Estudi longitudinal de les creences sobre l’alfabetització inicial de tres estudiants del Grau d’Educació Infantil de la Universitat de Barcelona

Estudi longitudinal de les creences sobre l’alfabetització inicial de tres estudiants del Grau d’Educació Infantil de la Universitat de Barcelona Mireia Pérez Peitx Aquesta tesi docto ral està subjecta a la llicèn cia Reconeixement- NoComercial 3.0. Espanya de Creative Commons . Esta tesis do ctoral está sujeta a l a licencia Reconocimiento - NoComercial 3.0. España de Creative Co mmons . This doctoral thesis is licensed und er the Creativ e Commons Attribution-NonCommercial 3.0. Spain License . ! ! ! ! ! Estudi longi tudinal d e les creences sobre l’alfabe titzac ió inicial d e tres estud iants d el Gra u d’Educació I nfantil de la Universi tat de Barcel ona Facultat d’Educ ació Programa de doctorat en Didàctica de la Llengua i la Literatura Tesi doctoral de Mirei a Pére z Peit x Director a: Dra. Montserrat Fons Este ve Tutor: Dr. Joan Perera Parramon Barcelona, setembre de 2016 ! ! ! ! ! Estudi longi tudinal d e les creences sobre l’alfabe titzac ió inicial d e tres estud iants d el Gra u d’Educació I nfantil de la Universi tat de Barcelona A la There sa Zanat ta, per l a vital itat que despreni a i l’entu sias me que va co ntag iar a PLU RA L Resum La tesi est udia en prof unditat el sistema de Creences, Representacions i Saber s (CRS ) de tres e studiants d el Grau de Mestre d’ Educació Infantil de la Universit at de Barcel ona sobre l’e nsenyament i l’ aprenen tatge de la lectu ra i l’escr iptu ra al llarg de la sev a form ació su perio r. L’ob jectiu princip al ha esta t fer un se guim ent pr oper de l’evo lució del sistem a de CRS per veu re si aquest si stema canvi a o es manté estable durant els quatre anys que dura la formació universitàr ia dels m estres. A la vegada, aquesta tesi, amb el seu disseny metodològic, respon a un buit ci entífic iden tificat per nom bro sos inve stiga dors que trad iciona lm ent han reclamat l a necessitat de més estudis quali tati us l ongitudi nals que apor tin major infor mació sobre els processos de canvi. L’evolució de les creences dels estudiants del grau sobre l’alf abetització i nicial encara no ha estat estudiat en profunditat des de l a perspecti va del pensament del s professors . L’anàli si del discurs de les tres entrevi stes, reali tzades en tres moments diferents de la formació (ini ci, mitjans i final), s’ha trian gulat am b comp lecio ns de com para cions re collide s a l’in ici i final de la form ac ió, així c om amb l’anà lisi de s elecc ions de les me mòr ies de pràc tique s (recollides a mitjan s i finals de la form ació). A partir de l’anà lisi exhaus tiu de les dades provinent s de les tres eines de recolli da s’ha infer it el sistema de CRS de cad a estudi ant en cada moment de la for mació. Aquesta recoll ida sostinguda en el tem ps ha perm ès ex plorar l’ev olució d els CR S. Els resulta ts mostr en a la v ega da estabil itat i canvi dels elements del CRS ; una caracter ísti ca que ja havien identif icat inve stiga cions an teriors . A mé s, la com ple xitat d el ca mp de l pen sam ent del professor posa de manifest la difíci l tasca de rastrejar un element del sistema de CRS en el temps ate sa la seva condic ió dinàmi ca. Malgr at la resi stè ncia al canvi , es pot confirmar que no són inamovibles, ja que s’han pogut identif icar quatre patrons associats amb l ’evoluci ó. De major a m enor canvi són: metamorfosi, ampliació, afinaci ó i repetició. A més, l’estudi en profundi tat ha permès entendre l’enfocament des del qual plantegen la relació entre l’ensenyament i l’apr enentatge, tot apel·lant a inve stiga cions prèv ies qu e po save n l’acc ent s obre e l tipus de prà ctiqu es d ocen t dels mest res o el mètod e que empre n per ense nya r a l leg ir i a es cri ur e, en tr e d’ alt re s. S ’han identifica t eleme nts en co ntradicció, alguns dels quals generen t ensió. L’exist ència d’aquestes fr iccions emergeix com una dada r ellevant , ja que la confrontació amb les pràctiques docents així com els processos reflexius han indic iat la m ajo r pres ènc ia d’evolució en els elements del sist ema de CRS. Summary This thesis focuses on the Belief s, Assumpti ons and Knowledge (BAK) system of three pre s ervice kind erga rten te ache rs from the Univ ersity o f Bar celon a reg ardin g the teaching and learning of reading and writi ng during their high er education period. The main goal has been to track the evoluti on of the BA K system during the four years of the teachers degree in order to identify w hether change takes place. At the same t ime, the methodological design of t he thesis addresses a scienti fic gap iden tified b y ma ny re sea rche rs wh o ha ve c laime d for m ore lo ngitu dina l and qualit ative studies in order to obtain more informati on about how change takes place. More over , the mai n topi c of the thesi s, the teach ers ’ bel ie fs regar di ng ini ti al li ter acy has been poorly studied from the teachers' thought perspecti ve. Interviews have been collected in three diff erent mom ents during the teachers’ degree; at the beginning, at the middle and at the end. The analysis of the three inter views has been tri angulated with two other data, sentence completions and practice reports. Whi le sen te nce comp le ti on was co ll ec te d at th e beg in ni ng and at th e end of the degree, practice reports were coll ected after t he t wo peri ods of prac tices in t he degree, at the middle and at the en d. A fter th e e xhau stive an alysis of th e th ree diff erent k inds of data, the BAK system has been infer red in each of t he three moment s of th e dat a col le cti on. Thi s longi tu din al desi gn has all owe d the expl or ati on of the evolut ion of the BAK system. Results show both change and stabi lit y, a featu re w hich h ad a lread y be en ide ntified by so me prev ious in vestig ation s. Further more, the compl exity of the fiel d makes it di ffic ult to t race the el ements due to their dynam ic cond ition. Althoug h it ca n be confirme d that they are resistan t to change, four dif ferent phenomena have been identified, which means they are not imm ova ble. Gra dua lly, from the bigge st to the smalles t change they are: meta morp hosi s, addit io n, pol is hi ng and rep eti ti on. Also, the st udy has al low ed us to understand the perspective from w hich they address t he r elation between teaching and learni ng, associated with previous investigat ions which put the em phasis on the teac hers' pra ctices metho ds use d for teach ing to rea d and w rite, amo ng oth ers. At the sam e tim e, contra diction ele me nts h ave be en identifie d, a nd only som e o f the them es ge nera te tensio n. The e xisten ce of thes e elem ents in friction in the BA K system emerges as a relevant data because the confrontation w ith teacher practices and ref lection processes have been powerful indi cators for elements evolut ion. ÍND EX Resum Agraïmen ts 1 INTRODUCCI Ó 9 2 MARC T EÒRIC 17 2.1 El pensament dels profe ssors 17 2.1.1 El sist ema de creences , rep resenta cions i sabe rs (CRS) 20 2.1.1.1 Revisi ó de l mode l BAK 20 2.1.1.2 La proposta de model CEI 23 2.1.1.3 Revisi ó de l mode l de CRS 25 2.1.2 Orí gens del sis tema de CRS de ca da i ndiv idu 28 2.1.3 Les car acteríst iques del sistema de CRS 29 2.1.4 Les f riccions 32 2.1.4.1 Fricc ions en e l discu rs 33 2.1.5 Les metàf ores 38 2.2. La formació uni versitàri a 41 2.2.1 La formació i nicial dels mestres 4 2 2.2.2 La perpetuació del sist ema 46 2.2.2.1 L’enfocament des del qual es planteja l’educació 47 2.2.3 El sistema de CRS abans de la formació 49 2.2.4 El sistema de CRS i la f ormació 54 2.2.4.1 Canvis en el s ist ema de CRS a l a f ormaci ó in icia l 55 2.2.4.2 Canvis en el s ist ema de CRS a l a f ormaci ó per manent 59 2.2.4.3 Les pràcti ques en el marc de la f ormació ini cial 59 2.2.5 L’evolució del sist ema de CRS dels mestr es 62 2.2.5.1 El pensament ref lexiu 64 2.3 Ensenya r i aprendr e a l legi r i a escr iure 69 2.3.1 Llegir i escriur e 69 2.3.2 La didàctic a de la l lengua 72 2.3.2.1 El tr iangle didàc tic 7 4 2.3.3 Les creences del s mestres sobr e l’aprenent atge de l a 74 lectur a i l’escr iptura 2.3.3.1 Quan els in fant s arr iben a p rimer cur s, ja h an de 75 saber llegir i escriure? 2.3.3.2 Pr imer c al ens enyar a descod ific ar i després ja 78 vindrà la comprensió? 2.3.3.3 La còpia de par aules i de textos ben escrits és el 82 mil lor mit jà per apr endr e a esc riu re b é? 2.3.4 Els perf ils de pr àctiqu es 87 3 . OBJECTI US DE RECERCA I PREGUNT ES D’ INVESTI GACIÓ 93 4. PARADIGMA DE RECERCA I OPCI ONS METODOLÒGIQUES 97 4.1 Opcions metodològiques 97 4.2 Mètode per generar dades 101 4.2.1 L’ entrevist a 103 4.2.1.1 La primera ent revista 106 4 .2.1.2 La segona entrevist a 108 4.2.1.3 La tercera entrevist a 110 INTRODUCCIÓ ! 9 1. INTRODUCCIÓ La alf abetit zación no es un luj o ni una obligac ión: es un derecho Emili a Fer reir o (2000) 1 L’escola, en tant que insti tució educativa, va néixer per ensenyar a llegir i a escriure. El pes d’aquesta responsabilit at, per tant, queda traspassada de m anera absoluta a les institu cions ed uca tives que, e n últim a instà ncia , afec ten als me stres . Aq ues t p odria ser un del s motius pels quals se senten tan pressionats, a vegades, per ensenyar el s inf ants a l legir i a escriur e quan abans mi llor. No obstant això, teni m evid ènci es cient ífi ques que estableixen un període, com es veurà mé s endavant amb e l marc te òric, que situa una franja d’edat en la qual es pot realitzar l’apre nentatge s ense l’exis tència de c onseq üències n egatives de c ap tipus !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 1 Conferè ncia de las Sesiones Pl enarias del 26 Congreso de la Unión Internacional de Editores. CINVESTAV - Méx ico INTRODUCCIÓ ! 10 si es realitza al principi o al final d el tem ps establert. É s a dir, com la majoria dels aprenentat ges complexos que fan els infant s a la primera infànci a, hi ha fra nja durant la qual es desenvolupa el procés que culmina am b un resultat. L’obsessió social, però, exerceix tanta pressió que situ a l’èmfasi m és en el resultat — ser capa ç de llegi r i escriure, o no — que no pas en el procés d’aprendr e, quan en d’altres aprenentat ges , la pacièn cia i l’accept ació que l’infant el s realitzarà quan sigui el moment , està més accept at ; aprendre a caminar o aprendre a parlar , ent re d’ altres . Només per destac a r la vigència actual del tema, l’alfa betitz ació és repeti dament objecti u de polít iques internacional s , fins a l p unt qu e s’ha creat u n grup d’exp erts pe r afront ar la crisi de l’alf abetit zació a nivel l europeu. La Comissió Europea calcul a que un de cada cinc adolescents de quinze anys — així com prop de setanta - ci nc milions d’adult s — no té l’habi litat lector a ni escri ptora suf icient per desenvolupar - se de maner a ínt egr a a la socie tat . Aque sta ne cess it at so cia l, àmp li ament reco negud a, té una relaci ó directa am b la form ac ió d els m es tre s. Aquesta tesi vol aprofundir en facetes que poden passar desapercebudes pels mestres , com la co nsciència sobre la ne cess itat de re spe ctar e ls pro cess os de ls infa nts — més enllà de l’aprenentatge de la lectura i l ’escri ptura —, per tal de garant ir un desenvolupament harmònic. En aquest senti t, un seguit de moviments de renovaci ó pedagògi ca sit uen l’ infa nt al centre del focus d’atenció de manera q ue ja no es pe rceben els processos en clau d’all ò que els falta per esdevenir adults sinó a partir de la necessitat de respectar les etapes evolutives. L’impacte d’aquest s moviments podri a ser molt més profund si arribés a transf ormar l ’arrel on s ’assenten les bases del pensament i d’act uació docent. Per això, el focus d’aquesta recerca està en com evoluciona el pensam ent dels mestr es en f ormació ini cial. A questa investigació resulta rellevant a nivell te màtic pe rquè l’alfa betitza ció inicial és un tem a vital i el vincle d’a que st amb el pensam ent dels mestres és pertinent. En un entorn en el qual cada vegada s’establei xen més connexions amb les destreses associades amb l’alfabeti tzació — no només la tradici onal, però també la tecn ològic a — crec que és fonam ental investigar sobre com perceben aquest procés aquells que acompanyaran els inf ants en le s edats pri merenques. També perquè cada cert període de tem ps, qua n diverses instit ucions decideixen avaluar el nivell aconseguit en aquest aprenent atge — ja sigu in a nive ll na ciona l o intern acio nal — ens alarmem. Ens espantem perquè els nostres infant s i jo ves no llegeixen prou. Ni suficient. N i bé. Però clar, el debat no més el centrem en allò que passa a l’escola quan el dèfi cit va molt més enllà. El sector adult tampoc ll egeix prou, ni suficient ni INTRODUCCIÓ ! 11 bé, així que ja va sent hora de fer un debat transver sal que tingui més vigència que les no ticies efím eres en les quals s’org anitz a la info rma ció als mitja ns de comunicació. José Luís Corz o ( 2007), fins i tot, vincul a el fracàs escolar — dels quals som gairebé capdavanters a Europa — amb un procés frust rat d’aprenentatge de la lectu ra i l’escr iptura , ‹‹ muchos f rac asad os es col are s con 14 o más año s come nzar on por no dom inar la lecto - escr itura cuando eran niños y a aborrecerla profundamente ›› (2007: 142) . La tesi result a rell evant a nivell científi c, principalment, per la vigència del tema i l’apro xim ació meto dolò gica . D’u na band a, l’e duc ació és u n p unt sobre el qual, en e l nostre país, els acord polític s brillen per la seva absència. Estem acostumats a decisions partidis tes que tenen l’objec tiu f ixat en e l c urt t erm ini i que no ente nen de pactes socials. La necessit at de saber què ocor re am b la forma ció dels me stres ha dut les institu cions a l’e stab limen t, l’octubr e d el 2013 , d ’un Prog ram a de Millora i Inno vació en la Fo rma ció d els Me stres (MIF). La investigació s’ha formulat sempre des del compromís que suposa fer propostes per a la millora de la formaci ó dels mest res . Un obje cti u ag osar at però que, at esa la magn it ud de la inves ti gac ió, és perti nent. D ’alt ra banda, resulta rellevant a nivell m etodològi c perquè molts autors han establert la necessitat d’aprofundi r més en els mom ents de canvi dels processos d’aprenent atge, entre d’altres, Ve rloo p, Van D riel i Meijer, 2001; Borg, 2003; Cam bra i P alou, 20 07. Aque sta dem and a, a m és, se s um a a l’arxico negu da nece ssita t de més recer que s qua li tat iv es longi t udi nal s pel mat ís de co mpre nsi ó que apo rte n en comparació amb la resta d’aproximacions metodològiques. En aquest sentit la recerca adreça un bu it d e cone ixeme nt científic pe rfectam ent identif icat , Kagan (1992 a : 8 1) ‹‹ th e lack of na turalis tic, long itudin al stud ies o f how tea cher belief evolves represents a critical gap in our know ledge of teaching ›› . En el cas de la Univ ersi tat de Barcel ona, així com pel Programa de Millo ra i Innovac ió en la Formació del s Mestres (MIF) , pot ser al tament rel levant, ja que la possi bili tat de trans ferèn cia en ben efici de la soc ietat é s sup rem a. A niv ell persona l, aquesta in vesti gació resulta rell evant perquè respon a un problema iden tificat p er la inves tigad ora e n el propi p rocé s de form ació . Du rant e ls an ys de la meva for maci ó de magis ter i — en aquell mom ent la car rera encara era una diplomatur a — vaig identificar la mancanç a d’un s istema que fes mobilit zar , en profundi tat, el pensament de l’alumnat estudi ants de mestre que entraven a l a form ació a mb to t u n seg uit de p referè ncies i vis ions so bre l’en sen yam ent qu e en c ap moment es van fer emer gir . A més, despr és d’h ave r guany a t l’ajut de pe rson al inve stiga dor p redo ctora l en fo rma ció p er a a lum nes d e ter cer cic le de la un ivers itat INTRODUCCIÓ ! 12 de Barcelona (APIF) a l a convocatòria del 2012 , em sentia amb el compromís èti c de retornar a la mat eix a univ ers it at , però també a la rest a de la ciu t adani a, la confi ança diposit ada en m i. Per tant , malgrat que el disseny de la investi gació va ser anterior al premi de la beca, estic orgull osa d’haver apostat per un tipus de recerca tant absorbent i exigent com és una recolli da de dades perl longada en quatre cursos acadèmics. El propòsit d’aq uest estudi , per tant, és comprendre què succee ix amb el sis tema de creences, representacions i sab ers dels estudiants del Grau de Mestre en Educació Infan til d e la U nive rsitat d e Ba rcelo na so bre l’e nse nyam en t i a pr enentatge de la lectu ra i l’es criptu ra. A con tinua ció s ’ofere ix un a sín tesi d el co nting ut de cad a cap ítol. El primer capítol, la introducció, situa e l le ctor en el te ma . És u na entrad a al pr océs que ha suposat l’ elaboració d’aquest project e de recer ca. E l s egon c apíto l é s u n re pàs d’a que lles refer èncie s te òriqu es mé s d esta cad es. L’abast del capítol és exhaustiu , to t i que per als dos primers temes — el pensament del profe ssor i la formació dels d ocents — el repàs és més complert per què són el pal de paller de la tesi. Després , el tema de les cre ence s dels mestre s en form ació inicia l so bre l’ ensenyament i l’apr enentatge d e la lectura i l’esc riptura conforma el terce r aparta t. La dè cad a dels noran ta, com es ve urà m és en dava nt, va s er mo lt prolí fica en les investi gacions del pensam ent del professorat . L a form ació de ls mest res ta mbé ha est at un tema de gran tra dic ió i debat . Segue ix un repàs d’ aque ll s autors m és destacats sobre els mètodes per aprendre a llegir i a escriure , que en cap cas pretén ser absolut. C al preci sar que el tema de la tesi en si mateix no é s el procés d’aprenentat ge que realitzen els infants , sinó com els mestres el perceben ; per a ixò e l de senv olup ame nt d el ca pítol p ren d e ba se u na in ves tigac ió am b les creences més recurrents sobre l’alfabeti tzació inicial dels m estres. Per tant, la base, el pilar de la recerca està més vinculada al pensament dels professors que no pas al procés d’aprendre a llegir i a escriure. N ovament, com que es tracta d’un dels mati so s de la tesi , l’ex hau stivitat del re pàs teòric és a dif erent grau. Cal tenir clar quin és el pil ar de la tesi i nodrir -lo per garantir la qualitat de la recerca, sense abandonar el s tem es a djace nts. El tercer capít ol estable ix els objecti us de recerca i les preguntes d’i nvesti gació . D’aqu esta maner a, s’intent a delimitar què es busca de manera concreta i què es respon en aca bar la rece rca. INTRODUCCIÓ ! 13 El quart capít ol establ eix el paradi gma de rece rca des de l qu al s’ha enfocat la inve stiga ció i les opcion s m eto dolò giqu es q ue s’han pr es . Aquí cal pu ntua litzar q ue, al tracta r - se d’una recerca longitudinal, hi ha un seguit de decisions que s’ han allar gat en el temps que es presenten amb perspectiv a al capítol , pel que s’avancen algunes dades sense desvetllar els resultats. Per contra, s’oferei xen exemples que il·lustr en e l proc és d ’anàlis i. El cinquè capít ol és l’a nàli si de les dades recoll ides. Atesa la natural es a de l’apro xim ació m etod ològ ica — q ualitati va , inte rpreta tiva i long itudin al — , l’a nàlis i és extens a . P er aq uest m otiu n o s’han deriva t als an nexo s parts de l’anà lisi, p erqu è aquest tipus d’investi gació reclama e spai i tem ps. C onven çuda, co m es tic, d e la necessitat de donar val or a aquest tipus de recerca que s ovint ha est at menyspreada des d’alt res aproximacions , he decidit mostrar tot el procés per af avorir la trans parè ncia. El sisè capítol presenta e ls re sultat s d e l’a nàlis i de les d ade s seguint el mateix procediment que s’ha fet amb l ’anàli si, és a di r, per casos. El set è capíto l conté la discu ssió dels resul tats , les limit acions de la recer ca, fut ures línies de recerc a i le s co nclu sions . La disc uss ió de ls res ultats s’es truct ura e n tre s punts. En primer lloc, es responen les set preguntes d’investi gació. En segon lloc, es posa en relació amb el m arc metodològic l’adequació de la metodologia. E n tercer lloc, es du a ter me el m ateix pro cés am b el ma rc teò ric, pe r ve ure qu in re lació s’estableix entre els resultats que aporta la investigaci ó en relació amb les recerques repass ades e n el ma rc teòric. To t seguit, es p resente n les limitac ions de la recerca , així com possibles futures líni es de recerca a part ir d ’aqu est estu di. Tan que n e l capítol les conclusions a les quals arribo amb l’elaboració d’aquesta tesi que , espero, serveixin per millorar la formació ini cial dels mestres. El darre r capíto l , A nnexos , recull materia l qu e ha anat em ergint du rant el treb all. Des de les transcri pcions completes i seguides de les entrevi stes , a les memòries de pràcti ques tal i com me les van facilit ar les estudiant s. Les entrevi stes, per si es volen consultar, es facil iten en el mateix volum de la t esi . Tots els capítols s ’ha n red acta t e mpr ant la p rime ra pe rson a gram atic al. Aq uest a premissa, però, no es com pleix a l’anàlisi de les dades ja que per es tablir d istàn cia amb el procés analític , i ten int en com pte q ue la m ate ixa inve stiga dora és la p erso na qui va fer les entrevis tes, s’ha n an alitzat en terc era p erson a del singular per em prar un to impersonal. A la rest a de capítols aquest distanciament no s’ha considerat INTRODUCCIÓ ! 14 necessari ja que les decisi ons que es prenien, des de la rellevànci a d’un autor a una preferènci a metodològica, v enien definides per les preferències de la invest igadora que en cap dels casos ha deixat d’expl icar el motiu de les seves elecci ons. En una conferènci a organitzada pel CCCB, Svetl ana A le ksié vitx , da rrera e scripto ra guardonada amb el prem i Nobel de la Literatur a, explicava l’ extrema complexitat d’escri ure cada un dels seus llibres. Aquest apunt aclareix l’obra poc prolífica però de gran qualitat de l’ autora. Destacava que cada lli bre implica una entrega personal exhaustiva que no es pot substit uït per res. És a dir, hi ha una part de l’escript ora en totes i cada una de le s sev es n ovel·le s de veus . Salv ant to tes les distàn cies, ta mb é crec que la present tesi té una part de l’autora a m ode d’entrega personal. L a difi cultat d’encarar una tasca d’ aquesta magnitud ha suposat un procés personal que va molt més en llà de la faceta investigadora. La mateixa investigació m’ha trans forma t. Una part é s metafòrica. La persona que va iniciar la investigaci ó és difer ent de la que ha acabat, entre d’alt res, perquè té un con eixement més elevat de les c reen ces dels p rofes sors o de l proc és d ’apre ndre a lle gir i a e scriu re de ls infa nts. També en un sentit li teral. En una investigac ió en la qual el tema central és el canvi del pensam ent dels fut urs docent s , puc d ir — amb tot es les lletre s — que el m eu pensament ha canviat . S’h a tr ansfo rma t. L’e xpo sició con stant a congressos nacionals i internaci onals, a la revisió perseverant de la literat ura de referència i e l coneixement sobre el camp m’ha n empès a superar - me a mi matei xa de ta l m an era que s’ ha alterat el meu propi sist ema de cre ence s, repr ese nta cio ns i sab ers sobr e el procés d’ aprendre a llegir i a escriur e , així com de formació del s mestres. Sv etlana també parlava dels anys — cinc — que de mitjana tardava en tr obar la músi ca d el llibr e. Quina expressió més bonica per adreçar aquells moments — no pocs — en què estàs fent tasques relacionades am b la recerca però que no avances pròpiament. En certa ma nera he experimentat un procés d’absorció, d’exposició, d’impregnaci ó que ha culminat quan he trobat una manera — o un in tent — de presentar el procés amb un m ínim d’ordre. P er això, vull tancar aquest primer capítol, el que establei x el to de la tesi , amb aquesta composició de l fotò graf Ch ema M ado z. En l’ era m ult imodal que viv im crec qu e aquesta imatge sint etitza una invitaci ó tendra al que ha estat el m eu món durant els darrers cinc anys. Es presenta com un cam í linea l , però puc assegurar que ha estat qualsevol cosa menys això . A ixí que , lecto r, sigues benvingut a transi tar per les pàgines d’un project e d’investi gació que m’ha trans forma t en una inv estig ado ra, m estra i pe rson a diferent . Esper o que tu també gaudeixis del camí . INTRODUCCIÓ ! 15 Chema Mad oz, 2 010 Im atge 1 INTRODUCCIÓ ! 16 MARC TÈOR IC ! ! 17 2. MARC TEÒRIC If we te ach toda y’s stud ents as w e tau ght ye sterd ay, w e rob them of tom orro w John Dewey (1859 - 1952) Aquest capít ol exposa aquelles refe rènci es teòr iques més rel levan ts per a la sit uació del tema de la present tesi. Està format per tres subapartats que són: el pensam ent dels professor s, la formació universi tàri a dels m estres i l’ens eny ame nt i l’apr enentat ge de la lec tura i l’ escriptur a. 2.1. El pensament dels professors L’estudi sobre el pensam ent del s professor s es remunta a Jackson (1968) , q ue va destacar la importànci a de descriure el pensament i la planificaci ó dels professor s per entendre millor els processos que es donen a l’aula. El punt clau, d’infl exió, va ser el congrés del Na tio nal Inst it ute of Educat ion l ’any 1975 que va propici ar un canvi MARC TÈOR IC ! ! 18 de paradigma. E s va deixar enrere una recerca centrada en la m anera de fer dels professor s per considerar a professors i alumnes com agents actius, en un context determinat , que orienten la seva conducta ta nt en func ió de l seu p ens ame nt, co m de les s eves inter vencions i de la manera com perceben la realitat (Palou, 2008: 67). La voluntat de conèixer millor la realitat concreta de l’aula va produir un seguit de treba lls qu e ha n a ssen tat les ba ses d e l’e studi d el camp . E ntre els m és d esta cats trobe m C l ark i Ynger, 1979; Shalv elson i Stern 1981; Clark i Peter son, 1986. Tot i que és un cam p d’estudi relati vament recent — amb els inic is a la dècada dels setanta — la dive rsitat con cept ual és molt àm plia (Paja res, 199 2; Borg, 2003). Pajar es (1992: 309) recull alguns dels constructes que s’han emprat fins el moment atti tudes, values, judgments, axioms, opinions, ideology, percept ions, conceptions, conceptual systems, preconceptions, dispositions, implicit theori es, explic it t heor ies, personal theories . Una de le s raons que expliquen aquesta varietat conceptual, que ha estat considerada com una dificult at per l’avenç en la recerca, és la diversi tat de camps des dels quals s’ha estudiat el pensament dels professors (Pajares, 1992). La pràcti ca de prend re teories i co nceptes prestats de discipl ines aliades ja va ser posada en tela de judici per Freeman (1991), tot explicant que poden obstaculit zar l’estu di del c am p pertine nt. Deu anys més tard de la neces sit at d’uni fic ar concept es mani fe sta da per Pajar es en la dècad a dels noranta, seg ueix igu al de vige nt. B org (2003) reprèn la crida per tal que els estudis estigui n més conne ctats per aconseguir una major repercussi ó . La m ultiplicitat de no ms ( lab els ) hauria de deixar pas a una unifi cació dels constructes que establ iri en un marc específic a partir del qual començar a treballar per evitar que els estudis quedin aïllat s. També s’evi tari a que un mateix terme tingués diferent s definicions i diferents defini cions responguessin a un mateix terme , sego ns cad a a utor. N o obs tant, Woods (20 09) , en una re vi si ó del treba ll rece nt d e B org 2 , critic a la visió d e l’a utor sobre el p roble ma, ja que focali tza la difi cultat en l’enorme varietat de termes m és que de conceptes . W oo ds expos a q ue l’ús d e dife rent s term es no s ignific a necessàriament parlar conceptualment de “coses diferents” 3 . É s mitja nçan t una ana logia que e xplica que , així co m e ls inve stiga dors h an dem os trat qu e e ls pro fess ors d ese nvolu pen la s eva prò pia xarxa de coneixement (formada per BAK 4 ) qu e filtra les pràc tique s, els investigadors fan el mate ix. U n con cept e e xpre ssat amb una m ate ixa etiqueta es referi ria, per cada !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 2 Teacher cognit ion and language education: Resear ch and practi ce . Lonceon: C ontinuum. Pp.314 que es pot tr obar a The Canadian Modern Review 65 (3), 511 - 513. 3 El matei x Woods uti litza les comet es quan es refereix a “dif ferent things” 4 BAK: beli efs, as sumptions an d represent ations MARC TÈOR IC ! ! 25 2.1.1. 3 Revis ió del model de CRS Despr és del repàs a les adaptaci ons fetes al model BAK, inspir ador a de la propost a CRS, re prenem l’expl ic ació del model que s’empr arà a la presen t tes i, que és un sistema de creences, representacions i sabers ( CRS), que s’ha consider at el si stema més comp let i prof und per anal it zar el pens ament dels prof ess ors . La nece ssi tat de refer el sistema de BAK proposat per Woods passa per incl oure visions no conte mpl ades en la pr opos ta inic ial. D’a que sta m ane ra, pre nen t la t esi de P alou (2008: 77) com a referènci a, definirem els elements que conformen el CRS. Les creences fan referència a ‹‹aqu elles p roposicion s rela cionade s am b aspec tes cognitius o em ocionals no n ecessàriament estructur ades, efímeres i fluct uants, i considerades en la seva dimensió personal ››. Les representaci ons o si stemes de signifi cats compartits pe r grups so cials ‹‹són també proposicions relacionades amb aspectes cogniti us o emocionals, que form en p art de la m em òria c ol·lectiv a i esta n consolidades en el conjunt d’un grup social ›› (ídem). Els sabers ‹‹són estruc tures cognitives que es refereixen a un cos de coneixem ent acceptats de mane ra convencional, validats p er la comunitat científica ›› ( íde m). Són molts els estudi s que han adoptat aquest sistema a l’hora treballar amb el pensament dels professors, com per exem ple C ambra et al ., 200 0; P alou et al ., 2 000 ; Ba llestero s et al ., 200 1; Cambra i Palo u, 2007; Palou, 2008, entr e d’al tr es. En aquest sentit, es pot confirmar que principalment el grup de recer ca PLURAL de la U niversi tat de Barcel ona ha consolidat una línia de recerca sobre el pensament dels professors prenent el sistema de CRS com a eix central . Amb tot , no és una propost a ll iur e de c anvis, ja que Mariella Causa (2012) , en una revisió d el sistema de CRS, proposa la incorporació d’ un quar t element, les mod èles . D’aqu esta manera, contemp la una categoria explícita que inclou el conjunt de referènc ies te òriques i pràc tiques dels fu turs e ns enyants que s’han forjat a part ir de l’exp erièn cia per sona l i form ativ a p er im pre gna ció, ob serv ació i imita ció (2012: 45). Causa dife renci a quatr e m odels: el sociocultural , l’escol ar, el d’acció i els referent s teòric s i prà ctics de la fo rma ció peda gòg ica. E l mode l de referènc ia escola r és especialment important perquè ‹‹ ils so nt esse ntielle me nt issus du fo nctio nne men t d u système scolair e, des personnes et des pédagogies au xquelles un indivi du a été exposé durant sa vie d’apprenant et aussi des figures d’en seignant s données à observer au cours de la formation au m étier d’enseignant›› (Cadet i C ausa , 2006: 247). Aquest model escolar recorda l’et apa de l’educaci ó formal definida per Lortie (197 5 ). Seg ons aquest autor, l ’edu cació f orm al rebuda , juntam en t a mb l’e ntrad a medi ada i el learn ing - while - doi ng , form en par t del procé s de soc ialitzac ió de ls MARC TÈOR IC ! ! 26 professor s. Més concretament, l’educaci ó formal — que és la primera etapa — es correspon amb l’exposició continuada a contextos escolars fruit de l’escol aritzaci ó. Un c oncepte clau de l’explicaci ó de Lorti e és apprenticeshi p of observation , que explica la importància d’aquesta exposició continuada, ja que quan els futurs professor s arriben a la formació inicial , han estat 13000 hores en contacte amb l’of ici d’ensenyar. C om que e l quart pil ar difer enciat per Ma rie ll a Ca usa es consi dera inclòs en el propi sistema del CRS , que ja c ontem pla la so cialitza ció de ls p rofes sors com un dels orígens del sistema, no es diferenci aran els m odels en aquest treball d’invest igació. Senzil lame nt, s’o pta p er un a visió m és à mp lia i aglu tinad ora d el qu e suposa el sist ema de CRS . Atesa la dific ultat de defi nir un model purament teòric, que és suscept ibl e de tants mati so s, i que gene ra pr opo ste s tan dif eren ts tot i que ta nt se mbla nts a la veg ad a, s’ha optat per fer una definici ó acurada dels orígens i de les característ iques del sistema de CRS per tal de facili tar la com prensió del m odel. Abans d’entrar en la concreció d’ambdós, però, és adient especificar que al llarg de la tesi no es difer enciarà entre creences, representaci ons i sabers. En cap dels casos és un objecti u de la t esi ja que hi ha una part inabor dable fr uit de l a manca d’evi dències. Ja hem vist com Woods (2014: 21) qüestionava el concepte knowledge en tant que a nivell científ ic es genera coneixement dispar i com pletament contradict ori en un mate ix ca mp de re cer ca — per exemple, i sorti nt del la for mació dels professors, sobre l’ existència (o no) del canvi climàtic i l’impacte de l’ activitat humana — . Le s form es de gen erar i div ulga r coneixemen t han sofert grans variacions i sense afirmar que tot el que és genera és vàli d — perquè seria una fal·làci a — encara s’ha dificul tat més la def ini ci ó d’a ll ò que és sabe r. També té en comp te l a dime nsi ó del temps . La velocitat a la qual ava nça la ciència pot fer canviar d’estatus una mateixa informació que, malgrat haver estat refutada a nivell cientí fic, segueixi adherida en tant que inform ac ió te mp oral pe rson al o c omp artid a a niv ell s ocia l. C om el s matei xos autors assenyalen (Woods i K no er , 20 14: 21) ‹‹ la dis tinctio n inh éren te au x the rme s connaissances et croyances ( knowledge et beliefs) est loin d’être c laire lorsq u’il s’agit de ce qui se passe eff ectivement dans la t ête des enseignants ››. De fet , la di ferè ncia entre represe ntaci ons i cre ences també genera confli cte, ja que pot ser que l’únic motiu pel qual s’està considerant que un element és creença és per la seva falta de significat social com parti t. Però aquest fet es pot deure a una falta d’e xplora ció de ls subje ctes, é s a dir, pots er ampli ant de manera sufi cient la mesu ra s’ar ri ba a veur e una maner a de genera r i compar ti r signi fi ca t que havi a quedat inv isible. En certa manera, i s ense prendre l ’afir mació al peu de la ll etra, totes MARC TÈOR IC ! ! 27 les opc ions só n p oss ibles a m enys qu e es dem os tri e l co ntrari . Per això, és útil recórrer a cam ps de cone ixemen t que ja gestion en la inc ertesa m àxim a que supos en aquestes afir macions, com en físi ca quàntica la famosa paradoxa del gat de Schrödi nger i la poss ibil it at simult ània que esti gui vi u o mort fins i to t p osa n erviós el mate ix St ephe n Hawkin g ‹‹W hen I h ear of Sc hröding er's cat, I reach for my gun reach ›› ( Ferri s, 1998 ) . És en la superposi ció dels estats possibl es fins que inter vé l’obs erva dor, q ue e l n ostre cas s eria l’in ves tigad or, qu e es d efine ix l’es tat fina l. P er tant, le s inte rpreta cions que es p ode n fe r nom és són esp ecula tives, com en tre creença i repr esentació . Més enl l à de l’ anè cdot a di ver ti da, hi ha una ince rt esa as soc iad a a la comp le xit at que angoixa. D ’aquí la necessitat del saber estàti c , d el sabe r q ue roma n i qu e, per tant, atorga seguretat. En certa m anera, és la m ateixa essència que aflora en la críti ca de Mari na Garcé s (201 6) sobre els estud ian ts actu als : ‹‹ Avui, m olt s estudia nts només esperen instr uccions (...) Digues - me què i com ho de fer: aquesta és l’acti tud princi pal d’un alumnat dom esticat i poruc, acostumat a no prendre decisions ni riscos ›› . En aquest senti t la propost a de CRS no pot estar més lluny d’aques ta certesa, ja que és un sist ema en constant fluctuació. Un altr e tema serà comprovar si els elements realment canvien o no, o quin canvi acusen, però si haguéssim de recórrer a u na im atge seria la d’un a bo ia flotant en el m ar, que sab em que es v eurà afectada per l’entorn – una llanxa que passa a prop, un nedador que hi xoca - però l’aba st de l’im pac te, en fu nció de com hag i estat, p ot ser m olt dife rent. P er això , no defugim de la complexitat que suposa explorar un terreny invisibl e, però amb repercu ssió; intang ible, però susc eptible d’éss er analitzat. En aq uest sen tit, ens pos icion em en línia qu e e stab leixen ce rts a utor s d es d el c am p d e l’e colo gia per la qual defensen que els sistemes complexos, tipus les selves tropi cals, tenen una maj or pro babi li ta t de supe rvi vèn ci a que no pas els simpl es, com per exemp le el s boscos alpins (Gell - Mann, 1994: 70 - 71). Malgrat vivim en una societat on allò més preuat és el m és ràpid, rendible i senzill , ens posicionem a l’alt re extrem de manera evident. En la complexitat dels sistemes, ja siguin ecològics o de pensament, hi ha eines que permeten una m ajor absorció de qualsevol adversitat, ja sigui una situació complexa o un curs de formació. Per tant, un primer pas que s’ha de fer a favor de la complexitat és el reconeixement explícit de la complexitat per si m ateixa, i dels problemes que difí cilment tenen una úni ca causa o conseqüència. Morí n (2015: 16) resul t a insp ir ador quan confe ssa ‹‹ creo haberme desembarazado para siempre de pensamientos unilateral es, de la lógica binaria que ignora contradicciones y com plejidades›› . En aquest contex t se situ a aquesta tesi. Per tots MARC TÈOR IC ! ! 