La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo: un estudio empírico en la Formación Profesional

La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo: un estudio empírico en la Formación Profesional Mª Concepción Bort Albarracín Dipòsit Legal: L.161-2015 http://hdl.handle.net/10803/285630 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo: un estudio empírico en la Formación Profesional està subjecte a una llicència de Reconeixement-NoComercial-CompartirIgual 3.0 No adaptada de Creative Commons (c) 2014, Mª Concepción Bort Albarracín Nom/Logotip de la Universitat on s’ha llegit la tesi La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo: un estudio empírico en la Formación Profesional Mª Concepción Bort Albarracín Tesis doctoral presentada en el departamento de Pedagogía y Psicología Dirigida por Manoli Pifarré Turmo Programa de doctorado: Educació, Societat i Qualitat de Vida Septiembre de 2014 Facultat de Ciències de l'Educació Universitat de Lleida A Álex 3 Agradecimientos En esta primera página me gustaría expresar mi gratitud hacia aquellas personas que han con tribuido en la elaboración de este trabajo de investigación. Muy especialmente a la Dra. Manoli Pifarré Turmo, por el privilegio de la reflexión comparti da en la construcción de esta tesis. Su espíritu crítico, entusiasmo y sabios consejos han guiado la realización de este proyecto. También tengo que agradecer el apoyo del Dr. Jorge Moya Higueras quien ha estado disponible y me ha aportado sabios consejos de forma desinteresada. A los compañeros y compañeras del grupo de investigación COnTIC, especialmente a Esther y Álex, por compartir consejos y experiencias durante todo este tiempo. A mis amigos y compañeros, Laura y Irene gracias por vuestro apoyo. A mi familia, mis padres, Miguel y Reme , gracias por estar a mi lado, por entenderme y apo yarme en todo momento y especialmente por los sabios consejos y ayuda desinteresada y continua. Siempre me habéis animado a continuar, a ser constante para llegar al final y os estoy profunda mente agradecida. Y a Álex por su ayuda incondicional, por su inmensa generosidad, paciencia y comprensión. 5 Prefacio Resumen El actual panorama mundial caracterizado por una crisis económica con graves repercusiones en el bienestar social, económico, político y cultural, unido a los grandes avances de las tecnologías e Internet, ha provocado un replanteamiento de las prácticas educativas al mismo tiempo que la aparición de nuevos escenarios educativos. En este contexto, la reflexión aparece como una capacidad que puede ayudar a re3 solver los retos que la sociedad actual plantea a todos sus ciudadanos. La utilización del blog como herramienta de apoyo educativo se ha popularizado rápidamente en la primera década del siglo XXI. El principal propósito de esta tesis consiste en analizar las potencialidades de esta herramienta para el desarrollo del diálogo reflexivo del alumnado y la mejora del aprendizaje, así como proporcionar orientaciones pedagógicas avaladas experimentalmente que posibiliten su óptimo uso como herramienta educativa. Para alcanzar este propósito se han diseñado, implementado y evaluado tres estudios de investigación cuyos objetivos giran alrededor de estos tres ejes: (i) el análisis del diálogo reflexivo; (ii) la percepción del aprendizaje adquirido con el uso del blog y; (iii) las implicaciones educativas que posibilitan un ópti3 mo uso del blog como herramienta de apoyo educativo. Este trabajo parte de la definición del concepto de diálogo reflexivo como la sinergia de las aportacio3 nes de cuatro tipos de diálogos: empático, crítico, de regulación y creativo. Muestra que el uso educativo del blog puede promover el desarrollo del diálogo reflexivo, especialmente del diálogo crítico al centrarse en las herramientas explícitas del pensamiento. Se propone una estructura de trabajo colaborativo con el uso del blog adecuada para la promoción del diálogo reflexivo, que destaca el papel de la lectura de la in3 formación presente en el blog y de los comentarios como las principales acciones que apoyan el aprendi3 zaje del alumnado. El blog posibilita el trabajo colaborativo y el acceso a la información almacenada en la red, al tiempo que proporciona más tiempo para pensar, si se compara con la realización de este tipo de actividades sin el uso del blog. Nuestro estudio muestra empíricamente que estas tres características del blog favorecen el desarrollo del diálogo reflexivo en mayor medida que sin el uso de esta herramienta. Este estudio de tesis también señala que la promoción del diálogo reflexivo mediado por el uso del blog, requiere de un diseño pedagógico que tenga en cuenta las cuatro variables educativas siguientes: un asesoramiento en la utilización técnica de esta herramienta; un conjunto de ayudas educativas que incidan en la mejora de la argumentación y del diálogo reflexivo; la presencia de un docente que modele un in3 cierto y abierto cuestionamiento que lleve a los estudiantes a la indagación compartida; y un diseño de ac3 tividad poco estructurada y que posibilite múltiples y adecuadas soluciones. Abstract The current global scenario characterized by an economic crisis with serious implications for the so3 cial, economic, political and cultural well3being, coupled with major advances in technology and in the Internet, has led to a rethinking of educational practices. In this context, the reflection appears as a capability to help solve the challenges posed by modern society for every citizen. The use of the blog as an educational supporting tool has quickly become popular in the first decade of the XXI century. The main purpose of this thesis is to analyse the potential of the blog for the develop3 ment of reflective dialogue and the improvement of student learning, as well as to provide indications en3 dorsed experimentally that enable its optimal use as an educational tool. To this end, there have been designed, implemented and evaluated three research studies, whose ob3 jectives revolve around three axes: (i) analysis of reflective dialogue; (ii) perception of the learning ac3 quired through the use of blog and; (iii) the educational implications that enable optimal use of the blog as 7 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo an educational support tool. This work is based on the definition of reflective dialogue as the synergy of the contributions of four types of dialogues: empathic, critical, regulatory and creative dialogues. It shows that the educational use of a blog may promote the development of reflective dialogue, especially the critical one by focusing on explicit tools of thought. A collaborative work structure is proposed with the use of a suitable blog to pro3 mote reflective dialogue, which emphasizes the role of reading the information in the blog and comment3 ing as the main actions that support the student learning. The blog enables collaborative work and access to information stored in the network, while providing more time to think, when compared to the performance of these activities without the use of the blog. Our study shows empirically that these three blog features benefit the development of reflective dialogue more than it does without the use of this tool. This thesis study also points out that the promotion of reflective dialogue mediated by the use of a blog requires a pedagogical design that takes into account the following four educational variables: tech3 nical advice on the use of this tool; a set of educational aids that can affect the improvement of argument3 ation and reflective dialogue; the presence of a teacher to model an uncertain and open questioning to lead students to the shared inquiry; and the design of unstructured activities that enable multiple and appropri3 ate solutions. Resumen L'actual panorama mundial caracteritzat per una crisi econòmica amb greus repercussions en el benes3 tar social, econòmic, polític i cultural, unit als grans avanços de les tecnologies i Internet, ha provocat un replantejament de les pràctiques educatives. En aquest context, la reflexió apareix com una capacitat que pot ajudar a resoldre els reptes que la societat actual planteja a tots els seus ciutadans. La utilització del blog com a eina de suport educatiu s'ha popularitzat ràpidament en la primera dècada del segle XXI. El principal propòsit d'aquesta tesi consisteix a analitzar les potencialitats del blog per al desenvolupament del diàleg reflexiu de l'alumnat i millora de l'aprenentatge, així com proporcionar indi3 cacions avalades experimentalment que possibiliten el seu òptim ús com a eina educativa. Per a aconseguir aquest propòsit, s'han dissenyat, implementat i avaluat tres estudis de recerca, els ob3 jectius dels quals giren al voltant d'aquests tres eixos: (i) l'anàlisi dels diàlegs reflexius; (ii) la percepció de l'aprenentatge adquirit amb l'ús del blog i; (iii) les implicacions educatives que possibiliten un òptim ús del blog com a eina de suport educatiu. Aquest treball parteix de la definició del concepte de diàleg reflexiu com la sinergia de les aportacions de quatre tipus de diàlegs: diàleg empàtic, diàleg crític, de regulació i diàleg creatiu. Mostra que l'ús edu3 catiu del blog pot promoure el desenvolupament del diàleg reflexiu, especialment del diàleg crític en cen3 trar3se en les eines explícites del pensament. Es proposa una estructura de treball col·laboratiu amb l'ús de blogs adequada per a la promoció del diàleg reflexiu, que destaca el paper de la lectura de la informació present en el blog i dels comentaris com les principals accions que permeten recolzar l'aprenentatge de l'alumnat. El blog possibilita el treball col·laboratiu i l'accés a la informació emmagatzemada a la xarxa, al mateix temps que proporciona més temps per pensar, si es compara amb la realització d'aquest tipus d'activitats sense l'ús del blog. Aquest estudi mostra empíricament que aquestes tres característiques del blog afavoreixen el desenvolupament del diàleg reflexiu en major mesura que sense l'ús d'aquesta eina. Aquest estudi de tesi també assenyala que la promoció del diàleg reflexiu intervingut per l'ús del blog, requereix d'un disseny pedagògic que tinga en compte les quatre variables educatives següents: un asses3 sorament en la utilització tècnica d'aquesta eina; un conjunt d'ajudes educatives que incidisquen en la mi3 llora de l'argumentació i del diàleg reflexiu; la presència d'un docent que modele un incert i obert qüestio3 nament que porte als estudiants a la indagació compartida; i un disseny d'activitat poc estructurada i que possibilite múltiples i adequades solucions. 