i ie les éduc ionismes p écédemmen déc i s (p ééminence des con enus académiques, d'une ision echnique des objec i s, de al p a ique, de l'idéologique, e c.) e de en e de les su mon e en o mulan des hypo hèses d'in e en- ion plus équilib ées, in ég a ices e complexes. c) La pe spec i e c i ique (Habe mas, 1968a, 1981a e 1981b ; Ca e Kemmis, 1983 e Appel, 1986) Pou ce cou an de pensée, les idées e les condui es des pe sonnes, e les p ocessus de con on a ion e communica- ion en e elles, ne son pas neu es ; de elle so e que le passage du simple au complexe, qui nous pa aî nécessai e, ne su i pas à ga an i la éussi e du p oje de o ma ion. Une ision plus complexe du milieu na u el, pa exemple, ne p ésuppose pas nécessai emen le espec de l'équilib e des écosys èmes, ou enco e une analyse sys émique e complexe des o ma ions sociales n'assu e pas la solida i é ac i e a ec le Tie s-Monde. La conséquence que nous en i ons es que les p ocessus de cons uc ion de sens endan e s une ision plus complexe du monde son une condi ion nécessai e, mais non su i- san e, pou la o ma ion des élè es e des p o esseu s. Adop e une pe spec i e c i ique implique de econnaî e la ela ion é oi e qui exis e en e in é ê s e connaissances, de so e que les dé o ma ions e limi a ions qui son les la connaissance nô es, conséquences de nos concep ions du monde (les n'es pas neu e obs acles don nous pa lions plus hau ), ne son pas seule- men le ésul a d'une ision plus ou moins simpli iée de la éali é, mais enco e la conséquence de nos in é ê s pa icu- lie s en an qu'indi idus, classe d'âge, sexe, g oupe p o es- sionnel e classe sociale. Nous oyons e i ons la ie d'une ce aine açon, non seulemen pa ce que nous a ons une a ionali é plus ou moins complexe, mais aussi pa ce que nous adop ons ace à elle une posi ion iné i ablemen condi ionnée pa des in é ê s donnés (Habe mas, 1968b). 236 conce née. Pou u ilise une analogie, ce e liaison ne co es- pond pas, de no e poin de ue, à un mélange physique mais plu ô à une éac ion chimique, qui pe me l'"appa i ion" d'un co pus "au hen ique" de connaissances. Les didac i- ques spéci iques u ilisen e éin e p è en les connais- sances scien i iques e psychopédagogiques élabo ées dans leu s disciplines espec i es pou p opose des ègles conc è es de concep ion e de dé eloppemen cu iculai e. Elles son donc un sa oi de syn hèse des di é en s ypes de connaissances analysés jusqu'à p ésen ou, en d'au es e mes, le sa oi le plus spéci ique de la p o ession ensei- gnan e (Ma celo, 1992). Au-delà d'un sa oi d'in ég a ion, il s'agi d'un sa oi pou l'ac ion. Pa exemple, si l'on considè e que la na u e épis é- mologique de la connaissance scolai e es di é en e de celle de la connaissance scien i ique e de la connaissance quo i- dienne (Rod igo, 1994), ce qui implique que sa o mula ion doi ê e une in ég a ion au hen ique de ces ypes de sa oi s e d'au es enco e (G upo In es igación en la Escuela, 1991) (dimension explica i e), une p oposi ion possible d'ac ion (dimension no ma i e) en acco d a ec ce pos ula pou ai ê e que, dans la sélec ion des con enus à a aille en classe, on ienne comp e non seulemen des con enus scien i ique- men impo an s mais enco e des concep ions e expé iences leu app en issage des élè es e de la p obléma ique sociale dominan e (G upo e In es igación en la Escuela, 1991). Plus conc è emen leu enseignemen enco e, si on considè e que les concep ions des élè es doi en ê e p ises en considé a ion dans le choix des con enus, nous pou ions p opose l'explo a ion e l'exp ession de ces concep ions comme une âche à éalise quand on a aille une nou