28 aquests motius, així com per il ·lust rar amb major rigor l a complexitat i la idea d’engranat ge, de connexió, de conglomerat, d’integraci ó, d’ara en endavant es parlarà de sistema de C RS. Allò que potser és complicat d’expli car a nivel l de defini ció, a nivell conceptual, és m és fàcil de ser esclarit a través de puntuali tzació dels possibles orígens i característ iques del sistema de CRS . Recorrem a l’exp licació a p artir d e la c om pren sió d el co njun t d’orí gens , així com de característi qu es per def inir els principal s atri buts del sist ema de CRS. 2.1.2 Or ígen s de l s ist ema d e CRS de cada ind ivi du El sistema de CRS es nodrei x de difere nts fonts, tant personal s com socials , indiv idua ls com col· lective s, co nsc ients c om incon scie nts, c om a c ontinuació es detall a. R ichards i Lo ckha rt (19 94) va n ela bora r una llista a mb s is dels oríge ns q ue tene n le s cr eenc es que van servir de base a Palo u (2 008 ). P rene nt P alou co m a referènc ia s’ha ela borat un a nova propos ta. L’ordre e n el qua l apareixe n llista des no indic a un a gra dac ió d’im por tànc ia. • Els tret s de la pròpi a pers onali tat Cada persona és única en tant que ésser viu; com a tal , té un estil personal . Bastur kmen et al. (2004) va destacar que les diferen ts m anere s de fer dels professor s no sem pre es poden expli car per les diferències contextuals sinó que tam bé s’ha de consid erar la dim ens ió individu al i person al. Fon s - Est eve i Buisán (2012 ) arriben a una conc lusió sim ilar desp rés d’o bservar a due s me stres p aral·leles que tenen difer ents maneres de fer tot i qu e c omp arteix en el m ate ix en torn. Pé rez - Peit x (201 1 ) tam bé es troba a mb u n cas similar i és el factor pe rsonal el que a caba establi nt les dif erents maneres de fer de persones que formen part d’un mateix equi p escolar. • L’experi ència personal com a a prenents Repre ndrem a Lor ti e ( 197 5 ) i el seu apprenticeshi p of observ ation per ex plicar aquest punt, ja que inclou tota l’experiènci a que una persona acumula en tant que aprenent al ll arg de l a seva v ida. • F ormació Consi derem tant les assigna tur es que for me n part de la formació inicial, el coneixement pedagògic que se’n deriva d’ells (Richardson, 1994) així com els MARC TÈOR IC ! ! 29 cursos de formació contínua. Part de la formació inicial està formada per les pràcti ques a les escoles que Lortie (1975 ) va d efinir com entrada mediada a les escoles , aqu ell primer co ntac te a mb les e scole s q ue Ca mbra (2 005 ) c onsid era com a punt críti c pels estudiant s. • Prin cipi s i p ràctiques consolida des /c omp artide s dels cent res Forma part de la idi osincrà sia de le s escoles tenir unes pràctique s pr eferi des i amb les q ue, p ode m d ir, es d efine ix la c ultura de centr e. • L’experi ència prof essional Lorti e (197 5 ) la va de finir c om lea rning - whil e - doing , fent referè ncia a la quan titat de creences, representacions i sa bers que s’adquireixen i modifiquen en el m oment que el pr ofessor exer ceix l a seva pr ofessió. • Influè ncies deriva des del m ateix s istem a ed ucatiu i de la socie tat L’escola és una de les moltes institu cions sobre la qual s’e xerc eixe n pres sion s socials. La canalització d’aquestes pressions e s p ot fer en forma d e normativa, de llibres de c urs o de c am pan yes, entre d’altre s (P alou , 200 8). 2.1.3 Car acte ríst ique s del si stema de CRS Com que par tim d’un a g ran varietat con ceptua l i de definicion s, tamb é pode m trob ar difer ents característi ques atri buïdes a les creences en funció dels autors. A partir de la s íntes i de Pajares (1992), de Barc elos i Kal aja ( 2003), de Pal ou (2008 ) i de Phipps i B org (2 009 ) s’ela b ora un llis tat amb les princi pals caracterí stiques del sistema de CRS que util it zarem en la pr esent inv esti gaci ó. Per tant , en aquest a te si direm que les c reen ces, repre sen tacio ns i s aber s: • Són in divi duals Cada indiv idu desenvo lupa el propi sist ema de CRS (B asturkm en et al. (20 04), adquiri t durant el procés de trans missió c ultura l, q ue inclo u l’expe riènc ia esco lar com a aprenent s frui t de l’escol aritzaci ó. • Són c onst ruït s de manera soc ial Tot i que són indivi duals, es construei xen en un context cultu ral comp artit . No es tracta d ’una trans miss ió o re cep ció pass iva d’un individ u a u n a ltre, sinó que só n MARC TÈOR IC ! ! 30 construïts de ma nera activa a través de la interacció social, pel que estan constantment en evolució (Wood s, 2003). Res es dóna fora de context i els processos interp reta tius se mp re e stan conte xtualitzats. Bru n er (1996 : 14 ) reco rda la càrrega cultural que envolta el nostre dia a dia ‹‹ Inte rpre tations of m ean ing reflec t not only the i diosyncrati c histori es of indivi duals, but also the cultur e’s canonical qays of constructiing reality. Nothing is “cultur al free” but neither are individuals simply mir ror s of t hei r cult ure ›› . Dufva (2003), rec ordan t el cruc ial paper que moltes vegades tenen les altres persones a l’hora d’evocar les creences, i arriba a suggerir que s ’ha uria de p resta r m és ate nció a l’in vestig ado r q uan e s duen a te rme re cerq ues . • Actuen de f il tre Tamisen la nova inf ormació — ja s igui teò rica o p ràctic a — per adaptar - la al sis tem a existent . En aquest sentit, poden arri bar a limitar l’i mpacte d’un curs de form ació . Kagan (1992 b ) o Ho lt - Reyno ls (19 92) van conc lour e que els cur sos que havi en dut a term e no havie n ting ut imp acte e n les creen ces dels e studia nts. • Ori ente n l’act uac ió pràct ic a, però la rela ció ent re el sist ema de CRS i l’actu ació és co mp lexa Tot i que l’actuac ió pràctica està orientada pel CR S, no totes les actuacions pràcti ques estan inf luenciades (només) pels CRS , pel que la relaci ó que s’establ eix entre els dos elements no és unidir eccional. • Estan molt arre lats , pel que el canvi és difí cil Es formen molt aviat, pel que estan molt arre lats, i això en difi cult a la seva modi fi cac ió. A la seva vegad a, tend eix en a perpe tua r - se fins i tot d esprés de tenir contradiccions o d’explicacions científiques (Pajares, 1992). L’autor també afegeix que quan abans s’ incorpora una creença més difí cil és la s eva posteri or al teració. • Es pod en modi ficar a travé s de noves experi èncie s Els CRS són resist ents al canvi però es poden canvi ar. Difer ents autors proposen difer ents premisses per tal que el canvi tingui l loc, tot i que la majo ria c oinc ideixe n e n prendre com a punt de partida els CRS dels alumnes (Mewborn i T ym inski , 2006 ; Guti érr ez, 1994 ; Till ema i Knol , 1994; Peacoc k, 2001; Verl oop, Van Driel i Meij er, 2001). MARC TÈOR IC ! ! 31 • Són una xarx a P arlant de la relació entre el s sabers i les creences , tal i co m s’ac aba de dir a la revisió d el mo del dels CRS , W ood s (19 96: 194 ) confirma la dific ultat de dife renc iar entre els si stemes de coneixement i el s sistemes de creences. Uns anys més tard, el mate ix aut or (Woods, 2003) insi st eix en la difi cultat d’establ ir els límit s dels elements (BAK ) p erquè le s fronteres s ón flexible s, b orroses i p oc esta bles. Co m qu e la línia que separa les creences, de les representac ions i els sabers és molt fina, es treball a amb un sistema que posa l’èm fasi e n la interc onn exió i la idea d e con tínuu m. A mé s, cal tenir en compte la diferent forma que poden prendre. Gab ill on (2014) parla de creences base i cree nces perif èriques per definir l’ abast di ferent dels el ements. • El s eu con tingu t s’ ha d’ inf erir • Estan ll igats a l a di mensió emocion al Com mostra Barcel os (2013) a la seva invest igac ió, però com també const aten Wood s ( 200 3), Kr ams ch ( 200 3) i Sa kui i Gaie s (2 003 ), el comp one nt emoc io nal de les c reen ces no po t pas sar d esa perc ebu t. Ent re cre enc es i e moc i ons s’estableix una relació intera ctiva i com plexa q ue les fa inse parab les. • No es pod en va lor ar en t ermes de corr ecte s o inc orre ctes Final ment destacar em un últ im punt, no com a caract eríst ica, però sí com a premissa pel present treball. Defensarem la idea de K ramsch (2003) que les creences no són correctes o incorrectes, sinó que són creences més o menys fona men tade s te òricam en t. En la ma teixa línia, Kag an (199 2 b ) insist ia en no emetre judic is de valor sobre les cr eences dels estudiants . Per tant , ens t r obem davant d’una proposta complexa però que atesa aquesta faceta, permet afrontar l’est udi de quelcom tan heterogeni com és el pensament dels mest res . Aix ò no ob sta nt, frui t de la mate ixa comple xit at qu e recal que m de mane ra permanent, s’espera que hi hag i elem ents que gen erin fric ció. É s a dir, ja qu e es tracta d ’un siste ma inte grat p er difere nts ele me nts, de d iferen t n ivell, esta tus i situació, és d’esperar que es generin fricci ons diverses. MARC TÈOR IC ! ! 32 2.1.4 Les fricc ions La relació entre les creences i l’acció és complexa (Graden, 1996; W oods, 2003) i form a part d’u na llac una del con eixem ent d el pen sam ent de ls profe ssors (Balleste ros, 200 0). Les diferències que poden sorgir entre l’actuació pràctic a i les creences dels professors s’han estudiat, entre d’altres, per Graden (1996), que s’ha referit a e lles am b el no m d ’inc ongruència o per Lee (2008) , que ha utilit zat el terme mis matc hes . Aqu esta te nsió e ntre e l que s’observa i el que es pensa ja va ser observada per Linde (1980) cit at en Woods (1996) i va utilit zar el terme hotspot 6 per defini r - la. El matei x autor v a destacar la importància d’estudiar - la, ja qu e e ls professor s acost umen a estar subor dinats (a supervi sors, a inspect ors, a inve stiga dors ) i pre fereix en s er consistents am b el paradigma dominant més que amb les seves creences i el seu com portament (Woods, 1996: 71). Aquesta tr ia, entre ser consistent amb les t eves creences o amb el paradigma educati u del moment , pot donar com a res ul tat un hotspot ent re el que realment es fa i el que es pensa. De fet, Fan g (19 96), reprenent una idea que ja hem destacat, concl ou dient que trobar alguna mena “d’incons istència” entre les creences i les pràctiques és d’esperar , atesa la complexi tat de la vida a l ’aula. D’ac ord amb Phipps i Borg (200 9) , so vint aquestes diferènci es han estat percebudes de manera negativa , as an undesirable or negative phenomenon (2009 , 28 0). E lls mate ix os pr opo sen una perspect iva més positiva a l’hora de valorar - les i per fe r - ho repr e n en el terme tens ió emprat per Freeman (1993: 488), entès com ‹‹ divergences among different forces or elements in the teacher’s understanding of the school context, the subject matter, or the students ›› . S e guint am b aquesta visió més àmplia del concepte, B org (2011) ut ilitza el term e per refer ir - se a dues percepcions que no estan completament alineades. Concretament, parla de tensi ó entre la percepció del grau de canvi de creença reconegut per un professor i el canvi de creença que realme nt va tenir lloc. Pérez - Peitx (2 011 ), segueix a mb a questa tendèn cia així co m amb la importància de l’estudi de les friccions en el seu treball perquè es van trobar tens ions entre l’actua ció p ràctica i el d iscur s — com ja han assenyalat m olts autors — però també en el propi discurs, un element a considerar en la present investigaci ó perquè les dades es recullen princi palment a partir de les entrevi stes. Més endavant es reprendrà l’estudi de les tensions en el m ateix discurs perquè resulten !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 6 ! El ter me hotspot es pot entendre per punt de fricc ió. Ajuda a la comprensió del terme la metàfor a de les pla ques te ctòniqu es, que són co nfronta nts i coe xisteixen , però q ue tene n episo dis de tensió m és elevada. MARC TÈOR IC ! ! 33 especialmen t re llevan ts pe r a la pre sen t tesi. Ab ans, p erò, s eguim am b el re pàs d e les te nsion s ent re el pe nsa men t i l’a ctua ció, qu e ha e stat un p unt d e mira d esta cat en nombroses r ecerques. Wood s (200 3) va més enll à i de st aca dos asp ect es de la rel aci ó ent re les cr een ces i l’acc ió. P rime r, q ües tiona la poss ibilitat que les cre enc es pugu in s er separ ades o separables de les pròpies accions, al mateix temps que es pregunta què signifi ca dir que le s acc ions d ’un m ateix són co nsis tents o sota quine s circu ms tànc ies po dem dir que les accions i les pràctiques són inconsi stents. Segon, es pregunta fins a quin punt les creences d’un mateix difereixen de la declaració sobre les creences d’un mate ix . Aque st segon aspecte està molt relacionat am b la situació davan t la qu al es va trobar Borg (2011) i va resoldre emp rant el terme ten sió , i és que n o s em pre les tens ions han de ser e ntre el p ensa me nt i l’a cció. La p ròpia dife rència en tre e l qu e e s creu que s’ha verbalitzat i el qu e s’ha verbalitzat també pot esdevenir un a tensió. Barcel os (2003 b ), referint - se a la complexa relació entre les creences i el comportament, demana una visió més amp lia de l’acci ó que eviti e stabli r u na dicotomia entre pensament i acció , i re clam a la rela ció recípro ca que es dóna e ntre ambdós. L’exist ència de tensions es pot atribuir a la difi cultat de la gestió de les situaci ons sorgides a l’aula, com ja s’ha comentat abans quan s’explicava el perquè de l’i nterès en aquest camp d’estud i. D ’aqu esta co mp lexita t n ’han par lat, entre d’altre s, Elbaz (1991 ) citant a Lam pert (19 85), qu an ex plica qu e els professors no s olucione n els problemes sinó que afronten dilemes; S havelson i Stern (1981) exposant que els professor s estan pressionats per la immediat a resposta que requereixen algunes situacions, que no afavoreixen respostes de tipus reflexives; i Woods (1987: 17), que atri bueix la dific ultat a la multit ud de factors que envolten les situaci ons en les quals els mestres prenen les decisions que, a més a més, acostumen a estar en constant canvi. Podríem dir, per tant, que és d’esperar trobar aque stes friccions atesa la difi cultat de la professi ó. 2.1.4. 1 Les f riccions en el discurs Repre nem ara les inves tig acio ns que ident ifi quen tens ions en el matei x discurs. D’una banda, trobem Pérez - Peit x (2011 ), q ue va es tudiar les ten sions que emerg ien en l’anàli si de les entrevistes a dues m estres. És rellevant perquè obre un nou camp d’invest igació ja que aquestes fricci ons, aquests espais de coexistència adjacen t , n o MARC TÈOR IC ! ! 34 han estat el centre de gaires investigaci ons. La investi gadora identi fica tres àrees en les qu als el dis curs d’una de les p articip ants no era sòlid. D ’altra b and a, Sim on B org i Y i L iu tamb é han a dreç at aque st tema , f ruit de la tesi doc toral de Liu q u e estudiava la cons trucc ió de la iden titat prof essio nal pe r a ls p rofe ssors d ’ang lès a les universi tats de la Xina. El plantej ament inici al, però, és prou diferent de l’anter ior com per haver - lo de situa r. E s tra cta d’un a re cerc a q uan titativa i q ualita tiva . Inicialm en t, es va pa ssar un qü estion ari electr ònic a mé s d e se t - cens professors i, posteri orment, se’n van seleccionar vint per fer entrevistes. En aquestes entrevi stes, semiestructurades, se’ls va demanar principalment que elaboressin amb major extensió les respostes del qüesti onari. E l pri mer article està orientat a l’emergènci a de les tensions que, principalment, van identif icar que resultaven ser el diferenci al entre les m otivaci ons personals per reali tzar recerques i els motius oficial s que eren pro mogu ts des de le s inst it uci ons (Borg i Liu , 2013) . Per tal d’o fer ir una major comprensió del fenom en estudiat, la segona publicació que han fet (Liu i Borg, 2014) explora en major profundit at les dades qualitati ves. Per això, en els fragments que faciliten , e n d iverse s oca sions , l’en trevista dora e nceta la pr egun ta dem an ant qu e justifiq ui u na r espo sta d el tip us ‹‹ your choices of t he answers to t he scenarios indic ate you take “getting the wo rk pub lished” as very importan t ›› (2014 : 278 ). En certa m anera, es pr ovocava l’emergència de tension s en el moment que se’ls po sa en contradicció en la m ateixa entrevista, com indiquen altres fragments com per exemple ‹‹ For the importance of “Res ults are publ ishabl e” you chose the answer “unsure ”. It see ms it is contradictory to what you just said now ›› (2014 : 279). P er tant, es tracta d’una proposta molt diferent a partir de la qual analitzar i fer em ergir les tens ions en el discu rs. Cal rem arc ar, tam bé, qu e les prin cipals te nsion s que van emergir en aquest estud i són fr uit de la diferè ncia entre els sis tem es. É s a dir , la difer ència entre allò que pensen a nivell personal els subjectes i allò que s’exigeix a nivell ofici al. De fet , gairebé per a totes les explicaci ons, els autors recorren a form ules tipus this vi ew w as at odds with the instit utional perspective (2014: 278) o under the influence of the authoritat ive voices (ídem). Am b això, el qu e vull deixa r clar és que els investigadors han anat a buscar un tipus de contradicció particular, que és aquella que posa en situació, també, un ens supraindi vidual que, en aquest cas, pod rien ser les institucions universitàries xineses. Aquest tipus de tensions són fàcils d e se guir perqu è só n le s mé s co mun es, e n e l sentit que la difer ència entre allò que jo vull i allò que se’m dem ana es m és fàcil de fer emergir. També, fruit de la maner a co m es van reco ll ir les ent rev ist es, hi ha una cert a cana li tz aci ó cap a la recol·lecc ió d’aque sts fenom en. MARC TÈOR IC ! ! 41 Feathers tone , Mun by i Russ ell (199 7) en un ll i bre on parle n de la imp ort ànc ia de la veu, tant pròpia com d’altri, a l’hora de forjar la ide ntitat de ls p rofes sors . Ta mb é Bull ough i Stokes (1994) destaque n una intu ïció arr an del seu estudi , tot i que no es van pode r establir links causals, i és que l’anàlisi de me tàfores està associada amb la reflexi ó perquè permet pensar en l’ensenyament i e n els e stud iants en ta nt qu e docents de m aneres que no havien pensat m ai. És una manera de viure diferent s enfocaments pr ofessional s. Com he m di t, de l es metàf ores vinc ulade s amb el món de l’ educ ació se’n pot desprendre la visió des de la qual es plantej a l’ acte d’apr endre o d’ensenyar. En aquest sentit, i prenent les metàfores sobre què signi fica aprendre que tot just hem explicat , la d iferèn cia entr e la co nce pció de l’a pren enta tge com d’un via tge o un puzle és m olt diferent. Mentre que en la primera opció el destí — l’obje ctiu d’aprenent atge és conegut des d’un primer mom ent — el viatge en si pot estar plegat de sorpreses. A quest fact or inesperat brilla per la seva absència en la concepció de l’apr enentatge com un puzle, ja que es partei x de la idea que hi ha una m anera de concloure, que és aquella que culmina a mb l’encaix de totes les fitxes. En aquest sentit, la primera interpretació té un matís d’avent ura, de llançar - se a allò inesperat i desconegut, completament inexistent en el segon. De fet, s’entreveu d’on prové la força d e la metà fora; de s de din s, d’aqu ell que fa e l v iatge q ue ser ia l’apren ent; o bé des de fora, que és quan algú di ssenya un camí a recórrer i està definit a priori. La dita, de la qual se’n desconeix l’autor, ‹‹ si un huevo se rompe desde fuera se acaba la vid a, s i se rom pe d esd e d entro la v ida c om ienza ›› . il·lu stra perfe ctam en t l’ess ènc ia de l’ origen del canvi . 2. 2 La formació uni versit ària La formació universi tària és objecte de moltes recerques en part, pel cost elevat, en tots els sen tits, q ue ge nera . É s u na inve rsió pers ona l, ec onò mica i en term es de co st d’oport unitat que, a llarg termini , té grans efectes en la societat. En camps difer ents a la for mació dels mestres, s’ha demostrat com l’educació superior té impacte a l’hora d’alte rar e ls rep ertoris d’ac tuac ió de ls doc ents . Un e xem ple é s l’es tudi d’Oleson i Hora (2014) on, m itj ançant una recoll ida de dades qualitati ves de carreres tecn ol ògiques, d’enginyer ia, matemàtiques i ciènc ies, van arr ibar a la conclusió que el pas per la universit at suposava un punt d’infl exió en la seva formació. En el camp de la formació de mestres (Feiman - Nemser, 2001 ) assegur a qu e es tr act a d’una proposta forma tiva d’e studis ma ssa frag men tada i p aralitza da. Falta un a v isió d e MARC TÈOR IC ! ! 42 conjunt q ue ajudi a situar e ls alumn es. F alta un element q ue vertebri les diferents unitat s descontextuali tzades que suposen les assignatures , un tot que li doni sentit i coherència a t ota la fo rma ció. Tanm atei x , ad met, la me ra id ea d e co nstru ir un sistema de formació i ntegrat és molt agosarada. A més, s’ha de tenir en compte que les facul tat s de f ormació del professor at no sempre gaude ixen del mateix estatus respecte d’altres formacions ho molog ues. De fet, m és en llà de la dico tom ia tra dicion al e ntre les carre res de lletres i c ièncie s, l’edu cació o bliga tòria (p rimà ria i sec und ària) s um ada a l’e duc ació in fantil (e duca ció infan til, pr imer i se gon cicle ) ha es tat tr adicio nalm en t ob jecte de mo lt s atacs. En aquest sentit, ja que abans ha emergit l’exemple de Finlàndia, el reconeixement social als professionals que treballen en aquestes franges d’edat és mo lt qüestionabl e. Am b tot, sabem que la quali tat de les nostres escoles depèn, en part, de la qualitat dels nostres professors (Feiman - Nemser, 2001) per tan t aquest a form ació e s pe rfila co m u n pila r fona me ntal a l’hora repla nteja r l’edu cació . De fet, aquest argument apunta un dels motius pels quals a Finlàndia tenen una formació dels m estres tan es tricta, que ad me t no més un de u p er c ent dels can didats de spré s de fer nombroses proves de selecci ó que inclouen — entre d’al tres — aptit uds personals, entrevi stes, destreses tecnològiques i/o plàstiques. Aquesta tesi parteix del profund convenciment que la formació dels m estres hauria de ser el vehicle del canvi dels mestres (Till ema, 1997a) 2.2.1 La formació i nicial dels mestres De debats rel acio nats amb la formaci ó inic ial n’hi ha molts , des de com s’ha d’anomenar la formació; tea che r training o te ache r e ducation 8 ; o fins i to t sobr e si els mest res nei xen o es fan . El que est à clar és que el s pr of esso rs han d’ est ar el més ben preparat s possible per fer front a una societat canviant (Darli ng - Hammond, 1999) i és que en el món de l’educaci ó els canvis i les r eformes són reptes constant s (Bullock , 201 1). D arli ng - Hammond (1999) fa un recull de les cinc crít iqu es m és repetide s e n els sistemes d e formació inicia l de ls m estres. En p rimer lloc, destaca la visió des de la qual s’enfoca l’ensenyament i aprenentatge, q ue és massa tradi cional, resultat, e n part, d’u n treball ind ividualm ent isolat de la soc ietat. En s egon lloc, la duració és inapropiada si es té en compte tots els temes que s’han d’adreçar. En !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 8 Si bé l a prepar ació fa referenci a al se ntit més físic o l’edu catiu MARC TÈOR IC ! ! 43 terce r lloc, de staca la fragm en tació d el con tingu t, als qu als els manca un eix vertebrador — observació confirmada posteriorment per (Fei man - Nemser, 2001) . En quart lloc, les classes m antenen un format de lli çó tot entrant en contradicció, sovint, amb allò que s’ensenya als futurs mestres. E n cinquè lloc, els estudian ts n o ten en una comprensió profunda dels problemes reals de les escoles, sinó m és aviat un coneixement superficial . A la dècada dels 70 Lorti e ( 197 5 ) pa rlava de les m ancan ces que ten ia la form ació inicia l d els m est res, to t des taca nt la vis ió crít ica qu e t enien els aprenents sobre la pròpia for mació. Un dels punts més confl ictius que va dest acar va ser la rel ació entre la teoria i la p ràct ica. Tra dicio nalm ent, els estud iants h an tro bat els cu rsos mas sa teòric s i, p er co nseq üèn cia, re petitius i a vorrits. L a re lació que s’e stableix, per ta nt, entre l’estudi ant i la seva for mació s’acaba definint en temes de frus tració perquè volen menys formació teòrica a la vegada que en volen mé s de pràctica. M érida Serra no (20 09), en un arti cle sobre les l imit acions actual s de la formació, també iden tifica la com ple xa relac ió entre la te oria i la pràc tica com un dels p rincip als eixo s trans versa ls de prob leme s i de bats als q uals s’enfro nta la forma ció. A sseg ura q ue aquesta preparació ha de servir per donar resposta a les demandes que exigirà la feina tot critica nt la visió q ue e s té d e la forma ció in icial de ls me stres , que els p ropis estudiant s qualifiquen d’insufi cient. Veiem com la formació presenta punts de tensi ó sobre els quals es pot treballar per intentar ajustar les visions que tenen els diferents elements implicats en la formació. L’èxi t de la formació, per tant , passa per construir ponts entre el coneixement teòric i l’aplicaci ó pràcti ca d’aquest (W hiteback, 2000). A la v ega da, aqu este s c onst ruccio ns se rveixe n p er can viar als mateixos estudiants la visió sobre l’experiència a la universi tat. No pode m parl ar de f ormac ió se nse f er re fer ènci a a un de ls t ermes q ue més i mpact e ha tingut en la liter atura i en la m anera de veure la formació inicial; és el que Wei nst ei n (1 988 ) va a nom enar unrealistic optimism . Aque st co ncep te a glutina du es actit uds que reunien els estudiants am b els que treball ava. D’una banda, la seguretat en la seva habilit at per ensenyar. D’altra banda, la falta d’apreciaci ó de la complexitat i incertesa de l’act e d’ensenyar. D’aquesta m anera, va anomenar una espècie d’optimisme latent que es viu a les aules de formació inicial . Un dels motius que destaca W einst ein (1990) és la famil iarit at de les aules, en les que recordem, hi han passat moltes hores, i que provoca que els estudiants entri n a la carrera creient que ja saben de què va l ’art d’ense nya r. El m ateix auto r ens parla, també , de l’extra ordin ària imp ortà ncia de la dim en sió a fectiv a e n to t el procé s, c oncr etam ent quan parla del tipus de prof essor que els es tudiants volen arribar a ser i que MARC TÈOR IC ! ! 44 definei xen, bàsicament, a partir d’obje ctius hum anístics. L’estudi de W einstein (1990 ) co nclou que l’op timisme qu e havia de tectat a princip i de cu rs, d esprés d ’un curs de sis m esos, segueix present, tot i s’havia reduït lleument. A m és a més, els estudiant s sentien que en el desenvolupament de la tasca h o r ealitz arien m illor que els seus com panys. Per tant, aquest optimisme irr eal sembla que també implic a una seguretat respecte els com panys, i és que es creuen que tindran m enys dificultats que la resta per fer que els seus alumnes assoleixi n object ius acadèm ics. Si, per un moment , mi rem què pen sen el s pro fes sor s que ja est an exe rci nt , i en ref er ènci a el mate ix opti mis me (Wei nst ein , 1989 ) veu rem com aquest s també afavo rei xen aquesta visió mitifi cada que ensenyar és estimar els alumnes. Per tant, aquesta seguretat és típi ca dels alumnes però podem con firmar que és estesa a nivel l professi onal (tant pre service com in ser vice professors) i per la resta de públic en general. Calderhead i S ho rvock (1 997), emprant el recu rs d e le s im atges qu e tenen els estudiant s sobre els professors , afegei xen que més aviat pocs estudiant s entren a la form ació amb una visió co mple xa d el q ue supos a s er m estre o de les situa cion s d’aprenent atge. N o obstant això, afirmen que va n troba r e vidè ncia pe r afirm ar que amb els do s anys de formació hi va haver un canvi gradual cap a una visió mé s complexa, més susceptible de reconèixer la dificult at de la professió. Whiteback (2000 ), p er la seva banda, p arla d’una v isió mass a simplista de la profess ió i apunta a la mateixa causa que el seu company Weinstei n, la llarga exposició en context os escolars, a l’hora d’expl icar el fenomen. A més a m és, ens parla dels estudiants que creuen que hi ha una mena de trucada interna a l’hora d’escollir la professió i que “ser es collits” els feia e specials a l’hora de treballar amb nens. Finalment, Whiteback (2000) en una de les conclusions apunta que el grup d’estudiant s amb els que treba llava es sentien es pec ials i es c reien en po ssess ió d ’unes qu alitats espe cials que la resta de com panys no tenien i que aquests atribut s els fari en m és exitosos en tant que pr ofess ors. Am b a que sta ra diog rafia de l’esta t an ímic i d e les pro jeccio ns que fan els estudiants, no és d’estr anyar que hi hagi un 50% d’estudiant s als Estats Unit s que dura nt els primer s cinc a nys de pràctica abandonen la professió (Fanti lli, McDou gal l, 2009 ). És per aqu est moti u que nec ess it em que la for maci ó in ici al ti ngu i el major impacte possible en els es tudiants. Les experiènci es que han tingut els estudiants en tant que aprenents poden ser molt diverses. D ’entr ada, es podrien separar entre aquelles que han generat un record positi u i aquelles que, per contra, han esdevingut una font d’emocions negatives. És intere ssa nt ve ure, p erò, c om to tes p ode n ser u n tram po lí e n el c as de la form ació MARC TÈOR IC ! ! 45 inicia l. D it d e ma nera g ene ral, es p ot con firm ar que e ls mod els bo ns, co m és d’esperar, esdevenen fonts d’i nspiraci ó. Al mateix temps, el s dolents, són un refer ent constant d’allò que no es vol repetir (Rodriguez, 1993), precisament per la proximitat del recor d negatiu. M ew born, Tyminski ( 2006 ), h an an alitzat com les experiènc ies negatives són emprades com a catalitzadors per a esdevenir bons referents en positi u. És a dir, anar a buscar els oposats d’aquell referent per situar - se en tant que docents, ‹‹ even when preservice teachers have had negative experiences as learn ers they are a ble to us e th ese exp erien ces to shap e th eir id eas abo ut t each ing practi ces in positi ve ways ›› (2006: 32) . Am b tot, sig ui q uin sigui el tip us d’experi ències que aporten, tots arr iben a la form ació a mb u n ba gatg e edu catiu fr uit del seu pas pel sistema escolar. En aquest punt, és adient veure què han dit els inve stiga dors resp ecte aq uesta motxi l la amb l a qual entr en, ja que expl ica perquè l es mate ix es si tu aci ons ten en i nfl uèn ci es t a n variades en els estudiants, atesa la difer ència inici al de coneixement, expectatives, creences i experiències, entre d’alt res, ( Lauriala, 1997). Duran t la formac ió, i fruit del conta cte amb dife rent s profe ssors i escen aris , els estudiant s interior itzen models bons i dolents sense ser plenament conscients dels moti us pels quals pert any en a una ca teg ori a o a una al tr e. Bai l ey et al . ( 1996) van descobrir que un dels trets dif erenciadors respect e els bons models és el component afecti u d’aquests, ja que feien sentir bé l’al umne i, per extensió, aquest se sentia bé. El rol emoci onal, per tant, emana com una font impor tant a l’ hora d’int erpret ar, tot i que de c ap de l es maneres és l’úni c. Lort ie ass enyala l a natural esa d’aquest s aprenentat ges, que qualifi ca d’int uïtius (197 5 : 6 2) ‹‹ what student s learn about teac hing, th en, is intuitiv e and im itative ra ther th an exp licit and a nalytic al, it is b ase d on indivi dual personaliti es rather than pedagogical princi ples ›› . Fins i tot , Bailey et al. (1996 ) v an mé s enllà p erquè e stableixe n una assoc iació entre la c omple xitat de la situació i el cone ixement al q ual recorre l’estudiant. D’aquesta ma nera, davant d ’una situació difíci l la manera d’actuar serà aquella més intuïtiv a que, per extensió, serà aquella que s’ ha interi oritzat d’una manera inconscient ‹‹ When we are fa ce d wi th diff icult situati ons, we may revert to teaching in the way we were taught (... ) Such behaviours arise natural ly, since they w ere ingr ained during our apprenti ceship of observati on ›› (Bailey et al. , 1996: 15). D’aquesta afir mació es desprèn una necessitat inqüestionable de donar a conèixer la complexitat de les situacions d’ensenyament i aprenentat ge, atesa la multipli citat de fac tors que entren en joc, però també, la necessit at de fer conscients els estudi ants sobre quin ha estat el seu procés d’ aprenentatge, és a dir, fer emergir l a seva experi ència en tant que alumnes. MARC TÈOR IC ! ! 46 Cada persona és difer ent, per tant cadas cú ha de fer el procés d’ana lit zar què por ta, quines han estat les seves experiències passades a nivell educatiu i veure com aquestes l’ han afectat en la seva vis ió de l’ens enyament (Bailey , 1996). Això no obstant, el rol de la formaci ó del profes sorat ha de ser el de bastir un espai d’unes eines que permetin fer aquest procés analí tic, oferint suport quan sigui necessari però sempre des d’una perspectiv a no tran smiss ora sinó constructiva. Ca dascú ha de realitzar el seu procés i cada procés serà diferent perquè cada persona és difer ent. Fins i tot, una mateixa situació o experiènci a pot ser interpret ada de m anera mol t dife ren t per dive rse s perso nes. Per aquest motiu , és i mperi os a l a nec ess it at de prendre distància sobre la pròpia experiència d’aprenent m itj ançant l’emergènci a de la co nsc iènc ia so bre el propi procés. Darling - Hammond (1999: 343) atorga la màxi ma i mport ànc ia a ten ir la c apac it at d e ser empà ti cs, ‹‹ put oneself in the shoes of the le arne r and to un dersta nd th e m eanin g of th at exp erien ce in terms of lea rning ›› . A continuac ió es fa un repà s d’aquells estudis q ue han investigat les creences dels mest res en for maci ó inic ia l, i ates a la impor tàn ci a que emana del bagat ge adqu ir it pels m estres durant els seus anys d’estudiant s, s’adr eçarà aquest tema de manera explíci ta. Abans però, es destaca un problema — la perp etua ció de l s istem a — iden tificat p er n omb roso s au tors. 2.2.2 La perpetuaci ó del sistema educatiu Si pren em la crít ica de l a poca innov ació de le s facul tats — moti vada pel s fa cto rs q ue siguin — que porta els estudi ants a formar - se en un context tradicional — lliço ns — quan l’apr oximació des de la qual se’ls demana que ells aprenguin a ser mestres és més cons tr uct iv a, afl or a una cont rad ic ció . Resul ta inte res sant , també, repr endr e el concepte de form ació passiva que Lorti e, a la dècada dels setant a, va defi nir. Concr etamen t, és int eress ant ref lex ionar so bre què apren en el s e stud iant s.: ‹‹ Student s are undoubtedl y impressed by some teache r actions and not by others, but one w ould not expect them to vie w the diff eren ces in a pedagogical, explanatory w ay. What students learn about teaching, then, is intuitiv e an d im itative rath er th an e xplicit and ana lytica l; it is b ase d on indiv idua l pers ona lities ra ther t han peda gog ical p rincip les ›› ( 1975: 62) Per tan t, s abem e n què e s fixe n e ls a lumn es i v eiem co m, si no hi ha un a v olun tat clara d’incidir en aquesta formació passiva a través de la formació inicial dels mest res , acab em teni nt un s ist ema que a tra vés de la imi ta ció , esde vé tra dic ió i MARC TÈOR IC ! ! 47 perpetua un sistema poc reflexiu i crít ic. Pajares (1993), en parlar d’aquesta perpetuaci ó, situa el focus en els bons models, i per tant, bones experiències que han viscut la majoria dels alumnes ja que arriben a la formació am b una identif icació de les bones pràctiques que els promou a perpetuar el model convencional que han rebut en el pass at. Per la se va ban da, Ch ong, W ong i Q ueck (2 005) filen m és prim i associen am b la falta d’exploració de les creences dels estudiant s la perpetuació d’anti quades i inefec tives maneres de fer d els do cents . És per això que la form ació inicia l dels m es tres h a de s er un pun t clau e n la vid a de ls alu mne s pe rquè han estat exposats a m oltes situaci ons d’aprenentatges passius de les quals poden no ser conscients. S’ha de ser conscient de la p osic ió qu e oc upa la t radic ió en el pensament dels docents (Elbaz, 1991) i tractar aquest tema amb la importància que es m ereix. D’aquí la cita que enceta aquest capítol . Dew ey, ja a inicis del segle XX, va ser capaç de fer un exercici de g enerositat mental en pensar les conseqüències no des de la visió dels adult s o del sist ema, sinó en clau d’inf ant, què els estem privant si no canviem l ’educació, el demà . Així doncs, s’est ablei x una roda per la qual es prenen de refe rènci a, sense ser - ne conscients, alguns de ls mo dels qu e ells van ex perim ent ar co m a a lumn es. Aqu ests models es qüestionen poc en una formació inici al de tendència poc innovadora, perpetuant així l’enf ocament sobre els ensenyaments i els aprenentatges. F arrel l (1999 ) ho ev idencia clara men t qu an sit ua el repte en la manera de fer emergir aquestes exper iències prèvies per tal de f er conscient s els alumnes que l es tenen. 2.2.2. 