8 Prefacio cuya estructura de trabajo es del tipo 2. Primera inves3 tigación....................................................................196 Tabla VI.16: Correlación de Spearman entre los co3 mentarios recibidos de la primera y segunda propuesta de las actividades cuya estructura de trabajo en indivi3 dual. Primera investigación.....................................197 Tabla VI.17: Características de los participantes. Se3 gunda investigación.................................................207 Tabla VI.18: Especificaciones de los equipos de traba3 jo seleccionados. Segunda investigación................209 Tabla VI.19: Resumen de las actividades. Segunda in3 vestigación...............................................................213 Tabla VI.20: Las dimensiones del diálogo reflexivo y los procesos cognitivos que las ponen en funciona3 miento. Segunda investigación................................215 Tabla VI.21: Ítems control e ítems asociados. Segunda investigación............................................................217 Tabla VI.22: Guión de las entrevistas realizadas....218 Tabla VI.23: Análisis actividades. Procesos cognitivos y dimensiones del diálogo reflexivo desarrolladas du3 rante la realización de todas las actividades. Segunda investigación............................................................221 Tabla VI.24: Análisis actividades. Procesos cognitivos y dimensiones del diálogo reflexivo desarrolladas en cada momento de la actividad. Segunda investigación. .................................................................................223 Tabla VI.25: Análisis entrevistas. Procesos cognitivos y dimensiones del diálogo reflexivo desarrolladas du3 rante la realización de todas las actividades. Segunda investigación............................................................225 Tabla VI.26: Análisis entrevistas. Procesos cognitivos y dimensiones del diálogo reflexivo desarrolladas en cada momento de la actividad. Segunda investigación. .................................................................................227 Tabla VI.27: Triangulación de los procesos en cada uno de los momentos de cada actividad. Segunda in3 vestigación...............................................................229 Tabla VI.28: Triangulación de las categorías del diálo3 go reflexivo en cada uno de los momentos de cada ac3 tividad. Segunda investigación................................230 Tabla VI.29: Triangulación de las categorías del diálo3 go reflexivo en el desarrollo de todas las actividades. Segunda investigación.............................................232 Tabla VI.30: Triangulación de los procesos cognitivos en el desarrollo de todas las actividades. Segunda in3 vestigación...............................................................233 Tabla VI.31: Comparación de los autovalores del aná3 lisis factorial y del análisis paralelo. Segunda investi3 gación.......................................................................236 Tabla VI.32: Rotación de los dos factores a través del método de extracción de componentes principales con rotación varimax. Segunda investigación. La rotación ha convergido en 3 iteraciones................................237 Tabla VI.33: Consistencia interna del test en cada uno de los factores. Segunda investigación....................238 Tabla VI.34: Análisis descriptivo de los factores del cuestionario. Segunda investigación.......................238 Tabla VI.35: Puntos de corte de cada factor del cues3 tionario e interpretación. Segunda investigación....239 Tabla VI.36: Porcentaje de los resultados de cada fac3 tor del cuestionario. Segunda investigación............239 Tabla VI.37: Análisis descriptivo de todos los ítems del cuestionario. Segunda investigación.................241 Tabla VI.38: Diálogos desarrollados y puntuaciones en el cuestionario por cada una de las 11 alumnas, du3 rante todas las actividades con el uso del blog. Segun3 da investigación.......................................................243 Tabla VI.39: Comparación de medias entre el diálogo reflexivo y el Factor 1 del cuestionario. Segunda in3 vestigación...............................................................244 Tabla VI.40: Comparación de medias entre el diálogo reflexivo y el Factor 2 del cuestionario. Segunda in3 vestigación...............................................................244 Tabla VI.41: Correlación Spearman entre los resulta3 dos del cuestionario y el análisis del diálogo reflexivo. Segunda investigación. * p < 0,05; ** p < 0,01......245 15 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo Tabla VI.42: Características de los participantes. Ter3 cera investigación....................................................254 Tabla VI.43: Muestra de cada uno de los estratos. Ter3 cera investigación....................................................255 Tabla VI.44: Especificaciones de la muestra del grupo control y experimental. Tercera investigación........256 Tabla VI.45: Resumen de las actividades. Tercera in3 vestigación...............................................................260 Tabla VI.46: Indicaciones para el alumnado del grupo control y experimental sobre la realización de las acti3 vidades. Tercera investigación.................................262 Tabla VI.47: Prueba Shapiro3Wilk para el contraste de normalidad de cada grupo y en cada categoría del diá3 logo reflexivo. Tercera investigación......................269 Tabla VI.48: Prueba de Levene para la igualdad de las varianzas de cada una de las categorías del diálogo re3 flexivo entre ambos grupos. Tercera investigación.269 Tabla VI.49: Análisis descriptivo del pre3test realiza3 do por ambos grupos. Tercera investigación. (X = Me3 dia; S=Desviación típica o estándar).......................270 Tabla VI.50: Prueba U de Mann Whitney para la com3 paración de las distribuciones de las puntuaciones de los grupos. Tercera investigación............................271 Tabla VI.51: Comparación de la medida y desviación típica en el pre3test y post3test de las dimensiones del diálogos reflexivos de ambos grupos. Tercera investi3 gación. (X = Media; S=Desviación típica o estándar) .................................................................................272 Tabla VI.52: Tiempo invertido en la realización de cada una de las actividades......................................273 Tabla VI.53: Criterios para la valoración de las activi3 dades. Análisis de las entrevistas. Tercera investiga3 ción...........................................................................274 Tabla VI.54: Percepción sobre la utilidad de las activi3 dades manifestada por la muestra de alumnos. Tercera investigación............................................................276 Tabla VI.55: Los criterios que el alumnado ha consi3 derado para la valoración de una actividad bien reali3 zada. Tercera investigación......................................277 Tabla VI.56: Resultado de los criterios para la valora3 ción de una actividad bien realizada. Análisis de las entrevistas y de los cuestionarios. Tercera investiga3 ción...........................................................................278 Tabla VI.57: Resultado de la valoración de una activi3 dad bien realizada. Triangulación de la información. Tercera investigación...............................................279 Tabla VI.58: Criterios para la valoración del segundo y del tercer momento de la realización de las activida3 des. Tercera investigación........................................281 Tabla VI.59: Percepción de la utilidad del segundo momento en la realización de las actividades. Análisis de las entrevistas. Tercera investigación.................281 Tabla VI.60: Forma de proceder para la realización del segundo momento de las actividades por el grupo control. Tercera investigación. ................................283 Tabla VI.61: Percepción de la segunda propuesta de la actividad en relación con la primera propuesta. Terce3 ra investigación.(x=son iguales)..............................284 Tabla VI.62: Forma de proceder para la realización de la segunda propuesta de la actividad. Análisis de las entrevistas. Tercera investigación............................285 Tabla VI.63: Forma de proceder para la realización de la segunda propuesta de la actividad. Análisis del cuestionario3entrevista. Tercera investigación........285 Tabla VI.64: Características del blog consideradas como más y menos beneficiosas. Tercera investiga3 ción...........................................................................287 Tabla VI.65: Características valorados como más be3 neficiosos del uso del blog por los participantes. Ter3 cera investigación....................................................287 Tabla VI.66: Características percibidas como menos beneficiosas por los participantes de la utilización del blog. Análisis de las entrevistas. Tercera investiga3 ción...........................................................................288 Tabla A.1: Análisis documental de la utilización del blog..........................................................................341 Tabla A.1: Análisis documental sobre la reflexión y su categorización..........................................................345 16 Prefacio Tabla D.1: Auto3evaluación de la actividad 1.........348 Tabla D.2: Auto3evaluación de la actividad 2.........349 Tabla D.3: Auto3evaluación de la actividad 3.........350 Tabla D.4: Auto3evaluación de la actividad 7.........352 Tabla D.5: Auto3evaluación de la actividad 9.........354 Tabla D.6: Auto3evaluación de la actividad 5.........356 Tabla D.7: Auto3evaluación de la actividad 5.........358 Tabla D.8: Auto3evaluación de la actividad 6.........360 Tabla D.9: Auto3evaluación de la actividad 8.........361 Tabla F.1: Auto3evaluación de la actividad 1..........363 Tabla F.2: Auto3evaluación de la actividad 2..........364 Tabla F.3: Auto3evaluación de la actividad 3..........364 Tabla F.4: Auto3evaluación de la actividad 4..........365 Tabla F.5: Autoevaluación de la actividad 5............366 Tabla F.6: Auto3evaluación de la actividad 6..........367 Tabla L.1: Cuestionario sobre la percepción del blog. 1: Muy de acuerdo; 2: De acuerdo; 3:Discrepo; 4:Muy en desacuerdo...........................................................379 Tabla N.1: Rúbrica de evaluación del diálogo reflexi3 vo. Dimensiones del diálogo reflexivo y procesos cognitivos que las activan........................................394 17 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo Índice de figuras Figura III.1: A simplified model on stages of learning. Adaptado de: Xie, Ke y Sharma (2008, p. 19)..........58 Figura III.2: Dimensiones del diálogo. Fuente: Wege3 rif, (2007:153). Adaptado de Lipman (2003)............68 Figura III.3: Propuesta de diálogo reflexivo.............70 Figura III.4: Posibles fuentes de ruido frente a una pantalla. Adaptado