elle ques ion dans la classe. En p écisan enco e plus, nous pou ons p opose une sé ie de echniques pou l'explo a ion des concep ions des élè es (ques ionnai es de di é en s ypes, en e iens, discussions collec i es, ac i i és explo a oi es, e c.), ainsi que les po en iali és e les limi es de chacune pou aide à choisi pa mi elles en onc ion des condi ions (objec i conc e de l'explo a ion, sa oi - ai e du p o esseu , emps disponible, habi udes des élè es, capa- ci és des élè es, essou ces déjà u ilisées, e c.). Quoiqu'il en soi , comme on peu le oi , nous ne conce ons pas la dimen- sion no ma i e des didac iques spéci iques comme la p o- duc ion de ece es ou iniè es mais comme un "p og amme d'ac ion" (Gimeno, 1989) dé ini à di é en s ni eaux de complexi é. En somme, les didac iques spéci iques p oduisen des connaissances in ég ées e p oches de la p a ique, spéci i- ques à l'enseignemen e à l'app en issage des ma iè es en si ua ion scolai e, e des ègles d'ac ion conc è e plus ou moins complexes, ni schéma iques ni igides. Elles aiden donc à su mon e une di icul é équen e, ce que Fu ió (1992, p. 10) déc i comme "¡a endance à considé e la o ma- ion des enseignan s comme l'addi ion d'une o ma ion scien- 237 ique de base e d'une o ma ion psycho-socio-pédagogique géné ale". L'in é ê des didac iques spéci iques ne ien pas exclusi e- men aux aspec s liés à l'app en issage des élè es, mais aussi à celui des enseignan s. Il n'es pas pu emen spécula i (Fu ió, 1994), mais il de ien absolumen nécessai e à la lumiè e des nomb euses eche ches qui enden comp e de leu impo ance comme média ices du p ocessus d'ensei- gnemen -app en issage. Pou e mine , nous pou ons a i me qu'un e o impo - an d'in ég a ion des sa oi s héo iques, un p ocessus d'ou e u e in e disciplinai e comme l'appellen As ol i e De elay (1989), es en cou s, qui p end comme é é ence des p oblèmes p a iques p écis (l'échec de l'app en issage, le manque d'in é ê des élè es, e c.), ainsi qu'un e o d'app o ondissemen de la connaissance des sa oi s pe sonnels des élè es e des p o esseu s. En conséquence, ces disciplines cons i uen un é è en ex êmemen impo an dans la dé e mina ion de la na u e, la s uc u e e l'é olu ion du sa oi p o essionnel souhai able, cons i- uan pa là même un au e axe d'o ien a ion de sa o mu- la ion (Gil, 1993 ; Fu ió, 1994 ; Po lán e Ma ín, 1994 e Po lán e au es, 1996). c) L'expé ience p o essionnelle : conc é isa ion du sa oi p o essionnel dans le sa oi cu iculai e Ainsi que nous l'a ons déjà u dans la ca ac é isa ion du sa oi p o essionnel majo i ai emen pa agé pa les p o es- ... un sa oi seu s, le sa oi issu de l'expé ience es une sou ce ex ême- cu iculai e men impo an e de connaissances e cons i ue dans ce cas le é è en décisi . Nous ne e iend ons pas ici su ce que nous énoncions aupa a an à p opos des di é en s ypes de sa oi s qui on pa ie de la connaissance issue de l'expé- ience. Ce que nous enons à signale dans ce e pa ie c'es que nous considé ons que les sa oi s cu iculai es suppo- sen un p emie ni eau d'in ég a ion e de ans o ma ion d'in o ma ions, qui les end pa iculiè emen impo an s pou la cons uc ion de la connaissance p a ique p o ession- nelle souhai able. Nous aisons é é ence à l'ensemble d'idées, d'hypo hèses de a ail e de echniques conc è es mises consciemmen en œu e lo s de l'élabo a ion, de la mise en œu e e du sui i de l'enseignemen elles que les sui an es : - connaî e l'exis ence de concep ions chez les élè es, ainsi que leu u ilisa ion didac ique ; - sa oi commen se dé e mine, s'o ganise e se découpe en séquences la connaissance scolai e ; - sa oi