1 L’enfocament des del qual es plantej a l’ educació En el món de l’edu cació, a tot s els nivell s, és fonament al saber ident if icar d’on prové la força de can vi, ja qu e pot se r el factor decisiu que e xpliqu i l’èxit o el frac às de la trans forma ció. A ques t criteri s’a plica de s de l n ivell mé s alt — com una reforma educativa — a l’aprenentat ge més indivi dual, com defensa Vitgot sky. El coneixemen t s’ha de construir i no imposar. Aquest és un factor clau que explica, en part, l’èxit de la refo rma edu cativ a de F inlàn dia q ue e s va in iciar a la dè cad a de ls 70 a mb la comprehensive reform per tal de construir una escola pública potent com ha result at la peruskoulu . L a refo rma , lluny d e ser im pos ada des d e d’alt — ja sig uin ins tànc ies polít iques o educatives — es va construir des de les bases de la societat educativ a que està formada pel personal docent ( Sahlber g , 20 13). N om és a mb un plantej ament piramidal, engegant el procés de renovació des de les bases, sense saber a priori exactament quin serà el resultat final, es va poder produir un procés de MARC TÈOR IC ! ! 48 trans forma ció qu e va don ar com a r esulta t u na reforma educativa de tal envergadura que ha portat el país a ser actualment un dels capdavanters a nivell educatiu. Paga la pena aturar - se a fer un algunes esm enes que, sovint, passen per alt quan es parla del si stema educati u de Fi nlàndia. Seria molt int eressant debatre’ n molts punts perquè el referent és inspirador i enriquidor, però en puntualitzarem alguns aspectes que estan vinculat s amb el procés de transfor mació i els resul tats. En primer ll oc, Finl àndia tenia un sistema educat iu basta nt qüesti onab le abans de la dècada dels setanta. Els result ats eren mediocres i se separava els estudiants en func ió de les sev es a ptitud s a cadè miqu es. Aq uesta se para ció e s va tren car per complert quan es va decidir donar el m àxim d’oportunitats a tots els alumnes per igua l. En se gon lloc, la r eform a va s er u n p rojec te a llarg term ini. A m olt llarg t erm ini. A un termi ni gairebé ir reco gnos cible per una societat liderada per un sistema polít ic que no es capaç de fer projectes que vagin més enllà dels quadriennis electoral s. La primera fase de la reforma — que és aquella que adreçava la re - avaluació dels fona men ts teò rics i me todo lògics — es va iniciar a finals dels setanta, principis dels vuitanta. La va seguir una segona etapa, on es va prioritzar la millora a través de la creació de xarxes i d e l’autoregulaci ó. Actualment, estan sota la tercera fase, que es va iniciar am b el canvi de mil·lenni i que consisteix a potenciar l’ef iciènci a de les estruct ures i de l’administ ració. E n tercer lloc, els resultat s no es van començar a veure fins que no van sorti r els pri mers informes PISA. Mentrestant, h i h avia un sector de la població m olt en contra del sistema e ducatiu, que considera que n o premia l’excel ·lència. Per tant, no nom és el projecte va tardar un bon grapat d’anys en desen volupar - se, sinó que els resultats, en línia amb el que suposava l’arrencada del projecte de transfor mació, van tardar en aflorar. En quart lloc, són els alumnes més fel iço s a l’e scol a, di t d’una al tr a mane ra, só n el s qu e pa tei xen menor an sie tat . Ment re qu e en alt res països molt r ígids, que no deix en marge de coexistència com el Japó o França, el nombre d’infant s que sofreixen aquest tipus d’angoixa poden arribar a superar el 50% . C om hem dit, n’hi hauria per fer una tesi doctoral sobre l’anà lisi e n p rofu ndita t de l sis tem a e duc atiu finla ndè s. A ixí, a tall d’an ècd ota, tam bé és més que remarcabl e la selec ció exhausti va a la qual se sotmeten els estudiant s de m estre, el sistema de valors com parti t a nivell social que establei x unes bases sòlides o el paquet de mes ure s soci al s que acomp anye n la prime ra infà nci a i que permeten prac ticar la i gualtat d’oport unitats (Melgarejo, 2013). Per tant, només aquell a ref orma que s’i nici a amb una volu ntat de transfo rmar, sense poder preveure am b exactitud quin serà el final é s la que serà capaç d’impregnar als seus actors socials en la construcció de la m ateixa. És a dir, en la mesu ra que cada MARC TÈOR IC ! ! 49 indiv idu ha de par ticipa r en la co nstru cció d e la refo rma i, p er tant , se la fa se va, aquesta triomfar à i perdurarà més enllà de m andat s electorals. Això tamb é explica el fracà s de les reform es e duca tives e span yoles o cata lanes , que han re spos t més sempre en termes d’imposició que no pas de construcció. Morín (2015: 35) definei x de manera extraordinàr ia aquesta sit uació amb el que ell ano mena l’ ecologia de l’acc ió, ‹‹ to da acció n, u na vez em pren dida, tiend e a es capa r de las inte ncion es y de la volun tad de su a ctor par a e ntrar en u n ju ego de in terac ción y de ret roac ción co n e l medi o (s oci al o nat ura l) que puede modif ic ar su cur so y hast a i nv er tirl o ›› . En aquest sentit, la formació — a tot s els ni vells — però pel cas que ens ateny, l a formació inicial dels mestres hauria de compli r aquesta ecologia de l’ acció en tant que confi guració d’un espai potencial de conseqüències previsi bles però desconegudes, que els estudiant s es fessin seves. A mb un entorn d’aquest ti pus, que obliga a recórrer a la reflexivitat, seria m és prob able acon seguir im pacte en els sistemes de CRS dels estudiant s que, com s’ha repetit de manera reiterada, són estables i resist ents al canvi. Un disseny transformador precisa d’una fase prèvia de situació. Com ara veurem, s’han fet nom brosos estudis sobre e l pensament dels professors en form ació. Bu llock (20 11: 116 ) ja indicav a la nece ssitat d’es tudia r els sisteme s de creences en u n cam p com el de l’educació, ‹‹ where change and refor m are constant challenges ›› . Un cop més, es dest aca la compl exit at, de la qual aquest a tesi es fa ressò; d e l’entorn com u na cara cterística de finitòria de les situacion s d’apre nentatge . Són molts els aut ors que arriben a la conclusió, en algun punt de la recerca, de la necessitat d’estudiar de manera explí cita el pensament dels alumnes en el m oment d’entr ar a la formació per tal de poder situar , encara que sigui només en el pla meta fòr ic , d’on vénen , on e stan i on volen anar. Abans, però, a dreçarem el tema de la for mac ió de ls m estre s. ! 2.2.3 El sis tema de CRS abans de la for mació Powell (1992) va const atar amb el seu estudi que l’al umnat port ava tot un bagatg e dins seu quan entrava a la for mació. D e fet , en un dels grups, concretament aquell que tenia una visió més tradici onal de la relaci ó entre l’ensenyament i l’apr enentatge — denominat amb el m ateix nom — , re corrien a le s seve s expe riències e n tant q ue estudiant s d’una manera m és freqüent que no pas els alt res. En aquest exemple, així, es veu una conseqüència direc ta de com aquest coneixement pot afectar el desenvolupament del curs . Woods i Knoe rr (2 014 ) van una m ica més enllà i explici ten les conseqüències d’aquesta demanda recorrent . En última instància, MARC TÈOR IC ! ! 50 parti r del pensam ent de l professor im plica la co nsid erac ió d’una premissa inclusi va en el sentit que busca, també, partir d’allò que els alumnes porten , i n o n om és concebre la for mació com un ideal sobre al lò què han de saber o allò que han fer. El debat sobre si realment la formació arriba a teni r algun efect e en les creences l’adre çare m m és en dav ant. Ar a, a mo de de síntes i, s’of ereix una taula que posa l’acc ent s obre la qu antita t d’au tors q ue h an in sistit e n la nece ssita t de p rend re co m a punt de partida els coneixements dels estudiants. Podem trobar aquesta refer ència al que ja porten sota diferents noms — creences, coneixem ent, experiències, etc. — però el que no canvia és com se situen els investi gadors al respecte. No es pot prescindi r dels elements que, com ja s’ha dit, poden tamisar la nova informació i exercir una for ça contràr ia al canvi fruit de l a incrust ació en el si stema. Aquest a taula, per tant, no difer encia entre el tipus de formaci ó — inic ial o permanent — sinó que situa el centre d’atenció en com s’han d’iniciar els cursos. A continuació, es mostra la taula 1 9 on s’ha fet una síntesi d’al guns dels principal s inve stig adors que han fet aquesta crida. Són molts i variats. Sembla contradictori , però, que havent - hi tanta investi gació que fonamenta aquesta premissa no es tingui en consideració en m olts cursos de formació. Fins i tot Dewey, 1938 — que enceta la taula — ja va a puntar aquesta necessitat de partir d’al lò que porten els estudiants — en aquest cas d’escola — però de màxima vigència per a la formació inicial. Repre nent el seu discurs , diré que cada experiència és una força en m oviment (1938: 81). Autors Any Què di uen Dewey 1938 :112 10 ‹‹ Es un precepto cardinal de la nueva escuela de educación que el comienzo de la instrucc ión se haga con l a experiencia que tienen y a los alum nos; que esta exp eriencia y las capa cidades que se han desarr ollado en su transc urso ofrez can el pu nto de partida par a todo ulteri or aprender ›› Holli ngsworth 1989:186 ‹‹ Result s clearly indicate that preservic e programs should come to understand the incoming beliefs of its students along with other screening criteria in order to direct their placem ents in school settings, i nform t heir su pervisio n and understand t heir learnin g ›› Carter 1990 Enlloc de pensar què haurien d’aprendre els mestres en formac ió inicial s’h a de com ençar p er allò que ja saben . !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 9 ! Font: El aboració pròpia ! 10 La página 112 cor respon a la edi ció del 2013 – disponible a la bi bliografía - . Hem consid erat oportú , però, remarcar que el ll ibre es va publ icar origi nalment el 1938. Taula 1 MARC TÈOR IC ! ! 57 que reiterada, la complexitat del sist ema de CRS és extr aordinàri a i el procés de canvi no és fàcil d’activ ar. Per tant , encara que const atin un canvi i nferi or del desitj able, demostr en la presènci a d’aquest. De fet, Nettl e (1998) fi ns i t ot confi rma la direcci ó del canvi, pel que si se’n pot difer enciar una direcció, és d’esperar que existei xi el canvi. Un altre tema és cap a on apunta aquesta direcció, i és que els sistemes de CRS dels estudiants acabaven essent més propers als sistemes de CRS del s sup ervi sors que, de man era g enera l, manten ien p osic ions més t radi cion als sobre l’educació. P er t ant, Nettle confirma que el canvi és cap a aproximacions més tradic ionals . E n aqu est sentit, aq uests re sulta ts són prop ers als de Ta tto que confirma que la separació entre els sistemes de CR S de sprés dels cursos de form ació és infe rior que no p as qua n come ncen. Tillema (1994) va una mica m és enllà i confirma que com menys diferència hi ha entre l’aprenent i l’ensenyant, o el context on ha d’ aprendre l’estudi ant, major és l a possibili tat d’aprenentat ge. Matt heo udak is (2 007) , a par ti r del qües ti onar i BALLI 12 , arriba a uns resultat s paradoxals en trobar canvi i estabili tat en la mateixa proporci ó. El mateix argument que el porta a conf irmar que el canvi era d’esperar despr és d’un curs de tr es anys de form ació, e l porta a qü estio nar l’im pac te rea l d el m ateix s i a conseg ueix canvis tan ínfims . De fet, arriba a con firma r qu e la majoria ca nvien , com a resu ltat d ’un p rocé s gradual i acumulatiu, i que només alguns es mantenen estables. De fet, qüestiona l’esta bilitat de l s istem a en te rme s d e cos tos. És a d ir, m an tenir l es creences estables mal grat esta r reb ent input s acad èmic s, requer ei x també d’un pr océs acti u de resistènc ia, co m bé sintetitza N ettle (1 998: 200) precisa d’un ‹‹ active process of balancing pre - exiting beliefs and present realit y ›› . M atthe oud akis (2 007 : 1 282 ), a l’hora d ’explic ar - se e l m otiu de la falta de canvi, co nclou q ue, davant d’una inse gure tat, re corre s a l’exper iència en tant q ue estud iant p er re prod uir m ètod es i tècn iques am b les qua ls e t se nts mé s fa miliaritza t. Pe aco ck ( 2 001), també a partir del qüestionari BALLI, cri tica el poc canvi identi ficat , a la vegada que planteja el canvi des d’una perspectiva d’aquelles creences desitjables i no desitjables. Aquesta percepció el porta a confirmar que certes creences han de ser es menades pels professor s de formació. Polat (2010), partint d’un plantejament quantitati u, considera que el canvi no ha est at sufici ent mal grat tenir un impacte del trenta per cent aproximat. De fet, només reconeix que ha estat adequat per fer canvis puntua ls en creences identif icades, però no com a pr oposta general de canvi. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 12 ! Beliefs About Language Learning I nventory (BALLI), dissenyat per Horwitz (1988) MARC TÈOR IC ! ! 58 Kagan (1992 b ) é s l’auto ra pe r an tonom àsia a la qual tots els investigad ors re corren per afirmar la falt a d’impacte dels cursos de formació en els estudiants. En aque s t sentit, l’arti cl e de princi pi de la dècada dels noranta segueix essent una referència present en m olts investigacions d’aquest tipus. La majoria d’estudis que neguen la presència de canvi han optat per qüestionaris que ofereix als alumnes uns ítems respec te e ls qu als s’ha n de situar (Kagan, 1992 b ; We instein , 1 990 ; T illema 1 997 b, Till ema i Knol, 1997; Tillema, 2000). Destaco aquest matí s perquè la volunt at de guanyar validesa m itj ançant una mostra més elevada té un cost molt alt en quant a la co mpr ensió . Mo strar l’a cord r es pecte un enunciat és més sensible a no canviar, pel simple fet que no se’ls està donant la veu als estudiants sinó que, en certa maner a, se’l s dón a una veu neutr al it zada i només se ’l s deman a que se si tuï n al respec te. Un e studi intere ssant se ria pregu ntar què entén cada estudiant per cada ítem , i ve ure les d iferen ts in terpre tacio ns d’alu mn es qu e, en a pare nça, h an res pos t el mateix. Només Johnson (199 4 ) i H olt - Reynol ds (1992) , a part ir enf ocament s qualit atius, confi rmen la falt a de canvi, tot i que la segona inv estig ació é s en el m arc de la formació permanent dels mestres. Till ema i Knol (1997), m algrat dissenyar un pla d’intervenci ó per a la promoció de canvis conceptuals, no ide ntif iquen canvis substancials — com a resultat del curs — en les creences dels es tud iants . La pr opos ta c ons ta d e q uatre fas es. La primera é s el reconeixement i el prestar atenci ó a les creences ja existents. La segona és la inve stiga ció de m aneres de fer diferents de les que ells durien a terme. La tercera és la decisió d e canvia r, o n s’ espera que posin en relació aquelles creences que ja tenie n am b la n ova info rma ció. Fina lme nt, la q uarta fa se és la re cons trucció d ’una nova forma de coneixement. Tanmateix , a cce ntuen els ben eficis de la c ons trucció conjunta de les creences, del discurs co mpartit com Borg (1998) i P alou i Sánchez - Quin tana (20 10). Any s més tard, Ti ll ema (2000) conf ir ma l a fal ta de canvi en les creences dels estudiants, tot i que n’apunta la direcció, pel que novament posa en contradicció allò que ell mateix havia confirmat . De fet, pre cisa que els can vis s ón resultat del contac te a mb les pràctiqu es, però també la reflexió , m algrat no s’han iden tificat can vis sub stan cials du rant el perío de estu diat, qu e s ’allarg a to t a ny. A mé s, quan els canvis ocorren després de les pràctiques, són cap a visions m és tradic ionals d e l’ense nyam en t, c om ja hav ia dit N ettle (19 98). Am b tot, assen yala la imp ortàn cia d e la re flexió des prés de le s prà ctiqu es a l’hora de c anv iar - les . MARC TÈOR IC ! ! 59 2.2.4. 2 Canvi s en el sis tema de CRS a l a f ormaci ó per manent Mal grat l’ ob jectiu d’e stud i de la p rese nt tes i són e ls estu dian ts de fo rma ció inic ial, tam bé com ento l’es tudi de Be ijaard i V ries (19 97) on es tableix en el q ue ells anomenen patrons de desenvolupament o canvi de les creences. La proposta partei x de quatre eixos. El pri me r, l’ ori gen , i dent if ic a si la cond ucc ió del ca nvi és externa o interna, — que recorda la dita popular de l’ou — . El sego n, la m otivac ió de l canvi, varia entre la quantitat d el canvi, és a dir, si adopta una nova creença tot duent a terme un canvi radical o fa una a dap tació a u na q ue ja ten ia. El terc er, és e l context, si és individual o col·lecti u. En aquest punt, cal remetre a la teoria de l’activ itat d’E nges tröm que p arla de la força del col·le ctiu a l’hora de prom our e trans forma cion s. En la m ateixa línia, P alou i S ánc hez - Quint ana (201 0) emfat it zen la imp otèn cia d e d ona r la ve u a ls m estre s, dar la palabra a los profe sores , p er po der fom entar la re flexió. E ls p roce ssos d e form ació h an d e ser re ceptiu s a les necessitat s manifestades pels docents i en la interacció conjunt a troben la construcció d’un discurs compartit cada vegada mé s co mplex i dens. El quart, sobre el contingut, focalitza com s’ha construï t el contingut del m ateix, és a dir, si es tracta d’una proposta innovadora per part de l’i ndividu o bé respon a una representaci ó social compartida. Malgrat el model proposa t, els autors no confirmen l’existència de canvi en el pensament del docent. 2.2.4. 3 Les pràct iques en el marc de la formació inicia l La dualitat entre la teoria i la pr àctica é s u n altre de bat re corre nt en el m ón de l’edu cació . T radic iona lmen t, e ls e stud iants ha n tin gut un a v isió m olt s epa ratista on , la prà ctic a acaba essent m és ben valorada per tot un seguit de beneficis que se li atri bueixen, que van des de la possibili tat de fer una transferència m és directa (Rodriguez, 1993) a futures situacions d’ensenyament i aprenentatge, a una tang ibilitat inimag inab le e n lectur es teòriques. De fet , el mateix autor recomana que abans de fer canvis en la formació del professorat , s’han de comprendre els motius pels quals existeix aquesta separació tan abismal entre am bdues realitats, ja que al cap i a la fi, les assignatur es pràctiques són vist es com les úniques que proporcionen coneixement útil per a la professió docent. Feiman - Nemser (2001 ) arriba a confirmar que esperen aquest tipus d’assignatur a am b una predi sposició sorprenent — pel mateix motiu — la font d’aprenentat ges que suposen en com paració amb les teòr iques. Wubbels ( 1992) confi rma, per tant , que l es aportaci ons pràctiques , fruit d ’aqu estes m otivac ions, de sperte n m és inter ès. M érid a S erran o (2 009 ) va un a MARC TÈOR IC ! ! 60 mic a més enll à i apunta dues conseq üènc ies en int ent ar tr ansf erir els principi s teòric s a la resolu ció de situacion s — com plexes — pràctiques. Pri mer, la limit ació que suposa treballar amb situaci ons homogènies i descontextual itzades — i dessituades — d’una actuaci ó pràcti ca que està molt vinc ulada a les circumstànci es de l’ent orn. Segon, en contra del que molts creuen, deslegit ima la teori a frui t del distanci ament que aquesta suposa respecte les situacions pràctiques, ja que se li acaba atorgant un paper residual. Mérida acaba confirmant la fi del m odel academicist a i tecnocrà tic del s istem a ed ucatiu actu al. Més enll à de les dife rèn cie s ent re la teor ia i la pràc ti ca, hi ha hagu t es tudi s que han inten tat va lorar l’im pac te d’a ques tes as sign ature s en la f orm ació d els do cen ts. És e l cas de Web er i Mitc he ll (1996) que, empr ant les narrat ives visuals combinades am b un diari refl exiu, van concloure que les pràctiques havien servit , principal ment, per reforçar la im atge tradicion al q ue projec taven dels pro fessors de prim ària. Per tan t, malgrat no ho diuen obertament, si l’ efecte de les pràctiques és reforçar, es pot concloure que no hi va haver gran impacte a l’ hora de tr ansformar la imatge del professor . En aquest sentit, arriben a unes conclusions molts similars a les de Nettle (1998 ) q ue, tot i confirm ar l’impac te q ue els cu r sos de forma ció tenen en e ls estudiant s tot fent un recull d’aquells estudis que corroboren la seva tesi, la direcció del canvi experiment at és cap a vi sions més tradicional s de l’educació. D e fet, a parti r d’una mostra (N=239), arriba a la conclusió que la majoria dels estudiants no han experimentat canvi, ‹‹ the orientatio ns to teachin g of a majority of first year Student t eachers remai ned unchanged aft er pract ice t eaching ›› (1998: 1 99). En canvi, confirma que un dels estudiants sí qu e va experimentar canvis significat ius. Això no obstant, és importa nt subratl lar que la concl usió forç a de l’art icl e és la presència de canvi i estabi lit at a la vegada, que també atri bueix a la com plexi tat de la pr ofess ió. É s inte ress ant d esta car, p erò , que les p ràctiq ues e manen com un punt d’inf lexió, ja que després de les mateixes identif ica uns patrons de canvi. Till ema ( 2000 ) p resenta un es tudi longitudin al o n ta mbé es fixa en l’imp acte de les pràcti ques. D’aquestes, diu que serveixen per fer una immersió en un context real que té un gran efecte en la construcc ió de les creences. E l canvi constatat , a m és, és novament cap a una visió més tradi cional de l’ensenyament, on propostes com l’apre nen tatge au tòno m perd en imp ortàn cia. Al m ate ix te mp s, p erò, con firma qu e els canvis produït s com a resposta d’un procés de reflexi ó de resolució de casos o de disseny de nous materials sí que afavoreixen canvis en la direcció oposada. L’exist ència d’aquest contacte pràctic, per tant, es perfil a com un element fona men tal. Rich ards on (19 96 ), fins i to t, arriba a confirmar que és la principal MARC TÈOR IC ! ! 61 difer ència entre els cursos de formació inicial i permanent. La vinculació amb la pràcti ca docent és el diferencial en l’apr ofundiment del coneixement pràctic que, en maca r e ls al umne s d e f or maci ó i ni ci al, els resul ta més compl icat. Per la seva banda, Lauri ala (1997) ator ga a les pràctiqu es l’esta tus de punt crític per canviar les creences del s e studiants. E ls atribueix, d’aquesta manera, una gran imp ortàn cia, ja qu e aqu est tipu s d’ex periè ncie s serve ixe n per ampliar la mirada sobre la disponibilitat de pràctiques a l’escola. És a dir, els serveix per qüestionar la tend ència dom inan t de la qual p ode n no s er con scien ts ni de la sev a exis tència . Per tant, les pe rspe ctives s’a mp lien i v eue n les mú ltiples alt ernatives en el món educatiu. En aques t punt , entra en contact e amb allò que deia la Mari na Garcés dels seus estudiant s que, d’entrada, esperaven la recepta màgica per aplicar . El contacte amb les au les ap orta, en aque st sen tit, una visió mé s am plia so bre l’ed uca ció. El m ateix Lorti e (197 5 ) confirma que és una genuïna apprenticesship for teachers — emprant el m ateix concepte que ja em prava per definir l’aprenent atge derivat de l’educac ió — en part, també, per la valoració extraor dinària que rep per part dels es tudiants. Amb tot, apu nta les limitac ions d’a que st p eríod e en anu nciar qu e, en el millor de ls c asos , es visuali tzen pràcti ques docents d’un grup reduït de professors — en la majoria dels casos un — i, p er e xten sió, q ue l’e xpo sició a tècn ique s dife rent s és molt li mit ada. Aprof ita, també, per denunciar la situaci ó que implica per al profess or en exercici , que tampoc veu la seva càrrega de feina disminuïda en compensació per la feina extra que suposa assessor ar o f er de mentor a un estudiant de pràct iques. En aquest punt és necessari parl ar de la formaci ó que ofere ix la Universi tat de Barcel ona. Cambra (2007, 2008) va dur a terme un segui t d’inve stig acions en les quals apuntava clarament que la formació que rebien els docents no tenia prou efecte en els sistemes de representacions de l’alumnat, a la vegada que destacava el m oment de les pràcti ques com un punt clau en el procés formatiu. A més a més, criti cava que l’aplicació dels acords de Bolonya — així com els canvis establerts en els plans d’estudis — que prometien m ill ores de les condici ons de la formació, no s’havien acompanyat de les reformes profundes necessàries dels escenaris de form ació. Per tan t, u n any poste rior a l’a firma ció, Cam bra afirm ava qu e e ls c anv is que fins el moment — gener de 2008 — s’havien fet en el sistem a edu catiu, no hav ien tingu t l’efecte nece ssa ri. MARC TÈOR IC ! ! 62 2.2.5 L’ evolució d el si stema de CRS dels doc ents Ja que la m ajoria de ls estudis só n binaris, és a dir, afirmen o neguen l’existència de canvis en el pen sament dels docents , hi ha hagut una tendència bastant recent de fer un a crida a mé s estu dis que situïn e l procé s de fo rma ció al ce ntre de l’interè s. En aquest sentit, des del marc inter pretati u que impliquen els estudis longitudi nals, s’ha anat un pas m és enllà. Borg, en la seva síntesi del 2003, ho explicitava clarament ‹‹ long itudin al e nqu ires of h ow teac hers ac tually cha nge wo uld be an imp ortan t additi on to existing research here›› (2003: 98) . P er la se va ba nda , C ambra i Palou 2007 , ta mbé in sisteixe n en la ne ces sitat d’ind agar, en profunditat , sobre les condicions de l’evolució d’aquest pensament dels docents que ha emanat com una peça clau, fonamental en els processos de formació. Però no són els únics, ja que Verl oop, Van Driel i Meijer (2001) apunten, un cop m és, la nece ssitat de prestar atenció al procés de canvi que ocorre en els programes de formació per aconseguir una major comprensió del fenomen i poder real itzar el mil lor acompanyament. Defugint d’una categoria dual, Cabaroglu i Robert s (2000) van explorar la natura les a dels canvis que experimentaven els alumnes davant d’un curs de formació d’un any de duració. Malgrat que inicialment la recollida va començar amb vint -i- cinc estudiant s, a la darrera recollida només en van partici par vint. Aquests, per tant, van parti cipar en les tres entrevistes en profunditat. Els resultats són flagrants, ja que dels vint, nom és un sembla que va mantenir les seves creences estables. És a dir, els dinou de la resta, van experimentar algun tipus de canvi. De fet, els mateixos autors proposen un total d’onze canvis , veu re Taula 2, que són els que han analitzat en les seves dades. A continuació, es presenten amb el mateix ordre que ho fan en el seu estudi tot mantenint les etiquet es origi nals (2001: 393). Per contra, l’ex plicaci ó d’all ò que suposa cada ti pus es f arà en cat alà. Nom Descripc ió Awareness/r ealisat ion Presa de consciènci a de la discrepànci a, conf licte o coherènci a . Consoli dation /confi rmation Reforça ment de les cr eences j a exi stents . Elaborat ing/poli shing Reconstr ucció d’una c reença mi tjanç ant l’ addici ó, omi ssió… profunditzar en la creença creant dimensions addicionals . Additi on Integrac ió de nov es creen ces . Re - ordering Reorgani tzar les creence s en fun ció de la seva importà ncia . Re - labelling Re - anomenar un construc te . Taula 2 MARC TÈOR IC ! ! 63 Linking up Establi r una conn exió entr e difer ents const ructes . Disagr eement Rebutj ar cree nces exi stents o inf ormació nova pr esentada . Reversal Opció oposada a l ’ante rior creenç a . Pseudo change Canvi aparent, no de verit at . No change Cap connotació que indiqui canvi o desenvolupament a les creences . Aparei x un ventall de canvis m olt variat — fins a o nze o pcio ns — ; des d ’ado ptar l’extre m o pos at, reve rsal , a la falta absoluta de canvi, no change . També tenen present la possibi litat que els estudiant s manifestin canvis aparent s però que no respon en a ca p canvi a les creenc es, pseudo change . M ostren , a ixí, una percepció fidel de c om po t s er la realita t q ue, da van t la re sistèn cia de les c reen ces pe r ò sabent que estàs en un procés de formació, poden haver - hi canvis discursius que no es corresponguin amb alteracions de les creences. En aque st sentit , l’estudi té un punt fluix, ja qu e, com a mín im, els e xem ples q ue fac iliten a l’artic le són lite rals. És a dir, davant d’un cas on un estudiant diu I re alise d th at ja pass a a se r c ons idera t u na presa de consciència. Aquesta presa de consciència, però, analitzant el discurs que l’aco mpa nya e n profu ndita t, pot resu ltar esta r b uida o s er una m era r espo sta polít icam en t co rrecta . E l m ateix oco rre, per exem ple , am b el se gon tipu s d e c anv i, la consolidaci ó. L’exemple enunciatiu que proposen és I do actu ally feel strong e r quan, de fet, estan reforçant una creença que ja tenien. En aquest sentit, la interpret ació de canvi de la creença és qüestionabl e, ja que no canvia la creença en si sinó la maner a com s’h i adh ere ixe n – en teoria, de manera més clar a - . N o obsta nt això, tam bé és q üestio nab le que , p el sim ple fet q ue dis cursiva me nt deix in con stànc ia d’aquesta altra mane ra de posicion ar - se sigui, automà ticament, susce ptibl e d e ser reflectit en el pen same nt. E n aque st s entit, co nsidere m que s’ha se guit un a anàlisi mass a l it er al de l’ ent re vis ta que el s por ta a no qües ti onar e l mis sat ge. En el seu estudi , Til lema (2000) apu nta que el canvi ocórrer quan sorgeix una necessitat explí cita de revisar les pròpies idees com a resultat de la confrontaci ó d’experi ències. És a dir, quan l’ alumne està obli gat a enfront ar - se amb una actuació docent que pot ser, o no, la mateixa que ell duria a terme. E n aquest m oment, apunta Till ema, és quan es produeixen les condi cions idònies per al canvi. Essent de natural esa m olt diferent , Calderhead (1991) a principi de la dècada ja va apuntar la imp ortàn cia d e com les cree nce s — que ell anomenava imatges sobre l’ educació, en el sentit que representaven una manera fer — estaven estretament rel acionades amb la ma nera c om e ls estu dian ts inter preta ven ta nt les se ves p ràctiq ues c om le s dels altr es. MARC TÈOR IC ! ! 64 Retor nem a l’es tudi de Weinste in (199 0) on parl ava del un rea listic o ptimsim , com aquella visió que tenien els estudiants en for mació que ell s serien capaços de fer una mill or actuac ió docent en relaci ó amb els seus companys, tot obviant la complexitat de les situacions d’ensenyam ent i aprenentatge. A finals de l ’estu di fa una proposta que serviria per donar visibil itat a aquells aspectes de l’ensenyament més compl ic ats de ref lex ion ar, l’ús de pràc ti ques doc ent s grava des. El fet que sigui n gravades, al cap i a la fi, o la m anera com estiguin gravades, és el de men ys. Es tracta de la confr ontac ió de pràc tiques doc ents p er ta l d’activa r un segu it d’ele men ts que faci n qüesti onar, a l’est udiant, quines són les seves preferènci es. En aquest sentit, confirma l’ús de l’eina per provocar el millor m oment pel canvi que prop osava Till ema (2000). En el cam p de la didàctic a de la llengua, i des del País Basc, els grups d’i nvestigaci ó Miker i Hiprest han establert una líni a de recerca relaci onada amb l’aut o confrontació. Concretament, em pren aquesta eina per a una confrontació s imp le, és a dir , de l’e stud iant a mb una gra vació de si ma teix p er ta l de p rom our e un procés de reflexi ó i desenvolupament personal (Pérez, Sainz, Garro, Ozaeta, 2012). Els resu ltat s mostren com efect ivament pot ser un factor decisi u a l’hora de prendr e consciència de les pròpies pràctiques docents, així com un accés m ediat a la reflexi ó. En l’est udi de l’evol ució del pensament , Holli ngswor th (1989 ) conclo u que els canvis que va apreciar després de la formació es van donar quan als estudiants se’ls va oferi r un espai de confrontació respecte les seves pròpies creences. Aquest procés va permetre tenir un coneixem ent m és profund que , a la s eva vega da, es va trad uir en canvi s en el pensament. Per la seva banda, Richardson (1996), en referència amb les creences contradic tòries o aquelles que generen fricci ons per defensar punts de vista incompatibles , assegura que s’ha de proporcionar un espai per a donar - los visib ilitat. D e fet, a fa lta d’a que st esp ai no e s pot e spe rar qu e can viïn — i que deixin d’estar en contradi cció — pel que l’ única manera de resoldre - les és f er l’alum na t co nscie nt, en prim er llo c d e les seve s c reen ces i, e n s ego n ll oc, de quines presenten adjacènci es conflic tives, ‹‹ as long as incompati ble belief s are never set side by side and examined for consistency, the incompatibility may remain ›› (1996: 103). 2.2.5. 1 El pe nsament r eflex iu Per t ant , si es tenen en compte la t endè ncia a la p erpe tuac ió d el s istem a de CRS d el professor at, la dificult at d’introdui r canvis atesa la primerenca consolidació dels MARC TÈOR IC ! ! 65 elements, la individuali tat necessària que suposa cada procés de redefi nició i la necessitat de fer emergir els sistemes de CR S a la formació, no és d’est ranyar que mol ts aut ors h agi n a punt at l a r efl ex ió com l’ ei na nece ssà ri a p er a l a tr ansf or maci ó. A més, aquesta necessi tat de promoure la refl exió com un proc és intrí nsec i no pas extrí nsec es veu accentuada per les cons idera cion s qu e Flod en (1 985 ) recu ll sob re la re ticènc ia de cer ts pro fess ors d ’aca tar, se nse mé s op osic ió, les con clusio ns a les quals arri ben les investi gacions cient ífiques en el cam p de l’educaci ó. Les críti ques es condensen en quat re punts. El pri mer punt posa l ’accent en la vis ió estr eta que es desprèn de la investi gació sobre l’educació, segurament perquè la recerca respon a un context defini t, mentre que els mateixos professor s han de lidi ar amb una variaci ó contextual molt més elevada. El segon punt cr itica l a certesa absoluta amb la qual es parla de les conclusions de les investigac ions quan totes — tamb é le s d el ca mp educatiu — són insegures. En tercer ll oc, cap conclusió, encara que provingui d’una recerca , se rà v àlida per a totes les situac ions d’en senyament i aprenentatge. La complexitat d el context é s tan elevada que és impossible trobar cap recepta màgica. En quar t ll oc, apel·l a a la ingenu ïtat de pre tendre crear prof ession als perfect es que ja estigu in form ats. Tra dicion alm ent el cam p de l’edu caci ó, però guanyant terreny en totes le s profe ssion s com mo stra el c once pte lifelo ng lea rnin g , els p rofess iona ls s’han d’anar formant amb el tem ps per d onar resposta a les noves dem andes de les situacions. P er tant, considerant les característ iques del sistem a de CRS, i tenint en compte aquestes observacions recollides per Floden, és interessant do tar els mate ix os mest re s — estudiant s o en exercici — de les eines necessàries per qüestionar la s eva tasca docent. A dif erènci a del que ocor re amb l a per cepció de ca nvi — o la falt a d’aquest — destaca una unitat considerable en la m anera d’accedir a les creences per aconseguir desbloquej ar - les i fer - le s can viar (P ajare s, 19 93; F arrell, 1 999 ; Ball ester os et al ., 200 1; P eaco ck, 2 001 ; Ma ttheu oda kis, 20 06; C am bra i Palo u, 2 007; Usó, 2007; Cheng, C han, Tang, Cheng, 2009). La ref lexió és el com ú denominador en totes les conclusions, tot i que cada autor el desenvolupa de manera diferent . En el cas de Peacock (2001), destaca la necessitat que la reflexi ó sigui guiada, Usó (2007 ) lliga la reflexió a la intera cció sobre la prò pia pràctica de ls alu mnes i Farre ll (1999 ) insisteix en tres parts difere nciades : escriu re la pròp ia exp eriència con creta d’un aprenentatge, planificar de m anera detallada una sessió en una aula i, reflexiona r sobre amb dues experiè ncies. B org (20 11) ex posa v uit recom ana cions p er incre me ntar l’im pac te de la form ació cont ínua en les c reen ces sobre lleng ua de ls professor s on, de nou, t robem l’es criptur a refl exiva. MARC TÈOR IC ! ! 66 Grad en (1996) vi ncul a la pr àcti ca ref lex iva amb la necessi tat d’expl ora r els sist emes de CR S per poder identifi car les inconsistènci es entre el pensament i l’act uació pràcti ca. A m és, aquesta reflexi ó permetria a la vegada una major consistènci a teòric a so bre la qual assentar la pràctica docent. A finals de la dècada dels norant a Till ema (1997b) ja va atribuir el suposat gir de la formaci ó cap a una educació que prengui en consideraci ó noves aproximacions — com l’ús de la reflexió i l’auto regu lació — com a eines per a af rontar l a crisi de la form ac ió in icial dels mest res . De fet, malg rat aque sta demand a s’ ha mant in gut const ant en el temp s, el gir no sabem fi ns a quin punt s’ha arribat a traduir en la seva totali tat en els cursos de formació. Tatto (1998), en e l seu artic le, d efen sa que un a a prox ima ció constructiva de l’educaci ó — i de la form ació de m estre s — requere ix opo rtunitats d’aprenent atge que encoratgi n la refl exió, el diàleg, el pensam ent críti c, l’apropiaci ó de coneixements i el reconei xement del contex t. K aga n (19 92 a ) afirm a qu e ma joria dels canvi s que experimenten les facul tats de f ormació del professorat és emfatit zant l’ús de l’auto reflex ió com una eina p er aju dar els estud iants a confrontar - se amb les creences que porten amb ells quan entren a la fo rma ció. Wu bbels (199 2) reclam a la form ació dels es tudian ts e n ta nt q ue me stres de prà ctica reflex iva, é s a dir, nod rir - los d’una manera que se sost ingui a llar g termini . Matt heo udak is (200 7) apunt a que l’ úni ca possi bi li ta t per al can vi és a part ir d’acti v itats que pro mog uin la pr esa de con sciè ncia indiv idua l. De fet, la situa en l’extre m op osa t a u n m od el d e clas ses m és de l tip us lliçó qu e, ass egu ra, no te nen efectes sosti nguts en el temps i, per tant , no arri ben a tenir un impacte ni en la manera de pensa r, i per e xtensió, e n la d’a ctuar, de l’alumn at. Am b tot, rec alca qu e aquest tipus de formació, malgrat no ser suficient per si mateixa, també és necessària per a la informació que aporta (2007: 1283). Borg (1998) va dissenyar i imp leme ntar un cu rs de form ació que emprava dades recollides — que podrien ser per a una investi gació — per ser analitzades en el marc del mateix curs. A les conclusions apunta com aquest tipus de proposta afavoria una visió més holísti ca d’autor eflexió que no pas aquelles basades només en l’anàlisi de les pràctiques docents. És a dir, analit zar no només la pròpia pràctica i/o veu sinó també la dels altr es, revertia positivament en el procés d’autoreflexi ó, com es desenvolupa al final del capí tol. Thomas C. Farrell fa més d’una dècada que trebal la amb el pensament refl exiu. L’any 1999 va publicar un primer arti cle on mostrava els result ats d’haver incor porat l’auto refle xió en la for mac ió p erm ane nt d els d oce nts per fer - los co nscie nts de le s experiènci es que formaven part del seu reperto ri. En acaba r l’article, conclou que MARC TÈOR IC ! ! 