de Tejedor (2008b, p. 8).............91 Figura IV.1: De la web 1.0 a la web 2.0. Adaptación de: Johnson (2006, p.38)...........................................96 Figura IV.2: Estructura de un blog. Fuente: Tejedor (2008a, p. 9).............................................................101 Figura IV.3: Mapa conceptual de los edublogs. Fuen3 te: Juan José de Haro http://cmapspublic2.ihmc.us/servlet/SBReadResour3 ceServlet?.................................................................107 Figura IV.4: Estructura de trabajo con el blog pro3 puesto por Deng y Yuen (2010b, p. 3).....................119 Figura IV.5: Nueva estructura de trabajo con el uso del blog. Fuente: Deng y Yuen (2010b, p. 10)........120 Figura IV.6: Estructura de trabajo propuesto con el uso del blog. Adaptado de: Deng y Yuen (2010b, p. 10)............................................................................121 Figura V.1: Diseño de la investigación....................132 Figura V.2: Plantilla utilizada para el análisis ........153 Figura V.3: Elements of an Educational Experience Critical inquiry in text3based environment. Fuente: Garrison, et al. (2000, p. 88)....................................160 Figura V.4: Estructura de trabajo colaborativo en equi3 po o del tipo 1..........................................................167 Figura V.5: Estructura de trabajo colaborativo indivi3 dual o del tipo 2.......................................................167 Figura V.6 1ª Investigación. Relación entre población y muestra. Adaptado de Bisquerra (2004, p.145)....172 Figura V.7: 2ª Investigación. Relación entre población y muestra. Adaptado de Bisquerra (2004, p.145)....172 Figura V.8: 3ª Investigación. Relación entre población y muestra. Adaptado de Bisquerra (2004, p. 145)...173 Figura VI.1: Evolución de las dimensiones del diálo3 go reflexivo en ambos grupos. Primera investigación. ..................................................................................189 Figura VI.2: Análisis de las actividades cuya estructu3 ra de trabajo colaborativo en equipo o del tipo 1. Pri3 mera investigación...................................................191 Figura VI.3: Diálogo reflexivo desarrollado en cada tipo de actividad de la estructura de trabajo colabora3 tivo en equipo o del tipo 1. Primera investigación..192 Figura VI.4: Análisis de las actividades cuya estructu3 ra de trabajo colaborativo individual o del tipo 2. Pri3 mera investigación...................................................193 Figura VI.5: Diálogo reflexivo desarrollado en cada tipo de actividad de la estructura de trabajo colabora3 tivo individual o del tipo 2. Primera investigación. 194 Figura VI.6: Relación entre el trabajo en equipo y la primera y segunda propuesta de las actividades cuya estructura de trabajo es del tipo 2. Primera investiga3 ción. (El espacio en blanco que se crea entre barras significa que no se ha recibido ningún comentario). ..................................................................................197 Figura VI.7: Análisis de las actividades. Procesos cog3 nitivos y dimensiones del diálogo reflexivo desarro3 lladas durante la realización de todas las actividades. Segunda investigación.............................................222 Figura VI.8: Análisis de las actividades. Procesos cog3 nitivos y dimensiones del diálogo reflexivo desarro3 lladas en cada momento de la actividad. Segunda in3 vestigación...............................................................224 Figura VI.9: Análisis de las entrevistas. Procesos cog3 nitivos y dimensiones del diálogo reflexivo desarro3 lladas durante la realización de todas las actividades. Segunda investigación.............................................226 Figura VI.10: Análisis de las entrevistas. Procesos cognitivos y dimensiones del diálogo reflexivo desa3 rrolladas en cada momento de la actividad. Segunda investigación............................................................228 Figura VI.11: Triangulación de los procesos cogniti3 18 Prefacio vos en cada uno de los momentos de la actividad. Se3 gunda investigación.................................................230 Figura VI.12: Triangulación de las dimensiones del diálogo reflexivo en cada uno de los momentos de la actividad. Segunda investigación............................231 Figura VI.13: Triangulación de las dimensiones del diálogo reflexivo en el desarrollo de todas las activi3 dades. Segunda investigación..................................232 Figura VI.14: Triangulación de los procesos cogniti3 vos en el desarrollo de todas las actividades. Segunda investigación............................................................234 Figura VI.15: Gráfico de sedimentación de los auto3 valores del análisis factorial y el análisis paralelo. Se3 gunda investigación.................................................236 Figura VI.16: Percepción de la utilidad del blog en cada factor. Segunda investigación.........................240 Figura VI.17 Evolución de las dimensiones del diálo3 go reflexivo en ambos grupos. Tercera investigación. .................................................................................271 Figura VI.18 Criterios para la valoración de las activi3 dades. Análisis de las entrevistas. Tercera investiga3 ción...........................................................................274 Figura VI.19: La valoración de una actividad bien rea3 lizada. Triangulación de la información. Tercera in3 vestigación...............................................................279 Figura VI.20: Percepción de la utilidad del segundo momento en la realización de las actividades. Análisis de las entrevistas. Tercera investigación.................282 Figura VI.21: Percepción de la segunda propuesta de la actividad en relación con la primera propuesta. Ter3 cera investigación....................................................284 Figura VI.22: Características percibidas como más be3 neficiosas de la utilización del blog. Tercera investiga3 ción...........................................................................288 Figura VI.23: Características percibidas como más be3 neficiosas de la utilización del blog. Tercera investiga3 ción...........................................................................289 Figura III.3: Propuesta de diálogo reflexivo...........303 Figura IV.6: Estructura de trabajo propuesto con el uso del blog. Adaptado de: Deng y Yuen (2010b, p. 10)............................................................................311 19 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo Índice de imágenes Imagen VI.1: El blog del aula. Primera investigación. .................................................................................178 Imagen VI.2: El blog del aula. Segunda investigación. .................................................................................210 Imagen VI.3: Ejemplo de un blog de una alumna. Se3 gunda investigación.................................................211 Imagen VI.4: El blog del aula. Tercera investigación. .................................................................................257 Imagen VI.5: Ejemplo del blog de una alumna. Terce3 ra investigación........................................................258 Imagen D.1: Niños/as a analizar en la actividad 3..351 Imagen D.2: Niños/as a analizar en la actividad 4..354 Imagen D.3: Infants activitat 5................................356 Imagen G.1: El caso de Marta. Pre3test 3ª investiga3 ción...........................................................................368 Imagen H.1: Actividad de entrenamiento con el blog. 3ªinvestigación.........................................................369 Imagen H.2: La sesión de psicomotricidad. 3ª investi3 gación.......................................................................369 Imagen H.3: El caso de Elena. 3ª investigación......370 Imagen I.1: El caso de Juan. 3ª investigación.........371 20 BLOQUE A: Introducción El trabajo que se presenta a continuación es el producto de un proceso de investigación llevado a cabo en el ámbito educativo y concretamente con el alumnado de formación profesional del ciclo formativo de grado superior de educación infantil de los Institutos de Educación Secundaria Ronda de Lleida y Francesc Ribalta de Castellón de la Plana. Se pretende indagar sobre los usos y poten3 cialidades del blog para el desarrollo de procesos reflexivos en el alumnado y para la mejora del aprendizaje. En el capítulo I se explican los motivos que han desencadenado el establecimiento de esta temá3 tica de estudio. 21 I Presentación I.1 Origen y problemática de la investigación A lo largo de este primer capítulo se desarrollan por una parte, las necesidades que han llevado a la de3 terminación de la temática que configura el presente estudio de investigación, y por otra parte, se presenta la estructura general del trabajo que avanza brevemente el contenido de cada capítulo con la intención de facilitar su lectura y comprensión. I.1.1 El sector de intervención: la formación profesional Todo proceso de enseñanza y aprendizaje si pretende ser eficaz (aumentar la rapidez del aprendizaje) y eficiente (acrecentar las destrezas y mejorar la retención de hechos, conceptos y relaciones) en su propósi3 to debe adaptarse, por una parte, a las demandas de la sociedad actual así como a las características pro3 pias del alumnado presente en las aulas, y por otra parte, a la finalidad última o razón de ser de su existen3 cia. Teniendo en cuenta que la presente tesis doctoral se enmarca en la formación profesional, ésta parte de la finalidad o propósito último de esta etapa educativa, para el diseño e implementación de los estudios de investigación que se desarrollan. La formación profesional dentro del Sistema Educativo Español constituye una etapa educativa no obligatoria. Se estructura en formación profesional de grado medio y de grado superior. La formación profesional de grado medio forma parte de la educación secundaria post3obligatoria junto con el bachille3 rato, las artes plásticas y diseño, y las enseñanzas deportivas. La formación profesional de grado superior forma parte de la educación superior junto con la enseñanza universitaria, las enseñanzas artísticas supe3 riores, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño, y las enseñanzas deportivas de grado su3 perior. Es la etapa educativa más relacionada con las ocupaciones y el mercado de trabajo y, en la actualidad, debido a su amplia oferta, a su carácter modular y a las facilidades para realizarla, incluso a través de pla3 taformas on line, la convierten en una opción muy atractiva con un alto porcentaje de inserción laboral. Capacita para el ejercicio cualificado de diversas profesiones, y proporciona