élabo e un p og amme d'ac i i és de eche che su des p oblèmes in é essan s e o an des possibili és pou l'app en issage, qui ienne comp e des hypo hèses de p og ession associées à ces p oblèmes, e inclue aussi bien des ac i i és d'exp ession, de con on a ion e de emise en Documen 1. Les sou ces du sa oi p o essionnel souhai able SOURCE : LES SAVOIRS METADISCIPLINAIRES SOURCE : LA DIDACTIQUE DES SCIENCES (ET DES AUTRES SAVOIRS DISCIPLINAIRES) SOURCE : LES SAVOIRS CURRICULAIRES (ET AUTRES SAVOIRS DE L'EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE) 239 ésul a de la mise à l'ép eu e empi ique d'idées e de echniques ques ion des concep ions des élè es que des ac i i és de écapi ula ion, d'applica ion e de géné alisa ion des nou- elles acquisi ions à d'au es con ex es ; - sa oi di ige le p ocessus de eche che de l'élè e, en c éan un clima de a ail app op ié, en acili an la e o mula ion pe manen e des p oblèmes, la con on a ion e la emise en ques ion de leu s concep ions ; - sa oi quoi e commen é alue en enan comp e de la nécessi é d'un ajus emen adéqua en e le p ocessus d'enseignemen e celui de l'app en issage, en connaissan les s a égies app op iées pou e ec ue un sui i de l'é olu ion des idées des élè es e égule l'ensemble du p ocessus. Le sa oi cu iculai e es donc un élémen ondamen al du sa oi p a ique p o essionnel, ca il suppose une in ég a- ion impo an e de sa oi s pou l'ac ion e p ésen e la possibili é d'acc oî e, à a e s des é udes de cas, la connaissance empi ique d'expé iences al e na i es d'ensei- gnemen e de o ma ion du co ps enseignan . Cependan , l'o ien a ion e s l'in e en ion e la endance équen e à ne pas cons ui e de bases assez solides aux hypo hèses cu iculai es enden nécessai es de plus g ands e o s d'in ég a ion. Cela é an , la connaissance p a ique que nous considé ons souhai able es , pa conséquen , la ésul an e d'un p ocessus complexe d'in e ac ions e d'in ég a ions de ni eaux e de na u es di é en s o ganisé au ou des p oblèmes de la p a ique p o essionnelle ( oi documen 1). Ce e in ég a ion n'es pas une simple jux aposi ion de con enus issus des di é- en es sou ces, mais elle implique un p o ond a ail de ééla- bo a ion e de ans o ma ion épis émologique e didac ique qui peu s'e ec ue à di é en s ni eaux (Ma ín del Pozo, 1994). Les sa oi s mé adisciplinai es, les sa oi s issus des didac iques spéci iques e les sa oi s cu iculai es cons i- uen déjà en eux-mêmes des in ég a ions pa ielles qui aci- li en des p ocessus d'in ég a ion de ni eau supé ieu comme nous le e ons pa la sui e. 3. L'ORGANISATION DU SAVOIR PROFESSIONNEL SOUHAITABLE Le sa oi p o essionnel que nous p oposons comme souhai- able possède, comme ou sys ème d'idées, une ce aine o ganisa ion que nous pou ons é abli à di é en s ni eaux de s uc u a ion, depuis une pe spec i e plus géné ale jusqu'à des ni eaux plus conc e s. Nous p oposons ois ni eaux d'in ég a ion, que nous allons déc i e à p ésen . 240 3.1. Le ni eau des connaissances p o essionnelles mé adisciplinai es Dans la mesu e où le sa oi p o essionnel es un sys ème, nous considé ons que nous pou ons dé e mine un ensem- ble de concep s, p océdés, a i udes e aleu s mé adiscipli- nai es qui peu en agi comme des axes o ganisa eu s de ce sa oi au ni eau le plus géné al : a) des concep s géné aux els que : élémen , in e ac ion, o ga- nisa ion, changemen , qui pe me en d'u ilise une s uc- u e concep uelle unique pou comp end e e explique la éali é na u elle, pou in e p é e le onc ionnemen de la classe, pou conce oi le cu iculum ou pou comp end e les idées des élè es e des p o esseu s ; b) des p