73 la form ac ió ser ia la intr odu cció de dues activitats com són l’es tudi i co mp rens ió de les re alitats a les au les (20 10: 29 ) i la integ ració dels e studia nts e n activ itats de recerca amb la voluntat de millorar el siste ma ed ucatiu. S’han produït investi gac ions q ue s ituen el fo cus d ’aten ció e n e l p ens am ent d els mest res i l’a lf abet it za ció inicial. Gil i Bigas (2012), però, critiquen la poca atenció que ha rebut aquest tema dins l’extens el cam p del pensament del professor . E n difer ents cursos de formació permanent han constatat la falta de connexió entre la teoria i la prà ctica i la s upe rficialitat d els ca nvis q ue e s prod ueixe n. Cri tiq uen que en cert es esc oles l ’ap renen tat ge de l ’al fabet it zaci ó es r eduei x, gai reb é, a la instrucció explici ta del codi, és a dir , a la c orres pon dèn cia so - grafia de les unitat s més petites , les lletr es. Per contra, s’observa un ús bastant generalitzat de term inolog ia co nstru ctivista , princ ipalm ent em ana da d el cu rrículu m. E l pro blem a é s si aquest llengu at ge va acompanyat d’una acció — i d’u na refle xió do cent — de la mate ix a base o bé l’ú s de la t ermi nol ogi a és nomé s l’ anèc dot a. Així, és fàcil trobar mest res que parl in dels coneixements previs dels infants, però la majoria partei x del contingut que presenta el docent . O bé una retòric a qu e em fatitza la im portà ncia del procés quan, a l’ hora de la veri tat, es valora més el pro duct e. O qu an s’ i nsi ste ix en l a imp ortàn cia de la d ime nsió com un icativ a d e l’es criptu ra però es continuen fent exercici s d’escriptur a que no com un iquen res ni van ad reça ts a ning ú . O qua n la gent afirma que llegir és co mpr end re, pe rò s e se gue ixen fent e xerc icis a mb l’únic objecti u d’aprendr e una l letra (Fons i Gil, 2011: 6). En aquest sentit , Ríos (200 6) aler ta de l’ accés for mal al codi que es pro d ueix en cursos a nteriors a P5 14 — P3 i P4 — malg rat ni el cur rí cul um ni le s admi nis tr aci ons el proposen. Per contra, parlen d’ una aproximació a la ll engua escrit a que dóna cabuda a múltipl es interpret acions més que no pas una inst rucció explícit a del codi. En la mate ix a líni a (Gi l i Bigas , 2012 ) cri ti quen aqu ell es act iv it ats que, desp ull ade s de processos reflexi us, s’acaben transformant en activitat s sense senti t, en act ivitat s que reproduei xen un model en les qual s és impossibl e identi ficar els ref erents t eò rics que sustenten la pràctica docent. Quelcom tan adient en una classe d’educació i nfanti l com passar la lli sta, escriure la data a la pissarr a o conversar sobre un tema es pot veure abocat a una dinàmica descoratj adora si no es tenen clar es les bases que la su stent en co m l’o portu nitat d e cre ar situacions a través del diàleg que !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 14 ! P3, P4 i P5 és l ’abrevi ació de p arvulari 3 anys, parvular i 4 anys i parv ulari 5 anys. Mal grat actualmente no s ’usa aquesta nomenclat ura, hem mantingut aques ta codific ació per al segon cicle d’educació i nfantil per què és aquella que han emprat els subject es – així com algunes recerques - . MARC TÈOR IC ! ! 74 permetin reflexionar sobre l’esc riptur a i/o la lectura. Les autores lame nten la falta de reflexió pre sent en a questa mane ra de fer, ‹‹ si falla el pensamiento pedagógico del profeso r, la s actividad es se meca nizan, s e ritualizan y pierden su sentido inicial›› (2012: 49) . 2.3.2. 1 El t riang le di dàcti c Una maner a efec tiv a per re prese ntar les re laci ons qu e s’est abl eixe n en el mar c de la didàcti ca és partir de tres elements com són l’apr enent, el professor i el saber — que en aquest cas serà l’aprenentatge de la lectura i l’escr iptura — . Tr adicio nalm ent, la relació e ntre e l trienni s’ha repre sentat g ràficam ent am b un triangle, anom ena t triang le d idàctic o inte ractiu. Pe r in terpre tar c orrec tame nt la int erac ció que e s produeix entre infant s, o entre infants i professor , s’ha de tenir la mediació q ue exerceix l’ objecte de coneixement. Chevallar d (1997 ), des del camp de la didàctica de les matemàtiques, va realitzar aquesta proposta per tal d’expl icar el procés de trans posic ió didà ctica que es d ona va e n l’ens eny ame nt de la geom etria. D’aquesta maner a, la t rans pos ici ó és el pr océs pel qual el saber savi, passa de ser o bjecte a ensenyar a , fin alme nt, obje cte d’e nsen yam ent. E n aqu esta tra nsp osició h i ha u n procés inherent de re contextuali tzació, necessari per passar del saber savi a l’obje cte d ’ens enya me nt, ja q ue e l con text n o se rà el mate ix. Intuïtiva me nt, però , v a elab orar un a propo sta qu e no con eix fronte res tem àtiqu es ja que l’apl icabil itat en la re sta de les didàctiques va ser extraordinàr ia i el concepte — triang le did àctic o inte ractiu — està m olt estès. Les diferent s relaci ons que s’estableixen entre els elements del triangle serveixen p er de fini r diferents tipus de pràcti ques. Per exemple, des del constructivi sme l’aprenentat ge s’entén com ‹‹ l’apro piac ió d’uns sa ber s q ue s’inte rrela cio nen amb uns coneixements adquirit s, en un procés complex de construcci ó i reconst rucció ›› (Camps i R uiz Bik andi, 20 11: 17). Així , ‹‹ l’alumn e és l’agen t act iu de construcció del s coneixements ›› (íde m). 2.3.3 Les creences del s mestres sobre l ’aprenentatge de la lectura i l’ escriptura Mal grat les limi ta cio ns actua ls d’una rece rca poc ext ensa sobre el pens ament dels professor s i l’ensenyament i l’aprenent atge de la lectura i l’escri ptura, es considera adient presentar les properes recerques a partir d’allò que pensen els m estres. Per MARC TÈOR IC ! ! 75 això, l’ enfocament des del qual es plantej a el repàs pren de base un arti cle de Fons i Corr eig (2011) on posen l’ac cent sobre tres creences arrelades en el col· lectiu. Les han identi ficat en els cursos de formació permanent , tot i qu e m’at re vei xo a suggerir q ue deuen ser generalit zades a tota la s ocieta t, incloe nt - hi els mestres de formació inicia l. La resposta obligada a les preguntes brinda l’oport unitat de f er emergir aquells referents teòrics nec essaris p er tal de justificar la re sposta. L es creen ces gene ralitzades , manifes tades en forma d e pregu nta , són: • Quan els i nfan ts arr ibe n a pr imer curs, ja han de saber llegi r i escriur e? • Primer cal ensen yar a descod ifi car i de sprés ja v indr à la comprens ió? • La còpia de paraules i de textos ben escrits és el millor m itjà per a pren dre a escriur e bé? Abans, però, destac arem la inves tiga ció de Gil i Birell o (2013), sobre les creences dels mestres en formaci ó inicial — educació infant il i educació primària — sobre la competència escrita. Les autores defensen que els estudiants tenen una idea de la competència escrita enfocada a la ca pacitat d’escriure correctament limitant - se, espec ialme nt, en aspe ctes o rtog ràfic i sense entrar en qüestions morfològiques, sintàcti ques, semàntiques i pragmà tiques (2013: 8). A més, afeg eixen que, malgrat ser tan críti cs amb el tipus d’ensenyament que e lls van rebre, no són capaço s d e presentar alternatives sòlides. Per contra, s’excusen apel·lant a l’aprenentatge que es va pr oduir mal gr at la po ca ido neï tat d els mod el s. 2.3.3. 1 Quan els in fant s arriben a primer cur s, ja han de saber llegir i escr iure? La creença d’aquesta primera pregunta està molt estesa en el col·lect iu docent i, per extensió, les famílies també s’han impregnat d’aquesta lògica que els porta a concloure gairebé q ue com més av ia t e s rea litzi l’ap rene ntatg e de la lectu ra i l’esc riptura , mill or . Aqu est a pre ssi ó ha provo cat que l a ini ci aci ó a l ’ap ren ent atg e de la lec tura i l’e script ura s’h agi a nat a nticip ant d e ma nera prog ress iva. P er aix ò, fins al segle XIX es pensava que l’ edat òptima d’aprenentatge de la lectur a era als deu anys; més ta rd es va est ima r que l ’ed at rond ava la fran ja entr e els sis i el se t i, recentm ent, ens podem trob ar c asos de nens que aprene n a llegir al vo ltant d els quatre o cinc anys. Fins i tot, algunes inve st igacions han arribat a la co nclusió que MARC TÈOR IC ! ! 76 l’eda t òp tima pe r ap rend re a lleg ir és als dos o tres an ys. Nova men t en s tr obem davant d’una temàtica probl emàtica perquè hi ha defensors i detractors ferms de postures molt di ferenciades. En el marc del s estudis que defensen un començament primerenc és interessant difer enciar - ne dos tipus. E n primer lloc, cal destacar els treballs de Glenn Dom ann (1964 ), un de ls prim ers de fensors de l’ap renenta tge pre coç de la lectu ra. El se u camp de recerca e ra la recuperació cer ebral d’infants que havien sofert lesions. Arran de la inves tigac ió, va acabar publ icant un llibr e, How to teach your baby to read: the gen tle re volution , en el qual desenvolupa la idea que durant els primers meso s de vida l’i nfa nt té una capac it at extra or dinària d’aprenentat ge , tot acompanyat - la d’experiènci es que il·l ustren allò que vol fer creure. En la m atei xa línia, C ohe n (19 77) v a de mos trar q ue la c orre lació e ntre l’e dat c rono lògic a i l’hab ilitat per a la lectura és negativa i va establi r l’edat críti ca per a l’aprenent atge entre els dos i els cinc anys. Aquests treball s, han generat un seguit de propostes comercial s, com per exemple el ma terial de “Bab y Einstein” o el s “ bits d’intel· ligència” qu e aposten per una estimulaci ó precoç de les connexions neuronals a partir de l’ens enya me nt p reco ç d e la lec tura i altre s c one ixem ents . P er e xem ple , en el cas dels bit s està m olt pautat com han de ser els dibuixos i el tipus de seqüències que s’han d e se guir. Per tant, no totes les propostes són vàlides i per això es preocupen de facilit ar pau tes q ue seg ueix in el s eu mè tode ; pautes homogeneïtzadores i poc di verses. En segon lloc, els altres refere nts prin cipals qu e fan de m arc per inic iar el contacte amb la llengua escrita de manera primerenca són els estudis de F erreiro i Teberosky (1979) , que dem ostren com als sis anys els nens ja posseeixen un seguit de c oncepcions sobre l’escript ura derivades del procés anterior . Diferencien cinc etapes per les qual s el s i nfants passen en aprendre el sist ema d’esc riptura alfabètica. Aquest es cinc etapes es poden separar en dos blocs (Teberosk y i Solé, 1999 ). E l primer blo c conté dues fases que són l’escript ura com a reproducció dels trets de l’esc riptura adult a i l’escrip tura c om a produ cció fonam ent alme nt reg ulad a per cr ear escript ures dif erenciades. El salt del primer al segon bloc és el canvi que suposa establi r una relació entre l’escript ura i la pauta sonora. És a dir, fins ara l’i nfant escrivi a de manera paral·lela a allò que sentia i el canv i a la tercer a fa se és l’aten ció que presta per escriure allò que sona. La m anera més comuna a l’hor a de fer aquest salt qualita tiu e n el pro cés d ’apren dre a e scriure é s a pa rtir de la s íl·laba. A que sta terce ra eta pa s’ano me na l’e scri ptura sil ·làbi ca. Quan l’i nfant comença a escriure més d’una llet ra per a cada síl·l aba, es considera que es troba a l’etapa sil· làbica MARC TÈOR IC ! ! 77 alfabèt ica. Q uan escriu totes les lletres, es considera que es troba en la cinquena i darrera fase de l’aprenent atge de l ’escript ura, l’al fabèti co - exhaustiva. Tan mateix , això no vol dir que el procés s’hagi acabat , ja que és de llarga durada ates a la complexitat. Ara vi ndran un seguit d’aprenent atges sobre les normes ortogràfi ques i els usos socials de l’escript ura que se segueixen adquirint al llarg de tot a la vida. Aquest es etapes són de durada compl etament irregul ar i inde termin ada. Malgr at que s’han presentat com un procés ascendent , hi ha infant s que transiten m olt ràpi d entre etapes o que fins i tot, per m otius ben variats, poden representar trets d’etapes que ja havia r ealitz at. Queda clar, per tant, que el camí de cada inf ant és difer ent. No obstant això, es va es tabli r una franja habitual de desenvol upament de les etapes que comprèn entre els quatre i els set anys. E l contacte sostingut am b situacions d’escri ptura provoca un seguit de reflexi ons constants que fan que els infants vagin construint i remodelant les seves hipòtesis sobre el funcionament del codi. Aquests estudi s, així com d’altres posteriors (Tol chinsky 1993 , 2003; P ontecorvo i Zuchermagli o, 19 88; Tolchinsky i Levin, 1985) , han establer t una gran quantit at de practi ques escolars basades en els principis del constructiv isme, que es caracterit zen per generar acti vitats d’ús real de la ll engua escrita a l’aula, amb la inten ció de d eixa r qu e e ls inf ants partic ipin en activitat s llet rades i interactuï n amb elles (Domíngu ez i Barri o, 1 997; Fons, 2004). La diferènci a entre el primer grup d’autors i el segon pot sem blar subtil, i ha comportat confusions a la pràctica. M entre que els p rimers posen l’accent en l’ens enya me nt i estableixen uns object ius, a priori, que s’han d’aconseguir a cada pas com quelcom irrenunciable i amb data de caducitat , tot exigi nt uns resultats concrets als infants; el segons es fix en en l’aprenent atge i creen les condicions per a que cada infant pugui recórr er el camí propi d’apr enentatge. Aquests m atis os poques vegades a rriben a la població en general, que es queden amb la idea que com més aviat s’aprèn a llegir i a escriure , m illor. D ’aqu í que es vagi alimentant de manera reiterada aquesta pres sió sobre els ce ntres escolars, e ls m estre s — i e n últi ma instànc ia — e ls in fants , perqu è els infants pass in a prim er d e prim ària s abe nt llegir i esc riure . Co m e ra d ’esp erar, han sortit veu s qu e a lerten de l’ass ociac ió q ue e s fa e ntre poder fer un aprenentatge i haver - lo d e fe r . Aix í, ja M iara let (19 79) adve rtia del cost d’aquest aprenentatge primerenc i m és recentment, un estudi de la Univ ersi tat de Cambridg e diri git per Robin (2010) aconsel lava tot just el contr ari a l’ava nçam en t dels apren enta tges . Rob in r eclama un ensenyament a un ritme que permeti a ls més petit s la cons trucc ió d e les sev es d estr eses soc ials, el lleng uatg e i la MARC TÈOR IC ! ! 78 confiança en si mate ixo s a par ti r de jocs i la in ter acc ió. Avança r els apr enen tat ges pot ar ribar a ser cont raproduent. 2.3.3. 2 Primer cal ensenyar a descodifi car i després ja vindrà l a comprensió? El deb at dels mètodes és antic i perdura en els anys (Barrio, 1999; Barrio, 2006). Més enll à de le s ev idè nci es de la rec erc a s’ha de teni r presen t que és un camp que es veu afectat greument per les decisions polít iques. U n exemple és el desprestigi que va acum ular la pràctica basada en un llenguatge integrat a Estats Units, concretament a Califòrnia, arran dels ma ls resultats a les proves estatals. Aquesta rea cció va provocar un efecte pènd o l, ja que e s va pas sar d ’una p ersp ectiv a constructivi sta a un plantejament basa t en concepcions de la llengua escrita pròpia d’èpoques passades (Barrio, 2006). Ni els mateixos agents educatius de Finlàndia, mal grat els bons resu lt at s en els est udi s int ern ac ionals, s’han lliura t de dur es críti ques de l sistema (Salhberg, 2013). Al cap i a la fi, s’ha de tenir en co mpte que sempre existeixen defensors i detractor s de totes l es propostes. El dilema que es deriva de la creença en forma de proposta, però, és qui n mètode util itzar per ensenyar i aprendre a llegir i a escri ure. Prenent S olé (1987), Braslavsky (1995 ) i Castells (2006 ) d e re ferència, pode m situar diferents pràctiqu es en funció del paradigma en el qual es recolzen. Per això, aquelles pràctiques que ins isteixe n en el coneixement fonològic i la correspondència entre fonemes i grafemes, els associa amb el paradigma cognitivi sta. Per contra, des d’una orientació socioconstructi vista es posa l’atenció d e la lectura i l’escriptura a partir de situacions d’ús real, on el context emana com un facto r dec isiu. Castell s (2006) acaba defini nt tres aproxim acion s per identificar les pro p ostes docents; la sintèti ca, l’analít ica i l’ analít ica - sintèt ica. La taula 3 15 sintetit za alguns dels ítems mé s freqüents en les aprox imac ions. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 15 ! Font: Adapt ació de la taula present ada per Castel ls (2006), pàgines 37 - 38. MARC TÈOR IC ! ! 79 La base teòrica sobre la qual es recolza l’apr oximació sintèt ica percep la lec tura c om un procés automatit zat que requereix poca informació contextual. El sistema alfabèt ic és una transcri pció dels sons. L’habili tat de la codific ació s’ha d’ensenyar de manera explícita començant per les unit ats més s enzille s (les lletr es, els sons) fins a rribar a ls ele men ts co mple xos ( para ules, o racio ns). A que st mo del e s co rrespo n amb el bottom - up (Sm ith, 1 983) . El mod el opo sat del sintètic é s l’a nalític, qu e té u na visió del procés de lectura que remet al model top - down (Sm ith, 1983 ). En l’acte de llegir , el procés està dirigit pel context. Els infants, en llegir un text, posen en marxa estrat ègies d’indagació i predicció que els porten a la com prensió. L’habili tat de descodifi car s’apr èn de manera natur al gràci es al contacte amb les si tua cions de lectu ra i les p ràctiq ues d’e script ura. La te rcera ap roxim ac ió es ba sa en u na visió d e la le ctura q ue s’an om ena m ode l inte ractiu . A que st, p ren ele me nts dels do s mo dels anteri ors ja que creu que és en la combinac ió de p roce ssos d e baix n ivell — co m és la de scod ificac ió — i d ’alt niv ell — com l’elaboració d’hipòtesis — que els infants poden desenvolupar la competència lectora. Cal deixar clar, però, que la instru cció específi ca del codi, per si ma tei xa , no és l’únic elem en t n eces sari pe r promoure Aproximacions Sintèti ca Analít ica Analít ica - sintèti ca • Desenvol upen le s habil itat s considerades prerequisits per llegir les paraule s • No prop osen tr eball específ ic dirigit a consolidar la comprensió • Gairebé sempre ensenyen primer a l legir abans d’escriure . • Instrucció sistemà tica i seqüenciada: primer síl·labes, després l es paraules i finalment orac ions • El mater ial es basa en el treball de ls prereq uisits i no tant en la lectura • Es materi als ten en un vocabulari controlat i repetitiu • Els al umn es treballen habitualment de manera individ ual • Les activi tats d’escr iptura es basen en aspectes gràfics o grafofònics (copar, omplir buits a l es fitxes) . • Aconsegueixe n la compr ensió dels text os, a parti r dels usos i funcion s de la lectu ra • Comença pe l tot , el text, l’oració ; i despré s les pa rts, les pa raules. • Les propostes més radicals neguen la necessi tat de treballar le s corresp ondènc ies fonogràfiques • Es prenen en consider ació l es quatre habil itats l ingüístiques; escriure, llegir, escoltar i parlar • Els textos proven en de l’e ntorn social de l’alumne, amb diversit at de gèneres. • Els al umnes trebal len per parelles, o petits grups però també de manera indi vidual • Els i nfants esc ullen l es temàtiq ues de le s activitats d’escript ura • L’escript ura és lli ure, i cada infant h o fa d’ac ord am b el moment del seu proc és • Comprendr e els usos i les funcion s socials d e l’escrip tura • Activi tats que focalit zin en les correspondències grafofòniques • Es prenen en consider ació les qu atre hab ilitats lingüís tiques; e scriure, lle gir, es coltar i parl ar • Els te xtos prove nen de l‘entorn social d e l’alum ne, amb diversit at de gèneres. • Els al umnes trebal len per parelles, o petits grups però també de manera indi vidual Taula 3 MARC TÈOR IC ! ! 80 l’apr enentatge de la lect ura i l’escr iptura (Sánchez i Ríos, 2011), precisament per l’aba st de l que sign ifica a pren dre a llegir i a es criure . Per l a seva banda, DeFord (1985) , citat a Sánchez i Alonsó - Cor tés (201 2) , diferenci a entre tres tipus de pràcti ques que, a més a més, es podrien lligar amb les de Cast ell s (20 06) ja que són centrad es en el codi ( phonics ) — la s intètic a — , en la construcció de sentit des dels textos ( whole l anguage ) — l’ana lítica — i la ce ntrad a en el r econeixement de paraules ( s kills ) — l’a nalític a - sintètica —. La pràcti ca que tradi cionalment ha estat la més generalitzada coi ncideix amb l’apro xim ació sin tèti ca, ja que pa rteix d’una idea — a priori — raonable com és pensar que allò fàci l és començar per les unit ats p etites i ana r aug me ntan t la co mple xitat. El problema està en l’af irmació de la qual partei x la premissa. G il (en premsa) i Ferreiro (2009) neguen en rotundi tat q ue le s unita ts m és p etites siguin les mé s fàcils , i p er tant , l’e sglaó m és sim ple des d’on com ençar a aprendre. Ferreiro (2009) fa un símil per entendre la complexitat de la fragmentaci ó alfabèti ca dels sons d’una paraula. Remet a la impossib il ita t per algú no exper t, de ser capaç d’enumer ar els instru me nts q ue part icipen en un aco rd m usical, malgrat la persona inexpert a és capaç d’escoltar - ne el ritme, o l’har monia. És a dir, tot i que es pot apreciar part del contingut, els fonemes es barregen tot creant - ne un de sol , que és allò que escolten els infants . Per això, parla de desordre a mb per ti nenç a, perquè no tot es les errad es són iguals. A més, mostra diferents exemples pràctics sobre com aprendre i obtenir inform ac ió sob re el p rocé s en e l qua l e s trob a l’infa nt a p artir d’e scrip tures que , d’entr ada, poden no sem blar correct es. El quid de la qüestió és que són vàli des tem pora lmen t pel procé s en el qua l e s trobe n en els infa nts. A cad a mom ent de l procés hi ha una capacitat específ ica, i temporalment és la vàli da. L’art icle de Ferrei ro és un exemple magistr al d’ aquest tipus de conei xement . A més, un estud i basta nt exhaust iu de l’esta t espanyol va concl oure que el nivel l de coneixements dels infants a finals de primer de primària eren similars fos quin fos el perfi l de pràctiques docents (Sánchez i Ríos, 2011). És a dir, que el perfil docent no tenia un imp acte en el nive ll d’ap rene ntatg e d e l’infa nt. P er con tra, C aste lls (20 06) apunta que aquelles situacions més variades, amb oportunitats més diverses per llegir sem ble n s er m és efe ctives qu e n o pa s le s m és res tringid es. Em pran t la sev a nomenclatura, aquestes aproximacions serien l’anal íti ca i l’anal ític a - sintèti ca. De fet, Pressl ey (200 6) , quan cita les pràctiques educatives d’una escola amb uns resultat s sorprenentment elevats ma lgrat partir d’uns nivells educatius baixos , ape l·la tam bé a la varieta t. Entre d ’altres , a pun ta: una com bin ació enc erta da entre a que lles tasq ues MARC TÈOR IC ! ! 81 que impli quen l’ús de lectur es amb senti t respect e aquelles que trebal len les habili tats bàsiques; un procés de producció escrita que contempla le s d iferen ts bases — p lan ificació , esc riptur a i revis ió — ; el treb all de le s com petè ncies lectore s des de bon començam ent i el treball en petit grup, tant de lectura com d’escri ptura, que afavoreix la interacc ió entre infants d’edats similars. És m és important, així, parar atenc ió al tip us d’a juda i aco mp any ame nt que reque reix l’infa nt en el mo men t precís de l’aprenentat ge, és a dir, la capacitat de la mestra de gestionar aquesta varietat de nivells a l’aula. Bigas (2011: 12 ) afirma que els processos de codificaci ó i descodifi cac ió a cabe n e sse nt a utom atitz ats i me cànic s i interve nen m olt p oc en a llò que és essenc ialment l legir i esc riure. Una parad a obli gatòr ia en aquest apar tat té a veure amb la consciè ncia fonològi ca i la relac ió so - grafia. Abans de res, serà interessant definir ambdós conceptes perquè són fàcils de conf ondre. Mentre que la relació so - grafia fa ref erència a la identif icació de les grafies d’un so; la con scièn cia fon ològ ica és l’habil itat explícita per identifi car, analit zar i man ipula r l’est ructu ra so nora de le s paraules (Carlisle, 1995 ). Abans de seguir, cal subrat ll ar aquell es investi gacion s que han parlat d’aquest a consciència. Principalment, e manen dues interpretacions. O b é com un prerequisit per a l’aprenent atge lector o bé com una conseqüència, així com el coneixement de les lle tres, de l’a pren enta tge de la lectu ra e n un ento rn d e sist ema alfa bètic (Tolchin sky, Ribe ra i Garc ía - Parejo , 2012). Aquel ls estudi s que confirmen que la relació lletra - so és esse ncial apost en per un coneixement explícit tot emfatit zant la part mecànica de l’escript ura. Uns altres tipus atorguen més importància al context en el qual es produeix l’escript ura i busquen experi ències situades (Tolchinsky, 2008) o ho veuen com una conseqüència que vindrà quan l’infant esdevingui alfabet itza t (Bia lystoc k, 1996 ). A mb to t, l’a utora c onfirm a que l ’en sen yam ent ex plícit de les tècniques pròpies de la lectura i l’escr iptura han d’an ar p rece dide s de pràcti ca. No poden venir per si sol es I en dom inar - les i posar - les en pràc tica. É s mitjan çan t la pràc ti ca que aprens a dominar - les . P er aix ò de fens a un enfo cam e nt transversal de l’esc riptura , ‹‹ Transformar las actividades de lectur a y escrit ura que se dan inev itable men te e n tod as la s ár eas curr icular es e n ob jeto d e re flexió n y d e planif icación explici ta por parte del tutor o de los docentes de las distintas áreas ›› (2008 : 4 8). Sense que això signi fiqu i abandonar trebal ls puntual s o especí fic s que augmentin la com petència, ‹‹ No se trata d e sup rimir el trabajo didáctico sobre las habili dades básicas o la eje rcitación, sino d e equilibrarlo y lograr que se realice e n el contexto de acti vidades con sentido ›› (Tolchinsky, 2 008: 46 ). MARC TÈOR IC ! ! 82 La polari tat arriba a tal punt que defineix dues maneres de fer, com explica Stellakis (2012 ) en el seu estudi so bre les cre ences d e mestres en actiu sobre l’alf abetit zació. Bàsic ament, dif erenci a dues mane res de gestion ar el co di escrit; en funció de si hi ha algun tipus de referència a la correspondència so - gr afia o no. Per una banda, un grup de professors que eviten totes les referències explíci tes al codi alfabèt ic. D’alt ra banda, un grup que treballa la co nsciè ncia fo nolò gica i la re lació s o - grafia com un element i ndispensable per a l a comunicaci ó. Hi ha estudi s o mètodes focal it zats en una de les habili tat s parc ial s que re quereix l’apre nen tatge d e la lectu ra i l’e sc riptu ra. A quests argu men ten q ue un exercici sostingut de la pràctica acaba repercut int en un millor nivell de l’habilit at. El principal problema és que no prenen el concepte d’escri ure i llegi r en la seva vessant àmplia, generosa, sinó que tenen una visió reduccionist a de l’al fabeti tzació. Per això, B igas (2011 ) pro posa qu e l’èmfasi, en lloc d’e star en el mè tode, estigu i en co m plante jar una alfabet itzaci ó que vagi més enllà de l’aprenent atge del codi i afronti tote s les vessants, totes les cares de sa ber llegir i escriure. Un a visió m és gen erosa del concepte. Són activitats molt com plexes perquè generen significat, o bé tu pels altr es o un que els altres han generat i al qual tu accedeixes. A l’apar tat de perfi l s de pràcti ques anirem més enllà del m ètode amb el qual s’adscriuen els m estres. La voluntat és aprofundi r - hi per arribar a comprendre els perfils a causa de la dif icultat de fer pràcti ques que respone n, de m anera e xclusiva, a un mè tode. 2.3.3. 3 La còpia de paraules i de textos ben escri ts és el millor mitjà per aprendre a escr iure bé? L a interpr etació d’aquest a pregunta és la més generosa de totes perquè no només pararem atenció a la còpia de les paraules , sinó que a nirem més enllà i ens fixarem amb el què . E l què in clou p ràctiq ues i a pren enta tges c oncr ets qu e so bre e ls qua ls s’ha inv estigat. Per tant, el desenvol upament d’aquesta pr egunta inclou, d’una banda, la re spo sta lite ral s obre la c òpia de para ules ben es crites — ortogràfi cament — i a ltres pràcti ques rea litza des p er do cen ts, en re lació a mb l’e nse nyam en t i l’a pren enta tge d e la lec tura i l’escrip tura . ! La resposta sobre el potencial de l’acti vitat de la còpia, a la vegada, es dividei x en dues parts. La còpia per tal de practicar el traç, tradicional ment ano m enada cal·li grafia, és u na aposta fluixa pel que fa a l’aprenentat ge de l’alfabeti tzació. La MARC TÈOR IC ! ! 89 representen per ensenyar a llegi r i escri ure • corregeixen el s nens que endevinen en l loc de llegi r • realitzen activitats p er analitzar els sons que formen una paraula presentada oral ment. d’altres nivells • decideixen qui n vocabulari ensenyar tenint en compte les experiències de vida que rel aten els alumnes • avaluen el progrés observant com els nens escriuen autònomament textos br eus • utili tzen una diversi tat de mater ial imprès a la seva classe • estimulen el s seus alumnes a escriure par aules que necessiten encar a que no coneguin les lletr es d’aquella paraula. escriuen de manera autònoma textos br eus per apreciar el seu progrés en l’apren entatge de l’esc riptura • proposen activ itats especi als per augmentar l a lectura en veu alta • treballen la lectura i l’escrip tura a pa rtir de situacions que sorgeixen a l’aula És impor tant subrat llar que una de les con clusions a les quals arriben després de la iden tificac ió de ls p erfils és que aquests semblen no tenir impacte en l’apr enentatge que fan els inf ants (Garcí a - Parej o, 2011; Tolchins ky, Ribera i G arcí a - Parej o, 2012). És a dir, que no afect a en el s resulats d’aprenentatge el tipus de perfil del mestre que t’acompanya. Tanm atei x , un a lec tura d iferen t po rta a qüe stiona r cer tes pràcti ques basades en la tr ansmissió i la repetici ó, com apunten: ‹‹ Con prácti cas docen tes cent radas en la ense ñanza explí cita, siste má tica e insis tente d e los a spe ctos n otac iona les d e la es critur a no s e ob tiene n resultad os d iferentes a los qu e se o btienen co n p rácticas m ás atenta s a emergentes situaci onales y propiciadores de una exploración más libre de la escrit ura ›› (Tolchinsk y, Riber a i García - Parej o, 2012: 429) No obsta nt la falt a d’in flu ènci a del perf il, Ríos, Fernández , Gall ardo (2012) assenyalen una mancança destacable de l’est udi i és que cap variable mesurava la capacitat dels inf ants d’escriure textos de manera autònoma . En aq uesta dimensió, sembla que les pràctiques situacionals i multidimensionals són m és e fecti ves perquè els nens tenen més possibili tats d’aprenent atge refl exiu, vari at, social i contextualit zat; l a lectura i l’escri ptura són activitats com unicatives, m entre que en les pràc tique s in struc cion al s s’aprenen gèneres escolars més que gène res socials. És un ti pus d’apr enenta tge m és escol ar, menys creat iu, que no dóna tant a cabud a a la ind ividu alitza ció de l pro cés d ’apr enen tatg e. Per l a seva banda, Lenski et al (1998 ) van dissenya r un qüestionari anome nat Liter acy O bservati on Survey (LO S) que partia de deu principis que van ide ntificar propis d’una aproximació constructivi sta. Amb aquesta base volien identif icar difer ents tipus de pràct iques docents sobre l’alfabeti tzació. Els deu principi s són els següents: MARC TÈOR IC ! ! 90 - Veu l’alfa betitz ació c om un p rocé s de con struc ció de sign ificat - Facili ta l a const rucció a part ir de l’ experi ència ce ntrada en l’ alumne - Crea un ambi ent pr opic i a des envol upar l’ alfabe tit zació - Ofere ix est ratègi es pe r a la com prensió le ctora - Facili ta si tuaci ons d’es cript ura - Empra agr upacio ns fl exibles - Té un enfocament transversal de l’a prenentat ge de la lect ura i l’escript ura ja que l’ introduei x a par tir d’alt res temàti ques del currícul um - Emet val oraci ons s igni fica tiv es del pr océs - Encorat ja l a par tic ipaci ó del s par es - Proposa process os r eflex ius Aquest s deu princi pis, degud ament tracta ts, els van serv ir p er a la redacc ió d’un qüestionar i que després van passar als mestres perquè se situessi n al respecte. És a dir, a partir d’una escala de gradació els mestres responien els diferents ítems. Els resultats són la iden tificació de tres tipus de perfils de classes: les inst ruccional s, les eclècti ques i les constructivi stes. A les classes instruccional s, l’aprenentat ge de la lectu ra es de sglo ssa e n ta squ es de m eno r a m ajor d ificulta t i s’es pera q ue a partir d el domin i de les petites tasques s’as soleixi la gran. Una classe és d’aproximació eclècti ca quan s’hi combinen elements dels perfils instruccional s i constructi ves. A les classe s c ons tructiv es els e stud iants esta n im me rsos en la literatu ra, e s d estin en llar gues estones a aquest aprenentatge, en unitat s temàtiques. Resul tat s pro pers a les co nclu sion s de J imé nez, Y áñe z, A rtiles (1 997 ) , que van difer enciar entre difer ents creences en funció d e l’apro xima ció a l’ens en yamen t i l’apr enentatge de l’alfab etitza ció in icial. Un altre element fonament al a les aules és el tipus d’interacc ió que s’ hi estableix. Flynn (2007) va determin ar que la dif erència en els result ats dels infants depenia de la q ualita t de les inte raccio ns amb els docents . A m és, s ’afege ix un altre rep te i é s la difi cultat de donar di feren ts resposte s, és a dir, de respo ndre a les necess itats específi ques de cada infant. En aquest sentit , Louden i Rohl (2006) van co ncloure que les intera ccions ent re el docent i els alumnes eren bastant uniformes — les mate ix es per a cada in fan t independentment del procés en el qual es trobés — i que , per tant , aquesta podia ser una pist a per a la formació inic ial. Altres pistes sobre els quals pot millor ar la formació és l’abast d’aquesta interac ció . És a dir, els estu dian ts identi fiquen que tenen espais en blanc que es pal·liari en amb més pràctiques o teaching rounds — entrar en escenaris de pràctiques encara que sigui sota un format MARC TÈOR IC ! ! 91 més red uït que le s assi gnatu res de pràct iques — abans d’acabar la formació , així com un procés d’acompan yament sostin gut. Aquesta segona proposta, a m és, serviria per do nar estratègies d e suport als mestres quan asseguren que el seu primer any és molt complicat . Retor nant a la inter acció s’han de destaca r un conj unt de recerqu es que s’h an dut a term e a p artir d’aq ues t e lem ent c entra l a les aule s pe r a l’aprenentatge dels infants, i ens apropen una vegada més als tres perfil s de pràct iques docents (Alane n, K alaja i Dufv a, 2013; Kala ja, 2015) . Aquest es invest igadore s han identifi cat tres plantej aments a partir de l’anàlisi de narrati ves visuals recol lides a me str es en form ació a Finlànd ia, que seran professor s d’anglès llengua estrangera a l’etapa de primària. L’èmfasi, sempre està en la relació que s’establei x entre la mestra i els alumnes a l’hora que es produeix la interacció. D’aquesta m anera, aquelles narrati ves que projecten una imatge bastant tradicional , amb unes interv encions que passen per la mestra que dirigeix l’inter canvi a la classe , les anomenen teacher - led ; és a dir, li derades pel docent. El segon grup són aq uelles en les quals el docent actua de mostra, de guia i, encara amb un rol bastant prot agonista, permet una maj or int eracc ió ent re els alumne s. Aque st sego n perf il s’ano mena teache r as a guide . L a da rrera o pció é s la join t activ ity , qu e és a que ll perfil e n el qual el mestre es presenta com una persona m és que part icipa en l’acti vitat , oferint l’acompanyament necessari però sense ocupar un protagonisme especial en el desenvolupament de l’activ itat. A part de les recer ques que identi fiquen o difer encie n dif erents m aneres de fer, mol tes han centr at l’ ate nci ó en els professors m és efectius — com el cas de Wray, Medwe ll , Fox i Poul son (1999 ). Aquest s autor s associ en l’e fi càc ia de ls pr ofe sso rs amb la situació que fan de l’activi tat en context , una idea que remet a les bases constructivi stes de plantejar les situacions de lectura i d’escriptura a partir d’usos reals comunicatius que, de manera obligada, es produeixen en un context determinat . La necessitat de comunicar és un al·li cient que va molt més enllà de la p ràctica d’ha bilitats desco nnecta des. De m anera s imilar, McM ahon , R ichmo nd, Reeves - Kazelskis (1998) asseguren que aquells infant s que aprenen en classes que tipifique n d’ emergency literacy classrooms tenen mé s oportu nitats d e fer activita ts signifi catives r elacionades amb l’alfabet itzaci ó. A més, trebal len les quatre habilit ats — llegir, es criure , p arlar i e sco ltar — de manera genuïna. Per contra, aquell es classes que no són tipif icades sota aquesta categori a, es caracterit zen per tenir entorns arti ficial s de lectura i d’escri ptura i uns professors més preocupats pel control que no pas per la const rucció de coneixement . MARC TÈOR IC ! ! 