la formación necesaria para adquirir la competencia profesional y el conocimiento propio de cada sector. Para ello, por una parte se proporcionan los conocimientos, procedimientos y actitudes necesarias para el desempeño de esta tarea profesional, y por otra parte, se requiere que estos conocimientos, procedimientos y actitudes sean acor3 des a las demandas de la sociedad en ese sector y profesión en concreto. El presente trabajo se desarrolla en el ámbito de la formación profesional de grado superior y se en3 marca en la familia profesional de Servicios Socioculturales a la Comunidad. Las competencias profesio3 nales de los títulos de esta familia hacen referencia al desarrollo de las funciones de programación, orga3 nización, dinamización y evaluación de proyectos de intervención educativa encaminados al desarrollo e integración social, intervención educativa en la atención a la infancia, e interpretación de la lengua de sig3 nos en los diferentes idiomas del Estado, aplicando para ello técnicas de dinámicas de grupos y utilizando recursos comunitarios, culturales, de ocio y tiempo libre. El conjunto de los Títulos Profesionales de Servicios Socioculturales y a la Comunidad pretenden cu3 brir las necesidades de formación correspondientes a niveles de cualificación profesionales en el campo de actividad de la integración social de determinados colectivos: infancia, discapacitados, y colectivos so3 cialmente desfavorecidos. En concreto la parte experimental desarrollada en esta tesis doctoral se imple3 menta en el ciclo formativo de grado superior de Educación Infantil, por lo tanto las necesidades de for3 mación se corresponden con el nivel de cualificación profesional en el campo de la actividad de la inte3 gración social de la Infancia. 23 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo I.1.2 La evolución tecnológica e Internet El sector de la formación profesional no es ajeno a las características y la evolución de la sociedad. La revolución tecnológica afecta directamente el núcleo de los procesos educativos, transforma las prácticas educativas existentes y genera nuevas. La actual Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, abreviada como LOMCE, en un intento de adaptarse a la actual sociedad de la in3 formación (de acuerdo con el informe Bangemann1), hace insistencia en la iniciación temprana en las Tec3 nologías de la Información y la Comunicación ya desde la etapa de la Educación Infantil. Los avances en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (de ahora en adelante TIC) en3 gendrados la segunda mitad del siglo XX, y en gran medida debidos al uso del software libre, así como la aparición y generalización progresiva del nuevo orden económico, social y cultural facilitado, en buena medida, por estas tecnologías, están contribuyendo a transformar los planteamientos, los escenarios y las prácticas educativas (Coll, 2004). En estos eventos se ven reflejadas las predicciones de Leavitt y Whisler (1958) cuando veía el ordenador como una herramienta que podía influir en el comportamiento y el aprendizaje de las personas, y no simplemente como una máquina para facilitar o automatizar procesos. Además del desarrollo de las TIC, la presencia de Internet ha contribuido a la democratización de la infor3 mación en todo el mundo. En la sociedad actual, el conocimiento y la cultura son fácilmente accesibles para cualquier persona. De acuerdo con Bustos y Coll (2010) la inclusión de Internet es la última manera de introducir las TIC en el aula. Es la relativa a los ordenadores interconectados, y se asocia directamente con la capacidad de las TIC digitales para crear redes de intercomunicación e interconexión, que a su vez se relacionan con la creación de nuevos entornos de enseñanza3aprendizaje. Situados en este marco, el aprendizaje se identifica con el eaprendizaje, entendido como la utilización de las nuevas tecnologías multimedia e Internet con el fin de promover y mejorar la calidad del aprendizaje (Coll, 2004). Mediante las tecnologías multimedia (imágenes fijas y en movimiento, audio, textos) se enriquecen los contenidos de aprendizaje y se facilita su comprensión. Internet, por su parte, facilita el acceso a recursos y servicios educativos, con independencia del lugar en que éstos se encuentren físicamente ubicados, estimula la co3 laboración entre agentes educativos y aprendices y permite el establecimiento de intercambios remotos. La utilización combinada de las tecnologías multimedia e Internet hace posible el aprendizaje en práctica3 mente cualquier escenario (la escuela, la universidad, el hogar, el lugar de trabajo, los espacios de ocio, etcétera). Estos dos factores: las TIC e Internet, han provocado ciclos de renovación de la información mucho más cortos que en el pasado, y grandes cambios en el sistema educativo al tiempo que la aparición de nuevos escenarios educativos. Autores como Castells (2002), Coll (2004) y Wegerif (2007), entre otros, defienden la revolución del sistema educativo tras la introducción de estos dos factores. Castells (2002) hablando de la aparición de Internet afirma: “calls into question the entire education system developed during the industrial era” Castells (2002, p. 278). Por su parte, Wegerif (2007) afirma: “the Internet re volution that we are living through is a kind of Copernican revolution in which the world of ‘meaning’, a world which was previously seen as contained within and based upon the physical world, is expanding and taking over such that the physical world is increasingly experienced as contained within and based upon the world of meaning” Wegerif (2007, p. 6). Y de acuerdo con Coll (2004), algunos de los factores estrechamente relacionados con la transformación de los espacios educativos tradicionales que está ocu3 rriendo en la actualidad, así como con la aparición de otros nuevos, son los siguientes: la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida, la aparición de nuevas necesidades formativas, la ubicuidad de las TIC, la necesidad de adquirir competencias estrechamente vinculadas a nuevos espacios personales e institu3 cionales. Las instituciones de educación formal (escuelas, institutos, centros de educación superior, uni3 versidades, etcétera) van transformándose progresivamente como consecuencia del impacto de estos fac3 tores. Otras instituciones no estrictamente educativas, como la familia o el lugar de trabajo, ven incremen3 tada de forma considerable su potencialidad como escenarios de educación y formación. Y otros espacios 1La Comisión Europea presidida por Martin Bangemann, publicado en mayo de 1994, el informe titulado “Europa y la socie 3 dad global de la información: recomendaciones al Consejo de Europa”, constituye a juicio de muchos expertos el punto de arranque de las políticas dirigidas a impulsar y promover el desarrollo de la sociedad de la información en Europa. 24 BLOQUE B: Marco teórico Los capítulos II, III y IV pretenden ser un marco referencial en el cual este trabajo de investiga3 ción encuentra su coherencia y explicación. Teniendo en cuenta su naturaleza escolar, social y me3 diada, se presenta un marco teórico explicativo en el cual estas tres características encuentran su ra3 zón de ser. En un primer momento, se analizan las principales aportaciones de las corrientes de la psicolo3 gía educativa en la explicación del proceso de enseñanza y aprendizaje centrando su atención en su consideración de la reflexión, variable de estudio de la presente tesis doctoral así como en el papel del ordenador en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En un segundo apartado, se analiza el concepto de reflexión entendida como un proceso mental y consciente que se encuentra inicialmente en una dimensión inter3psicológica, en la interacción so3 cial, antes de ser interiorizadas por los individuos en la dimensión intra3psicológica. Con esta inten3 ción, se enmarca la reflexión desde su vertiente social, como una voz interior incorporada en un tipo de diálogo. Finalmente, se profundiza en la variable independiente del estudio: el blog como herramienta educativa. En este sentido, se analizan las recientes y más destacadas experiencias educativas lleva3 das a cabo con el uso del blog como apoyo instruccional, haciendo especial hincapié en aquellas que pretendían incidir en la mejora de la reflexión del alumnado. A continuación, se muestran estos tres hilos argumentativos que constituyen los factores princi3 pales analizados en este trabajo de investigación, desde lo teórico y lo empírico, buscando no sólo contrastar la información, sino hallar antecedentes de respaldo del presente estudio, validez y apli3 caciones. 31 “Sólo cuando cambias las lentes a través de las cuales ves el aprendi zaje del estudiante o tu propia práctica descubres si un nuevo foco es mejor o peor. Si nunca cambias las lentes, limitas tu visión” Costa y Kallick II Los paradigmas de la psicología educativa y la reflexión II.1 La Psicología Educativa Este estudio de investigación se desarrolla en el ámbito de la educación formal, concretamente en la formación profesional de grado superior, es pues su primera y gran marco contextual la Psicología Educa3 tiva (de ahora en adelante P.E.). El interés de la P.E. son “los procesos de cambio en el desarrollo, el aprendizaje y la socialización, evidenciados en las personas como consecuencia de su participación en situaciones educativas; indepen diente de la edad, el sexo, otras características o los rasgos específicos de las situaciones educativas, que no se limitan a los espacios escolares” (Coll, 2001, p. 18). Su objeto de estudio son los procesos de cam3 bio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su participación en activi3 dades educativas. (Coll, Miras, Onrubia, y Solé, 1998). Así, la relación entre la educación y la psicología se establece a partir de los avances de la psicología y sus contribuciones a los procesos educativos. Esta relación entre la psicología y educación refleja dos visiones complementarias y opuestas. Según Fenstermancher yRicharson, (1994), (citados por Coll, 2001): la psicología aplicada a la educación y la psicología de la educación como psicología puente. La psicología aplicada a la educación demuestra cómo comprender la naturaleza, la generación y el cambio del conocimiento en el ser humano. Al respec3 to, la psicología de la educación como psicología puente, estudia las relaciones entre desarrollo, aprendi3 zaje, cultura y educación, naturaleza constructiva del psiquismo humano, naturaleza social y cultural de los procesos de construcción del conocimiento y la unidad de enseñanza y aprendizaje. El aprendizaje es el principal eje de estudio de la P.E. y, a la vez, la contribución más importante que esta disciplina ha hecho a la