océdés géné aux du ype : econnaî e e o mule concep s, des p oblèmes, p end e conscience de ses p op es idées, p océdése aleu s con on e des in o ma ions e des données, éo ganise les mé adisciplinai es idées, applique les connaissances, qui pe me en d'u ili- se une même s a égie pou o ien e l'app en issage des élè es, pou p omou oi son dé eloppemen p o essionnel pe sonnel e pou comp end e la na u e des déma ches scien i iques ; c) des aleu s géné ales elles que : au onomie, espec de la di é ence, négocia ion e coopé a ion c i ique e igou euse, qui pe me en d'u ilise les mêmes c i è es pou o ganise le onc ionnemen de la classe, pou in e p é e la ela ion en e la connaissance scolai e, scien i ique e quo idienne e pou égule l'app en issage collec i des élè es e la o ma ion de p o esseu s. 3.2. Le ni eau du modèle didac ique de é é ence Comme le disen Gio dan e De Vecchi (1987), n'impo e quel obje d'é ude, aussi bien délimi é soi -il, es in ég é e main ien des ela ions é oi es a ec un as e champ de connaissances qui cons i ue son au a concep uelle. Ce e au a es dé inie pa le éseau d'in e ac ions en e les idées e peu ê e ep ésen é à a e s les ames concep uelles (As ol i e De elay, 1989) ou des ca es concep uelles (No ak e Gowin, 1984). Dans le même sens, nous p oposons un second ni eau d'o ganisa ion du sa oi p o essionnel sous la o me d'une ame de é é ence, qui assemble les concep s-clés du sa oi p o essionnel, ainsi que leu s in e ac ions. C'es à ce ni eau de s uc u a ion que se mani es e clai emen la ans o ma- ion heu is ique (B omme, 1988) ou ansposi ion didac ique (Ma inand, 1989) que doi en subi les di é en s sa oi s signi ica i s pou la connaissance p o essionnelle, ca ils ne se s uc u en plus selon la logique de leu s champs de connaissance espec i s, e ne son pas non plus simplemen jux aposés mais, au con ai e, nous p oposons de les o ga- nise pa appo à la p obléma ique p o essionnelle. Ainsi, la ame co espondan au ni eau le plus éle é de o mula- modèle didac ique de é é ence 241 ion ep end a les élémen s ondamen aux d'un modèle didac ique ondé su la "Reche che à l'école" (G upo In es i- gación en la Escuela, 1991). Ce ni eau d'o ganisa ion du sa oi p o essionnel a un ca ac- è e global e syn hé ique. Le modèle didac ique pe sonnel se de é é ence pou dé ini , analyse e ésoud e les p oblèmes p a iques e , dans le même emps, il se econs ui e é olue en pe manence au cou s de ce p ocessus. 3.3. Le ni eau des domaines de eche che p o essionnelle Les deux ni eaux que nous a ons déc i s jusqu'ici son ès éloi- gnés de l'o ganisa ion du sa oi p o essionnel la plus épandue, qui p ocède pa jux aposi ion, e , p is isolémen , son su ou u iles aux équipes de p o esseu s e de o ma eu s éseau don la compé ence p o essionnelle es éle ée. Le sa oi p o és- ele p oblèmes sionnel des enseignan s s'o ganise aussi à un ni eau plus p o essionnels dans conc e , en ela ion a ec des in é ê s immédia s e onc ionnels di é en s domaines ¿es p obléma iques spéci iques, des condi ions dé e minées pa le con ex e, e c. C'es ce que nous appelons les domaines de eche che p o essionnelle, qui po en su des p oblèmes impo an s e don l'é ude pe me l'o ganisa ion, la cons uc- ion e le dé eloppemen du sa oi enseignan . Ces p oblèmes on un ca ac è e p a ique, ils son liés aux in é- ê s e aux expé iences des enseignan s e , en même emps, leu ésolu ion nécessi e la mise enjeu de sa oi s au es que ceux qui son issus de l'expé ience. Ils son ainsi ès in é es- san s égalemen du poin de ue du sa oi p o essionnel souhai able puisqu'ils a o isen des app oches pa ielles du modèle didac