92 Despr és d’expl orar i d’exposa r l’est at de la qüesti ó sobre el pensament dels professor s, la formació dels m estres i l’ens en yament i l’aprenentatge de l’alfab etitza ció inic ial, en e l seg üent a parta t es plantegen el s objectius i les pregunt es d’invest igac ió qu e s e’n deriv en i que aquesta tesi espera respondre . Per a la redacc ió, especia lment de les pre guntes , s’ha tingut en com pte el cone ixeme nt acumulat en cada camp del saber que s’ha exposat en aquest ma rc teòr ic. OBJECTIUS DE RECERCA I PREGUNTES D’ INVESTI GACIÓ ! ! 93 3 . OBJECTIUS DE RECERCA I PREGUNT ES D’INVESTI GACIÓ En una práctic a democr átic a y c rít ica, la lectura de la r eali dad y de la pa labra se encuentran dinámicamente enl azadas desde el prini cpio 21 Paulo Frei re (1921 - 1997) A conti nuaci ó es prese nten el s objec tius de la present re cerca , així com les preguntes d’invest igació que se’n deriven . Tots es tretam ent re lacion ats am b l’estu di; l’expl oració detinguda dels sistemes de CRS de l’alumnat del G rau de Mestre d’Educació Infan til d e la Un iversita t de Barce lona , que és el segell de la present tesi. En el marc teòri c s’ha fet visibl e el venta ll de concl usions a les quals han arrib at les recerqu es a nteriors, però sen se c ap v oluntat de man ifestar preferèn cies. Aque st !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 21 ! Freire, P. (1989) Alfabetit zación. Lectur a de la pal abra y lect ura de la realidad, p.61 OBJECTIUS DE RECERCA I PREGUNTES D’ INVESTI GACIÓ ! ! 94 treba ll d ’inve stigació vol contribuir a fer ava nçar el con eixement so bre el pensament del pr ofessorat i p er aquest moti u incorpor a la qü estió elem enta l d el pas del t emps. El p rimer obje ctiu foca lit za l ’at enció en l ’est udi a fons del pensament del professor at : v Anali tzar per comprendre en profundi tat el sistema de CRS sobre l’ens enya me nt i ap ren enta tge d e la le ctura i de l’e scrip tura de tre s es tudia nts durant la seva form ació e n el G rau d e M estre d ’Edu cació Infan til. Aquest objecti u supos a el punt de par tida des d’on s’ha concret at la present proposta. Així, l ’interès de la recerca està en la possibili tat de dur a terme un a anàlisi inten s a sobre quins són els sistemes de CRS de l’alum na t del G rau de Mestre d’Educació Inf antil de la Universitat de Barcelona , per tal de teni r una m illor comprensió de la fo rma ció inicial de mest re i, si és possi ble, fer pro post es per mil lorar - la . Atesa la complexit at de la tasca docent, existei x la possibi lit at que emergeixin elements contradict oris durant l’anàli si de les dades, dins d’una ma te ixa recollida de dades o bé a parti r de la validació entre elles. Per tant, les contradiccions prenen r ellevància per a l’aportac ió que poden suposar en la form ació. Per t al de do nar r espost a a aquest objec tiu, es for mulen les tre s pre gun tes següents: 1. Com es co nfi gura el si ste ma de CRS de ca da subjecte ? 2. Qui nes cont radi ccions emer gei xen en el si ste ma de CRS de cada un a d’ell es? 3. Totes les contradi ccions generen tensió ? Fins aquí aquesta recerca plantej a l’estudi sobre el pensam ent de mestres en form ació i nicial . Però l a present tesi, com s’ha dit, inclou un element fonamental mé s per obtenir un major grau de comprensió ; la d imen sió diacrònica de les dades. U n seguiment tan perllongat en el temps – corresponent a quatre cursos acadèmics – permet l’enfoc ame nt de l’e stud i de les c reen ces des d’u na p ersp ectiv a po c e xplor ada fins a l mo me nt, ja q ue apo rta co mp rensió sob re l’e voluc ió. Per tant, el se güe nt objecti u, se centra en l’es tudi de l’evol ució intrasub jecte . v Compara r el sis tema de CRS sobr e l’ enseny ament i l ’aprenent atge de la lectu ra i de l’es criptu ra de cada subj ecte en tres mom ents diferents de la seva formació ini cial (i nici – mit jan s – final) p er com pre ndre ’n l’evo lució . L a possibili tat de fer un m anteniment l ongitudi nal sobre e l sistema de CRS permet fe r el seguiment de l’ev olució . D’aq ues ta ma nera , es rea litza un a anàlisi com parativa entre els diferents sistemes emergit s (inicial – mitj ans – fina l) que permet constatar OBJECTIUS DE RECERCA I PREGUNTES D’ INVESTI GACIÓ ! ! 95 els canvis en el sistema de C RS sob re l’ensenyament i aprenen tatg e de la lectura i es criptura. Les preguntes que es deri ven d’aquest objecti u són: 4. Qui ns canvi s es produei xen en el sistema de C RS dels subjectes al llarg de la seva formac ió inicia l? 5. Com af ect en e l plan tejam ent de s de l qu al enfoquen l’ens enya me nt i l’apre nen tatge de la le ctura i l’escript ura els canvis en el sistema de CRS ? Fins aquí , la tesi pe rmet l’estu di en pro fund itat de tres sistemes de CR S a la vegada que la se va e voluci ó en el temps. Tanmateix , aq uest p rojec te d’in vestig ació in clou una altr a novetat, l’est udi en tre su bjec tes en el temps. És a dir, la po ssib ilitat d e comparar l’evolució de diferents sistemes de C RS per tal d’identif icar moments de canvi durant el procés formatiu . L’obj ectiu que vertebra aques ta aport ació és: v Contr astar l’e voluc ió dels sis temes de CRS sobre l’e nsenya ment i aprenentat ge de la lectura i l’escr iptura per tal d’ide ntificar punts d’inf lexió en la for mac ió inic ial qu e ind iquin possibl es millor es del si stema present . Un dels eleme nts vert ebrador s de la tes i és el compromí s amb la mill ora de la form ació in icial d els m estre s. D’a que sta m an era, les preguntes que es deriven del terce r objectiu posen l’èmfa si en la cap acita t d’esm ena r el sistem a de for mac ió a parti r d’ident ificar espa is i/o m om ents de c anvi q ue e nriqu eixin la fo rmac ió que s’ofereix a la Fa culta t d’Ed uca ció de la Univer sitat de Barcelona . 6. Com s’in terp ret en les convergències i divergències que s’identi fiquen entre l’e voluc ió d els siste me s d e C RS de ls tres sub jecte s ? ! 7. Q uè impulsa els canvis en el sist ema de CRS de les estudiant s durant la f ormació i nicial ? ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! OBJECTIUS DE RECERCA I PREGUNTES D’ INVESTI GACIÓ ! ! 96 ! ! ! ! ! ! PARADIGMA DE RECERCA I OPCIONS METODOLÒGIQUES ! ! 97 4. PARADIGMA DE RECERCA I OPCIONS METODOLÒGIQUES L’art d’int erpretar és t ocar all ò que no està escri t 22 Pau Casa ls En aquest capítol es justif icaran teòricament les decisi ons preses a nivell meto dol ògi c ai xí com expl icarem els motius pels quals s’ha pr es cada deci sió. 4.1 Opcions metodològiques Per aconseguir una mil lor compr ensió del pensam ent, que es defi neix per la seva complexitat i pluralitat de factors, s’ha considerat necessari aplicar una metodologia qualit ativa. Aquest estudi no busca quants d’aquests enunciats són compartits per !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 22 Casals and the art of in terpret ation (1977), Blum , D. Heinem ann, Londo n. ! PARADIGMA DE RECERCA I OPCIONS METODOLÒGIQUES ! ! 98 un sector d’estudiants o en quin grau d e (des)acord està un estudiant respecte un enunciat, sinó que hi ha una voluntat d’aconseguir entendre què succeeix durant la form ació inicial d els m estre s. P hipps i Bo rg (2 009 : 388) ja van apuntar la necessitat d’anar més enllà de la simple identifi cació de diferències o tensions entre creences i pràcti ques per focali tzar l’atenció en l’explor ació, el coneixement i la comprensió exhaustiva dels motius pels quals succeeixen els fenòmens. Partint d’aquest a premissa, arriba ven a la conclusi ó que les estrat ègies qualitat ives són l es més adequades. Per tal de comprendre , en el sentit de copsar, abraçar el sentit, la natura, la raó del feno men (DIE C, 3 a en trada ), la rec erca no es p lan teja e n term es qua ntitatiu s — ja que la com prensió no prové de percentatges ni de freqüències — sinó que hi ha aposta clara per l’exhaustiv itat i l’aprof undiment que requer eix la com prensió dels processos de formació. Aquesta premissa comprensiva és la que vertebra totes les decisions metodològiques preses. Comprendre allò que no és visible, allò que reque reix tem ps i allò que no é s q uantificable requ ereix una aproxim ació que se su rt d’all ò establert . En un moment en el qual els m ètode s combinat s de recerca (quan titatius i qu alitatius) esta n gu anyan t terreny respe cte l’imp erialisme qua ntitatiu (Morín , 2015 ) en el qu al estem im merso s , a que sta é s u na rece rca pura men t qualit ativa. El valor de la recerca prové, per tant, d’allò que aporta la recerca qualit ativa de m anera genuïna. Richards (2015) recorda els cinc trets defini toris d’aquest tipus de recerca, que indiscuti blement desemboquen en la capacitat inclu siva del mèt ode : està situada en un context, la importànci a de la partic ipació dels subjectes és de vital impo rtànc ia , l’inv estiga dor s’implica en el procés de recerca , té una perspecti va holísti ca i, és induc tiva. El val or de la recerca qualit ati va, per tant, brol la de si matei xa, pe rqu è recorren t al principi holog ramà tic d’E dgar Mo rín (2015 : 65), estud iar m enys quantitat en major profundi tat també és pertinent ‹‹ no solo una par te está en el todo, sino que el todo se encuent ra en ci erto modo presente en el i nteri or de l as partes ››. El paradigma de recer ca dins del qual s’empara aquesta tesi és el qualitat iu - interp ret atiu ja que serà a partir de l’anàlisi etnogràfic a de les dades, en el seu context original , qu e es pro ced irà a la inter preta ció dels fe ts. És inte rpreta tiu perq uè la m otiva ció fo nam enta l de la inv estig ació és c omp ren dre la realita t soc ial. D ins del paradigma interpret atiu, s’alinea amb l’opció constructi va - interp retativ a pe rquè s’assenta sobre unes bases que insisteixen en la construcció social , tant de la realitat com de les interpretac ions (Give n, 2008 : 466). P er tant, no e s busc a una recoll ida de dades artifi cial sinó que es busquen aquelles dades que ajudin a PARADIGMA DE RECERCA I OPCIONS METODOLÒGIQUES ! ! 105 de tots el s temes que, d’alguna manera, s’havia d ’assegurar que sortien. Fins i tot, és visible en el guió que s’emprava de suport on alguns dels temes no t enen ni defini da la pregunta, a difer ència del que passava a la primera entrevista on estaven mol t deli mit ades per evitar qualsevol mena de contaminació. En aquest sentit , es va produir un augment gradual de la confiança de la invest igadora en la seva capacitat de gestionar l’entrevi sta i en confiar que , tot i qu e cap entrevista resulta pe rfecte , sí que era capaç d’establir el clima que considerava necessari per tal que les persones entrevi stades exposessin allò que pensaven al voltant de com els infants aprenen a llegir i a esc riure . A l’ hora de decidi r el s moments de les diferent s entrevi stes es van tenir en com pte dife rents asp ectes. En primer lloc — i el més im po rtant — era la temporitzaci ó dels estudis acadèmics. Els tres subjectes van comença r el Grau de Mestre en Educació Infan til a la Unive rsitat de Barc elon a e l cu rs 2011 - 2012. Per tant, la primera recoll ida de dades es va p rograma r pe r aqu est p rimer curs; concretame nt, a les acaballes del mate ix , és a dir , el maig del 2012. La segona entrevi sta era la més conflict iva, ja que podia realitzar - se dur ant el curs de segon o terce r. Arribats aq uest pu nt es va consu ltar el p la d’es tudis 23 . Tenint e n com pte la imp ortàn cia de les pràctiq ues en la form ació de ls m estre s, tal i com s’ha de stacat en el marc teòri c, es va prendre la primera assignatura de pràcti ques (Pràcticum I, 18 crèdits) com el punt d’i nflexi ó. Com que a questa assignatura obligatòri a es cursa a finals de segon curs, es va procedir a fer la segona recollida de dades a finals de segon de carrera, és a dir, el juny del 20 13. F inalm en t, la terc era e ntrev ista, a tene nt els m ate ixos criteris , s’havia de produir després de cursar la segona assignatura de pràctiques (Pràct icum II, 27 crèdits) que es tracta d’una assignatura anual de quart de carrera. A més, aq uesta decisió es va corrobor ar pel f et que coi ncidia amb el final de la f ormació acadèmica a la vegada que es donava temps per haver cursat l’assignat ura didàct ica de la llengua II on, segons el pla docent 24 , s’ad reça l’ense nya men t i l’ap rene ntatg e d e la lectu ra i l’es criptu ra. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 23 Disponible al s annexos, pàgina 629. Font: Pl a d’estudi s extr et de l a web de l a Universi tat de Barcelona: http:// www.ub.edu/web/ub/ca/estudi s/oferta_for mativa/graus/fi txa/E/G1025/pladest udis/index.ht ml 24 Disponi ble a: http:// www.ub.edu/grad/plae/Acces InformePD?curs=2015&codiGiga=361142&idi oma=CAT&recurs=pub licacio PARADIGMA DE RECERCA I OPCIONS METODOLÒGIQUES ! ! 106 4.2.1. 1 Primera entr evist a L a primera tanda de preguntes d’una entrevi sta és aquella que serveix per definir el t o de la relació que s’establei x entre els subjectes i l’entrevi stadora. Per tant, la primera pregunta havia de fer sen tir còm oda la p erso na e ntrev istad a i no podia ser excessivament com plicada. Seguint recomanacions de Spradley (197 9), que s uggereix entrar de m anera am iga amb preguntes curtes que no impliquin gaire reflexió, vaig decidir començar per la seva experiència en tant que lec tores i escript ores aprenent s , qu e a la se va vega da tamb é co mp lia la r ecom an ació d ’Alan en (2003) de lliga r la prim era p regu nta am b l’expe riènc ia pròp ia. A mb a que sta preg unta s’inici a la construcció d’un teixit de confiança que implica un projecte longitudinal de quatre cur sos. D’alguna manera, l’ent revist adora nece ssitava constr uir una relació — m és enllà de la simple acadèmica — amb les entrevist ades per tal de garantir - ne la seva continuï tat. Fins i tot, es va dissenyar com una invitació a la reflexió, tal i com Farrel l (1999) va real itzar en el seu estudi, on va recórrer a l’autor eflexi ó per tal de fer l es estudiants conscients de les seves experiències prèvies. A les conclusions, Farrel l assenyala com aquest a decisió va result ar exitosa a l’ hora de fer que les estudiant s es qüest ionessin les seves creences. La resta de preguntes adreçaven di fere nts te mes vinc ulats amb la recerca . La taula 6 sintetit za les sis preguntes que, recordem, són exactament les mateixes per a totes les e ntrevis tade s. F ins i tot, la corres pon dènc ia de fragm ents és intrasu bjec te, és a dir, que, per exem ple, el fragment 3 és el mateix per a la Diana, la Sara i la Carol i na, i conté la resposta sobre com ini ciaria la persona entrevist ada l’ensenyament i aprenent atge d e la le ctur a i l’es criptu ra am b u n infa nt. Fragment Pregunt a 1 Sobre el record d’aprenentatge de la l ectura i l’escri ptura de la mateixa entrevist ada. 2 Sobre la i mportànci a de l’ aprenent atge de la l ectur a i l’esc riptu ra : § Per una persona § En ta nt que mestra 3 S obre com iniciaria l’entr evistada aquest ensenyament - aprenentatge am b un infant . 4 Sobre les edats d’aprenent atge : § A qui na edat s’ha uria d’ini ciar l ’ensenyament - aprenentatge § A quina edat s’ hauria de s aber 5 Sobre l’ent orn mul ticu ltura l i multi lingüe : § Valora ció d’ aquest ent orn § Creenc es sobre les infl uènci es que pot tenir sobre l’ensenyament - aprenentatge Taula 6 PARADIGMA DE RECERCA I OPCIONS METODOLÒGIQUES ! ! 107 6 Sobre un supor t vi sual: § A qui na edat s’ha produït? § Comenta ris a f er - ne, en tant que mest ra. § Corre ccion s a fer - hi, en tant que mestra § En qui na si tuaci ó d’au la s’ ha pro duït el te xt Fins ara hem defi nit la primera part de les preguntes de l’en trevi sta. La segona part reme t a l princ ipi d e repetició definit per Spradley (1979 ), que insistei x en la necessitat de repeti r les preguntes diverses vegades per tal de suscitar l’emergència de la infor mació. És a dir , es va procedi r a fer una sèrie de preguntes indir ectes (Woo ds, 19 87) basades en un suport visual d’un text escrit per un infant , v eure ima tge 2 25 . A mb a que sta p ropo sta es s egu ia la se gon a rec oma nac ió de K alaja , Dufv a i Al anen (2 013) ‹‹ to ask a que stion in mor e th an one for m to g et a fu ller p icture of the phenomenon under study ›› . A mé s, d’acord amb P alfreyman (2015 : 150) s’util itzaven evidències reals relacionades amb l’aprenentatge de la lectura i l’esc riptura . El proced iment emprat va ser el següent. S’avisava e ls subjectes que es passaria a una segona fase de preguntes , v eure ta ula7 , basada en un suport visual. Se’ls ensenyava el text i se les acompanyava en la lectura, en cas que tingu essin dificulta t !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 25 Disponi ble, en major resol ució, a l’ apartat annexos , pàgi na 630. Text escri t: < ESTI C MOLT FELIÇ AMB TU MAMA I AMB TU PAPI TO PER SEMPRE I TAMBÉ MARTA I TAMB É FER RAN I T AMBÉ LARA> Ima tg e 2 PARADIGMA DE RECERCA I OPCIONS METODOLÒGIQUES ! ! 108 per desxif rar - lo. Les pre gun tes q ue es feie n e ren, a gra ns tr e ts, in spira des en les següents 26 : 4.2.2. 2 Segona e ntrevi sta El segon contacte amb les tres estud iants va ser a finals del segon any de formaci ó, és a dir al voltant de fina ls d e m aig de l 20 13. Per acordar les preguntes es va seguir una fó rm ula sim ilar a la de la prim era tanda , però am b diferè nci es importants. Per aquest m otiu no es presenta una taula tan tancada sobre les preguntes realitzades. Per contra, l’ entrev ist a es va adaptar en major grau a cad a entrevistada tot i que seguien un pat ró temàti c simi lar si ntetitzat en la següent taula 8. Preguntes guia de la segona entrevis ta 1. Aquest a és la r esposta que he tran scrit de l a pri mera ent revis ta sob re el teu record del moment d’aprendre a llegi r i a escriure. Si te’ l vols mirar... vols af egir alguna cosa? Potser ara que has estat en contact e amb nen s t’ ha vin gut al gun r ecord, o t’has record at d’algun moment. .. 2. 3. A qui na Ll ar d’ Infa nts ha s esta t? A q uina es col a has estat (educació infan til)? Em podri es des criur e l’ entorn d’ense nyament i apre nentat ge LIE? - Com er a la cla sse? - Com ens enyava la mestr a a lle gir i a escri ure? - Com apr enien a l legir i a escriur e? 4. D e manera i ndirecta: a. llibres a la class e; con tes en hora ri esco lar; quin protagonisme teni en; racó de bibliot eca; fi txes/proj ectes? b. Els noms de les coses per ells/mestra/ordi nador? !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 26 Exemples de com, malgrat la rigi desa del guió – especialment de la prim era rec ollida – es tractava d’una entrevi sta que es podi a airejar en funció de l a conversa: (S1), línies de transcrip ció 98 - 99: |aja| imagin a’t que jo sóc l’a lumne i t’entrego aque st text qu in come ntari farie s com valorarie s aque st text (S3), línies de tran scripció 407- 408: i si só c ets la m estra i jo t’entreg o aque st text i só c l’alumn e ¿em faries alg un com entari? ! Preguntes sobre l’esc riptur a de l ’infant Més o menys, a qui na edat creus que un nen fa un tex t d’aquestes característ iques? Si f ossis la mestra de l ’alumne, li fari es al gun coment ari? Quin? Faries alguna co rrecció? Quin a? En quina sit uació d’ aula t’ imagines que el nen/a ha escri t aquest text? Taula 7 Taula 8 PARADIGMA DE RECERCA I OPCIONS METODOLÒGIQUES ! ! 109 5. De t otes l es ac tivi tat s que has vist rel acionades amb aq uest apren entat ge, quina és la que t’ha agradat més? Per què? 6. De t otes l es ac tivi tat s qu e has vist r elacionades amb aquest aprenentatge, quina és la que canviari es? Per què? 7 . Si ara fossis u na me stra, co m inicia res l’apre nenta tge de la lectura i l’escriptu ra? - Quina i mportànci a li dones a l ’apr enent atge del codi ? - Creus q ue s’ ha d’i ncentivar que escriguin com puguin (sabent que no és la manera convencional) o que és pr eferible que escrigui n de la pissarra respectant l’or tografia? - C reus que com abans s’ aprèn a l legir mil lor? (es timular/apr enentatge) – dir edat - Q uins materi als far ies servi r per ensenyar /aprendre a llegir i a escr iure 8 . Has estat en conta cte am b algu na au la multicu ltural i/o p lurilingüe ? Sí: M e la pots descriur e una mica? Com valor e s aquest entorn? Creus que t é algun tipus d’infl uència a l ’hora d’apr endre a llegir i a e scriure ? No: I co m creu s que és una au la mul ticult ural i pluri lingüe? Com val ores aqu est entor n? Creus que té algun ti pus d ’inf luènc ia a l’ hora d’apr endre a llegi r i a escr iure ? 9. Vols af egir alguna cosa que creus que no hem comentat? En primer lloc, es va decidir mostrar la primera pregunta de la primera entrevist a trans crita a cad a subje cte am b una invitació a la le ctura . D ’aqu esta m an era, es vo lia cons truir un pon t de co ntac te per situar, un any més tard, el tema de l’entrevista. Per tant, cad a e ntrev ista com ença convidant a la persona entrevistada a llegir la seva respos ta de l’an y a nterior i preguntant si vol fer alg una esm ena o com enta ri desp rés d’haver estat en contacte am b ento rns d’apre nentatge d’edats similars. Per dissenyar la res ta d e preg unte s, e s va pren dre de refe rènc ia la p ublic ació de l b utlletí de LaRecerca on Alba, Toclhinsky i Buisán (2008) defini en l’ins trument per ident ific ar pràcti ques docents per ensenyar a llegir i a escr iure. D’aq ues ta mane ra, es va decidir inclour e preguntes relati ves als temes que elles havien emprat per a l’anàl isi facto rial. É s a dir, e s v an inclou re p regu ntes dire ctes sobr e la instru cció exp lícita d el codi, sobre l’escriptur a autònom a, sobre els productes d’aprenentatge i sobre l’ús de mate ri als . El res ulta t fin al és un document amb vuit pregunt es , més les del su por t vi sual , qu e podien derivar en més o m enys sub preguntes. A ixí , després de la pregunta de situació 2 sobre el lloc de pràcti que s a la llar d’infants , que derivava en la pregunt a explíci ta sobre l’exist ència d ’ activi tats rel acionades amb l’ensenyament i aprenentat ge de la lectura i l’escri ptura, hi havia diferent s cam ins a seguir en funció de la resposta. Per exem ple, si s’ admetia que hi havia activit ats se’ls convidava a explicar - les; en cas contr ari, es demanava l’expli cació d’un d ia quals evol, d ’un dia rutinari. P regun ta que bus car inf orm ació ge nera l, c om bé va d efinir Sp rade y (197 0) PARADIGMA DE RECERCA I OPCIONS METODOLÒGIQUES ! ! 110 en anomenar - les ty pical grand tour qüe stions . Per tant, hi ha un total de set preguntes que inclouen altres sub preguntes. La primera part de l’entrevi sta acabava amb una vuitena pregunta que convida les entre vista des a afe gir qualsevol comentari que els pugui semblar oportú 27 . La segona part de l’entrevi sta — amb el suport visual — repe teix exacta ment e l matei x patró i preguntes de la prim era recollida d e dade s, veure ta ula 7 . ! ! 4.2.2. 3 Tercera entrevi sta La dar rera entrevist a (mai g 2015) va ser diferent respect e l es ant eriors perquè aquesta vegada hi havia la necessitat d’assegurar l’emergència de certs temes per tal d e pode r p erse guir l’evolu ció d’une s m ate ixes creences, un element complex atès el dinamisme d’aquest e s (Dufva, 200 3). Ai xí, a part del guió orientatiu preparat amb antelaci ó de les anteriors ocasions, per a cada una de les entrevist ades es van marc ar cert s teme s sobr e els qual s ins istir de manera especial. Com ja s’ha dit a l’exp licació de la prim era e ntrev ista, a que sta te rcera rond a de preg unte s es va començar, un cop m és, amb una pregunta que apel.lava a la seva experiènci a per tal d e segu ir a mb el to que s’h avia defin it la p rimera vegada. Aquesta vegada però, a les po rtes de conc loure la s eva formació acadèm ica , se’l s va preguntar pel grau de satisfacci ó de la seva formació. Es va segu ir amb un conjunt de pregun tes basades en el guió que es mostra en la ta ula 9 . Preguntes guia de la terce ra entr evista 1. Com sents que ha estat la tev a formació en el Grau Educaci ó Infant il respect e l’ense nyam ent i aprenentatge de la lectura i l’escr iptura? - E stàs contenta amb la formació rebuda? - Què c anvia ries del si stema? - Com mil lor aries la formació? - Què c reus que é s el que més t ’ha impac tat (assigna tura , pr àcti ques, l ectur a...) 2. Aquest curs (pràct iques) què tal l’escola respe cte aq uest a prene ntatge ? A q uin cu rs has estat? 3. De t otes les ac tivitat s que has v ist rel acionades amb aquest aprenentatge, quina és l a que t’ha ag radat m és? P er qu è? !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 27 Aquesta opo rtunitat final ment n omés se li va of erir a l a Sara ─ que la v a utilit zar per fer una reflexi ó sobre les simili tuds entre el llenguatge de si gnes i l’alfabetitza ció inicia l (S2F1 4) ─ ja que l’e ntrevista de la Caro lina ja e stava e ssent m olt exten sa i en la conv ersa de la Dian a no es va plan tejar. ! Taula 9 PARADIGMA DE RECERCA I OPCIONS METODOLÒGIQUES ! ! 111 4. De t otes les ac tivitat s que has v ist rel acionades amb aquest aprenentatge, quina és la que canviaries? Per què? 5. Creus que com abans s’aprèn a llegir , mil lor? (estim ular/ap rene ntatge ) – dir edat . A qui na edat creus que s’ha de començar ? Quan consideres que ja se n’hauria de saber? 6. Si ara fossis una mestra, com inici ares l’apr enentatge de l a lectur a i l ’escriptur a ? - Quin mètode uti litza ries per ensen yar - aprendre a l legir i a escri ure? o I quins mater ials? o Creus que amb t ots s’ap rèn a llegir i a esc riur e? I llavors perq uè preferei xes X? - Quina impo rtànc ia dó nes a l ’aprenentat ge del codi? - Creus que s’ha d’i ncent ivar que escri guin com puguin ( sabent que no és la maner a co nvenc ion al) o que é s pr eferi ble que esc rig uin de la pissar ra res pect ant l’ortog rafia? - Sobre la cor recci ó de les producc ions dels i nfants. S’ha de corr egir sempre les produccions dels infant s? I si es tr acta d’un àl bum, carta, etc .? 7. Has est at en cont acte amb alguna aula multic ultural i/o plur ilingüe? Sí: Me l’ ha pot s descr iure una mic a? Com val ore s aquest entorn? Creus que t é algun tipus d ’influènc ia a l’hora d’apre ndre a llegir i a es criure? No: I co m creu s que és una au la mul ticult ural i pluri lingüe? Com val ores aqu est entor n? Creus que té algun ti pus d ’inf luènc ia a l’ hora d’apr endre a llegi r i a escri ure? 7a.Com ha estat la tev a form ació re specte aules multicu lturals i plu rilingües ? 8. Vols afegir al guna cosa que cr eus que no hem coment at? Igua l qu e en les du es a nterio rs, a la se gon a fas e d e l’en trevis ta es repeteixen les preguntes , veure ta ula 7 , amb el ma teix suport visual 28 . 4.2.2. Alt res mètodes de reco lli da de d ades La informació obtinguda a parti r de les altre s eines de recollides de dades — les complecions de com paracio ns i les mem òries de pràctiques — han servit per posar en relació la info rmació em ergida a les entrevi stes amb aquella que brotava en les seves dades. Per tant, ha servit per am pliar, contrastar, validar, matisar, contradir, accentuar, i diferenci ar idees emergides de les entrevistes. Tot i així, s’ha de constatar que en cap dels casos es tracta d’una anàlisi tan exhaustiva com la de les !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 28 Val a dir que només una de les persones entrevistades, la C aroli na, va semblar reconèix er el suport visua l ─ es criptura de l’infant, imatge 2─ de la primera entrevista però, en canvi, no el va reconèixer respecte la se gona entrevis ta (C3F18). ! PARADIGMA DE RECERCA I OPCIONS METODOLÒGIQUES ! ! 112 entrevi stes , ja que s’ha fet sempre partint d’allò que j a s’havia analitzat en els fragm en ts de le s entr eviste s. 4.2.2. 1 Les compleci ons de l es comparacions Les com paracions i les m etàfores formen part de la quotidiani tat ja que defineixen, en part, la nostr a manera de parlar (Lakof f i Johnson, 1980). Per aquest moti u poden esdevenir una eina de recoll ida de dades molt valuosa ja que aquesta figura retòrica en s ajuda a entendre el m ón (Tusón, 2008). A més a més , p erme ten un tipus d’expressi ó que no segueix les regles de la lògica formal, ja que situen l’èmfasi en característi ques qu e poden semblar arbitràries per a l públic general, però que en la seva anàlisi aporten informació rellevant sobre la percepció de la persona em issora sobre l’element en e l qual està fixant l’atenció. És a dir, en la recerca de la semblança entre ambdós e lements, s’estableix una decisió de prioritats. En la comparació, aquest exercici cognitiu resulta més tangible ja q ue la p resència d’ele me nts pro pis de la compar aci ó — s’assemb la a o com — obliga a l’autor a evidenciar els dos elements a comparar. Per tant, les comparacio ns, i especi alment les metàfores , són u na altra m anera de força r a explicar el mateix però d’una fo rma diferent. Som éssers narrati us i l’oblig ació d’as socia r l’en sen yam ent i l’ap rene ntatg e d e la lectu ra i l’esc riptura am b un altre símbol requereix passar d’all ò abstracte , c om és u n a pren enta tge, a allò concret , com és u na imatge. On no arriba el llenguatge arriben les me tàfo res i les comparacions. Tot i així, Kramsch (2003) alerta que la compleció d’aquestes no és suficient, de m anera aïll ada, com a eina de recollida de dades. Per això s’ha emprat com a mètode complement ari. L’obtenci ó de metàfores de manera provocada, és a dir, a partir de la proposta expressa de l’i nvestigador per tal que el subjecte elabori una metàfora, és un recurs emprat per diferents investigadors com Bullough (1987) i Rodriguez (1993) , entre mol ts d’al tr es. És int ere ssan t, però, veure les recomanacions d’aquests autors que provenen de les limitacions identi ficades en els seus estudi s. Per exemple, Bullough (1987: 45) alerta del perill de de man ar una metàf ora massa ríg ida ; és a dir, direcci onada en excés, ja que la informació que aporta pot ser m és propera al compliment de les premisses de l’enunciat més qu e no pas a il·lus trar un a con cepc ió o visió del m ón. Rodriguez (1993: 214), per la seva banda, destaca la n ece ssita t d’uti lit zar aquest recu rs c om un a rte facte pe r aju dar a re flexion ar e ls e stud iants sobre què és significat iu i important per ells , fug int s emp re d’allò que els professors perceben com a propiat. Per això ins isteix en la condició que ell es va imp osa r com a PARADIGMA DE RECERCA I OPCIONS METODOLÒGIQUES ! ! 113 inve stiga dor d’assegura r- se que sota cap circumstància seria avaluar ia o emetri a judic is d e valo r sob re les d ades . Elli s, per la seva banda, defensa l’ús d’aquest recurs des d el dom ini més gene ral com una e ina vàlida per inve stiga r les cree nce s dels estudi ants, ja que ‹‹ it provides a basis for identif ying the m ental constructs that underli e our thinking about the world ›› ( 2001: 69). Per això, un any després va més enllà i rema rca la p oten cialita t de l’eina augurant - li u n futu r pro met edor e n el cam p de la investi gació (2002: 176). Com a conseqüènc ia, en aquesta te si, he optat per com pletar les dades am b complecions dem anades en la primera i la darrera recolli da de dades; e xactame nt les m ate ixes en a mb due s oc asio ns. S ón tre s, sempre amb el mateix ordre. Per tant, C1 sempre fa refe rència a l’ensenyam en t de la lectur a i l’escrip tura; C2 a què s’assembla aprendre a llegir ; i C3 a què s’assemb la apre ndre a escr iure . A continuació, es facili ten les complecions que es van demanar: Compleci ó de comparacions C1 Ensenyar a llegi r i a escriure és com… C2 Aprendr e a l legir s’a ssembla a… C3 Aprendr e a es criur e s’a ssembla a … 4.2.2. 2 Les memòries de pràcti ques La tercera eina de recollida per a l’obtenci ó de dades són les memòries de les dues assignatur es de pràctiques — Pràcti cum I i Pràcti cum II — que van cursar les estudiant s. De manera excepcional, la Carolina, al no haver cursat l’assignat ura Pràct icum I I , no disposa de memòria de pràc tiques. Les memòries de pràcti ques són un text híbrid entre un treball acadèmic i un diari d’aula, on principalment s’espera que l’est udiant reflexi oni a l volta nt d e dife ren ts aspectes. To t i així , no arriba a tenir la reflexiv itat pròpia d’un diari d’aul a. Amb tot, s’ha con siderat interess ant contra star la inf orm ació obting uda de les e ntrevi stes am b un text que, inicial ment, havien redactat amb un altre propòsit de m anera que no podien respondre per tal de complaure l’en trevis tado ra. De fet , aquesta naturalesa mest is sa de les memòr ies de prà cti ques va perm etre - hi un accés relat ivame nt fàcil, Taula 10 PARADIGMA DE RECERCA I OPCIONS METODOLÒGIQUES ! ! 114 en contra del que succeeix amb mol ts dia ris d’a ula (B ailey, 199 0) que aporten men ys inform ac ió co m a ein a q ualita tiva , atesa la seva dificul tat d’ accés. Per t ant, existei xen pocs exem ples sobre com s’ha de treballar amb aquesta eina ( Debr eli , 20 11). Si a més, es tenen en compte les car act erí st iqu es que s’ han assoc iat amb el sist ema de CRS, encara es dif icul ta més la tasca de fer emergir , a parti r d’aques ts escri ts, aquella informació necessària per f er les i nterpret acions pertinent s r eferents als elements que configur en el si stema de CRS. Pel que fa a les difer ències entre les memòries de pràctiq ues i els diaris d’aula es pot assenyalar, d’una banda, el to m és aviat personal — q ue no pas de caire més acadèmic — dels segons. O per exemple, una carac teríst ica primordial en un diari com són les entrades p eriòdiques (i situades en e l tem ps) pot facilitar molt la tasca de perseguir una mateixa creença i veure’n la seva evoluci ó. D’altra banda, no hi ha tants pro blem es d’in terpre tació, com asse nyala va Debrel i (2011) que falt ava informaci ó per entendre algunes entrades. E l tra ctar - se d’un text que saps que té un destinat ari, i pel qual seran aval uats, afegeix un marc d’interpret ació que fan les memòr ies de pràc ti ques més acces sib les . Debr el i (201 1) en e l seu estud i sob re els diari s com a eina per invest igar i seguir les creences dels estudi ants de formació inicia l, ja apun ta la nec ess itat de co mb inar aq ues t mèto de am b d’a ltres p er tal de reduir l’impacte de les mancances que, d’altra banda, identifi ca Br yman (2004) en tots i cad a un dels ins trum ents d e rece rca. Tanmateix , seguint la recomanació de Debre li (20 11: 64 , 2 012 ), que apunta que acompanyats d’entrev istes p ode n se r una bona opció n’he consi derat encer tat l’ús. 4.3 Procés d’anàlisi de l es dades En tot moment es va oferi r la possi bili tat als subjectes de deixar de participar en la recerca si aquest era el seu desig. Moti u de més per construir un a relació de suficient conei xença i proximitat com per aconseguir mantenir els mateixos subj ectes al cap d’una formació universitàri a de quatre anys. Per tal de garantir un clima màxi m de conf ian ça , tots e ls nom s q ue a pare ixen, ta n t dels mateixo s subjectes com de les escoles que citen , són pseudònims. PARADIGMA DE RECERCA I OPCIONS METODOLÒGIQUES ! ! 