educación, especialmente haciendo referencia al proceso de adquisición y de construcción del conocimiento. La P.E. motivada por la búsqueda de una buena teoría del aprendizaje, ge3 neró una diversidad de teorías según qué unidades de análisis tomaban como referencia, entre las que se citan, a modo de ejemplo, las siguientes: •Los contenidos de la mente: El estructuralismo de Wundt •La acción y el comportamiento: El funcionalismo de W. James, el conexionismo de Thorndike •Los hábitos: la teoría del aprendizaje matemático de Hull •La percepción y sus leyes: La Gestalt de Wertheimer •Las neuropatologías (histeria y neurosis): El psicoanálisis de Freud •La conducta: el conductismo clásico de Pavlov, el conductismo de Watson, el condicionamiento operante de Skinner •Al individuo globalmente: Psicología humanista de Maslow •La personalidad: La teoría de la personalidad de Rogers •La dimensión espiritual: la psicología humanista de Viktor Frankl •El contexto social: la teoría sistémica o ecológica de Bronfenbrenner •Las estructuras mentales: Psicología cognitiva. La epistemología genética de Piaget, el aprendiza3 je significativo de Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el aprendizaje social de Vygotsky 33 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo Gran parte de estas teorías se pueden englobar en perspectivas o paradigmas entendidos como los su3 puestos compartidos que permiten a una comunidad científica asumir lo que es un problema científico, como investigar ese problema y cuáles pudieran ser sus soluciones. El término paradigma ha sido objeto de estudio por diversidad de autores en un intento por esclarecer la polisemia de dicho vocablo. “Los criterios utilizados han sido diversos; es así como Masterman (1975) hace énfasis en los referentes (cuestiones filosóficas, sociológicas, o metodológicas); Montero (1992) des3 taca el ámbito de aplicación (epistemológico, metodológico, o práctico); Guba (1990) asume la perspecti3 va de los interrogantes que ha de formularse el investigador científico en cuanto a la concepción que asu3 men frente a la realidad, a su relación con el objeto de estudio y al instrumental que está dispuesto a utili3 zar para apropiarse de la porción de la realidad en la cual está interesado; Ortiz (1998) dilucida entre op3 ciones alternativas que plantean diferentes compromisos epistemológicos: ciencia postpositivista, ideolo3 gía crítica y hermenéutica constructivista; Morales y Moreno (1993), adoptan una perspectiva pentagonal que tiene los siguientes vértices: el método, la respuesta epistemológica, el aspecto ontológico, la inten3 cionalidad teleológica, y la vinculación de causas con efectos y Hernández (1998) identifica componentes claves en la estructura de un paradigma: problemática, base epistemológica, teoría subyacente, metodolo3 gía prescripta y potencial de aplicación en otros ámbitos” (González, 2005, pp. 30331). Si bien en la actualidad este término sigue siendo usado polisémicamente, este trabajo se basa en las indicaciones aportadas por Hernández (1998) quien lo define como una configuración de creencias, valo3 res metodológicos y supuestos teóricos compartidos por una comunidad académica. Este autor destaca los siguientes cinco paradigmas como los más influyentes en el proceso de enseñanza actual: conductista, hu3 manista, cognitivo (procedimiento de la información), psicogenético constructivista o piagetiano y el so3 ciocultural o Vygotskyano. En los siguientes apartados se presentan dos de estos cinco paradigmas que han alcanzado una gran re3 levancia dentro de la P.E., el paradigma cognitivo y el socio3cultural, en virtud de considerar que constitu3 yen referentes de cómo se ha conceptualizado la reflexión y qué papel ha tenido el ordenador en el proce3 so de enseñanza y aprendizaje. Cabe destacar que el completo desarrollo de estos dos paradigmas escapa a los propósitos de este tra3 bajo. Es por este motivo que, lejos de intentar constituir un manual de Psicología Educativa, se contextua3 lizan estos paradigmas y se presenta la consideración del proceso de enseñanza3aprendizaje que de ellos se desprende sin hacer una análisis exhaustivo de autores y teorías representativas. A continuación se hace insistencia en las dos variables centrales de este estudio: la reflexión y el uso del ordenador como media3 dor del proceso de enseñanza3aprendizaje (aunque, como se comprobará más adelante, el foco de atención recaerá en la utilización del blog como herramienta de apoyo educativo). II.2 Perspectiva del proceso de enseñanza-aprendizaje: el paradigma cognitivo Este paradigma se podría situar tras la Segunda Guerra Mundial y con la revolución de la tecnología del ordenador, es decir, alrededor de 195031960. La psicología vuelve a ser mentalista al retomar la mente humana como objeto de estudio. Tolman (1948/1951), en el marco del conductismo, ya había propuesto los mapas cognitivos como elemento ex3 plicativo, por lo que para algunos es el primer cognitivista. Pero el origen del nuevo mentalismo hay que situarlo en la máquina teórica de Turing: el autómata de estados finitos. Otras obras representativas son “Plans and the structure of behavior” (1960), de Miller, Gallanter y Pribram, donde se utiliza la metáfora del ordenador y se introducen conceptos mentalistas como los de imágenes, planes, estrategias, etc. y el libro de Neisser (1967) “Cognitive Psychology” donde el autor propone como objetivo de la psicología la comprensión de la cognición humana. Influyeron también Shannon y Wiener. El aprendizaje está centrado en el sujeto que aprende, concebido básicamente como un ente procesa3 dor de información, capaz de dar significación y sentido a lo aprendido . Es decir, el proceso de aprendi3 zaje es el resultado de la organización o reorganización de los procesos cognitivos. Afirma que si el pro3 34 II Los paradigmas de la psicología educativa y la reflexión ceso de aprendizaje conlleva el almacenamiento de la información en la memoria, no es necesario estu3 diar los procedimientos de estímulo3respuesta sino atender a los sistemas de retención y recuperación de datos, a las estructuras mentales donde se alojarán estas informaciones y a las formas de actualización de éstas. Este paradigma se centra y analiza los procesos del pensamiento y las conductas que reflejan dichos procesos. Estudia los procesos mentales implicados en el conocimiento, desde la percepción, la memoria y el aprendizaje, hasta la formación de conceptos y el razonamiento lógico y cómo ellos inducen a la ac3 ción. Desde esta perspectiva, la metacognición o la consciencia de los procesos de pensamiento ha sido un eje central de estudio. Se considera que las estructuras mentales no son inmutables, sino que van cam3 biando y haciéndose más complejas a través de las experiencias de aprendizaje. Metodológicamente, más que en la experimentación (como el conductismo), se ha apoyado en mode3 los, también computacionales e informáticos para llegar a la explicación de los diversos procesos cogniti3 vos que son de su interés. La psicología cognitiva como nuevo paradigma se consolidó a partir de tres enfoques: el de la teoría de la información, el del flujo de la información y el del procesamiento de la información. Es por ello que engloba teorías de influencia tanto organísmica como mecanicista. Las teorías del procesamiento humano de la información, son un pilar fundamental del paradigma cognoscitivo, que comparten con la teoría genética, la idea que, para explicar la conducta de las personas, hay que penetrar en su mente. Aquello que diferencia este grupo de teorías de otras que comparten la mis3 ma idea es la utilización de la metáfora del ordenador como plataforma para formular hipótesis sobre la estructura y el funcionamiento de la mente. La mente humana es entendida como un sistema de procesa3 miento de información. Selecciona los estímulos que llegan a los sentidos, los codifica y los transforma en símbolos que puede manejar, organiza estos símbolos para procesarlos, los procesa, es decir, les aplica unas operaciones determinadas: ordenar, contar, distribuir, clasificar, comparar, etc, eventualmente, los al3 macena en la memoria para recuperarlos posteriormente, prepara una respuesta de acuerdo con el procesa3 miento llevado a cabo, y finalmente, produce efectivamente esta respuesta. Desde esta perspectiva del proceso de enseñanza y aprendizaje planteado por el paradigma cognitivo, cabe destacar por una parte, la aparición de las grandes computadoras que sirven como metáfora al inves3 tigador para explorar el funcionamiento de los procesos cognitivos internos, y por otra parte, la importan3 cia de las estrategias de aprendizaje y de la conciencia de los procesos que las llevan a cabo. Este último aspecto es tratado a continuación. II.2.1 La metacognición La escuela en su propósito educativo ofrece al estudiante gran cantidad de información a través de di3 versas estrategias de carácter pedagógico; lo cual requiere del estudiante la disponibilidad de recursos cognitivos como la motivación, atención, memoria, comprensión, entre otras. Estos recursos cognitivos y su activación dependen del tipo de material, de la estrategia pedagógica propiamente dicha y de la con3 ciencia que el estudiante tenga de sus propias habilidades cognitivas, es decir, acerca de la metacognición. Es por ello que esta área de la psicología cognitiva, la metacognición, ha sido un tema central de autores enmarcados en esta perspectiva, como por ejemplo, Prieto, (1992). Esta autora propone un programa de entrenamiento intelectual basado en un modelo tridimensional compuesto por: la dimensión cognitiva (procesos cognitivos básicos y superiores); la dimensión metacognitiva (conocimiento de los propios esta3 dos, procesos cognitivos y control); y la epistemología cognitiva (utilización de conocimiento acumulado como habilidades futuras). A su vez, Jong y Simons, (1988) proponen un modelo de aprendizaje auto3 regulado durante la lectura de un texto, en el cual contemplan tanto el aspecto declarativo como el aspecto procedimental, y ambos conducen a procesos de control ejecutivo como supervisión o monitorización, di3 rección, evaluación y reflexión, procesos que a su vez están relacionados también con orientación, planifi3 cación, ejecución y evaluación, entre otros. 