ique de é é ence e des connaissances mé adis- ciplinai es. Dans le même sens, Gimeno (1993) a i me que la p ise de conscience p o essionnelle se s uc u e e se dé e- loppe pa un a ail su les éseaux de choix p o essionnels, pe çus comme des poin s con lic uels en e les di é en s domaines du sa oi de l'enseignan . La eche che de éponses à ces p oblèmes pe me de s uc u e des éseaux de sous- p oblèmes liés à des con ex es conc e s pa iculie s, des sché- mas de connaissances p o essionnelles u iles pou l'in e en- ion e un ensemble de essou ces didac iques (documen s, ou ils de epé age des concep ions des élè es, in en ai e des obs acles e des ègles d'ac ion les plus équen s, séquences d'ac i i és qui aiden à dépasse les obs acles, e c.) comme poin s d'appui dans le p ocessus de econs uc ion de la connaissance e de l'ac ion pou les enseignan s. Voici quelques exemples de domaines de eche che p o es- sionnelle. a) P oblèmes liés aux ma iè es scolai es Que sa ons-nous su les suj e s au p og amme ? Quels son les con enus impliqués e quelles ela ions on -ils en e eux? 242 Quelles son les di é en es o mula ions exis an es de ces con enus ? Quelle idée nous aisons-nous des ca ac é is iques de la connaissance disciplinai e ? Que son les disciplines ? Commen se cons uisen -elles e pou quoi changen -elles ? Que sa ons-nous des au es o mes de connaissances impo - an es dans le con ex e scolai e? Quels ypes de connais- sances in e iennen dans le con ex e scolai e ? Quelles son leu s ela ions ? (Ma ín del Pozo, 1999). b) P oblèmes liés aux idées des élè es Quelle es la na u e des idées des élè es ? Ces idées son -elles incohé en es, a bi ai es e ins ables ? Obéissen -elles à des ègles géné ales ou son -elles oujou s uniques ca ela i es à des si ua ions e des con enus spéci iques ? Son -elles communes à de nomb eux élè es ou encon e- -on une g ande di e si é ? Commen les idées des élè es changen - elles ? Commen les eme e en ques ion sans ombe dans le modèle de ec i ica ion de l'e eu ? Quelle s a égie d'app en issage con ien -il de me e en œu e dans chaque si ua ion e ace à chaque con enu conc e ? Quelles ech- niques e , s a égies son -elles u iles pou explo e e analyse les idées des élè es ? (Ga cía Díaz, J.E., 1999). c) P oblèmes liés à la o mula ion des con enus scolai es Quelle es e quelle de ai ê e la onc ion de l'école obli- ga oi e ? Quel modèle de dé eloppemen humain e social p e- nons-nous comme é é ence pou no e ac i i é p o es- sionnelle ? Quel es le ôle des disciplines dans la o ma ion de base des ci oyens ? Quelles sou ces u ilisons-nous e lesquel- les de ions-nous u ilise lo s de l'élabo a ion des con enus scolai es ? Que p é oien à ce suje la législa ion e les manuels scolai es ? Qui doi dé e mine les connaissances souhai ables pou nos élè es ? Commen de ons-nous o mu- le , o ganise e p ésen e la connaissance scolai e ? Jusqu'à quel deg é d'éla gissemen e d'app on ondissemen doi -on alle ? Quels ypes de connaissances de ons-nous p end e en comp e ? (Po lán, R, 1999) d) P oblèmes liés à la mé hodologie de l'enseignemen Commen de ai ê e dé inie e o ien ée une séquence d'ac i- i és ? Commen o mule une hypo hèse éalis e de connais- sance scolai e souhai able qui ienne comp e du poin de dépa des élè es, de leu s a en es e de leu s in é ê s po en iels ? Quelle hypo hèse de p og ession doi -on é abli pou su mon e les é en uelles di icul és de l'app en issage, e commen le ai e ? Quelles ac i i és, e selon quelle o ganisa ion, peu en a o ise le changemen e l'é olu ion signi ica i e des idées des élè es ? Quels son les phases mé hodologiques qui exis