121 constel·laci ons d e paraules que siguin signifi catives , ja qu e mo stren q uine s rela cions establei xen les informants al vol tant de certs conceptes. Resul ten especi alment import ant s els pu nts d’inflexi ó que s’ident ifiquen en el discurs, ja que indiquen la presènci a d’un canvi del qual els mateixo s subjectes poden no ésser conscients. Les metàfores també aporten molta informació i d’una m anera difer ent a la que s’ha estat construint en el di scurs, de la ma teixa m anera que els contraris (Morín, 2015) que ens e nsenyen de què s’allunyen sense concretar, a vegades, a què es volen apropar. De fet, e n reiterades ocasions sit uen el focus d’atenci ó en aquelles pràctiques que volen evitar sense tenir ben definides aquelles que sí que volen dur a terme. D’alguna m anera, podríem dir que tenen més definit allò que volen evitar que no pas el que volen fer. Per tant , les pràctiques sobre les quals s’ allunyen són una gran font d’inf ormació. Els pronoms apor ten gran infor mac ió , ja que indiquen com la persona entrevistada se situa respecte allò que està dient. É s interessant ve ure quins pronoms em pren per definir aquelles pràcti ques am b les quals no se senten conformes, i com els canvien per parlar d’aquelles pràctiques amb les quals es volen identifi car. De fet, aquest és un dels usos que he destacat amb més insi stència, aquesta diferènci a entre un nosaltres que inclou el col·lecti u dels mestres, i un altres que inclou pràcti ques no compartides. Ángel Gabilondo, a fi nals del 2014, en el seu bloc divulgat iu, feia una interessant reflexió sobre els pronoms nosaltres i ells , ‹‹ en ocasiones (nosotros) viene a ser, más que la asunción de la propia diferencia, un m odo de diferenci arse. Entonces podría ocurrir que fuéramos nosotros, no para no ser como e llos, sino para que haya e llos. Es decir, para sa lvaguardar una distanci a ›› . Com s’ha di t abans, l es metàf ores i les comparac ions emergei xen de maner a natur al a les converses. D’aquí, que es decidís incloure la com pleció d’oracions com una maner a de recol lir le s dades, per teni r una altra eina de contrast i validació. Tanmateix , en una conversa com les que es van enregistr ar, és freqüent l’ús d’aquestes figures retòriques que em pren similituds amb altr es elements per expressar all ò que senten o volen compartir. Aquestes decisi ons lingüíst iques aporten una gran informació que ajuda a comprendre la visió que tenen sobre l’ens enya me nt i l’ap ren enta tge d e la le ctura i l’es criptura, entre molts altres temes. Les contradi ccions han estat un altre element essencial pe r la info rmació que aporten. Se n’ha fet la interpret ació més àmplia possible tot i seguir m antenint els conceptes prooposats per Engeström i Sa nnino (2011). D’aquesta man era, les PARADIGMA DE RECERCA I OPCIONS METODOLÒGIQUES ! ! 122 contradiccions discursives també s’han considerat encara que no vinguessin precedides per les pistes lingüíst iques — com un però , o un d’una banda ... d’una altr a — i encara que es donessin en un espai molt separat. En aquest senti t, s’ha buscat un tipus de contradicció q ue il·l ustrés u na contradicció en els elements del sistema de C RS m és que no pas tant a nivell mic ro del discurs . Amb tot, es difer encia entre dilema i confli cte en funció de si l’est udiant n’és conscient o no. Si no n’és conscient , s’ha tipif icat com un dilema i, per contra, si n’és conscient, encara que nomé s sigui de manera lleu , s’ha considerat un conflicte. Un últ im element de gran import ància a l’hor a d’ana li tzar és la presènc ia d’elemen ts no dits. És evident que una conversa és, en certa manera, una fotografi a moment ània sit uad a en un espai i lloc conc ret del temps . Per tan t, quede n molt es coses per dir que completari en la percepci ó. De cap de les maneres es pot assumir que all ò que no ha emergit no existeix o que allò sobre el que no s’ha parlat no és comparti t. Pe r tan t, e n la m aner a d ’expre ssar - se hi ha eleccions que o bvien ce rtes parts, és a dir, hi ha una mena de ressonànci a en allò que es diu sobre allò que no es diu, i en aquest punt es pot ext reure i nformació molt valuosa 36 . Tots el s elements destacats, que amb molts d’al tres , configuren cada un a de le s anàlisi s del fr agment, només fan referència a a llò q ue apareix estrictam ent en el quadre amb el qual s’està treball ant. Totes les refer ències creuades, en cas que existei xin, em ergir an a la síntesi dels fragments que, com ja s’ha dit, es troba al final del darrer fragment de l’ent revista. Aquest és l’es pai on es veuen com alguns temes apareixen de manera latent en molts fragments, per exemple el tema dels projectes en una de les entrevistes 37 , o la m ane ra co m la person a e ntrevis tad a s’expressa en term es ge nera ls: s i ten deix a esp laiar - se a les r espo stes , si ofereix exemples, si es fa pre gun tes qu e ella mate ixa co ntes ta, en tre d’a ltres. 4.3.2 Les altre s dades L’anàli si s’ha centrat en aquells elements que es vinculen o bé am b allò que ja s’ha dit o bé amb l’ensenyament i l’aprenentatge de la lectura i l’escr iptura . El t ipus !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 36 ! Un exe mple il ·lust ratiu és l a respos ta de l a Sara a la primera pregunt a de l a pri mera ent revist a (S1F1) quan respon sobre el seu record sobre el propi aprenentatge en clau escolar. Quan l’entrevi stada, després, inc ideix en aquesta situació bi nària que pl anteja, ell a mateixa la confirma explic ant el motiu pel qual els pares no la van poder ensenyar; perquè són treballadors. En aquesta expli cació hi ha implícita una visió que per ensenyar aquest aprenentatge hi ha d’haver una formació, hi ha d’haver quelc om diferent – que tampoc acaba de defi nir – a ser un treballador de sempre, un tr eballador corr ent . ! 37 ! Segona entr evista de la Dia na !! PARADIGMA DE RECERCA I OPCIONS METODOLÒGIQUES ! ! 123 d’anàli si té molt s punt s en comú amb el realit zat a les entrevist es . S’h i ana litzen les decisions narrati ves de ls subjectes per relatar la seva experiència. Novamen t, a parti r de l’ anàlisi dels pronoms, de les paraules c laus i de les descripci ons , però tam bé b usc ant e spa is de ressonància d’allò no dit i que sí que podia expli car en una altr a eina de recollida: les m età fore s, les ima tges con trarie s o e ls pu nts d’inflex ió. Paga l a pena deixar constància que en cap dels caso s es tracta d’un a anàlisi exhaustiva com sí que ha e stat la de les entrevi stes i que l’anàli si sempre es fa parti nt d’al lò que s’ha anal itzat en els fragments anterior s. 4.3.2. 1 Les compleci ons de l es comparacions Les com plecions són tres oracions que es van donar en acabar l’entrevis ta a cada un de ls subjectes per completar - les . E n la prim era reco llida d e da des (D1 , S1, C 1) aquesta compleció es va produir en el mateix ll oc de l’entr evista, just en acabar. Per contra, la segona vegada que les van completar, qu e es corresponia amb la tercera recollida d e da des (D 3, S3 , C3), es van enviar per corr eu i els subjectes van respon dre a l’entrevista dora a partir del corre u e lectrònic o fins i to t m issatgeria insta ntàn ia. S’ap lica el m ateix codi emprat als fragments; on el primer caràcter indi ca el nom de la subject e, el segon la recollida de dades, el tercer el tipus de dades (fragm ent - compleció - selecció) i, l’últim, el núm ero del mateix. A continuació se’n most ra un ex empl e. • C3C2 = C (caro lina) + 3 (tercera re collida d e dades) + C (com pleció, pe r tant és una comparaci ó o metàf ora) + 2 (sego na com pleció) Les complecions s’han fet en la mateixa llengua de l’entrevi sta per la m ateixa raó que s’ha explicat anteri orment. 4.3.2. 2 Les memòries de pràcti ques El format de la memòria fin al d e pràctiq ues és un a barre ja e ntre un text pers ona l, de reflexió, i un text més aviat desc riptiu. És person al perquè, per exe mple, les memòr ies comenc en, en el cas de l a pri mera sig nat ura de pràc tiqu es (D2 , S2, C2) amb una declaraci ó d’int encions que serveix per situar les estu dian ts . D esglo ssen , normalment en punts, aquells elements en els quals volen centrar l’atenci ó i propòsit s que volen aconseguir gràcies a l’experiènci a que tot just inicien. La PARADIGMA DE RECERCA I OPCIONS METODOLÒGIQUES ! ! 124 declaraci ó consta de diferent s apartats que convida les estudiant s a reflexio nar. Se’l s demanen objectius personals que es plantegen assolir, punts forts que consideren que ja tenen en relació am b el seu futur com a mestres, punts febles que hauran de treballar especialment per completar la seva formació i en què es comprometen per tal d’assol ir els objectius proposats. Seguei x un format bastant descri ptiu que s’ini cia amb una descripc ió de l’ ent orn de l’esc ola. D escr iuen e ls espai s en el sentit m és ampli, ja que no només parlen dels comuns , sinó que tam bé situen l’escol a en el barri. Després, acostumen a entrar en detall respecte l’ aula que han observat amb major proximit at. Fan una de scripció bastant exhaustiva del s elements que hi ha a l a paret, de l’org anització de l ’horari del grup, de la mestr a , i de les relacio ns que s ’esta bleix en entre e ls infants a l’aula. També inclouen una part descripti va dels elements estàti cs, una aproximació al project e educatiu del centre , i altre s peculiari tats que cada estudiant creu important s. Un últ im punt és la descri pció acurada d’una activitat seleccionada per la mateixa estudiant . Per tancar la m emòria , novam ent se’ls convida a la reflexió a trav és d’una valoració final, on han de pos ar en rela ció a llò qu e ha vien escr it a la d ecla ració d’int encions. D’alguna manera, rendeixen comptes sobre l’est ada a l’escola de pràcti ques. En funció de cada cas, ens podem trobar davant d’un document m és de caire ref lexiu o més descript iu. La princi pal diferència entre la memòria reco llida a fina ls d e s egon de gra u i la de finals d e qu art de g rau é s, princ ipalm ent, e l forma t. Me ntre qu e, co m s’h a vist am b la descripci ó, la memòria de segon està bastant estructur ada i les tres responen als mate ix os apar tats a gra ns tr ets , les segon es memòr ies són més ll iur es. També s’ha de dir que són bastant més extenses perquè inclouen, entre d’alt res, la programació que han hagut d’implementar parcialment a l’escola que han estat observant. Amb tot, e s m anté la invita ció a la reflex ió a pa rtir d’un in ici i u n t anca me nt d e m em òria que porta per títol « Reflex ió » . Tanmateix , aqu ests no e stan tan encotill ats com era el cas de l’anterior. De fet, aquesta segona mem òria recorda molt més a un diari d’aula o un diar i de les pràctiques perquè les es tudiants es fan m olt m és se u el fo rma t. És a dir, inclouen elements que, pel motiu que sigui, volen compartir 38 . !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 38 ! Per exempl e, en el cas de l a Diana, reflex ions al voltant d’una conferència d e Zygmun d Bauma n. ! PARADIGMA DE RECERCA I OPCIONS METODOLÒGIQUES ! ! 125 § Les sel eccions Les memòries no s’han analitzat senceres, per tant, una primera tasca d’anàlis i ha estat la selecció dels retall s que formen part del cos de dades a analitzar 39 . El c riteri que s’ha seguit ha estat incloure totes aquelles parts de la mem òria que parlessin de tem es que havien emergit a l’ent revista — major it àri amen t re spec te l’ enseny ament i l’apre nen tatge d e l’esc riptu ra — tot i qu e ha re sultat especialment útil per obtenir inform ac ió res pec te as pec tes n o tan relac iona ts , com per exemple la composició lingü ística i cult ural d e l’a lumn at d e l’au la. A la ve gad a, ta mb é s’h an in clòs a que lls fragm en ts que parle n d’asp ectes r elacio nats am b la llengu a i la literatu ra que n o havien emergi t a l’entr evista , com es comprova a l a recollida de dades 40 . Com que les memòries formen part del cont ingut que han d’entr egar per tal de ser avaluades a l’assi gnatura de pràctiques , s’ha procedit a retallar aquells frag men ts que resultaven pertinent s. Per tal de no confondre la nom enclatur a ─ abans fragm en ts es referia a dades provinent s de l’entrevist a ─ se’ls ha anomen at seleccions . La decis ió e s fon am enta no vam ent en q uè repre senta el tall an alitzat respec te l’eina de rec ollida d e d ades. És a dir, en cap de ls ca sos es fa un a anàlisi exhaustiva de la mem òria ni de la majoria d’aquesta. Només s’han anat a buscar aquelles parts que resultaven rellevants. Per tal de no perdre aquesta idea , en el nom s’ha optat pel terme se le cció . Aq uesta ein a s’empra en la segona i la tercera recollida de dades . Un cop m és, ca da subjecte té u n n ombre de selec cions diferents en funció de la seva memòria de pràctiques i de la seva entrevist a. És pr ecís subratllar que la Carolina no té me mòria a la ter cera recollida de pràctiques perquè no va cur sar l’ assignatur a. A l’ho ra d’est ablir un codi per identi ficar i analit zar les selecci ons s’ha prossegui t amb el mètode ini ciat am b els fragments. Com que a la primera recollida de dades no es van reco llir m em òries , é s im po ssible tro bar cap se lecc ió s ota el codi D1 , S 1 o C1. L’i nici del codi (ll etra + número) fa refer ènci a al nom de la subjec te i la rec oll ida de dades. D’aquesta manera, D2 o S3 es corresponen am b “ Diana ”, “ segona recollida ” i “ Sara ”, “t ercera recoll ida ” . A c ontinu ació , s’afe geix la in icial d e la sele cció !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 39 ! Les memòries de pràct iques no han est at incloses en els annexos perquè es podia trencar l’anonimat de subjectes , així com de les esco les en les quals van fer les observacions o, fins i tot , dels infan ts que apareixien . No obstant a ixò, sí que s ón acce ssibles pe r als me mbres d el tribunal (v eure an nex 9.5) ! 40 ! Un dels casos més evident s és a la ter cera recol lida de dades de la Diana (D3) , quan emergeix una contradicció entre un element dit i un de no dit: l a lectura de contes també forma part de l’ensenyament i l’apren entatge de la le ctura i l’es criptura v ersus Ø . ! PARADIGMA DE RECERCA I OPCIONS METODOLÒGIQUES ! ! 126 S i el número que l’acompan ya és el número del tall de la sele cció d’ aquell a memòr ia. Per ta nt, D1S3 és Dian a , primera recollida, selecció tres i S3S5 és Sara, terce ra rec ollida , selecci ó 5. Un cop més, es proposa un exemple. • S2S1 = S (sara ) + 2 (s egona recollida de dades ) + S (s elecció, per tant són dades de l a memòria de pràctiques) + 1 (primera se lecció) A l’hora de fer els retall s de les selecci ons s’ha seguit un procedi ment clarament defini t. S’ha retall at de punt a punt, és a dir, que o bé el retall comença amb una maj úscu la , fet qu e indica l’inici d’un nou p aràg raf o o ració , o s i bé c ome nça a mb min úscu la vol dir que la inf ormaci ó rel lev ant s’ ini cia a part ir del pri mer punt i a pa rt (que per defe cte, es troba e n la p rimera línia del tex t). A l’hora de s eleccion ar el fina l s’ha seguit el m ateix procedimen t. Com que s’han retallat les sele ccio ns pert inent s de docum ents normalment en format PDF , el tipus i mida de lletra, així com l’interlin eat , és el que va decidir la persona quan va entregar la m emòria. Queda justific ada , per t ant, la dive rsitat d e for mat s. Per tal de seguir una coherènci a te màtica s’han agrup at aquel les sel eccion s que parlaven del mateix tema en una mateix a pàgina o en un mateix capítol del treball . Per exemple, tot s els objecti us que es proposen les estudi ants a l’hor a d’enceta r el període de pràctiques, normalment estan agrupats en una mateixa selecció que acostuma a ser de les primeres, D2S1, S3S2, C2S1. La taula 12 és un resum del nombre de sel eccions absol utes per a cada r ecolli da de dades. Selecci ons 1a recoll ida 2a recoll ida 3a recoll ida Diana - 41 10 14 Sara - 9 9 Carol ina - 8 0 42 !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 41 ! No és possibl e troba r seleccions de la primera recollida de dades perquè no es van recoll ir memòries de pràctiques perquè eren inexi stents. 42 ! La Carolina, a la terc era recolli da de dades , té 0 selecc ions perq uè no va cursar l’assignatu ra Pràcti cum II i no se li va recollir la memòria de pract iques. Taula 12 PARADIGMA DE RECERCA I OPCIONS METODOLÒGIQUES ! ! 127 4.3.3 Expl icaci ó del sis tema de CRS Acabades les anàlisis de les diferents dades de cada r ecolli da, s’ha procedit a l’exp licació d el siste ma d e CR S d’aq uella s ubjec te, qu e es cor resp on am b un moment concr et d e l a formació ini cial de mestre: l’inicial, a mitjan s o al final. Pe r tan t, s’enceta un bloc nou que s’anomena inferè ncia de l siste ma de cre ence s, represe ntacion s i sab ers on apareix tota la informac ió agrupada en diferents blocs per tal de fer la informació més tran spa rent. Els a parta ts h an esta t sem pre els mate ix os, i només dei xen d’ap arèi xer en el suposat cas que no e mergeixi cap inform ac ió res pec te aq uell te ma . Am b to t, val a dir, q ue e ls tem es són estre tam ent adjacents i que una mateixa informaci ó, a vegades, apareix en més d’un bloc perquè ajuda a com pletar la visió. Tenint en compte que el tema està m olt definit , les difer ències entre la metodologi a i, per exemple, l’actuació docent que es defineix en func ió de l’a pr oximació metodològica docent , són mo lt fin es. N o o bstan t això , s ’ha considerat adient seg uir una estructura constant per tal de pod er gestionar la complexitat creixent que ha suposat cada nova recoll ida de dades. Més enllà de l gran volum de dades amb les quals es treballa, hi ha una voluntat de fer comprensible i mane jable la informació que es presenta. Els blocs a partir dels quals s ’ha a grup at la inform ació són els s egü ents : - Temes rell evants per a la f ormació - Sobre el mateix aprenen tatge de l a lectu ra i l’ escript ura - L’actuació docent - La metodologia - Les aules mult icult urals i multi lingües - Contr adicc ions En l’ex pli cació de cada bloc hi ha, entre parèntesi , aquells fragments, complecions o seleccions en els qua ls s’ha inferit informació relacionada amb aquell elem ent. D’aqu esta m aner a, davan t d’un dubte es pot recór rer a l’anàl isi per tal de confir m ar la inte rpre tació. T am bé s erve ix pe r v eure l’estreta im bricació e ntre els tres tipus d e recoll ides de dades que , tot i se mbla r m olt difere nt s , a cabe n com partin t gr ans pu nts de concurr ència. Algune s de les idees s’han acompanyat d’expr ession s o paraule s lit eral s de les dades, clar ament en aquells casos en els quals aport aven més informació que una descripci ó feixuga per part de la inv estigadora. No obstant això, s’ ha tingut present el princi pi pel qual cada vegada l’invest igador s’ha d’anar allunyant paulatinament de l PARADIGMA DE RECERCA I OPCIONS METODOLÒGIQUES ! ! 128 discurs original plasma t en les d ade s pe r pod er fe r les in terpre tacio ns o portu nes. Això no obstant, la red acció d’al guns d’aques ts elements pot semblar fo rçada , però es fa per m antenir la màxima fideli tat respecte allò que han expressat els subjectes. Al final de cada bloc es troba un lli stat d’aquel ls element s que s’ha n pogut inferi r d’aquell tema que, a la seva vegada, es presenten en un quadre per tal de poder tenir e n form at ab reuja t els e leme nts infe rits de cada reco llida de dad es. 4.4 Els su bjectes de la r ecerca El primer contacte amb els estudi ants es va fer a través de la demanda de parti cipació de voluntari s. Diferent s professores de la Facultat d’Educació van facilitar u n esp ai en le s seve s clas ses pe r fer un a crida als volu ntaris o van enviar un correu facilitat per la mateixa investigadora. En total, es va come nçar a treballar amb vuit estudi ants , de les quals final ment es va acabar t reballant amb tr es. La selecció dels casos es va fer per saturació (Bertaux, 1976). Brill antment descrit pel m ateix autor, es tracta del moment en el qual afegir un nou estudi de cas no aporta substancial ment més informaci ó rellevant. És a dir, cada cas afegit aportar ia inform ac ió en tan t q ue la sing ular itat individ ual de c ada p erso na. N o obsta nt això , per als propòsit s definit s d’investi gació , arriba un mom ent que l’apor tació d’una nova anàlisi no resulta pertinent, ja que d’alguna m anera queda dit en les anàlisis anteri ors. Seguint aquest principi , en el m oment en el qual es va confirmar l’exis tència de tres perfi ls difer enciats d’entre els vuit recolli ts, es va procedi r a la selecció d’un subject e de cada perfil. Ai xí s’arriba al nombre final de tres casos , quan inicia lmen t s’ha vien reco llit dad es d e vu it sub jecte s dife rents . Per t ant , la s elecc ió d e casos no v a seguir cr iteri s represent atius a cap nivell tot i que, novament, en la selecció de les parts apareix la contingènci a de la totali tat. No es va buscar una paritat de sexes que, d’alt ra banda, és inexi stent en la m ajori a de les carrer e s dedicad es a l’Educaci ó , així com tampoc una parit at sobre la procedència o edat dels estudiants. Preci sament, perquè el perf il de l’ estudi ant del Grau d e Mestre d’Educació Inf antil de la U niv ersita t d e Barce lona é s poc varia t, ja que gairebé la mei tat del s est udi ants no entren a través del Batxill erat i les PAU sinó a través dels Cicl es Format ius de Grau Superi or . De ls vuit subjectes a mb els quals es va començar l a r ecollida de dades , només dos provenien de Batxi llerat . Un es va descartar perquè no hi havia se guretat de co ntinuï tat del contacte i l’alt re , q ue era l a paral·l ela de la Caroli na, no aportava aquest matís d’una experiènci a reeixi da. En aquest sentit, com indica Marín (2011: 107) vaig vo le r pr estar ate nció als marg es, apropar - me a tot s el s qui han quedat al m arge de la dinàmica social. Tatto (1998) ja PARADIGMA DE RECERCA I OPCIONS METODOLÒGIQUES ! ! 129 va demostrar am b el seu estudi que no era incompatible la manca de r epresentat ivit at dels subjectes selecciona ts amb una rece rca d e qua litat. Amb el mateix princ ipi present, quan es va tenir constànci a que un dels perfils seleccionats (Carolina) , en el m om ent d e la terc era i darrera recollida de dades, no havia cursat dues assignatur es rell evants per a l tem a com són Did àctic a de la Llengua II i l’assi gnatura de Pràctiques de quart de carrera, es va dec id ir pro ced ir amb el cas pel valor afegit que aporta el seu perfi l. Aquesta decisi ó es va corro borar doblement. D’una banda , perquè tenia una experiènci a sobre el propi procés d’aprenent atge diferent a la de la resta de companyes, que afegia uns m atisos re lleva nts. D ’altra ba nda, l’a ltra sub jecte q ue res pon ia al mate ix perfil en el mo me nt de la recolli da de dades , s’havia deixat les m ateixes assignatures per fer. Davant del dilema de què fer, es va prioritz ar el fenomen de saturaci ó defensat per Bertaux. Ai xí doncs, a continuació es presenten tres subjectes que representen els tres perfi ls que, a grans trets, es van poder definir prenent com a crit eris difer encials la manera com plantej aven l ’ensenyament i l ’aprenent atge de la lect ura i l ’escri ptura. U n t ercer element que va donar força a la decisió va ser el fet que l’alumna en qüestió hagués cursat pràctiques de ma nera e xtraordinàr ia, és a d ir, fora d el m arc de les assignatur es pràcti ques del Grau de Mestre en Educació Inf antil de la Universitat de Barcel on a. 4.4.1 La Diana La D iana és una alumna que combina la seva formació amb una fei na d’auxi liar en un hospital de les rodalies de Barcelona. Viu a les afores de la capital però dins del Barcel onès, va néix er l’any 1989 i va accedi r a la Facultat d’Educaci ó a part ir del Cicl e Superior de Tècnic d’Educ ació Infan til . Quan se li demana el m oti u pel qual estudia per ser mestra respon clara vocación . La s eva llen gua d ’ús pre feren t é s el castellà i pe r tal que se sentís el més còmoda possible les recoll ides de dade s que no es contemplen en el marc de la formació oficial , es a dir, les entrevistes i les complecions , les ha fet en castellà . Tanmat eix , a les entrevis tes es produ eixen canvis de llengua que mereixerien un a anàlisi pròpi a, com la identificació de les paraules que es diuen en català com si no tinguessin una traducció al castellà, treba ll p er racon s o lle tra lligad a , a tall d’exe mp le. P arafr aseja nt l’escrip tor de literat ura in fantil Mich ael End e, aq ues ta é s un a altra his tòria i ha d e se r an alitza da e n una alt ra ocasi ó. PARADIGMA DE RECERCA I OPCIONS METODOLÒGIQUES ! ! 130 4.4.2 La Sara La Sara é s una alumna nascuda l’any 1990 que va accedir al G rau de Mestre en Educaci ó Primària a parti r del Grau Super ior de Tèc nic en E ducació Infanti l. Viu en una ciut at del Vallès Occidental , malgrat que t otes l es assignat ures pràct iques, tam b é les de l’ant erior for mació acadèmica, les ha realitzat en escoles de Barcelona. És una noia direct a i que respo n a les demandes de manera clara i concisa . Mostra curiositat s que van més enllà de les purament oficial s per a l’obtenció del títol de mest ra , com és la seva sensibilit at am b en torns socials desafavorits o la voluntat d’aprendre el llenguatge de signes que, en el cas de la segona recollida de dades, li permet fer una analogia. Els m otius per estudiar la carrera són en clau del benestar dels i nfants, la nec essitat que aquests tingui n una bona educac ió i siguin feli ços . 4.4.3 La Carolina La Carolina és l’alumna més gran de les tre s sub je cte s , ja qu e va néixe r l’a ny 198 6. Viu en un poble del M aresme i va accedi r a la formació univer sit ària despré s d’ha v er cursat dos graus de cicle supe rior, el d’Educació Infantil i el de Llengua de signes. Recor da negati vament el seu prop i procés d ’apre ndre a llegir i a es criure ; c om queda reflecti t, de m anera molt signifi cativa, en la primera recollida de dades. És la s ubjecte que mostra un nivell de motivaci ó més elevat , ja qu e ha cu rsat pr àctiqu es extra acadèmiques per millorar la seva formació, així com cursos extr aordinari s per completar - la. Ape l·la ta mbé a l a voc aci ó, a l’ amor per l’edu cac ió i les g ane s d e sab er més qua n s e l i pr egun ta el mo ti u q ue l’ han dut a c urs ar els est udi s d el Gr au. ! ANÀLISI DE LES DADES ! ! 137 personal o:: Diana: si porqué mi cuñad o tiene cin co años ahora y sabe leer | per fectamente | es una pasada | no ent iende todavía o sea lee por l eer no entiende el contenido ¿no? | pero lee súper rápido ahora está empezando a entender lo que dice y paramos me pongo con él y paramos Mire ia: y a qué edad cr ees que un niño tendría ya que saber leer Diana: ¿bien? entendi endo y todo | yo creo que eso con siete años ¿no? En segundo d e:: || Mire ia: y lo dices porqué lo has hecho en alguna asignat ura o:: por Diana: no no por exper iencia propia por lo que creo yo sí Referei x a un a sit uació f amili ar prop era, en la qu al un nen de cinc anys ja ll egeix. Quali fica la l ectura de perfecte, i l’expres sió col·loqui al es una pasada ho confirma , tot i que de sprés es pecifica q ue no hi h a comprensió del contingut. Argumenta la sev a qualifi cació amb la vel ocitat lec tora i no amb la comprensió, tot i que l ’adverbi todavía denota que arribarà. Per treball ar la comprensió me pongo con él , i empra la 1ps per f er èmfasi en el treball conjunt, d’ella i el nen, que exemplifica amb el verb paramos (per entendre el que llegei xen). L’E formula una nova pregunta per aprofundir en el tema. Comença amb una pregunta r etòrica sobre la qualitat lectora ¿bi en? . Segueix l’ especi ficació de la comprensió, que reinci deix en la gradació que havia fet, primer descodifi car i despr és, comprendre. Respon q ue als set any s i ho lli ga amb el segon curs de l’Educació Primària. L’E busca l es fonts en l es quals basa l a resposta. No espec ifica les fonts tot i que f a refe rència a la seva experiència personal i a les seves creenc es. Posicion ament clar i dir ecte. b) Anàl isi interpr etat iva del f ragment L’oraci ó clau d’aquest fragment és lee sú per ráp ido perquè d’ella en brolla el signifi cat de què vol dir llegi r per la Dia na. L ’èm fasi de l’a cció e stà e n la par t m és m ec ànic a del procés de llegir , é s a dir, en la d esco difica ció de le s lle tres q ue form en pa rau les. D’aqu esta mane ra, el foc us de l ’a cció e stà e n la v elocit at, associada de manera exclusiv a a la desc odificac ió, m és que en la co mp rens ió d’a l lò que es ll egeix. Es podria relaciona r a questa p ercepc ió d e la le ctura amb e l m ètode s intètic de l’aprenen tatge de la lec tura q ue p arte ix del domini de les unitats més petites, com els sons i les lletr es , per anar considerant cada vegada unitats més grans com síl·labes i després paraules. Final ment , es treball a la com pre nsió , com ella diu que està fent ara . Aque st c anvi l’introd ueix am b la con juga ció d el ve rb pa rar, paramos , ja q ue posa de relleu la idea que vertebra el pen sament: un cop s’ha aconsegui t la veloci tat i, per tant, es té dominada la mecànica, ve un segon graó que és la com pren sió. La seva necessitat de mati sar la pregu nta de l’ ent rev ist ada, ¿bien? entendiendo y todo , i la v alora ció que fa de la capacitat lect ora del seu cunyat , fonam en ten a ques ta inte rpreta ció. En aquest fragment també es fa visi ble el seu sistema de gener alit zaci ó a parti r d’un cas molt pro per , el s eu cunyat. Prenent aquest nen de referència, generalit za l’edat d ’apre ndre a lleg ir i a e scriur e per a tots els infants, així com abans havia generali tzat ANÀLISI DE LES DADES ! ! 138 el mètode d’ensenyament de la lectura i l’escri ptura a partir de les vicissi tuds relaci onades amb el pr opi aprenent atge. Cinquè fr agment (F5) a) Què diu? Com ho di u? QUADRE 5 [ 69 - 92] Text Anàlisi Mire ia: y entonces en una aula en la que haya:: que sea | bueno que sea mul ticultural y plurili ngüe donde hay dist intas lenguas y todo como valoras est e entorno el hec ho que haya más de una lengu a o se v arias |ny t| aquí en Catalu ña siem pre tenem os catalán y castellano tenemos inglés pero el hecho que hay a un niño que habl e:: Diana: marro quí de ch ina ¿no? Mire ia: sí sí | cómo lo valoras Diana: hombre yo creo que muy positivo | porqué de cara a un futur o | por lo menos hoy por lo que yo esto y viviendo/ creo que es s: :úper importante que hayan otras lenguas y que se enseñen otras l enguas | para que el día de mañana si:: | se puedan ir donde quieran Mire ia: o sea lo:: o sea la idea es esta poder aprender más l enguas [para l uego tener más:: ] Di ana: [sí | sí] Mire ia: más mo vili dad Diana: sí Mire ia: ¿y crees que estas el hecho de que haya estas lenguas influy e en el momento de aprender a l eer y a escri bir? Diana: ¿de:: de manera positiva o negativa? Mire ia: sí Diana: a ver yo par a mi influyen de manera positiva porqué aparte de que los niños que aprenden/ | es eso yo | yo intentaría que | que | los de aquí aprendi eran también otras lenguas ¿sabes? Y aprendi eran a l eer y a escribi r otras lenguas | diferentes a:: el cas tellano y el cata lán || L’E formula una nova pregunta i ntroduint un repte social sobre la composició cultural i li ngüística de les au les. Acaba la frase de l’E mos tran t co mplic itat . Respon a firmat ivament. Demana qu e ho val ori. De nou, el mod alitz ador deno ta evi dència, com si no pogués ser d’una altra manera. Respon en clau positiva, lligant la seva valor ació a la millor mobil itat labora l que ofe reix aq uesta s ituació. E xplicita la idea d’aprendre l lengües per després marxar del país. L’E resumeix l a intervenci ó anterior. Respon a firmat ivament al re sum. Completa la f rase qu e s’hav ia queda t a mi tges pe r l’enca valcam ent. Respon, de nou, amb l’ afir matiu. L’E formula una pregunta on l liga la diversita t lingüís tica amb l’aprenentatge de la lect ura i l’escrip tura. Lliga l a influència en termes bo i dolent, influència positiva o negativa. Respon a firmat ivament. El matí s redundant introdu ït pel pronom pers onal jo , seguit del pronom personal mi emfatitza l a dimensió personal de l a resposta, q ue és en term es d’infl uència positi va. Seguidament, l ’argumenta a partir del benefici que suposaria un intercanvi de llengües i deal. Amb una pausa breu final , acaba l a seva contestació. ANÀLISI DE LES DADES ! ! 139 b) Anàl isi interpr etat iva del f ragment La paraula clau és positiva ja qu e é s c om valo ra tant la s ituac ió d e la m ulticu lturalit at i mul ti li ngüi sme a les aul es, com la inf luè nci a d’aqu est a sit uaci ó en l’a pre nent atge de la lectu ra i l’es criptu ra. É s mo lt inter essa nt ve ure el perquè d’aquesta percepció i és q ue la D i ana la llig a amb la m ob ilitat la bora l. A sso cia la va rietat lingü ística i cu ltural de l’aul a amb un major aprenentatge de llengües que, a la vegada, associa amb una mil lor mobil it at labo ral . Val a dir que, en el moment de l’e ntre vista, juny d el 20 12, la crisi econ òmica es trobava en un punt crític i veu re aq ues t tip us d ’aula com una oportuni tat pot ser, en part, resultat de la situació socioeconòmica d el mom ent. A més a més, aquesta visió lliga l’aprenent atge de llengües amb l’em igrac ió. N o considera aquest aprenentatge com una oportunit at per quedar - se en el món laboral autòcton , sinó que percep l ’oportunitat en termes de mobilit at internaci onal. Pel que fa a l’ aprenentat ge de la lectura i l’ escript ura en aquest tipus d’aula, la D iana plantej a la situaci ó com una dicotomia, o bé té una influència positiva o negativa. Ella es vincula direct ament amb l’ opció positi va, com indiquen els pronoms redunda nts yo i mi . La necessitat de m arcar de m anera tan exagerada la seva pe rson a, però, pot indic ar la pres ènc ia de pe rson es a l volt ant q ue no ho co nside rarie n de s d e la mate ixa perspecti va. La percepció de la Diana , endem és , es fonamenta en un aprenentat ge id eal de llengües a doble nivell. D’una banda, els alumnes amb llengües familiars difer ents al catal à o al castellà aprendrien aquestes dues llengües. D’altra banda, els alumnes de aquí , qu e s’enté n que só n e ls q ue ten en el cata là o ca stellà de primeres llen gües , apre ndrie n les altres llengües de la resta dels companys segons el plantej ament ideal d’un i ntercanvi . Sisè frag ment (F6) a) Què diu? Com ho di u? QUADRE 6 [ 93 - 147] Text Anàlisi Mire ia: vale ahora t e voy a enseñar un texto 46 | que está escrit o por un niño {94- 104} 47 L’entrevis tadora explica què passarà a conti nuació. Seguidame nt, for mula una pregunta ex trospectiva !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 46 ! < ESTIC MOLT FELIÇ AMB TU MAMA I AMB TU PAPI TO PER SEMPRE I TAMBÉ MARTA I TAMBÉ FERRAN I TAMBÉ LARA> Text or iginal esc rit per un infant, disponibl e a l’annex pàg. 630. ! 47 D’aquí en endav ant, e ntre c laus s’ indiq uen les líni es de la tr anscrip ció que s’han desc artat atesa la poca rellevància pe r a l’anàlisi de l’entrevista !! ANÀLISI DE LES DADES ! ! 140 entonces más o menos a qué edad crees que un niño produce un texto así Diana: ¿cuatro años? || cuatr o años Mire ia: y lo comentas por la experienci a que tienes [ con tu cuñado] Diana: [sí sí a ver] y o a mi cu ñado tiene cinco años y y esc ribe muy bien pero también con - tengo u n primo q ue está m ás y co n tres añito s ya empezaba a escribi r alguna cosa con cuatro años sabe escribi r el nombre ¿no? Tambi én depende de:: de l a experiencia que tenga el ni ño | del ni vel de experienci a Mire ia: y si tu fueras la maestra y te traen o sea te t rae el niño este texto que: : qué le comentarías o qué le valorarías Diana: hombre yo comentarle que está perfecto vamos ( riu) que me encant a no hombre reforzarlo pos itivamente siem pre y:: y decirle co mo lo puede hacer mejor depende del momento si me lo trae p orqué me lo ha regala do no le voy a d ecir nada pero si me lo trae por qué hemos hecho algo en clase pues si le puedo dec ir pues si está muy bien pero est o va así o Mire ia: o sea ¿puedes como repr oducir el comentario? Diana: bueno decirle que estic 48 va con e ¿no? Molt el feliç va con e con ce trencad a decirle las las le tras qu e ha he cho m al ¿no? Y y las separaciones que tienen que haber | o ayudarle yo y hacérselo al lado y que lo haga él luego | escribírsel o yo como un como una pl antilla ¿no? Y que él lo haga al | l ado Mire ia: y:: y este serí a el comentario que le harí as |nyt| porqué hay como una doble pregunta ¿no? Qué comentari o y qué le corregirí as | más o menos es e sto o aña dirí as a lgo má s Diana: no yo de:: como | lo que y o le diría es siempre reforzar lo positiv amente | decirl e que está muy b ien y luego intentar ayudarlo para que mejorase Mire ia: vale y el refuerzo este positivo ¿qué le comentar ías por ej emplo con este texto? Diana: que está muy bi en que muy bonito que:: si está contento con sus padr es ¿no? professional en referència a l’edat de l’infant del text que li most ra. Repeteix la pregunta, seguida d’una breu pausa i respon de manera di recta quatre anys . Busca la base sobre la qual fonamentar la seva resposta a partir d’una cont estació a una pregunta anterior similar ( D1F 4 ). Respon a mb una dob le afi rmació , i el mar cador a ver mostr a qu e vol acl ari r la res posta . Ex posa el c as d’un altr e familiar proper que amb tres anys va començar , i als quatre escr ivia el nom . El m arcador de confirmaci ó ¿no? busca complici tat amb l’E. Conclou que dependrà de les experiènci es del nen i del nivel l d’aquestes. L’E formula un nou repte prof essional a par tir d’una situació concreta. Inicia la re sposta a mb el m odalitzad or que tan t ha reiterat i que introdu eix la valo ració po sitiva die nt que està perf ecte . El no hombre indica que ha identific at elem ents qu e podrie n ser va lorats d e maner a nega tiva , pe rò c om el la ma teix a in dica, s’ ha de reforzar positivam ente siempre . Seg ueix am b la idea d e fer algu n com entari so bre as pectes a mill orar , qu e dep endrà del moment i de l ’obj ecti u de l text. L’E li demana que a través del discurs di recte simuli el comentari. En la r eproducció del coment ari comença per les correccions ortogràfiques. Emfatit za el pape r de la mestra, ayudarle yo , que é s la que té el prota gonism e inicia l hacérselo. Després, aquest recau en l’alumne que l o haga él luego . Tot seguit, repeteix un altre exemple amb el mateix ordre, pri mer la mestra, escribírsel o yo , i després l’alumn e y que él lo haga al l ado . L’E especif ica la doble pregunta que es der iva de l’anterio r pregu nta. Insisteix, a mb una presènc ia redun dant de p ronoms personals yo , en la idea de l reforç pos itiu que se ria sempre el primer comentari. La segona part del comentari va encaminada a millorar alguns aspectes del text. Arran de la res posta, i com que en l’anter ior reproducc ió del discurs directe no ha inclòs el reforç positiu, l’E li demana que l’exempli fiqui. Emfatit za els as pectes posi ti us, muy b ien, muy bonito . Busca ana r més e nllà del dib uix i parla d els !