35 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo Si bien existen una diversidad de definiciones del término metacognición, aquellas derivadas de las in3 vestigaciones en psicología cognitiva, se refiere con este término al grado de conciencia o conocimiento que los individuos poseen sobre su forma de pensar (procesos y eventos cognitivos), los contenidos (es3 tructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados del aprendizaje (Brown, 1975; Flavell, 1981). Otra definición que permite ir esclareciendo este concepto es la propuesta por Manuel Rivas quien la define como “la cognición sobre la propia cognición o conocimiento sobre los propios procesos cogniti vos. Se trata de conocimiento que la persona tiene acerca del propio conocimiento. De aquí la denomina ción de metaconocimiento o metacognición. Es decir, el aprendiz toma conciencia de los propios proce sos cognitivos utilizando procesos cognitivos, constituyendo, sin duda, un intrincado proceso. La meta cognición concierne, pues, al conocimiento de los propios procesos cognitivos y sus resultados, con la posibilidad de controlarlos y regularlos, en beneficio del propio aprendizaje” (Rivas, 2008, p. 226). Los antecedentes acerca de la metacognición se encuentran en las investigaciones sobre metamemoria, es decir, el conocimiento que un sujeto llega a tener de cómo funciona su memoria. Tulving y Madigan (1969) (citados en Vargas y Arbeláez, 2001) investigaron acerca del conocimiento y las creencias que la gente tiene acerca de sus propios procesos de memoria. A partir de estas investigaciones Flavell (1971) inicia sus trabajos sobre la metamemoria de los niños, es decir, lo que conocen acerca de sus propios pro3 cesos de memoria, para lo cual le pedía a los niños que reflexionaran sobre este proceso. A partir de este trabajo John Flavell llegó a la reflexión acerca del conocimiento que los niños tienen de sus propios pro3 cesos cognitivos, a lo cual llamó metacognición y lo definió con estas palabras: “Metacognition refers to one’s knowledge concerning one’s own cognitive processes and products or anything related to them, e.g, the learningrelevant properties of information or data. For example, I am engaging in metacognition (...) if I notice that I am having more trouble learning A than B; if it strikes me that I should double check C before accepting it as fact.” (Flavell, 1976, p. 232). Este autor considera como dos los componentes de la metacognición: el saber acerca de la cognición y la regulación de la cognición. El saber acerca de la cognición se refiere a la capacidad de reflexionar sobre nuestros propios procesos cognitivos. Éste com3 prende: (a) las características de los sujetos que aprenden o el conocimiento de variables personales; (b) las particularidades de una tarea cognitiva y ;(c) el uso de estrategias para realizar una tarea. Por su parte, la regulación de la cognición implica el uso de estrategias tales como: (a) planeación de nuestros movi3 mientos; (b) verificación de resultados; (c) evaluación de la efectividad; (d) validación y modificación de nuestras técnicas de aprendizaje. A continuación se van a explicar los tres tipos de conocimiento meta cognitivo nombrados anteriormente: el conocimiento de variables personales., de tareas cognitivas y de estrategias. El conocimiento de variables personales incluye el conocimiento de las fortalezas y debilidades que uno posee. Además incluye las creencias sobre su motivación. Este aspecto incluye juicios sobre su capa3 cidad para realizar una tarea (la propia eficacia), sus objetivos para completar una tarea (el aprendizaje o la obtención de una buena calificación), y su interés y valor otorgado a la tarea (un alto interés y validez o por el contrario bajo). El conocimiento de tareas cognitivas, hace referencia al conocimiento de diversas estrategias para rea3 lizar determinadas tareas cognitivas. Incluye el conocimiento de que diferentes tareas pueden ser más o menos difíciles y pueden requerir diferentes estrategias cognitivas. Este aprendizaje refleja el qué y cómo de diferentes estrategias y el cuándo y porqué de su uso apropiado. El conocimiento de estrategias hace referencia al conocimiento de estrategias generales para el apren3 dizaje, el pensamiento y la solución de problemas. Aunque existe una gran número de estrategias de aprendizaje, éstas se pueden agrupar en tres categorías generales: “rehearsal, elaboration, and organiza tional” (Weinstein y Mayer, 1986 citado en Pintrich, 2002, p. 220). Además de estas estrategias generales de aprendizaje, los estudiantes pueden tener conocimiento de diferentes estrategias metacognitivas que les pueden ser útiles para la planificación, conducción y regulación de su aprendizaje y pensamiento. Estas estrategias incluyen formas para planificar su cognición (por ejemplo: establecer sub3metas), conducir su aprendizaje (p.e.: preguntarse a uno mismo), o regular su aprendizaje (p.e.: releer). Cabe remarcar que es3 36 II Los paradigmas de la psicología educativa y la reflexión tas estrategias se refieren al conocimiento de estas estrategias y no a su puesta en funcionamiento. Final3 mente, hay un número de estrategias para la resolución de problemas como el conocimiento de análisis de medios y fines, así como la capacidad de volver hacia atrás desde el estado final deseado. En términos de pensamiento, hay una serie de estrategias generales propias del pensamiento deductivo e inductivo, tales como la evaluación de la validez de los diferentes estados lógicos, evitando la circularidad en discusiones; y hacer inferencias apropiadas de diferentes fuentes de datos y, basándose en muestras adecuadas. A partir de los trabajos de Flavell, otros autores han realizado sus propias definiciones de lo que para ellos es la metacognición y sus componentes o habilidades metacognitivas, es así como para Antonijevic y Chadwick, (1982) metacognición es el grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias acti3 vidades mentales, es decir, de nuestro propio pensamiento y aprendizaje. Para Vargas y Arbeláez (2001) la capacidad metacognitiva es un atributo del pensamiento humano que se vincula con la habilidad que tiene una persona para: (a) conocer lo que conoce; (b) planificar estrategias para procesar información; (c) tener conciencia de sus propios pensamientos durante el acto de solución de problemas; y (d) para reflexionar acerca de y evaluar la productividad de su propio funcionamiento intelectual. De otra parte, para García y La casa (1990) la metacognición tiene que ver con el conocimiento que una persona tiene de las caracte3 rísticas y limitaciones de sus propios recursos cognitivos y con el control y la regulación que ella puede ejercer sobre tales recursos. Por su parte, Ann Brown, quien en 1975 escribió un trabajo sobre “Knowing, knowing about knowing, knowing how to know”, plantean dos componentes de la metacognición: (a) el conocimiento acerca de la cognición (aquello que se conoce sobre los propios procesos cognitivos) y (b) la regulación de la cognición, dando a este último bastante énfasis y considerando su potencialidad regu3 ladora de la cognición (Brown, 1987). El conocimiento acerca de la cognición se refiere al conocimiento sobre las fuentes cognitivas y la compatibilidad que hay entre las demandas de la situación de aprendizaje y los recursos de los individuos para aprender, mientras que la regulación de la cognición está conforma3 da por mecanismos autorreguladores que se utilizan durante el proceso de aprendizaje. Ann Brown define la regulación como el hecho de conocer la utilidad de diferentes estrategias de in3 tervención. En otras palabras, la persona que se auto3regula es la persona que es capaz de cambiar su comportamiento cuando hace una auto3valoración del desempeño no óptimo de una tarea. Además, Brown (1987) identificó cuatro aspectos dentro del componente regulativo de la metacognición: planifica3 ción, monitorización, evaluación, y revisión. (1) En primer lugar, la planificación se refiere a la delibera3 ción de las actividades que organizan todo el proceso de aprendizaje. Estas acciones de planificación con3 sisten en el establecimiento del objetivo de aprendizaje, la secuencia de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje y el tiempo de aprendizaje esperado. (2) En segundo lugar, la monitorización consta de las ac3 tividades que moderan el proceso de aprendizaje que está teniendo lugar. Por ejemplo, los aprendices pue3 den preguntarse a sí mismos cuestiones como “¿qué estoy haciendo?”, “¿estoy yendo por el camino co rrecto?”, “¿cómo puedo hacerlo?”, “¿qué información es importante para completar las tareas dadas?”, “¿podría hacerlo de otra manera?”, “¿debería ajustar mi ritmo dependiendo de la dificultad?”, etc. (Lee y Baylor, 2006 citado en Brown, 1987). Estas actividades de monitorización se suelen llevar a cabo du3 rante las actividades de aprendizaje. (3) En tercer lugar, evaluar el propio proceso de aprendizaje implica una valoración del progreso actual de la actividad. (4) Por último, la revisión del propio proceso de apren3 dizaje consiste en modificar los planes previos respecto a los objetivos, estrategias y otros aspectos de aprendizaje. Así como John Flavell ha dado más énfasis al conocimiento metacognitivo, y Brown ha enfatizado más las habilidades metacognitivas o de regulación, también otros autores han ido elaborando innumera3 bles definiciones sobre la metacognición, dando unos más énfasis a un aspecto y otros a otro. Así, por ejemplo, Moore, (1995) analiza por un lado el conocimiento metacognitivo y por otro los procesos ejecu3 tores de control. Sternberg (1986) (citado en Puente, 1999) destaca el papel de los componentes metacog nitivos y de auto3regulación para la resolución de tareas que requieren de creatividad, incluyendo la auto3 rregulación emocional y motivacional. De acuerdo con este autor existen cinco elementos claves en el análisis de la inteligencia: destrezas metacognitivas, destrezas de aprendizaje, destrezas de pensamiento, conocimiento y motivación. Para Campione, Brown y Connell (1989) (citados en Vargas y Arbeláez, 2001), la metacognición comprende tres dimensiones: (a) una tiene que ver con el conocimiento estable y 37 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo consciente que las personas tienen acerca de la cognición, acerca de ellos mismos como aprendices o como solucionadores de problemas y sus recursos para resolverlos, además la estructura del conocimiento en el que están trabajando; (b) otra es la autorregulación, el monitoreo y el ordenamiento por parte de las personas de sus propias destrezas cognitivas; (c) la última dimensión tiene que ver con la habilidad para reflexionar tanto sobre su propio conocimiento como sobre sus procesos de manejo de ese conocimiento. Desde la perspectiva de Nickerson (1988) (citado en Vargas y Arbeláez, 2001) se reconocen básicamente dos dimensiones en la metacognición: (a) una dimensión hace referencia al conocimiento acerca de sus procesos de pensamiento humano en general y de sus propios procesos de pensamiento en particular; es decir, de sus propias fuerzas y debilidades como pensador, de los recursos cognitivos propios; (b) la otra dimensión se refiere a la