en e su quoi son -elles ondées ? Commen gé e e égule la dyna- mique de la classe ? (Azcá a e, P., 1999) 243 e) P oblèmes liés à l'é alua ion Quels son les modèles d'é alua ion exis an s e su quoi se onden -ils ? Quelle concep ion de l'é alua ion es -elle compa- ible a ec une app oche de l'enseignemen pa la eche che ? Dans quelle mesu e l'é alua ion pe me -elle de soume e à la con on a ion empi ique nos hypo hèses cu iculai es e , à long e me, no e sa oi p a ique p o essionnel ? Commen é alue de maniè e adéqua e l'app en issage des élè es? Quelles données sélec ionne e commen le ai e pou ob eni une in o ma ion iable su le cu iculum e ec i emen mis en œu e ? Quel ôle doi en joue élè es e p o esseu s dans le p ocessus d'é alua ion e de p ise de décisions ? e c. J) P oblèmes liés à la concep ion e à la éalisa ion de modules d'enseignemen Commen é abli des ela ions signi ica i es e cohé en es en e le quoi, le commen e l'é alua ion? Quels son les modèles de concep ion de modules d'enseignemen qui exis en e su quoi se onden -ils ? Commen ga an i que le dé oule- men du module a un sens e une cohé ence pou le p o esseu ainsi que pou les élè es ? e c. g) P oblèmes liés à la plani ica ion d'une année scolai e Quelle hypo hèse de p og ession géné ale peu -on é abli e su la base de quels c i è es ? Commen sélec ionne e o ga- nise les di é en s obje s d'é ude en cohé ence a ec l'hypo- hèse de p og ession géné ale e de elle so e que nous puissions, de su c oî , ê e a en i s à la dynamique de la classe ? Quels son les modèles d'o ganisa ion de cou s qui exis en e su quoi eposen -ils ? Quels son les di é en s momen s ou phases d'un cou s que nous pou ons dis ingue e su la base de quels c i è es ? e c. h) P oblèmes liés à la dé ini ion du modèle didac ique pe sonnel Quels son mes p incipes didac iques géné aux ? Su quelles connaissances eposen -ils ? Quel es le deg é de cohé ence en e mes p incipes e leu s ondemen s ? Quelles no mes pou l'ac ion peu -on en dédui e ? Quels ypes de ela ions doi en -ils exis e en e mon modèle didac ique e mon ac ion p o essionnelle conc è e ? e c. L'o ganisa ion que nous enons de déc i e pe me une cons- uc ion g aduelle de la connaissance, dans la mesu e ou le ansi pa les di é en s domaines suppose l'éme gence de connaissances nou elles, mais aussi l'élabo a ion con inue des connaissances mé adisciplinai es elles-mêmes e du modèle didac ique pe sonnel, ce e s quoi nous endons de maniè e g aduelle à pa i de chaque domaine. Ce e cons- uc ion p og essi e pe me à son ou une nou elle éin e - p é a ion des connaissances les plus spéci iques, déc i an ainsi un cheminemen cons an du pa iculie au géné al e du géné al au pa iculie . 4. CONCLUSION : QUELLE FORMATION CONCEVOIR À PROPOS DES DOMAINES DE RECHERCHE PROFESSIONNELLE ? le sa oi p o essionnel se cons ui à a e s la eche che de éponse à ces p oblèmes Nous oud ions pou e mine é oque , au moins b iè e- men , une possibili é de p ise en comp e dans la o ma ion de l'un des p oblèmes que nous enons d'énonce . Nous p end ons l'exemple du domaine lié aux con enus d'ensei- gnemen , e nous nous appuie ons su la p oposi ion de o ma ion schéma isée dans le documen 2. Dans ce module de o ma ion, on dis ingue ois momen s ou phases mé hodologiques : ini ia ion, con on a ion e s uc- u a ion. Pou chacune des phases, les ac i i és des ensei- gnan s en o ma ion son dé inies, ainsi que celles du o ma eu des inées à o ien e la déma che e les obs acles don nous supposons l'exis ence e qui enden di icile le changemen dans la di ec ion isée. Comme on peu le oi d'ap ès les ac i i és p oposées, quelques-unes