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 48 ! El tex t en cur siva, en català, fa ref erencia a l suport visual escrit – veure pàgina 630 – sobre el qual es basa la pregunt a ! ANÀLISI DE LES DADES ! ! 141 Por lo que yo veo que quién es la Lara quién es ¿no? Que va a hablar un poquit o || Mire ia: vale muy bien | y entonces | qué situación:: crees que se ha dado en la clase para que el niño haya producido est e texto || es un poco así la pr egunta o sea |mh:: | cuáles son las premisas que han dicho o: : por ejemplo o:: el niño ha cogido y lo ha e scrito o p or ejem plo han dicho pues:: Diana: o vamos a hacer un di bujo para:: para los padr es ¿no? O vamos a hacer hoy vamos a trabajar un:: regalo para los padres o:: para l a familia | y se lo va mos a l leva r es ta t arde o yo que sé | i magino que el niño se ha guiado y le ha hecho a su madre y a su padre este di bujo ¿no? Y a l o mejor a s u her mana o:: ¿no? Por l o que v eo aqu í a lo mejo r tiene tre s o cua tro (riu) Mire ia: sí sí tampoco sabemos Dian a: a la fami lia en general y que escriba como l o más importante par a él ¿no? Quizá porqué tantos corazones y:: i magino que estas personas serán i mportantes para él Mire ia: vale pues ya está sentiments del nen/a amb els pares, com ens mostr a l a fr ase q ue t anca la i nter venci ó que va a hablar un poqui to, en el sentit de c onèixer l’al umne. L’E formula l’últi ma pregunta de l’ent revista sobre el context on creu que s’ha produït el text de què estan parlant. L’acció l a conjuga en 1pp, emfatitzant la inclusi ó de la mes tra en e l grup de ls alum nes, vamos a hacer . Parla d el text en termes de regal , posant l’accent en la dime nsió p ositiva em ocion al que ja ha de stacat. Lliga el text amb una si tuació emocional concreta, a la qua l li dóna m olta im portànc ia ja que consid era que allò es crit és el més important pel nen. Atorga significat al s cors dibuixats al voltant del text, i li serveix per concloure la resposta. L’E dóna per finalitzada l’entrevi sta. b) Anàl isi interpr etat iva del f ragment La paraula força del fragment és el refuerz o positi vo sobre el qual insistei x en d iferent s ocasions. P rim er valorar de manera positiva la fe ina feta i després, si e scau, fer esmenes per a les possibles correccions. Aque stes correccions depe ndran de l’obje ctiu del text, fet que lliga la situació d’escriptura amb una funcionali tat real i contextualit zada del ma teix text. En aque st cas con cret, la Dian a difere ncia dues situacions. Una primera opció é s el text com un regal, so bre el que no faria correccions; si me lo trae porqué me lo ha regalado no le voy a decir nada . Un a segona possibil itat és el text com una feina acadèmica, a parti r de la qual proposa difer ents correcci ons com un model d’exemple perquè el nen el copiï al costat, o bé correccions orals sobre el text qu e bàsicament se centren en la correcci ó ortogràfi ca i la sep ara ció de les pa raule s. En quals evo l dels c asos , sorg eix un a ide a tran sver sal a l’entre vista on el p ape r de l m estre és interact uar am b l’alumne per conduir - lo al producte final . D estaquen els exemples que util itza per justifi car la seva resposta sobre l’edat de l’infan t que ha e scrit e l text. E n prim er llo c, rec orre a l’experiènci a del seu cunyat. Despr és, mati sa la respos ta amb una altra experiè ncia molt propera , un cosí, per introd uir la id ea q ue no tots els infants són co m el s eu c unyat. Amb aquest nou exemple s’allunya de la generali tzació absoluta a parti r d’un cas particul ar, com sí que ANÀLISI DE LES DADES ! ! 142 havia ocorregut en el quart fragment. Fins i tot va més enllà del simple relat d’un cas difer ent a l’exposat tot explic ant la difer ència entre ambdós indi vidus a part ir del nivell d’experi ència. S’entén que fa referència a les difer ents vici ssituds relacionades amb situacions l letrades. Sínte si gl obal de l’ anàli si d els f ragments de la pr imera entrevi sta (D1F:1 - 6) L’entr evista es produeix en un cl ima m olt re laxa t, com qu eda refle ctit pe l voc abu lari inform al que em pra l’en trevis tada així com per les múltipl es ocasions en les quals riu. A més, s’inic ia un espai de compli cit at entre l’ entrev ista dora i l’ent revi stada, especialment visibl e en els encava lcame nts, en la co mp leció de frase s i e n l’ú s re iterat dels marcadors de demanda de confirmació, principalment el no interrogati u. En general, les respostes direct es i rotundes (D1F: 1, 4, 6) són frui t de l’espontaneït at de la D iana i ca use n un m ajor grau d’insist ència, per part de l’entrevist adora, per tal d’obteni r respost es de major profundi tat. Les quatre paraules o expressions clau dels quatre primers fragments són: lo nor mal ( D1 F1 ) , e n refe rènc ia al seu p ropi p rocé s d’a pren enta tge d e la lectu ra i l’ escript ura; lo más ( D1F2 ), re ferint - se a la importància de l’aprenentat ge en un infant ; como m e lo enseñaron a mi (D1F3 ) sob re com ensenyaria ella aq uest procés ; i, lee sú per ráp id o ( D1 F4 ) pel que fa a la ve locit at lectora del seu cunya t que ja llegeix als quatre anys . Aquest es express ions clau simbol itze n una part destacabl e del pensament de l’entre vista da, a la v ega da q ue re ssa lten la imp ortàn cia d e les exp erièn cies visc udes en primera persona i/o en un entorn proper. N’és un exemple signif icati u la manera com resol el repte p rofessional sobre com ensenyaria la lectura i l’escriptura (D1F3), ja que escull aquell recurs que té a la seva disposició, l’experiènc ia personal. En altres fragm en ts (D 1F: 2 , 4, 6) s’h a co nsta tat la tend ènc ia de la Dian a a recó rrer al seu entorn m és proper per explicar i donar sentit a les seves int erpretaci ons sobre l’ens enya me nt i apre nen tatge de la le ctura i l’escrip tura. E l cas de l’àvia analfa beta (D1F 2) és espe cialme nt il·lustrador, però també el del seu c unyat (D 1F: 4, 6) o e l seu cosí (D1F6) a l’ hora d’establir el nivell de coneixement dels infants. Les altres dues paraules o expressi ons clau, tot i que en menor grau, també estan lligades a la seva experiènci a ja que insi steix en la necessitat del refuerz o positivo (D 1F6 ) a l’ hora de corregir els infants, o la m anera positiva (D1F5) com valo ra les au les m ulticulturals i mul ti li ngüe s, atesa l a ma nca d’exp eri ència en si tuaci ons d ’a ques tes ca rac ter ísti ques. ANÀLISI DE LES DADES ! ! 143 De manera simil ar, és visi ble la im po rtànc ia que la D iana ato rga a la fig u ra del mes tre , ja qu e se mp re form a p art d el nu cli du r de le s ac cions am b un pap er dir ectivis ta. N o obstant això, mostra una percepció de l’ensenyament i l’ aprenentatge en la qual la mest ra és el punt de supor t per al s alumne s i la fig ura que li der a i or den a aquest aprenentat ge. L’ordena en el sentit que ja té establerta la seqüència i temporitzac ió en la qu al s’ha n d’a nar in trodu int els r epte s: voc als, ab ece dari i p arau les. O rdre q ue e s correspon amb el mètode sintètic de l’ensenyament i l’aprenentatge de l a lectura i escript ura. Aquesta propensi ó a l’or dre jeràr quic també la d u a e stab lir una grad ació dels aprenentat ges més important s en la vida dels infants ( D1F2) , on l’al fabe ti tzac ió ocupa un dels llocs m és destacats juntament amb el càlcul. De fet, dins de la m ateixa alfabet itzaci ó, la lectura està per sobre de l’escr iptura. Partei x d’una visió separada d’ambdós processos (D1F: 1, 2), on el primer seri a més important que el segon perquè s’aprendria abans, fins al punt que a l’hora d’establir l’ordre de l’ ensenyament i aprenentat ge, l’ escript ura no apar eix . Estr etament vincu lat al que s’ acaba de dir es troba el pensament que per apre ndre a llegir p rime r e s de scod ifica i, a mb a que st pro cés d e baix n ivell do min at, es p assa al següent estadi que és la comprens ió d’allò q ue s’es tà d esc odifica nt. Aq uest pensament queda reflecti t en reiter ades ocasions (D1F: 1, 3, 4), però segurament la més v is ibl e és qu an pa rl a de l se u cu nyat que sa p l leg ir malg rat no ent end re e l contingut. Aquesta valoració sobre com llegeix, pe rfecta ment i ràpida, acce ntua la visió compartimentada i jer arquitzada del procés d’aprendre a ll egir. La visió de les aules multicul turals i multili ngües és com plet ament idíl ·lic a ja que confia en un intercanv i perfect ament equilibr at per part dels infan ts a l’aula , on tots ap rene n les llen gües de tots . Aquest interc anvi es produei x sota la visió de les oport unit ats labo rals, ja q ue el con eixem en t de llen güe s a ugm enta les futu res po ssibilita ts professi onals tan presents en un moment de crisi econòmica com el de l’ entrevis ta (juny 20 12). El darrer fragment (D1F6) intr oduei x un canvi signifi catiu en el mecanisme de justific ació de re spos tes p er pa rt de la Dia na, ja que deixa de g ene ralitza r a pa rtir d’u n cas concret (D 1F: 1, 4) i nodrei x les se ves decisi ons de més d’una experiència. D’aqu esta manera, s’in trod ueix en els m ati sos que enriq ueix en el debat de l’entre vista da p erqu è s’a lluny a de redu ccio ns m ass a sim pliste s en bas e d’u na experiènci a concreta. En aquest cas, recorre igualment a l’experiènci a d’un fam iliar proper com s’ha vist en altres fragments (D1F: 2, 4). En aquest darrer fragment que ANÀLISI DE LES DADES ! ! 144 conclou l’entrevist a, la Diana manifesta la necessitat d’establir diferents actuacions docents en funció de l’ objecti u dels textos. Per exemple, si és un regal no es corregeix. Per contra , si es tr acta d’una ta sca acadèmica destac a la nec essit at de fer més o meny s cor rec ci ons en funci ó de l’i nfa nt i dels cont in gut s tr ebal lats a class e. En qualsevol dels casos, però, hi ha d’haver sempre un reforç positi u per part del docent. En cap moment es plantej a la poss ibil itat de fer alt res coment aris que no vagi n en la línia d el re forç p ositiu . 5.1.1. 2 Anàli si de les compl ecions de l es c omparaci ons (C: 1 - 3) v (C1) E nseñar a leer y a escribir e s como construir la base de un edificio para que luego todo sea sólido y no se caiga Per parlar de l’ense nyament de la lect ura i l’escr iptu ra empra la metàfor a de la construcció d’un edifici . Aquesta visió il·lustr a allò que ha explicat a l’entrevi sta de maner a rei ter ada , on la mes tr a, duran t aq ues t ense nya men t, té un ro l d estac at i s’h a de respectar un ordre establert i jerarqui tzat dels contingut s (D1F: 1, 2, 3). Hi ha unes normes estri ctes, hi ha un procediment clar a seguir i quan no és així, l’ estruct ura de l’edific i, que serà el q ue d espr és e n s permetrà fer altres activitats, no serà sólido . É s tam bé sig nificatiu , a p art de l’elecc ió de la m etàfo ra, qu e la D ian a exp liciti pe rquè ha d e ser així. Si no es respecta el p rocés acurat de construcció, la co nseqüència és que se caiga . E n a que st c as, que e l ne n no asso leixi l’apren enta tge de la lectura i l’escrip tura. Amb aquest afegi tó fin al, està comparant la situaci ó de no saber lleg ir amb la destrucci ó, és a dir, amb la caiguda de l’edi fici atesa la mala pràctic a durant la construcció. Seguint la interpretaci ó, aquesta mala pràctica seria no seguir l’ordre dels continguts establ erts jeràr quicament. v (C2) A prender a leer se parece a : hacer teatro (cuando interpr etamos un papel es igual que cuando interpretamos las primeras let ras, las desc iframos ) Quan bu sca l es sembla nces al pr océs d’ap rene ntat ge de la l ectur a, de nou, remet a un símil que ja ha emergit de mane ra constant a l’entrevista sobre què vol d ir llegir i sobre què vol dir saber llegir : desxifrar , entès com el domini d’un p rocés de ba ix nive ll, tot deixant de banda la comprensió. Aquesta visió emergeix de manera cristal ·li na en un dels fragments (D1F4), però a la vegada es pot relacionar amb l’ordre de ANÀLISI DE LES DADES ! ! 145 l’ens enya me nt i l’apren enta tge (D1F : 1, 2, 3; C1 ) 49 . D e fe t, en la prime ra part de la comparació fa referència a l’acte de fer teatre, un acte de lli bertat i d’expressió. No obstant això, després sent la necessitat de m atisar - ho introdui nt un aclariment entre parèntesi , d’on en brolla la relac ió entre el teatre i l’aprenentat ge de la lectura; segons la Dian a, la in terpre tació d el p ape r. A que sta lectu ra que de sxifra és la clau e n e l te atre perquè et dóna la possibili tat d’i nterpretar el paper, igual que desxifrar les lletr es et permet i nterpret ar all ò que est à escrit . v (C3) Apren der a escribir se parece a: la libertad que tiene un pájaro al volar (te abre muchas fronteras ). En el símil de l’esc ript ura ha escolli t la llibe rtat , més concret ament, la que tenen els ocells al volar. De nou, sent la necessit at d’int roduir un matís entre parèntesis que ajuda a la comprensió, l’obert ura de mucha s fr onter as . Tot apunta que la condici ó illetrad a d e l’à via té u n a lt im pac te e moc iona l en la Dian a, ta l i c om es refle cteix en l’elec ció d ’aqu est sím il. Pr ecisa me nt, a l’en trevis ta (D 1F2 ) de fineix el dia a dia en term es d’im pos sibilitat, q ue e s pod ria en tend re com l’an títesi de la lliberta t o, fins i to t, de les fronter es que es tanquen – o que no s’obren – quan una persona és illet rada. En qualsevol cas, l’ elecció lèxi ca és import ant, ja que parlar de fronter es més que de possibil itat s emfatit za l’ apertura de zones delineades hermèticament a l es quals només es pot accedir sota uns requisit s establer ts. En aquest cas, i per seguir amb el símil de la D iana, el pa ssap ort p er ac ced ir a aq ues tes zo nes és l’a pren enta tge d e l’es criptu ra. 5.1.1. 3 Inferènci a del sistema de cr eences, repr esentacions i sabers (CRS) A. Sobre el m atei x aprene ntat ge de la l ectur a i l ’escr ipt ura Hi ha una creen ça nucl i que emergei x de maner a persi ste nt a l’e ntre vista. Es tra cta de la percepció que existeix un ordre jerarquitzat , pe rfecta men t e stab lert, per tal d’aprendre a llegir i a escriure (D1: F1, 2, 3, C1) 50 . E n e l ca s d e la com plec ió de les comparacions, es com para am b e l procés lineal de la construcció d’un edifici per tal de garanti r el result at: una estruct ura sòlida. En aquest ordre, el primer pas es correspon amb aprendre la mecànica de l’aprenent atge, és a dir, la descodific ació (D1C2) prim er !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 49 ! La sigla C és l’abr eviació de la compleció de les metàf ores i les comparaci ons. ! Els números fan refe rencia a la com plec ió que s ’està cita nt de m aner a indirec ta en l’an àlisi ! 50 ! Seguint amb el c riteri de fer el document el més entenedor p ossible, la part comuna del codi – D1 - només s’escriu una vegada, mentre que després dels dos punt s, s’indi quen els fragments i complecions que es volen referenciar. ! ANÀLISI DE LES DADES ! ! 146 de les vocals, seguidament les altres lletr es i acabar amb les paraules . La co mp rens ió es presenta com un segon estadi que s’adquirei x un cop s’ha superat sat is factòriam en t el primer; y sabe leer | perfectamente | es una pasada | no entiende todavía o sea lee por leer no entiende el contenido ( D1F 4) . No és d’e str anyar , doncs , que per la Diana , llegir bé s igui sinònim de llegir ràp id, ja que d e nou posa l’accent en un procés de baix nivell com és la descodifi cació pura . Una altr a inferè ncia és sobre els diferent s nivells de coneixement dels alumnes, que vénen estretament condicionats per l es diferents experiències que han tingut els infan ts al lla rg de les sev es vide s ( D1F 6) . S’e ntén qu e u n infant am b un a major varietat de vici ssituds tindr à un nivel l més c omplet del que signi fica l’al fabetit zació i nicial . El blo c es tanca amb una últi ma infer ència. La lect ura i l’escr ipt ura són dos processos d’ensenyament - aprenent atge separats. En la seva lògica d’ordre, la lectura és un aprenentat ge anterior a l’escri ptura i ho justifi ca a partir de les seves vicissi tuds i records . La Diana estableix la fronter a de l’i nici de l’aprenentat ge de la lectura i l’escript ura a l’eda t dels quatre anys . En canvi , per situar l’edat en la qual l’ infant ha de te nir l’apre nen tatge fet, em pra la no me nclatu ra d els n ivells aca dèm ics , concretament, segon de pri mària . El signi ficat que atorga a l’aprenentatge apel·la a la quotidianitat de la vida, a la imp ossib ilitat que una persona es desenvolupi de manera completa en un món lletrat com l’actual (D1 C3) . A m és, a l’ho ra de d efinir aq ues t a prenentatge empra una expressió col·loquial que mostra l’autenti citat del pensament que ha em ergit , ja que saber llegir i escriure ho és tot per ella; leer y es cribir es lo más ( D1F2 ) . Per tant, és un aprenentat ge fonamental per als infant s i que serveix per obrir m oltes portes de cara el futur (D 1C 3). Els enunci ats q ue conf iguren e l si stema CRS i nferi ts de l ’anàl isi són: - L’aprenent atge de l a lect ura i l’escr iptura és fonamental , com el càlcul . o Si e ts a nalfa bet n o pot s fer res en una soc ietat alfabe tit zada. - La lect ura i l’escr iptura són dos pr ocessos separat s. o És més import ant lle gir que es criur e - L’experi ència del s infant s en si tuacions llet rades inci deix en el seu nivell d’alf abetit zació. - El p eríod e per aprendre a ll egir i a esc riur e és entr e els 4 i el s 7 anys. - Saber lle gir és si nònim de d ominar la descodi fic ació del sist ema alf abètic. ANÀLISI DE LES DADES ! ! 249 Siste ma de CRS emergit de la t ercera recolli da de dades ( 2014 - 2015) ! Sobre el mat eix aprenentatge de la lectu ra i l’esc riptur a A P4 és més import ant trebal lar l a in tel· lig ència emocion al qu e no l’ens enya me nt i ap ren enta tge d e la le ctura i l’esc riptura Llegir i esc riure s ón dos process os separats • Primer s’ aprèn a ll egir i despr és a escri ure Primer s’aprèn a descodificar i després a comprendre allò que es descodifi ca Cada inf ant és dif erent • Té un ri tme d’aprenent atge propi • Té un n ivell de co neixement propi Hi ha u ns ap renen tat ges mí nims que s’ han d’as soli r a cad a cu rs • A P4 els infan ts ha n de saber les grafi es • A sego n de primàr ia el s infan ts h an de saber lle gir L’actuaci ó docent El r ol del mestre és di rectivi sta • El mes tre és aqu ell que t ransmet el s apr enentat ges • El mes tre ha de crear le s si tuaci ons a l’ aula o bé promoure - les La correc ció af ecta negati vament l’ autoesti ma dels i nfants • És mil lor sug gerir que corr egir • Corr egir el s er rors d els infant s és u na op ció El mes tre ha de confi ar en l es ca pacit ats d’apr enentat ge del s infan ts El mes tre ha de teni r un a act itud positiv a dava nt de les s ituacio ns q ue sorgeixen a l’ aula El mes tre ha de crear un entorn ri c des de P3 per afavorir l’estim ula ció vis ual d els in fants El mes tre i el s infa nts s ón un equip Meto dol ogia És di fere nt es criu re - pr océs creati u - que copiar - quel com ja escr it - Les fi txes per meten trebal lar l a psicomot ricit at f ina i la coor dinació visual - mot ora. Compart ir el procé s d’ escr ipt ura col ·lec ti va amb la mest ra augment a la co hes ió de l grup El t reball entr e ig uals permet gesti onar els dif erent s ni vell s de coneixement dels inf ants • La dif erència de nivell entre infant s no pot ser massa elevada • L’inf ant amb conei xements més elevat s també aprèn fr uit de l’exp licació Les aule s mul ti cul tural s i mul ti li ngüe Has d’hav er estat en un a aul a mult icul tural /mul til ingüe per poder - la defini r Els infa nts d e le s aul es mul til ingües i/ o mult icultu rals poden ensenyar aspectes c ultural s a l a resta d’inf ants • Aquest es si tuaci ons d ’int ercanv i c reen e mpatia entre el s infan ts Contr adicc ions S’ha de con fiar en les capaci tats dels in fants i respec tar els seus ritmes versus la me stra h a d’e stab lir uns apre nen tatge s m ínim s a cada curs • Social m ent es de mana que els nens a cabin P5 sab ent l legi r versus a P5 el s inf ants no han de saber llegir a f inals de P5 Cada inf ant és dif erent & t é un ni vell de co neixe ment propi versus a l’aul a hi ha un nivel l de conei xement homogeni Treball ar per pr ojectes impli ca una lli ure el ecció del t ema versus a les escoles s e’ls dóna a tr iar ent re temes prèviament sel eccionats Taula 15 ANÀLISI DE LES DADES ! ! 250 No v ull ut ili tzar fi txes com a pr inc ipal r ecurs per ens enyar a lle gir i a escriur e versus les fitxe s só n la m eto dolo gia q ue v ull em pra r La lect ura de c ontes també f orm a part de l ’ensenyament i l’apre nen tatge de la lectu ra i l’e scrip tura versus Ø ANÀLISI DE LES DADES ! ! 251 5.2 La Sara 5.2.1 Anàlisi de la pr imera recollida de d ades (S1 ) 5.2.1. 1 Anàl isi de l’ entre vist a Primer fr agment (F1) a) Què diu? Com ho di u? QUADRE 33 [ 1 - 10] 56 Text Anàlisi Mire ia doncs la pri mera pregunta seria bueno si tu tens un bon recor d de quan tu vas començar:: quan tu vas aprendre a ll egir i a escriure Sara pues:: sí Mire ia ¿sí? Sara bueno fèiem les típiques f itxes de:: de r esseguir primer que tenien c om pun tets i després que et posaven el dibui x i no sé tampoc me’n reco rdo mo lt | no és un t rauma Mire ia i els re cords s ón mé s familiars o escolars Sara escolars || sí | a casa meva:: bueno no tenen cap carrera ni res són trebal ladors de sempre i no: : no m’han pogut ensenyar L’E inic ia la conversa amb la pregunta sobr e el record perso nal. L’entrevis tada fa memòria i conclou afir mativament. Amb una pre gunta ret òrica, l’E demana més inform ació. Util itza el bueno per mati sar la res posta tot e xpl icant una de les ac tivitats que feien. Despr és de dir que no ho recorda molt, i d’ una breu pausa, af egeix que no és un trauma . Aqu est afegitó mostra q ue no considera l’exemple una bona pràctica educati va. L’E demana que ubiqui el record a nivell de context. Explica que són escolars . El motiu p el qual no l’han pogut ensenyar a casa recau en l a contraposició que fa entr e la vida de carrera (for mació acadèmica) i la vida del treballa dor de se mpre, fe nt referènc ia a la tradic ió obrer a de la fa mília. Am b aquesta dicotomia t anca la resposta. b) Anàl isi in terp retativ a del fr agment Les paraules cl au d’aquest fr agment són les típiqu es fitxes , relac ionad es am b e l mèto de d’ apre nent atge de la lect ura i l’e scr ipt ura. De mane ra imp lí cit a, emerg eix la visió que eren i són un m ètode com ú d’aprenentatge. La necessitat d’explici tar que aquest mètode no li va causar cap trauma denota una valoració més aviat negativa d’aquesta manera de fer. S ’ent én que la possibil itat de tenir un trauma no ve només del mètode (les fitxes) sinó, també, de l’apr enentatge en general. Dest aca la dico tom ia que esta bleix entre la ge nt de car rera i els treb allado rs de sempre , a partir de la qual justi fica perquè a casa seva, que són treb allad ors de sempre , no l’han pog ut en seny ar a lle gir i a e scriur e. En aqu esta s epa ració s’associen !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 56 ! Entre pa rèntesis es troba l a corr espondència entre el quad re i les línies de transcrip ció de l’entre vista que es troba a l’annex II I, pàgina 651. ! ANÀLISI DE LES DADES ! ! 252 les cap acita ts pe r a judar a e nse nya r a llegir i a esc riure am b la form ac ió ac adè mica . Només en una casa on els pares han estudiat, és a dir , on sigui n gent de carrera , es pot ajudar e ls fills malgr at que en ambdós casos, els de carrera i els tre ballad ors de sempre , sa ben lle gir i esc riure. Segon fragment (F2) a) Què diu? Com ho di u? QUADRE 34 [11 - 20] Text Anàlisi Mire ia vale i llavors quina importància li dones | o si gui quina i mportància creus que té aquest aprenentat ge {(AC) el d’ aprendre a ll egir i a escriure} en una persona Sara home per viure el dia a di a ¿no? diguem - ne perquè:: | estem rodejat s de cartell s i de:: inf ormació i:: jo crec que és imprescindibl e saber llegir | i més lle gir que escriure potser p erò qu e les do s són són molt importants Mire ia i com a:: mes tra quina impor tància li dó nes Sara bueno la mateixa ¿no? molt és una manera també d’expr essar - se i poder comunicar coses ¿no? i:: els infants si contra | nyt| abans ho aprenguin jo penso que és millor perquè podran expressar - se millor i comunicar - se mill or amb :: la resta de perso nes L’E formula la segona pregunta més enllà del record personal. Remet a les v icissi tuds del di a a dia per parl ar de la impor tància, fe t que m agnifica la nece ssitat ex trema de realit zar aquest aprenent atge. Justif ica la r esposta afegint jo crec que é s impre scindib le , on de nou fa referència a la n ecessitat inqüe stionable de l’aprenent atge. Després d’una p ausa breu, est ableix una gradaci ó d’importànci a entre llegir i escriu re . Com ell a expl ica, el primer és més important t ot i que abans d’acabar el parlament, i través de l ’adversatiu però , remar ca finalme nt la vital im portància dels dos . L’E li demana que respongui la pr egunta en clau professional . La resposta no s’altera, la ma teixa i l’exp licació segueix lligada a l ’expressivitat i la comunicació, dos elements propis del dia a dia . Afegeix que quan abans aprenguin els infants mil lor , un tema que mé s endavant serà una pregunta explíci ta de l’ entrevista. Argumenta el seu pensament dient que començar abans implica després fer - ho mil lor. b) Anàl isi in terp retativ a del fr agment Sense cap m ena de dubte, en aq uest fragment les paraules clau són aquelles constel·laci ons de paraules q ue s’estableixen al voltant de la im portància de l’apre nen tatge de la lec tura i l’es criptu ra q ue són : per viure el dia a dia , im pres cind ible , expressar - se i comunicar . En p rimer llo c, la imp ortàn cia qu e atorg a a l ’aprenent atge es podria defi nir com vital , ja que el lliga am b el dese nv olupament diari d’un ésser humà, defini nt - lo c om indispensable . En se gon lloc, re sulta mo lt il·lus tratiu q ue qua n e s form ula la m ateix a pregun ta en c lau profess iona l, re spo ngu i p artint de la m ateix a ANÀLISI DE LES DADES ! ! 253 concepció, aquesta dimensió m és bàsica de l’aprenentat ge que p ermet expressar i comunicar a tot s els ni vells. De la ne cessi tat de fer una gra dació entr e la l ectur a i l’es cri ptur a, se’ n desprèn clarament una vi sió separada del procés. A més a més, la importànci a de la lect ura per sobre de l’escriptura s’explica en clau social. A través de la lectura hi ha un procés de socialit zació que li a torga aqu est estatus superior envers l’escriptur a. Això no obstant, aquesta interpret ació, xoca amb el que s’acaba de dir a l’anteri or paràgraf, ja que la dimensió comunicativa de l’aprenentat ge queda tallada d’arrel si només s’apli ca a la lectu ra. Per acabar, ressalta el pen same nt que emergeix a la res pos ta : contra abans ho aprenguin jo penso que és millor perquè podran expressar - se millor i com unicar - se mil lor . El principi que opera en aquesta creença és aquell pel qual quan abans s’ini cia un aprenentat ge, mi ll or es r eal it zar à després. Tercer fragment (F3) a) Què diu? Com ho di u? QUADRE 35 [ 21 - 34] Text Anàlisi Mire ia vale |em| de fet l a següent pregunta anava una mica lligada i és si tu haguessis de:: o sigui i magina’t que t u fossis j a professora i tens un curs i has de començar: : a llegir i a e scriure a mb aq uests a lumne s ¿com ho faries? Sara pues | bueno el que sé |¿eh?| que encara no he fet res [ d’això] Mire ia [sí sí] clar c lar Sara suposo que ensenyaria:: |nyt| primerament el nom perquè això és i mportant llavors |nyt| lletra p er lletra co m so::n a els so ns després la r esta de:: de lletres i:: que intentin fer paraules encara que no les fac in però però que intentin fer els so ns i així d e mica en mica donc s | que vagin aprenent L’E formula una nova pregunta sobr e una situació professional concreta. La resposta queda marcada pel marcador de demanda d’acord eh que i nsisteix en la seva condi ció d’estudiant en el moment. L’ adverbi denota que espera estudiar - ho abans d’acabar l a seva formació i que per tant , ara no basa l a seva resposta en coneixements ad quirits. L’E afir ma la situaci ó en la qual es troba l’entrev istada. El ver b suposo segueix en la línia de marcar distànc ia amb el coneixement establert i vincula l’en unciat a l món i magin ari de l a Sar a, a llò que ella suposa. En aquest supòsit estableix un ordre clar, on el nom és el primer que s’ ha d’aprendre. Després, intr oduït per l’adve rbi llavors , tre ballaria la relació so - grafia de les lletres d el nom , i després , com ella m ateixa diu , la resta de lletres. E l següent pas é s que els nens intentin fe r pa raules. C ontempla la possibili tat que no les aco nseg ueixin p erò la forç a està e n l’inten t com ens mostren els dos adversatius però seguits. La part ANÀLISI DE LES DADES ! ! 254 Mire ia i i ho fa s així pe rquè és la teva experiència o perquè ho has vi st fer no sé o sigui Sara bueno una mica de tot | a mi de petita em f eien la el la sona /ll/ i també bue no | a la carrera hem vist a psicol ogia hem vist una mica d’això i penso que és la millor manera positiva de l’intent és que mica en mica van aprenent. L’E intent a saber la f ont d’aquesta s uposició. Ad met que la font és múltipl e . Parla d’ una experiè ncia personal sobre com treballar fonèticament l es lletres i ho reforça amb un aprenentatge real itzat a l a carrera (assignatura de psicologia). T anca el parlam ent donant vali desa al supòsit , fruit de la bar reja de le s dues fonts: és la mill or manera . b) Anàl isi in terp retativ a del fr agment La importància que la Sara dóna a l’ intent fa q ue a que st e s con verte ixi e n la pa raula clau del fragment. L’entrevist ada posa l’èmfasi de l’acció en l’intent i no en e l resultat, fet que denota la difi cultat i la com plex itat de l’e nse nyam en t i l’ aprenentatge ja que no valora només els resultat s sinó que diu teni r en compte el procés. De manera indi recta, podem relacionar aquest a prevalença del proc és versus el result at amb l’acc epta ció de l’erro r, perquè es valora com un fet quotidi à a parti r del qual s’estableixen aprenentat ges . Un altr e element c lau d’aq ues t frag me nt é s la ide ntifica ció de la Sara amb el ro l d’estudi ant. És especialment visible quan diu bueno el que sé ¿eh? ja que deixa constància que la resposta és a partir del que ella sap en el moment de l’entrevi sta . D’una banda, considera els ap renentatge s qu e ha fet fins a ra derivats de les m últi ples experiènci es personal s lligades — o no — amb la formació . D ’altra b anda , i aqu í é s on resulta més interessa nt, d estaca la n ecessitat que té de m atisar que encara no he fet res d’això , és a dir, sob re aquest tem a. En aquest sentit, e lla espera que hi hagi més form ació en aquest àm bit. Per respondr e a la pregunta, utili tza la fórmula suposo que posa en bal ança all ò que ell a creu que aprendr à i el que ha après fi ns ara. Quar t f ragment (F4) a) Què diu? Com ho diu? QUADRE 36 [ 35 - 51] Text Anàlisi Mire ia vale i a quina edat creus que s’hauria de començar a llegir Sara |pff| suposo que als || quatre cinc anys ja est aria bé que | sí que els llibres els contes i tot ti nguessin lletr a per bueno una fr ase contundent per | perquè comencin a llegi r suposo que al s cinc L’E, davant d’un repte soci al com és l’ inici de l’apren entatge de la le ctura i l’es criptura, li d eman a com actuaria. L’onomatopeia pff indica la dificulta t inicial de la resposta. De nou, utilitza el verb su posar per mostrar allò que no sap , però so bre el qu al té intuïcio ns. Respon quatre o cinc anys i ho justifica amb e ls llibres ANÀLISI DE LES DADES ! ! 255 sis anys ja haurien de saber Mire ia vale mira la segü ent pr egunta molt relaci onada és a quina edat creus que un nen hauria de saber llegir Sara als sis anys jo crec que:: començant primària ja hauria de saber Mire ia ¿i dius el s sis per alguna cosa en especial? Vul l dir per què és el canvi :: Sara si sup oso perquè és el canvi i ja comencen amb els llibres i amb deures i tot això i suposo que és l ’edat apropiada Mire ia vale || i per o sigui i per val orar que és a part ir dels si s anys et val ores amb la t eva experiència amb el que t’han dit el que has llegit vull dir Sara bueno per això la meva experiència o sigui va s er un | jo recordo que va s er un canvi de |jo| la primària deures | el ll ibre escri ure no sé què suposo que per aquest canvi Mire ia vale tu recordes el canvi de infantil a primària Sara sí sí i els con tes qu e s’emp ren en aquella edat. M és endavant, ini ciat per la mateixa fór mula suposo , afegeix que al s cinc o s is haurien de saber , reforçat pel ja que indic a que és un moment oportú perquè l’apren entatge estigui r ealitzat. Arran de la res posta, l ’E formul a la nov a pregunta, estretament r elacionada amb quina és l’edat en la qual un nen haur ia de saber l legir. Respon d irecta ment, se nse dubi tacion s, que a ls sis anys ja hauri a de saber , repetint la fórmu la d’aba ns on el ja indic a que sembla una bona edat. L’E busca que ar gumenti una mica més l a resposta, el perquè dels si s anys. Elabor a una hipòtesi . L’argument, de nou introduït pel suposo , és en clau de canvi d’ etapa i el que, segons ell a, implica aquest canvi, els l libres i els deures . Tanca la res posta am b l’enun ciat valo ratiu és l’edat apropiada , que també ha estrat i ntroduïda pel verb suposar conjugat en 1ps. Confir ma la hipòtesi int ro duïda per l’E. L’E busca l a font de l a resposta. L’entrevis tada remet a la seva experiència i es veu l’impac te que aques ta ha ting ut en ella . Veiem el pronom personal r edundant del jo recordo i l’onomatopeia jo que mostra la quei xa, la di ficultat del canvi d’etapa. Ell a mateixa ubica de manera explícita la font d ’aques ta creen ça en e l canvi v iscut i li se rveix de cloenda del parlament. L’E demana si r ecorda el canvi , per valor ar - ne l’impac te. Respon de manera afi rmativa i amb doble repetici ó. b) Anàl isi in terp retativ a del fr agment En aquest fra gment la Sara respo n en clau d’estudi ant de la carrera de g ra u de Me stre, ja qu e e mpr a el verb suposar per mostr ar les s eve s cre enc es . L es s upos icions són un equili bri entre les vici ssituds de l’entrevistada en el mome nt de l’ent revist a i les expectati ves d’aprenentat ge. La paraula clau , per tant, é s e l ve rb conjug at e n primera persona suposo , ja que re me t a la iden titat qu e ha m anife stat la S ara, un a do cent e n form ació q ue malgrat haver tingut una formació molt limitada, és capaç de fer hipòtesis sobre allò que creu que ocorre. L’ús reiterat de l’ad verb i ja denota la ide a que existeix una edat ideal per realitzar (o tenir rea litzat) l’aprenentatge , com es veu en els següents exemples: ja es taria bé , ja haurien de saber , ja hauria de saber . Aq uesta v isió harm on itza el pen sam ent ANÀLISI DE LES DADES ! ! 256 trans mete nt la ide a que hi h a uns interv als d ’eda t qu e actue n d e m arc a l’hora d’u bicar els apr enentatges. Dest aca, també , els argumen ts q ue u tilitza p er justific ar les seve s ele ccion s. En el ca s de quan s’ha de començar, uti litza e ls llibr es i els co ntes per donar validesa a la seva respos ta. En el ca s d e qu an s’ha de sabe r llegir, els llibres, els deures i , de manera especial, el canvi d’etapa que es produeix d’educació infantil a educ ació p rimà ria serveixen per recolzar el seu punt de vista . E n el m om ent que l’e ntrevis tado ra intenta aprofundi r en les fonts, ràpidament emergeix la seva experiènci a personal com a princi pal element de jus tificació. D’aques ta manera, es veu l’ impacte emocion al que l’exp erièn cia pers ona l h a tingu t en el s eu siste ma de CRS . Conc retam en t, el c anv i d’Educació Infanti l a l’Educació Pri mària — que recorda especialment en el seu cas — serveix per jus tificar la dem an da de coneixement sobre el procés d’aprenent atge de la lectu ra i l’es criptu ra. Cinquè fr agment (F5) a) Què diu? Com ho di u? QUADRE 37 [ 52 - 73] Text Anàlisi Mire ia vale vale i:: com valores el fet de que una aula si gui multicul tural i plurili ngüe Sara pues | bastant positiu | depèn de com ho porti la mestra diguem Mire ia vale ¿ho pots explicar [una mica] ? Sara [perquè ] jo vinc de cicles | i vaig estar al Raval fent f ent pràctiques i tot i clar allò és la fes ta de la m ulticultu ralitat i tot i llavors la mestr a ho po rtava ba stant bé perqu è intenta va integ rar totes le s cultur es |nyt| i q ue els nens o sigui no que només parlessin català i castellà si nó que | aprenguessi n la cult ura de la res ta i paraul es de la rest a i:: | jo penso que es tà bé una altra cosa es que la mestra discrimini les cultures i només vulgui a | imposar la catalana diguem llavo rs no ho veig bé però | que si es porta bé jo crec que és molt ri c pels inf ants L’E formula una nova pregunta i ntroduint un repte social com és la multi culturalitat de l es aules. S’entén que és posi tiu per ò el gr au de posi tivita t queda frenat per la manera com ho viu la me stra, model at p er l ’adve rbi bastant . L’E demana que ampliï la inf ormació. L’inici encavalcat i ndica que segurament j a ho anava a explicar . Inicia la narració de la seva exper iència amb una forta presència del j o: jo vinc, va ig estar que es diluei x ràpidament. Allò és el context que defineix com l a festa de la mult icul tural itat , amb una clar a denotació posi tiva. Parla d e la impor tància de l’act itud de la mestr a indica nt com h o gestio nava , ho port ava bastant bé perquè intentava integra r totes les cultures . L ’estruc tura inten tar integr ar, posa l’èmfas i en l’esfo rç i no en el resul tat. E ls alum nes són els protagonistes: aprendre la cultu ra de la rest a , sense tenir en co nsidera ció quina és la cultura d’ori gen . Desp rés d’una pausa b reu valora la situació suavitzada pel verb pensar jo penso que està bé . Tot seguit , plantej a una situac ió difer ent, una altra cosa . L’únic e lement d e canvi e n aques ta situació és l’enfoc amen t de la me stra, imp ositiu i d iscrimina tori, sobre el qual es posici ona en contra no ho veig bé . ANÀLISI DE LES DADES ! ! 