capacidad de toda persona para el manejo de los recursos cognitivos que posee y para la supervisión y evaluación de la forma como invierte tales recursos en su propio desempeño cogniti3 vo. Pintrich (2002, p. 219) también diferencia entre metacognición y regulación. Para este autor, el cono3 cimiento de la cognición incluye el conocimiento de estrategias generales que pueden ser usadas en dife3 rentes tareas, el conocimiento de las condiciones sobre las cuales se deben usar esas estrategias, el conoci3 miento sobre el grado en el que las estrategias son efectivas y el conocimiento de uno mismo. El control metacognitivo y los procesos de regulación son procesos cognitivos que los aprendices usan para dirigir, controlar y regular su cognición y aprendizaje. Son los procesos de monitorización, control y regulación de la cognición. Hurme, Palonen y Järvelä (2006) distinguen asimismo entre: (a) conocimiento metacog nitivo haciendo referencia a las variables referidas a la persona, a la tarea y a la estrategia y; (b) las habili 3 dades metacognitivas de planificación, monitorización y evaluación. Por otra parte a esta distinción entre el conocimiento sobre la cognición y los procesos de regulación o habilidades metacognitivas, planteada por los autores anteriormente mencionados, Rivas (2008) destaca dos aspectos esenciales de la metacognición: la metamemoria y la metacomprensión. La metamemoria es el conocimiento acerca de la propia memoria: sobre su funcionamiento, posibilidades, limitaciones, efec3 tividad de los procesos de codificación y previsiones sobre la probabilidad de recuperación o recuerdo. Tal conocimiento metacognitivo se proyecta en el posible control y regulación de las operaciones de la memoria, enderezadas a mejorar su rendimiento. Por otra parte, se entiende por metacomprensión, el tipo de conocimiento metacognitivo, concerniente a la comprensión, como indica su nombre. Esta modalidad de cognición se refiere a la capacidad del aprendiz para valorar el grado en que ha comprendido algo. Pero no se limita a esta capacidad, sino que es el paso previo para el control y regulación de las operacio3 nes conducentes a una mejor comprensión. La capacidad metacompresiva mejora cuando el aprendiz se habitúa a realizar autoevaluaciones respecto de la comprensión de textos que lee. Los buenos lectores di3 fieren de los lectores deficientes por su conocimiento sobre la utilidad de determinadas estrategias. Los primeros establecen conexiones entre los conceptos, forman imágenes visuales basadas en las descripcio3 nes contenidas en el texto y suelen hacer resúmenes o bosquejos de su contenido. Igualmente categorizan rápidamente el tipo de texto que leen y enfocan la lectura de modo distinto según se trate de literatura, ge3 ografía, química, etc. (McDaniel et al., 1996; Pressley 1996 citados en (Rivas, 2008, p. 228). Las diferentes perspectivas desde las que se ha abordado la metacognición, antes que ser contradicto3 rias tienden a enriquecer su comprensión y a profundizar en una serie de operaciones cognitivas ejercidas por el sujeto para recopilar, producir y evaluar información. Así también, como controlar y autorregular el funcionamiento intelectual propio. De todas maneras, y pese a no existir un consenso general acerca de los componentes propios de la metacognición, parece haber cierto acuerdo en cuanto a que la metacogni ción es un constructo tridimensional que abarca tres aspectos: la conciencia acerca de los procesos cogni3 tivos, el monitoreo (supervisión, control y regulación) y la evaluación de dichos procesos. Desde esta vi3 sión se puede considerar la relación entre metacognición, aprendizaje y reflexión. Si la metacognición im3 plica tener conciencia de las fortalezas y debilidades del funcionamiento intelectual, dicha conciencia de3 bería llevar a explotar como dice Nickerson (1984) (citado en Vargas y Arbeláez, 2001) las fortalezas, compensar las debilidades y evitar los errores más comunes. De igual manera Baker (1982) (citado en Vargas y Arbeláez, 2001), sostiene que los déficits metacognitivos que exhibe una persona en un dominio particular del conocimiento, causan déficits en su ejecución respecto a dicho conocimiento, entonces se hace probable que al incrementar las habilidades metacognitivas del sujeto, éste mejore su aprendizaje y 38 II Los paradigmas de la psicología educativa y la reflexión por lo tanto su ejecución desde el conocimiento concreto. De igual manera Pozo, (1990) afirma que si una persona tiene conocimiento de los procesos psicológicos propios, podrá usarlos más eficaz y flexiblemen3 te en la planificación de sus estrategias de aprendizaje; es decir, las secuencias de procedimientos y activi3 dades cognitivas que se integran, con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y utiliza3 ción de la información; en tal sentido estaría en capacidad de desarrollar habilidades metacognitivas que en últimas le posibilitarían aprendizajes de mayor calidad. Tal y como ya se ha comentado, la persona que se auto3regula es la persona que es capaz de cambiar su comportamiento cuando hace una auto3valoración no óptima del desempeño de una tarea. Para realizar una auto3valoración es necesario reflexionar sobre aquello que se va a realizar o se está realizando y este procedimiento llevado a cabo permite encarar el proceso de aprendizaje. En este sentido, Veldhuis3Dier3 manse, (2002) y Flavell (1976), inciden en la importancia de la dimensión metacognitiva para el aprendi3 zaje, definiéndola como aquella reflexión que se centra en los propios procesos mentales del que aprende o del que enseña y, toma conciencia de ellos, re3orienta y autorregula los respectivos procesos realizados. Y establecen como subcategorías de la vertiente metacognitiva, la planificación y la regulación de la in3 formación. Esta importancia de la dimensión metacognitiva es también recogida por Krathwohl (2002). Este autor realiza una revisión sobre la taxonomía de objetivos de la educación realizada por Bloom en 1956, para adaptarla a los nuevos comportamientos, acciones y oportunidades de aprendizaje que surgieron a raíz del uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación. En esta nueva revisión, establece una doble di3 mensión, separando por una parte, los procesos cognitivos y por otra parte, los contenidos de conocimien3 to. En esta última y nueva dimensión, se añade una nueva variable: el conocimiento metacognitivo como la cuarta categoría, definiéndolo de la siguiente forma: “Metacognitive Knowledge involves knowledge about cognition in general as well as awareness of and knowledge about one's own cognition” (Krath3 wohl, 2002, p. 214). Esta nueva variable se refiere únicamente al conocimiento de estrategias cognitivas, no al uso real de esas estrategias. Finalmente, cabe destacar que las investigaciones llevadas a cabo en el transcurso de las últimas déca3 das a partir del trabajo pionero de Flavell (1979), muestran que las aptitudes y las estrategias metacogniti vas se desarrollan con la edad, se aprenden mediante la experiencia y pueden y deben ser objeto de ense3 ñanza en la escuela. John Flavell defiende que la metacognición explica porqué niños de diferentes eda3 des se ocupan de tareas de aprendizaje de diferente manera, es decir, desarrollan nuevas estrategias de pensamiento. Estudios posteriores confirman esta conclusión, así como el hecho de que con la edad se de3 muestran más conciencia en sus procesos de pensamiento (Duell, 1986). Como síntesis a este apartado, la metacognición puede definirse como el grado de conciencia y cono3 cimiento de los individuos sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognoscitivos), y la habilidad para controlar dichos procesos para mejorar el aprendizaje (las habilidades metacognitivas o de regula3 ción). Mediante la utilización de este vocablo, diferentes autores como ahora Jong y Simons, (1988), Sternberg (1986) (citado en Puente, 1999), Brown (1987) y Pintrich, (2002), entre otros, han destacado aquellos procesos que los aprendices usan para controlar, dirigir y regular su cognición y con ello su aprendizaje, relegando a un segundo lugar el conocimiento sobre la cognición o conciencia de los proce3 sos cognitivos que constituye el segundo componente de la metacognición. Acordes con este planteamien3 to, en esta tesis doctoral se enfatiza la importancia de las habilidades metacognitivas o de regulación como el principal componente de la metacognición. La puesta en funcionamiento de estas habilidades metacognitivas o de regulación, requiere del uso de procesos cognitivos (como por ejemplo: organizando, revisando, comprobando, atribuyendo y diferen3 ciando o destacando), que suponen el uso de la capacidad de reflexionar sobre lo que se va a realizar o se está realizando para con ello llegar a un desempeño óptimo de una tarea. Es decir, permiten a los sujetos monitorizar y supervisar el uso de sus propios recursos cognitivos. Dentro del ámbito educativo, las habi3 lidades metacognitivas o de regulación, implican, por parte del alumnado, una auto3regulación constante antes y durante la realización de las actividades propias del proceso de enseñanza y aprendizaje, y para ello se requiere de la reflexión que se centra en los propios procesos mentales. Es por este motivo que au3 39 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo tores como Veldhuis3Diermanse, (2002) y Flavell, (1976) destacan la importancia de la dimensión meta cognitiva para el aprendizaje, defendiéndola como la reflexión de los procesos mentales que se ponen en funcionamiento. II.3 Perspectiva del proceso de enseñanza-aprendizaje: el paradigma socio-cultural El autor más representativo de esta corriente es Lev S. Vygotsky quien desarrolla el paradigma a partir de la década de 1920. Para el paradigma sociocultural es de destacar las influencias escolares y socioculturales en el aprendi3 zaje. Mercer (2000) y Wertsch (1991) consideran que la esencia de este paradigma consiste en tratar el aprendizaje y el desarrollo cognitivo como culturalmente3basado y no sólo como culturalmente influen3 ciado, el aprendizaje es un proceso más social que individual. Es decir, la dimensión cognitiva se desarro3 lla por medio de la socialización entendida como dimensión socio3cultural. Las interacciones dialécticas entre los aprendices, como protagonistas de su aprendizaje, y el escenario, refuerzan lo aprendido y a la vez crean la motivación al contextualizar lo que se aprende. En un intento de síntesis, se pueden considerar estos seis elementos como el núcleo teórico de este pa3 radigma. Estas son las principales características a destacar, compartidas por la mayoría de teorías enmar3 cadas en este paradigma: 1. Los procesos psicológicos superiores pueden entenderse mediante el estudio de la actividad me3 diada instrumental. Para poder actuar sobre los objetos, el individuo tiene que utilizar ciertos ins3 trumentos de naturaleza sociocultural los cuales, según Vygotsky (1978) son básicamente de dos tipos: las herramientas y los signos. Cada uno de ellos orienta en cierto sentido la actividad del sujeto: las herramientas permiten que el sujeto transforme los objetos (orientados externamente), mientras que los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad (orientados inter3 namente). 