des déma ches e aleu s mé adisciplinai es auxquels nous a ons ai é é- ence aupa a an son ès p ésen es ( ésolu ion de p oblèmes, con on a ion des idées, igueu , au onomie, négocia ion...). La "di ec ion souhai able" que nous aime ions oi p end e au p ocessus o ma eu es celle qui appa aî su la ca e concep- uelle que nous schéma isons dans le documen 3. On peu y obse e que pou son dé eloppemen il aud ai in ég e , d'un poin de ue enseignan , des connaissances qui pou aien p o eni de la didac ique des sciences, de l'épis émologie, la didac ique géné ale, la psychologie, l'expé ience p o ession- nelle. .. On peu aussi obse e le ôle o ganisa eu de ce aines mé aconnaissances (di e si é, in e ac ion, changemen , e c.). Ainsi, en a aillan au ou des p oblèmes des domaines de eche che p o essionnelle, nous donnons une signi ica ion spéci iquemen p o essionnelle aux in o ma ions p o enan de di e ses sou ces e nous cons uisons peu à peu un modèle didac ique de é é ence, en nous app ochan p og es- si emen , ou au long de ce p ocessus, des connaissances mé adisciplinai es. Ra ael Po lán A iza Ana Ri e o Ga cía Dp o. Didác ica de las Ciencias. Uni e sidad de Se illa Miemb os del g upo DIE y de la Red 1RES m (M Documen 2. Module de o ma ion dans le domaine lié aux con enus scolai es PROBLÈME : Commen de ons-nous o mule PHASES MÉTHODOLOGIQUES - Exp ession e p ise de conscience du sa oi e des p a iques pe sonnelles - Con on a ion a ec d'au es in o ma ions - S uc u a ion d'un nou eau sa oi p o essionnel ACTIVITÉS POUR LES ENSEIGNANTS/ES EN FORMATION 1. Analyse en g oupes des p oposi ions de con enus que ai habi uellemen chaque p o esseu à p opos d'un suje dé e miné. Repé age d'acco ds, de di e gences e de p oblèmes in é essan s 2. Mise en commun de l'ac i i é an é ieu e. Repé age d'acco ds, di e gences e p oblèmes in é essan s 3. En e iens a ec les élè es, menés de açon c oisée pa les di é en s p o esseu s du g oupe, su leu s opinions à p opos des con enus a aillés en classe lo s du d enie hème é udié 4. Analyse des di é en s modèles cu iculai es e de di e s appo s su la ca ac é isa ion du sa oi scolai e 5. O ganisa ion e analyse des in o ma ions ob enues lo s des ac i i és 3 e 4 en onc ion des p oblèmes posés lo s de l'ac i i é 2 6. Mise en commun de l'ac i i é p écéden e ( o mula ion de p incipes ela i s au "quoi" enseigne ). 7. Schéma d'une p oposi ion de connaissance scolai e souhai able pou un con enu dé ini 8. Mise en commun des schémas. Repé age de cohé ences e incohé ences a ec les p incipes o mulés 9. Re o mula ion des p oposi ions , o ganise e p ésen e les connaissances OBSTACLES FORMATIFS - Concep ion édui e des sou ces du sa oi scolai e - Poin de ue accumula i des appo s de ces sou ces (non in ég a ion dans des p oblèmes à é udie ) - Dissocia ion mécanique en e objec i s e con enus - Concep ion a- héo ique de l'enseignemen - Concep ion non p og essi e de la connaissance - P océdés simples e ou inie s dans la dé e mina ion du sa oi à enseigne scolai es ? ACTIVITÉS POUR LE/LA FORMATEUR/FORMATRICE - Élabo a ion d'un scéna io pou acili e l'analyse des ma é iaux des p o esseu s - Analyse des ma é iaux des p o esseu s. Ca ac é isa ion de leu s concep ions - Sélec ion/schéma isa ion de ma é iaux cu iculai es e d'a icles in é essan s su la ca ac é isa ion de la connaissance scolai e - Élabo a ion de p o ocoles pou les en e iens a ec les élè es - Réalisa ion de ce ains des en e iens a ec les élè es - Condui e des déba s - Analyse des schémas élabo és pa les p o esseu s. Ca ac é isa ion des concep ions des p o esseu s à p opos du "quoi" enseigne