257 Mireia {6 3 - 65} vale i l lavors el: : quina influèn cia |nyt| c reus qu e té el fet q ue l’au la sigui mult icul tural i plu ril ingüe en el mome nt d ’ense nyar i aprendre a ll egir i esc riure Sara home per alguns nens | depèn d’on sigui n pot ser f àcil ¿no? si són lla.. - si són d’Amèrica:: o són de per aquí que es bueno el llatí ¿no? pues les lletres són semblants i no crec que sigui molt dif ícil però els àrabs per exemple que tenen u na altra gr afia | doncs potser sí q ue els hi costa més i escriure d:: d’esquerra a dreta en comptes de dreta a esquerra potser sí que hem d’estar més per ells i no:: |nyt | que no per la resta | Per tant , seguei x amb l a idea de l’ inici del parlament; que el més i mportant és què f a i com ho viu la mestra. Abans d’ac abar, re torna sobr e la si tuació positiva per afegir que si es porta bé , (mestra en té la clau) és una situació enriquidora per als infants (la mestra queda exclosa en el col·lect iu de benefici ats). L’E for mul a una pr egunt a on ll iga e l r epte soci al a mb l’apren entatge de la le ctura i l’es criptura. La resposta és en clau de proc edència. Per al guns pot ser f àcil, concr etament, pels que tenen primeres llengü es simila rs. Per c ontra, els costarà més e n aquells grups que tenen llengües primeres difer ents perquè hi ha molts elements nous, com la direcc ió de l’escrip tura o el re coneix emen t de les g rafies. T ota l’eston a parla d els g rups en 3pp sense in volucrar- s’hi personalment fins que plante ja la dificulta t. Q uan canvia a la 1pp és per di r que hem d’est ar més per ells que no per la rest a . Aque sta 1pp se mbla q ue es refereixi als me stres tot i que no qu eda concretat. b) Anàl isi in terp retativ a del fr agment Tot el fragment s’estr uctura al voltant de la dicotomia que la S ara estableix so bre la gestió, per part de la mestra, de l’aul a multicul tural i multili ngüe. Segons aquesta dicotomia , si la mes tra h o po rta bé , é s la festa d e la mu lticultura litat , qu e re sulta la paraula clau del fragment com es destacarà més endava nt. Port ar bé la div ers it at cultural i lingüísti ca d e l’aula significa inten tar in tegra r tote s les c ultur es i ap rofita r le s situacions que sorgeixen d’aquesta convivència per aprendre de l es cultures del s altr es . Afe geix , tam bé, q ue aqu esta situ ació resulta enri quidora per als infants . L’accent, clarament, està en els beneficis que aquesta situació reporta als infants ment re que la mest ra en queda excl osa. Però , la situa ció es pot portar malament. Aquest a segona possibi lit at es tradue ix en discri mi nar les cul tur es i voler imposa r la cultura catalana . E n u nes prà ctique s an teriors (qu e fo rma ven par t de la form ació del c icl e superior d’Educació Infant il), la Sara va re alitzar unes pràctiques en una aula on la m estr a ho va saber gestionar de m anera en riqu idora. De fineix el se u reco rd com la festa de la mu lticultura litat . L’im pacte em ocion al que va tenir aquesta experiència en el seu sistema de CRS és clar , ja que arr an d ’aqu esta vicis situd es table ix les du es opcions teòr iques que s’acaben de detallar . Aquesta dimensió emocional és especialment visible en la seva elecció per descriure la situaci ó d’aquesta escola ubicada en el Raval. Es decanta per la pa raula fe sta , que m agnifi ca la dimensió lúdica , de celebraci ó , de la situac ió multi cultural i multili ngüe, de la qual se’n deriven totes les conseqüències positives q ue ha lligat en la seva argumentació. Per aquest motiu, és aquesta l a paraula clau del fragment . ANÀLISI DE LES DADES ! ! 258 Quan lli ga el rep te mult icu ltu ral i mul til ingüe amb l’apr enentat ge de la lect ura i l’esc riptura , de nou, establ eix una dicot om ia que es resol en funció de la procedència dels estudiant s. Aquesta divisi ó s’elabora arr an de la dificult at (o n o) dels alumnes de fer tra nsfe rènc ies d els apre nen tatge s ja rea litzats als nous reptes que suposen nous aprenentat ges en una cultura i una llengua diferent a la d’origen . D ’aque sta m ane ra, els alumnes de cultura àrab ho tenen m és difí cil perquè hi ha m enys simili tuds entre el seu sistema de lectura i d’escriptura i el de la cultura d’acollida (català/ castellà) . La d ificulta t afe gida d ’aqu est col·le ctiu s erve ix pe r jus tificar un tracte dife renc iat pe r pa rt dels mestr es, hem d’ estar més per ell s . S isè fra gm ent (F 6) a) Què diu? Com ho di u? QUADRE 38 [ 74 - 119] Text Anàlisi Mire ia vale ara t’ensenyaré un dibu... - un escrit que ha fet un nen || i t ambé Marta i també Ferran va cap aquí d’al t i t ambé Lara Sara sí Mire ia vale la pregunt a és ¿a quina edat creus que un nen | produeix un t ext com aquest? Sara jo crec que als quatre cinc | sí | perquè al pr incipi de quat re comencen || Mire ia vale ¿i ho dius així per alguna cosa en especial? Sara bueno perquè:: a aquest curs vam estar a l ’escola Encants i vaig veur e un nen que era un crack escrivi nt però clar també feia ai xò d’anar - se cap a d’alt i bueno |nyt| que ho escriu bé però que es veu el que:: el que pretén i | nyt| esti c es diu igual q ue estic i llavors p otser pe r això | q ue:: com que agafo aquell nen com a refer ència Mire ia ¿i que vau anar en una assignatura? Sara sí intervenció a l ’aula | vam anar tres hore s nomé s pel ma tí a veure perquè és una pedagogi a així com molt |nyt| l liure de que els nens allà els nens per exemple apreni en a escriure i a ll egir sols | no em va agradar però:: L’E expli ca què faran a c ontinuació. Respon a firmat ivament. L’E formula una nova pregunta a part ir d’un su port visual. Comença amb el jo crec per situar la resposta, als quatre o ci nc anys , que és e l que ella s ’imagina i no el que sap. Respon sense dubtes. Després d’ una breu pausa, confi rma el que ha di t amb el sí , i segueix amb l’explica ció de la s eva resposta. L’E demana de manera i ndirecta quines són les font s de la creença. Remet a una anèc dota del pri mer curs del Gr au en l a qual va veure un nen d’una edat similar que escrivia de manera simil ar. S’intuei x el ll igam emocional amb el nen quan el defineix com a crack . Identifica l’eleme nt princ ipal que l’ha fet co nnecta r els do s casos, això d’anar - se cap a d’alt per expl icar la connexió que ha establert entre el text que té al davant i l ’anècdota que ha explicat. L’E sol·l icita més i nformació sobre l’ experiència. Explica el cont ext en el qual es va produi r la visita a l’escola , per un a assig natura d e prim er de G rau. Identifica clarame nt el motiu de la visita , veure un a pedagogia així com molt lli ure , que ass ocia am b que els nens aprengui n a llegir i a esc riure so ls . La vocalització de far ciment nyt denota la dificult at per ANÀLISI DE LES DADES ! ! 265 de text i deures en les ruti nes de primària, de manera que aquest requisi t — l’alfab etitza ció — és percebut com una necessitat per tal de seguir el r itme. La Sara ll iga el significat de saber ll egir i escriure amb la dimensió comunicativa (S1: F2, C: 1, 3) . Co m s’h a dit an teriorm en t, fin s i tot situa la lectu ra pe r s obre d e l’esc riptura q uan t a im portà ncia s ocial, ja q ue la lec tura pe rme t lle gir el mó n, me ntre que l’escr iptura permet la com unicaci ó amb aquest. Deixant de banda les gradacions, el que queda c lar és e l vinc le qu e est ableix la Sa ra e ntre s aber llegir i e scriu re i la possibil itat d’establi r com unicaci ons amb la resta del món. La interacci ó amb aquest món és a tr avé s de l’ alf abeti tz aci ó; una manera també d’expressar - se i poder comunicar coses ( S1F 2 ) , que en l’anàlisi de les complecions ha relacionat amb anar descobrint tresor s (S1C 2). Els enunci ats q ue conf iguren e l si stema CRS i nferi ts de l ’anàl isi són: - L’aprenentat ge de la lectur a i l ’escri ptura són dos processos separats . o No i nte rfer eixen mútu ament . - Existe ix un ordre prèvi ament establ ert per ensenyar i aprendr e a lle gir i a escriur e . o E s co mença per les unitats significat ives m és p etites (llet res) pe r anar ascendint de manera progr essiva a les unitat s més grans (paraul es). ! - L’inf ant ha de saber lleg ir i e scriu re qua n rea litza el ca nvi d’e tapa d ’Edu cació Infan til a Ed ucac ió Prim ària. ! - Saber lle gir i e scri ure és neces sari per poder - te co mu nicar a mb el mó n. ! o És una necess itat en una societ at llet rada. ! - Per a prendr e a l legir i a escriur e s’h a de treba llar la re lació s o - grafia. ! ! ! B. L’act uació do cent Com s’h a cons tat at en reit erades ocasion s dura nt l’ent revi sta (S1F : 3, 4, 6) la Sara considera que encara li queda un llarg camí d’aprenent atges per acabar de perfilar el seu jo docent; bueno el que sé , eh, que enc ara no he fet res d’això (S 1F3). Amb tot, despunten elements com la importànci a de valorar l ’intent , una de les p arau les c lau d e l’entre vista (S 1F 3). Aque sta imp ortàn cia de fixar l’aten ció en el procé s d’apre nen tatge de l’i nfant més que en el resultat final a pareix en div ersos fragme nts (S1 F: 3,6 ). Tam bé emergeix la necessitat d’establi r sempre un reforç positiu que serveixi per encoratjar l’infan t (S1 F6). ANÀLISI DE LES DADES ! ! 266 Els enunci ats q ue conf iguren e l si stema CRS i nferi ts de l ’anàl isi són: - El mest re ha de val orar el pr océs d’aprenentatge, no només el resultat. - El mest re ha de refor çar posi tivament l’infant . o El r efor ç posi tiu és sempre benef ici ós per a l ’infant . C. La met odolog ia Com a resul tat de la visi ta a una esco la, la Sara assoc ia le s pràct ique s educat ives observades amb el ti pus de metodologi a que emprava aquesta escola, que era de tipus l liure. És a d ir, esta bleix una relac ió dire cta e ntre la m etod olog ia lliure i les pràcti ques tal i com les va observar, sense concebre la possibili tat que existeixi n alter natives a la manera de fer observada o que aquesta no es correspongui, de maner a parc ia l o tot al, amb la metod olo gia ll iure . Frui t d’aq uest a asso cia ció , es mostr a contrària a aquest m ètode, ja que considera que no es donen suficients eines per tal que els i nfants escrigui n bé ; és una pedagogia així c om molt ll iure , de que els nens allà , els nens per exemple aprenien a escriur e i a llegi r sols. No em va agradar (S1 F6). De s del punt de vista de la Sara, els mestres no corregien ni motivaven els alumnes per aprendre ( S1 F6) . Ell a es mostr a parti dàri a de fer corr eccio ns parci als en funci ó de l’alum na t, depèn o sigui si ha fet molts... potser sí que li diri a estic va amb e però sinó, no . Li diria que e stà m olt bé que .. que f aci una altra cosa si vol ( S1 F6) . Altr ament, la Sara reconei x que hi ha una manera estesa per ensenyar i aprendre a llegir i a esc riure , tal i co m reflec teix la p ara ula c lau del prim er frag men t les típiq ues fit xes (S1F1 ). A ques t s uport es dó na per m és que co negut i prop i d ’una ma nera de fer, aquella que empra les fit xes per aprendre a llegir i a escriur e. Els enunci ats q ue conf iguren e l si stema CRS i nferi ts de l ’anàl isi són: - La metodologia lli ure no est imula pr ou els i nfants. - Escriu re bé és separa r les difer ents paraules d’acord amb la correc ció normativa. - Existe ix u n mètode comú p er ens enyar i a prendr e a l legir i a escriure . - L’ensenyament i l’apr enentatge de l’esc riptur a comença pel nom propi de l’infan t per què és un element si gnifi catiu. o Primer es trebal len les lletr es dels noms, despr és la rest a de llet res de l’abe ced ari. ANÀLISI DE LES DADES ! ! 267 D. Les a ules m ult icul turals i m ult il ingüe s La Sara identifi ca la clau de l’èxi t de les aules m ulti cultur als en el paper — o més ben dit en l’acti tud — que té el docent davant de la situació de varietat lingüísti ca i cultural. D’aqu esta manera plantej a dues sit uacio ns dicot òmiqu es: o bé el docent port a bé l’ aula , é s a dir, inten ta inte grar to tes les cultur es de la classe; clar allò és la festa de la mul ti cul tur alit at ( S1 F5) o bé porta la situaci ó de manera negativa, tot fent discri minacions culturals; una altra cosa es que la mestra discrimini les cultur es i només vulgui im po sar la catala na ( S1 F5) . D e tote s man eres , aque st tipus d’aule s són una oport unitat per als alumnes, ja que es tract a d’una s ituació rica en variet at. L’impacte d’aquest tipus d’aules en els aprenentatges dels infants depend rà de la procedència dels alumnes. En concret, la variable explicati va són les llengües familiars dels alumnes, o aquelles ll engües que ja formen part del seu repertor i li ngüísti c en el moment que s’ inic ia l’ apren ent atg e; depèn d’on siguin pot ser fàci l ¿no? ( S1 F5) . D’aquesta manera, aquells alumnes que tinguin llengües m és properes a la llengua d’inst rucció am b la qual es realit zarà l’apr enentatge, ho tindri en més fàcil que aquells que tenen llengües en les quals les possi bilit ats de fer transferènci es de con eixement són més aviat escasses. Els enunci ats q ue conf iguren e l si stema CRS i nferi ts de l ’anàl isi són: - L’actit ud docent davant de la vari etat lingüí stica i cultural defi nirà la manera com es viu la situació a l ’aula. - Les llengües primeres dels infants de l’aul a multili ngüe afecten l’ensenyament de la lectura i l ’escri ptura. o Segons la proxi mitat lingüí stic a entre les llen gües famil iars i la lle ngua vehicular, l’infant p odrà realitzar m és o m enys transferències d’aprenent atges. E. Cont radi ccions La primera contradicc ió fa referènci a al mom ent en el qual s’ha d’inici ar l’ensenyament i ap rene ntatg e d e la lec tura i l’e scrip tura. Ma lgrat que l’en trevis tada ha afir mat que co m més avi at s’i nici a l’ap ren ent atg e mil lo r (S1F2) , sit ua l’ edat d’i nici ació a l’ ap renentatge als quatre anys (S1F4), és a dir, a P4. En aquesta línia s’ha detectat una contradi cció del t ipus di lema ja que em ergeixen situacions incompati bles respect e el mateix t ema . ANÀLISI DE LES DADES ! ! 268 La segona contradicci ó és sobre com han de ser les escri ptures dels inf ants. D’acord amb allò que ha manifestat la Sara, els infants han de separar les paraules correctament i esc riure d’aco rd am b les no rmes o rtogràfiqu es per ta l d’escriure bé. Per tant, s’h an de correg ir aque lles erra des que no com pleixin aque stes p remis ses. Tanmateix , ta mbé ha m anifes tat la sorp resa qu e li v a o casio nar el fet que la m estra no corregís les errades del text escrit pe r un infant. E s rem et, així, a la contradicció de tipus c onflicte que s’h a iden tificat en el discu rs de l’en trevista da (S 1F6 ) sobr e la tensió que li genera l ’actuaci ó docent. Els enunci ats q ue conf iguren e l si stema CRS i nferi ts de l ’anàl isi són: - Com més avia t es comença l’ensenyament i aprenentatge de la lectura i l’esc riptura , millo r versus l ’a pren enta tge s ’ha d ’inicia r qua n l’inf ant té 4/5 any s . ! - S’ha de deix ar que els i nfant s escri guin de maner a lli ure versus s’ha de corregir els er rors or togràfi cs dels infant s. ANÀLISI DE LES DADES ! ! 269 Siste ma de CRS emergit de la p ri me ra recollida de d ades ( 2011 - 2012 ) Sobre el mat eix aprenentatge de la lectur a i l’esc riptur a L’aprenent atge de l a lect ura i l’escr iptura són dos pr ocessos separat s • No i nte rfer eixen mútuament Exist eix un ordre prèviament establ ert per ensenya r i aprendre a llegir i a es criure • Es comen ça per les unit ats si gnificat ives més petites (ll etres) per anar ascendint de manera progr essiva a les uni tats més grans (par aules) (mètode sint ètic) L’inf ant ha de saber llegir i escriure quan realitza el canvi d’etapa d’educació infant il a e ducació p ri mà ria. Per a prendr e a l legir i a escriur e s’ha de t reballar l a relació so - grafia Saber llegi r i escriu re és necessari per poder - te comu nica r am b e l món • És una necess itat en una societ at llet rada L’actuaci ó docent El docent ha de valorar el procés d’aprenentat ge, no només el resultat. El doc ent ha de reforçar posit ivament l’infant • El r efor ç posi tiu és sempre benef ici ós per a l ’infant Meto dol ogia La metodo logia lliu re no estim ula prou els in fants Escri ure bé és separar les d ifere nts pa rau les d’a cord am b la c orrec ció normativa L’ensenyament i l’aprenent atge de l’esc riptura comença pel nom propi de l’ infant , perquè és un element signif icati u • Primer es treba llen les ll etres del s noms, despr és l a re sta d e lletres de l’a bec edari Les aule s mul ti cul tural s i mul ti li ngüe L’acti tud docent davant de la varietat lingüís tica i cultural definirà la maner a com es vi u la si tuaci ó a l’ aul a Les llengües primeres dels infants de l’aula multili ngüe afecten l’ens enya me nt de la lec tura i l’escr iptura • Segons la proximi tat lingüís tica entre les llengü es famil iars i la lleng ua v ehicu lar, l’in fant p odrà realitz ar m és o m en ys transf erències d’aprenent atges Contr adicc ions Com més aviat es començ a l ’ens enyament i a prene ntat ge d e l a lectu ra i l’es criptu ra, m illor versus l’aprenentat ge s’ha d’ inici ar quan l’infan t té 4 /5 an ys S’ha de deixar que els infan ts escr igui n de manera ll iur e versus s’ha de corregi r el s errors ortogr àfics dels inf ants ! ! ! ! ! ! ! Taula 16 ANÀLISI DE LES DADES ! ! 270 5.2.2 Anà lis i d e l a seg ona recollida de dades de la Sara ( S2) 5.2.2. 1 Anàl isi de l’ entre vist a Primer fr agment (F1) a) Què diu? Com ho di u? QUADRE 39 [1 - 27] 57 Text Anàlisi Mire ia l’any p assat n o sé si h o reco rdes que et vaig preguntar sobre el teu record d’aprendre a llegi r i a escr iure/ Sara sí Mire ia i el qu e hem fet és tran scriure aquesta:: r esposta/ i t e l’ensenyo i és perquè a vegades estan t en contact e ara amb:: nens que estan fent realitzant aquest aprenentatge potser t’ha vingut una i dea o t’has recordat de que t u també feies alg una c osa:: o algo i per veure si estàs d’acord o:: vols afegi r alguna cosa | com vegis ((llegeix la respo sta transcrita)) Sara no me’n recordava |¿eh?| Mire ia ¿no? Sara no (riu) | què vols que:: que t’ ho comenti així [¿si ha canviat algo?] Mire ia [sí u na miqueta] Sara bueno això de:: de quan vaig aprendre a escr iure/ | ara ho h e vist a l’es cola vaig estar a:: |n yt| a Roda | i:: | jo crec | que:: {(A C) tot i que sí que ha can viat una mica} que segu eix igual o sigui t’ensenyen la l letra i després a copiar a copiar copiar copiar i:: |nyt| sí qu e fan u na mica més d e joc de :: |nyt| un dia van fer com un:: bingo donàvem lletres i ¿qui té aquesta? ¿qui t é? Però:: jo em vai g avorri r molt en aquell a classe (riu) i els ne ns tamb é es qu e:: era im poss ibl e L’entrevis ta comença amb una expli cació , per part de l’E , que fa referènc ia a la prim era preg unta de la primera entrev ista (S1F1). La Sara respon af irmativament. L’E expli ca què espera aconseguir amb aquesta transcrip ció. La Sara no recor dava la seva r esposta L’E, amb una pregunt a retòrica, espera que ampli ï la inform ació. Assegura què ha de fer. L’E ho confi rma. El marcad or de tr ansició bueno remet a la sev a experiència a l’escola. La pausa, segui da de l’adverbi ara , indica el x oc del que ha observat. El pron o m per sonal de 1ps a mb el verb, r eduei xen l’abas t del que diu, jo cre c . Introduït d e mane ra accelerada i amb el marcador cont rastiu, i nsereix la falta de c anvi. Reformul a la idea t ot conc retant . El ls (s’entén que e ls mestr es) ensen yen i l’ alumne copi a. Fin s a quatre vegades repeteix el verb copi ar per most rar el repetimen t de la tasca. Afegeix un altr e matís, la pres ència del joc a l’aul a, que suavitza el que acaba de di r. Posa un exemple concret. Reprodueix l’acti vitat emprant el discurs directe. El cont rastiu introduei x una i dea adversa. Malgrat el joc , ella e s va avorrir molt . Afegeix que els nens també i defineix la situació co m; impo ssible no avorrir - se. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 57 ! En tre claudà tors s’indic a la corre spondè ncia entre el quadre i les línies d e transcrip ció de l’entrev ista que es troba a l’annex II I, concretament a la pàgina 654 . ! ! ANÀLISI DE LES DADES ! ! 271 Mire ia és on tu havi es estat Sara no no és:: aquí a Barcelona jo visc a Barberà Mire ia |ah| va le Sara i:: jo m’es perav a allà un |oh| haurà canviat tot ¿no? però no és bast ant:: | monòt on i gual | que tampoc sé com:: com es podria f er perquè no:: | però m’esperava un canvi Mire ia vale perfecte | sí sí més que res és això | nyt| la i dea aquesta de:: t’esperaves que fos difere nt de qua n tu havie s estat Sara i no | és igual L’E pregunta si era l’ escola on ell a havia anat. Respon, amb un doble adverbi negatiu, i sit ua geogràficament ambdues es coles. L’E mostra acor d. L’ús del passat indica l’existènci a d’un punt c rític; allò que volia trobar. L’onomatopei a oh simbolitza l’espe rada so rpresa fr uit del ca nvi. Tan ca am b el marcador de demanda. Ella mat eixa es res pon, i ntroduït pel contrastiu però i l’adve rbi nega tiu no . Amb l’a llargame nt de l’ad verbi de quantitat i la pausa breu, guanya temps per definir la situació. Ambdós adjec tius monòton, igual magnifiquen l a manca de c anvi. Mati sa l a sev a fa lta de coneixements per explicar com fer - ho, emprant el mode condicional. La pausa breu, juntament amb el cont rastiu, r etorna a la falta d e canv i. L’E sintet itza la intervenció de la Sara. Acaba la síntesi de l’E, insi stint e n el la manca de canvi, res ha canviat , i per tant, és igual . b) Anàl isi interpr etat iva del f ragment La paraula clau d’aques t primer fragment és el verb copiar . Ho és a nivell q uan titatiu, ja que apareix de m anera consecuti va fins a quatre vegades, i a nivell qualitatiu perquè simbolitza l’antí tesi del canvi metodològic desitjat per la Sara. A l’i nici del com entari de la re spo sta tr ansc rita (S 1F 1), s’e ntre veu la sorpresa de la S ara atesa la falta de canvi sobre el plantejament de l’ensenyament i aprenentatge de la lectura i l’escri ptura de l’aula q ue es tà ob serv ant. Fin s i tot, es sen t c onsc ient q ue allò q ue d irà ser à polè mic, mati sa la re spo sta , sí que ha canviat una m ica , per després afegir el que realment pensa: tot se gue ix igual , és bastant ... monòton igual . Aqu esta ro tund itat, a mé s, es justific a p er l’ex istèn cia d’un pu nt crí tic dife ren t de l’esp erat . La Sa ra e sper ava observar una metodologia d’aprenentatge d ifer ent de la qu e ella va ex perim ent ar c om a alumna: jo m ’es pera va allà un, oh , haurà canviat t ot ! no ? , però no és així. Admet, per tant, que no ha con stata t can vis i no , és igual , o ració am b la qua l tan ca la sev a interv enc ió. Em erg eix, pe r tant, u n pun t c rític fru it d e l’absè ncia d e ca nvi, o, si m és n o, d’aquell (s) canvi (s) que esperava contemplar . La metodologia em prada per l’escol a a l’hora d’enfocar l’aprenent atge de la lectura i l’esc riptura es co rresp on am b e l m ètod e s intètic . En el cas de la c lasse q ue v a observar, els exercicis estaven basats en la còpia mecànica, un tipus d’exercici am b una f ina litat q ue e lla ja hav ia ex perim en tat co m a a pren ent. No vam ent, pun tualitz a la ANÀLISI DE LES DADES ! ! 272 rotundita t de le s seve s de claracions afegin t detalls que suav itzen la contu ndènc ia del contingut: sí que fan una mica més de j oc. Segon frag men t (F2) a) Què diu? Com ho di u? QUADRE 40 [28 - 44] Text Anàlisi Mire ia bueno | i despr és et voli a preguntar a qui na escola b ressol has estat? {29 - 35} [vale] i et vo lia pregu ntar si feien alguna a ctivitat relacionada amb l ’aprenentatge i ensenyament de la lectu ra i l’escrip tura Sara |mh::| no | o sigui sí q ue feien contes però no:: o sigui ensenyaven les imatges només Mire ia ¿i dels cont es i t ot això? Vul l dir els trebal laven o els hi llegi en o els teni en allà a l’abas t els nen s Sara sí primer el presentaven i després tenien c om une s fitxes | |nyt| b ueno ere n les imatge s del co nte/ i les ten ien allà p er jugar i expli car ells i ordenar -l es però no:: | la ll engua:: oral només res d’escri t L’E formula una pregunta concret a sobre la l ’escola b ressol on ha realitzat les pràcti ques . La vocalit zació de farci ment indica que està pensant la respost a. Segueix amb un adverbi de negac ió que, queda matisat per la refor mulació afirmati va de després de la pausa, on expli ca que es trebal laven contes . L’adverbi per ò indica perqu è els co ntes no són activit ats relacionades amb l’aprenentat ge i ensenyament de la lectura i l’escript ura (la pregunt a); perquè es tr eballava amb les imatg es no més . Aqu est adverbi indi ca l’exi stència d’una al tra part (le s paraules) que no s’estava t reballant. L’E aprofundei x en la respost a de la Sara, concretament en relació amb els contes. Detall a un p rocediment amb un ordre establ ert explicat en 3pp, les mestr es. Primer el presentaven . El segon pas era a mb les fitxes , que espec ifica són les ima tges de l conte . L’ús de l es fitxes és lúdic, i els protagoni stes els infants ; podien jugar, ex plicar i ord enar. L’adversati u però introduei x la idea que falta alguna cosa, en aquest cas la part escrita, reforçat per l’ad verbi només . b) Anàl isi interpr etat iva del f ragment La paraula contes és clau per entendre al raonament que opera en la resposta de la Sara. En p rimer ll oc, quan s e li pregunt a si es feien act ivit ats rel acio nades a mb l’ens enya me nt i l’apren enta tge de la lec tura i l’esc riptur a, re spon qu e no . Tot se guit, però, corregeix, i d iu que sí perquè feien con tes . N ova me nt, pe rò, to rna a corre gir - se per dir final ment que no , ja que nom és ensenyaven les imatges . És a dir, co m q ue només es treballa am b les imatges dels contes, no considera que s’esti guin trebal lant l’esc riptura i la le ct ura. A bans de tancar la seva intervenci ó, torna a insist ir en la mate ix a i dea. No és ensen yame nt i ap ren ent atg e de la le ctu ra i l ’es cr ipt ura per què ANÀLISI DE LES DADES ! ! 273 només es trebal la amb la llengua oral , res d’e scrit . D es de l s eu pu nt de vista , l’ensenyament i aprenentatge de la lectura i l’escript ura s’ha de treballar a part ir de la lleng ua e scrita . Tercer fragme nt (F3) a) Què diu? Com ho di u? QUADRE 41 [45 - 97 ] Text Anàlisi Mire ia vale i a l’escol a de tres a sis has dit que havi es estat a: : Roquetes Sara sí Mire ia i més o men ys ¿em podrie s descriure com er a la classe en la que estav es i:: en quina classe estaves també? Sara |eh::| a P4 | i hi havie n:: vint -i- dos nens/ crec | però:: bueno és un barri ai xí amb molta di versitat |eh::| va s er bastan t difícil perquè o sigui un era:: immig rant i no entenia la llengu a tenia problem es menta ls i era una mica | però bueno la profe ho portava: : el mil lor que podia | i:: |nyt| am b la me va ajud a tamb é vam poder | |e| hi havia un nen/ que jo estava tot el di a amb ell que era:: bueno era psicòtic i li costava molt est ar per per la f eina llavors em posava amb ell i en ve ritat veies que sí q ue s’ho sabia p erò cla r com q ue no tenia l ’atenció:: u::na persona per ell pues no avançava i era una pena perquè sí que sabia escr iure i:: i sabia el seu n om/ el sa bia bu eno i tots els de la classe que hi havia alguns que no se’l sabien i ell tot i el dia d e la setm ana tot ho sa bia per les lletres | i clar qu an no te nia la:: l’ate nció p ues no podia avançar Mire ia clar i a nivel l com relacionat també així amb l’ensenya ment i a prenenta tge de la lectura i l’escriptu ra ¿què hi hav ia a la cla sse? i q uin Sara bueno tot est av:: a ixò els dies de L’E, reprenent informació d’un fragment anter ior, centra l’atenció en les observacions de la classe de 3 a 6 anys. La Sara respon af irmativament. L’E formula una pregunta relac ionada amb les observacions de les pràctiques . Inicia la d escripció a mb el nú mero d’alumnes, però no n’està segura, com indica el verb en 1ps crec . El cont rastiu però mati sa l a di ficu ltat de l’a ula ma lgra t ser tan pocs alumnes; la diversitat . Valora la sit uació, difícil , suavitzat per l’ad verbi de quantitat bastant . La conjun ció de s ubordinació casual apunta el moti u: la procedènc ia d’un l’ alumne. La conjunció copulativa afegeix un altre element, la f alta de comprensió de l a llengua i els problemes men tals . L’adversati u suavitza l a situació gr àcies a la manera com ho viu la mestra. L’al largament serveix per guanyar temps per explicar - ho; el millor que podia . La seva pròpia presència també mil lora la si tuació. La mestr a i ell a só n un equip : vam poder (1pp). En el repartimen t de tasques de staca la dedicac ió absoluta de la Sara amb el nen psicòti c : jo esta va tot el d ia , em posava amb ell per ajudar - lo. Inicialm ent sem blava que el nen n o en sab ia. E n verita t, és a dir, qua n una pe rsona li po dia ded icar atenció sí que s’ho sabia , on desta ca l’adve rbi afirmatiu redundant. L’adver satiu però introdueix la manca d’at enci ó con stant , l a co njunc ió pues indica la conseqüència: no avançava. Valora l a situaci ó amb pena ; magn ificant l’ang oixa i el do lor de la situ ació. Conc reta un coneixem ent: saber el seu nom i d els companys. El compara amb la resta d’alumnes de la classe, alguns no se’l sabien . La conjunció continuativa afegeix més coneixements; el dia de l a setmana. Tanca la i ntervenció r etornant a la falt a de recursos: sense atenció no podia avançar . L’E lli ga la descri pció de l’ aula amb l’ensenyament i aprenentatge de la lectura i l'escr iptura. El pron om això fa referènc ia al que a caba d’e xplicar; els noms, el s dies de l a setmana, el bon dia . Canvia a ANÀLISI DE LES DADES ! ! 274 la setm ana e l bon dia tenia tots els nom s des prés | bueno vam treball ar els caval ls i vam f er un cavall gran i t enia totes l es parts escr ites amb ll etres que és el que v am fer amb el bi ngo ¿no? com s’escriu cua la /k/ ¿qui té la /k/ ? | i:: buen o tot am b |nyt| tam poc h i havia g aire |¿eh ?| perquè és que:: clar hi havia moltes coses i no ho podien tenir tot però lo bàsic del s dies de l a setmana i el projecte que est aven fent sí que el tenien to t escrit | i despr és tenien racó del s contes | que no el feien servir gaire | i si el f eien servir era per mirar els dibuixos i anar passant no: : | no l legien | i ja està i el nom a la taula Mire ia i aqu ests no ms que come ntes els dels dies de la setmana o el de la taul a Sara sí Mire ia ¿eren escrit s pels alumnes o per la mes tra? Sara no per ordinador Mire ia |ah| vale or dinador Sara els tenien en una caixeta i llavor s anaven buscant el ls discri minant a veure qui n era i el:: l ’enganxaven | i bueno tots el no::m de cadascú tot igual una activi tat concreta, en 1pp, que i nclou les mestr es juntam ent am b els alu mnes ; vam treballar, vam fer . Mitj ançan t el di scurs dir ecte escenif ica l’ac tivi tat , basada en el r econeixement fonèti c i escri t de les lletres. Valora la quantitat del que tenien escrit; tampoc g aire, amb tot un segui t de sons de farciment, anacol uts. Concret a què t enien e scrit , all ò bàsic ; el s dies de l a setmana i el projecte en curs. La conjunció copulativa i ntrodueix el racó dels contes , que considera que no s’util itzava gai re . Concreta l´ú s: mira r el s di buixo s i anar p assan t , fent èmfa si en la reiteració de l’acc ió: passar les ima tges i no llegir. Tanca la seva intervenci ó, però després afegeix un nou element; el nom a taula . L’E, a par tir de l ’última fr ase, busca ampliar la inform ació de la respo sta. La Sara respon af irmativament. L’E confir ma la interpr etació de la resposta. La Sara corregei x la mala i nterpretació. L’E repetei x la inter pretació corr ecta La Sara amplia la resposta en 3pp, que s’entén són els alumnes. Relata el proc ediment els noms est aven a la capsa, els infant s el busquen - tot discrim inant – i l’enga nxen. L ’afegitó fin al tot igual , re ssalta la monot onia, la repetic ió d e l’ acti vit at. b) Anàl isi interpr etat iva del f ragment La narraci ó de la Sara al costat de l’ infant psicòti c posa l’accent en la importànci a de les v ivèn cies perso nals . De fet, l’oració clau , en refe rènc ia am b aque st ne n, é s sí que s’ho sabia , la pu nta de l’iceb erg q ue sim bo litza la fa lta de re curs os a l’a ula. A causa d’una malaltia, hi havia un alumne que no seguia el ritme: li costa va m olt es tar pe r per la fein a , pe rò e n can vi, en e l relat d e l’ex perièn cia a l c ostat d’aq uest in fant, h i ha u n procés de conscienciaci ó de les capacitats d’aquest. A ixí doncs, quan es poden cobrir les dem and es de cad a infant, és a dir, quan els re curs os són els n ece ssar is v eu com sí que s’ ho sabia , sí que sabia escriure . A nivell m és g ene ral, i en relac ió am b l’ens enya me nt d e la lec tura i l’es criptu ra, la fra se clau és tot igu al . Denuncia una falta de canvi posant l’ èmfasi en l a monotonia i la uni formit at de l es activ itats d’aprenentat ge. Els elements prese nts a l’au la per a l’apr enent atge de la lect ura i l ’escr ipt ura — considerats bàsics per la Sara — són : els dies de la setmana, la rutina del b on d ia, els noms de la classe i la presència d’elements relacionats amb el projecte. Tal i com ella mate ix a admet , són els pr inc ipa ls, mal gra t no ser gair es, tamp oc hi ha via ga ire . Critica ANÀLISI DE LES DADES ! ! 281 El motiu pel qual ja hauri en de ser coneixements adqui rit s l’ expl ica a parti r de la llar ga exposició dels infant s a quelcom que ella considera tan propi d’una aula d’educació infan til co m e l no m d el pr imer dia de la s etm ana . Es pecia lme nt, p erò, rem arca la imp ortàn cia d el n om prop i, de l qua l afirm a q ue és e l prim er a pre nent atge dels infan ts relaciona t amb la lectura i l’escriptura. A mé s, desta ca per ser un e lemen t motiva dor, a més que els hi agra da ¿no? . Pe r aq ues ts m otius, no con cep una situa ció e n la qu al una nena, l’Anna en aquest cas, no el sàpiga escriure correctament, atesos els múl ti ple s ref ere nts dispo nib les per pre ndr e d’ex empl e: el nom dels penja dor s, de la taula , de la c aps eta de ls no ms d e la cla sse, e tc. Vuit è fragm en t (F8) a) Què diu? Com ho di u? QUADRE 46 [164 - 182 ] Text Anàlisi Mire ia perfecte | |nyt| o si gui ara et faré algunes preguntes que són que imaginat que tu ja fossis m estra o sig ui les has de respo ndre tu co m a:: |nyt | o sigui com a mestra ya:: treballant | ¿creus que quan abans s’aprèn a llegir millor ? Sara || sí | si es ú til | o sigui: : llegir una paraula ai xí s ú per dif ícil que mai et o sigui que et tr obaràs només si est udies ciència per exemple | pues potser no cal però les coses del dia a dia jo crec que sí | per poder l legir això p ues si vol agafar el di ari i veure alguna cosa pues | endavant o:: contes o això vocabulari de c ontes i:: |nyt| ada ptat a infan til/ pues | jo c rec que sí Mire ia ¿i més o menys quan diries de començar? Sara començar a:: aprendre a llegir/ Mire ia sí o bueno tens la referènci a aquesta de:: Sara o sigui a P3 ya:: |nyt | es comença per les l letres i tal | això a P4 que ti nguin lo bàsi c ¿no? els dies de la setmana els mesos el seu nom i:: els cognoms també |nyt| i buen o paraule s com ro sa S ant Jordi i coses així que es treball en | L’E situa les properes pr eguntes en la v essant professional i formula la primera sobre si és bona la precocitat en aquest aprenentat ge. Després de la llarga pausa, respon rotundament amb la partíc ula afirmativa que repeteix fi ns a dues vegades. Segueix un matís relacionat amb la utilitat d’allò que s’està aprenent . El marcad or o sigui introd ueix qu è és inú til; una paraula sú per difíci l o que no et trobaràs . Ho exempl ific a amb al lò del dia a dia, és a d ir, accions quotidianes com agafar un diari , conte.. . Abans de t ancar la seva int ervenció retorna sobre la pregunta. Confi rma la seva res posta inici al, sí . L’E pregunta una edat aproximada per establir l’inici de l’aprenent atge. La Sara confi rma la pregunta. L’E reprèn i nformació que j a ha respost . La Sara sit ua l’aprenentat ge a P3 , tot just iniciar e l parvulari. També concreta l’ aprenentatge pel qual s’ha de començar, les lletres . L a fórmula i tal refereix a altres aprenentatges que no concreta, es donen per sobreentesos, i que van ll igats. El següent curs, P4 , h an de ten ir allò fonam ental, q ue inclou : els di es de la set mana, mesos, nom i cognoms i parau les clau que es treballe n duran t el curs. [Document text truncated for crawler view.]