2. Para este paradigma, el buen aprendizaje es aquél que precede al desarrollo. La teoría psicogené3 tica establece que, para que el sujeto adquiera ciertos aprendizajes, es necesario que alcance los niveles cognitivos que cada uno de los estadios de desarrollo supone. Vygotsky considera que es precisamente el aprendizaje logrado a través de la participación en actividades organizadas y con el apoyo de otros individuos más preparados, como se puede incidir en el desarrollo de procesos cognitivos más complejos (y con ello propone la zona de desarrollo potencial) 3. La enseñanza, debidamente organizada, puede conducir a la creación de zonas de desarrollo pró3 ximo (ZDP), es decir, relacionar lo que es capaz de hacer ahora el sujeto con lo que será capaz de hacer mañana, con el apoyo de otros individuos más capaces. En esta perspectiva, el profesor es un agente cultural , un mediador entre el saber sociocultural y los procesos y mecanismos de apropiación por parte de los estudiantes. Estas zonas de desarrollo próximo pueden ser creadas por medio de la estructuración de sistemas de andamiaje (sistemas de apoyo y ayuda) flexibles y estratégicos El profesor debe promover los procesos de apropiación de los saberes y los instru3 mentos de mediación socioculturalmente aceptados, aprovechando su influencia y estimulando la participación de todos los estudiantes en un proceso de construcción colectiva. 4. El concepto de andamiaje adquiere una importancia particular, en razón de las posibilidades que ofrece para promover el traspaso del control sobre los contenidos de un estudiante 3novato, de manera que desarrolle las construcciones necesarias para aprender los contenidos. 5. Las funciones psicológicas superiores tienen su raíz en las relaciones sociales. Esto significa que la comprensión, la adquisición del lenguaje y los conceptos, entre otros procesos, se realizan como resultado de la interacción del individuo con el mundo físico pero, particularmente, con las personas que lo rodean. Los adultos, entre ellos los profesores, facilitan la adquisición de la cultu3 40 II Los paradigmas de la psicología educativa y la reflexión potencial significado se abre por voces en un diálogo, puede dar sentido al espacio virtual de significado abierto por Internet (Wegerif, 2007, p. 26). En relación con la teoría dialógica se encuentra el concepto de aprendizaje dialógico que si bien tiene sus raíces con los diálogos socráticos y con la tradición occidental, es una práctica que se ha desarrollado a lo largo de los tiempos. Freire (2002) establece que la naturaleza del ser humano es, de por sí, dialógica, y cree que la comunicación tiene un rol principal en nuestra vida. Estamos continuamente dialogando con otros, y es en este proceso donde nos creamos y nos recreamos. Según Freire, el diálogo es una reivindi3 cación a favor de la opción democrática de los educadores. A fin de promover un aprendizaje libre y críti3 co, los educadores deben crear las condiciones para el diálogo que a su vez provoque la curiosidad episte3 mológica del aprendiz. El objetivo de la acción dialógica es siempre revelar la verdad, interactuando con los otros y con el mundo. El aprendizaje dialógico es el resultado del diálogo igualitario; en otras palabras, es la consecuencia de un diálogo en el que diferentes personas dan argumentos basados en pretensiones de validez y no de po3 der. El aprendizaje dialógico se puede dar en cualquier situación del ámbito educativo y conlleva un im3 portante potencial de transformación social. Wegerif (2007) recoge este concepto de aprendizaje dialógico conceptualizando el proceso de ense3 ñanza y aprendizaje como una interacción comunicativa que construye un espacio semiótico. El fin no es la construcción de un objeto, sino el diálogo en sí mismo. Los individuos durante el diálogo, aprenden a adoptar posiciones exploratorias partiendo del reconocimiento de la diferencia del otro, es en ese momen3 to cuando es posible re3contextualizar comunicativamente el espacio de interacción, generando un proce3 so de expansión del significado que resulta inclusivo. “The dialogic view I am proposing begins with the idea of the other as ungraspable and suggests a movement of the letting go of identity in order to under stand the other and, at the same time, the self”. (Wegerif, 2007, p. 26). Según este modelo, la enseñanza de habilidades de pensamiento generales puede implicar dos proce3 sos: (a) Inducir a los niños a la participación en diálogos estructurados por las reglas de la razón dialógica que, tal y como ya se ha comentado, se caracterizan por determinadas orientaciones intersubjetivas y re3 glas básicas; (b) Estructurar ambientes sociales para apoyar la razón dialógica. Este tipo de espacio o am3 biente, no está relacionado con un lugar de interacción en concreto como una clase física o clase virtual, sino que resulta ser una construcción contextual negociada entre individuos que interactúan. Es un lugar simbólico. La práctica pedagógica y los procesos de aprendizaje no se dan en el espacio Web ni fuera de él, sino a través de éste, en la creación de un espacio educativo dialógico, en línea con la idea del aprendi3 zaje como conversación más que como predominancia del discurso único docente (Raffaghelli, 2010). En este caso, el espacio Web da un soporte único a este tipo de construcción, en cuanto da continuidad a pro3 cesos dialógicos en el tiempo, que apuntan a la transformación social y al entendimiento de la alteridad (Raffaghelli, 2010). Tal y como afirma Rupert Wegerif, el lema “el diálogo como un fin en sí mismo” no significa sólo ha3 blar por hablar, “indicates a challenging direction of development for individuals and society towards a greater capacity for creative thinking and a greater capacity for learning to learn intimately linked to an ethics of openness to the other” (Wegerif, 2007, p. 28). Es decir, indica el desarrollo del diálogo en la di3 rección de un pensamiento más reflexivo y creativo y una mayor capacidad para aprender a aprender ínti3 mamente ligada a una ética de la apertura al otro. Este hecho se encuentra detrás de la enseñanza3aprendi3 zaje de altos niveles de pensamiento, donde el lenguaje y los entornos de computación, pueden ser usados para la apertura, ampliación, profundización y creación de espacios dialógicos. El fin último de la educa3 ción dialógica es el desarrollo del diálogo. Para terminar este apartado, en tiempos actuales, el concepto de aprendizaje dialógico se vincula con contribuciones provenientes de varias perspectivas y disciplinas. Este es el caso de Freire (2002) con la teoría de la acción dialógica, la aproximación de la indagación dialógica propuesta por Wells (1999) (cita3 do en Chu et al., 2012b), la teoría de la acción comunicativa de Habermas (1987), la noción de la imagi3 nación dialógica de Bakhtin (1981), la teoría del “Yo Dialógico” de Soler (2004), y el método Thinking 47 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo Together3, que consiste en un conjunto de lecciones utilizadas en el Reino Unido para promover el habla exploratoria (Mercer, 2000). Además el trabajo de una importante variedad de autores contemporáneos está basado en concepciones dialógicas. Es importante mencionar a autores como Jack Mezirow (1990, 1991, 2000) y su teoría transformativa del aprendizaje; a Michael Fielding (2001), quien percibe a los es3 tudiantes como auténticos agentes de cambio; a Richard Paul (1987) (citado en Wegerif, 2007) a veces descrito como el principal defensor de la enseñanza de habilidades de pensamiento crítico, hace hincapié en la importancia de promover el diálogo en el que los participantes se llevan a cuestionar sus propias su3 posiciones; a Timothy Koschmann (1999) quien destacó las potenciales ventajas de la adopción de la dia3 lógica como base de la educación; a Anne C. Hargrave (2000), quien demuestra que los niños en condi3 ciones de aprendizaje dialógico adquieren mucho más vocabulario, que los que están menos expuestos a un entorno de lectura dialógica; a Lipman (2003), fundador del enfoque de la filosofía popular para los ni3 ños, propone ubicar a los niños en comunidades de investigación en el aula mediante la utilización de diá3 logos; y a Rupert Wegerif (2007) quien introduce el concepto de educación dialógica (dialogic education) retomando el concepto de conversación exploratoria de Mercer (Wegerif y Mercer, 1997) como base de un proceso de aprendizaje activo. * * * Como síntesis de este primer capítulo, las diferentes unidades de análisis que se han utilizado en la his3 toria de las relaciones entre Psicología y Educación han pasado primero por el alumno, el aprendiz total3 mente despojado de sus entramados sociales tanto de contexto como históricos y culturales, para centrarse luego en la interacción entre los sujetos. Enseñar, no será otra cosa que enseñar a pensar, es decir, ayudar a desarrollar las distintas funciones del pensamiento y no sólo ayudar a almacenar contenidos. Las tres metáforas de Mayer (2001) ayudan a entender y diferenciar este proceso: “aprendizaje como adquisición de respuestas, como adquisición de conocimientos y como construcción de significados”. Esta triple metáfora marca el recorrido que ha hecho el aprendizaje en estos 100 años bajo la tutela de la psicología educativa. Ya no se trata de adquirir respuestas y almacenarlas en la memoria para reproducirlas después de una manera puramente mecánica. Tampoco se trata de acumular conocimientos de manera enciclopédica satis3 faciendo inveteradas exigencias de erudición. Se trata más bien de aprender a aprender, de aprender a ser inteligente y de construir significados. Este hecho cobra especial relevancia si hacemos alusión al contexto social actual caracterizado por una crisis económica a nivel mundial. “En este panorama, suficientemente desalentador, la creatividad ad quiere una significancia y un protagonismo mucho mayor que en las épocas pasadas. Ésta puede propor cionar un gran soporte a las nuevas alternativas y propuestas dirigidas a introducir distintas direcciones en el desarrollo social, basadas en la conservación de recursos naturales, protección del medio ambiente y satisfacción de necesidades humanas fundamentales, que surgen como una alternativa a la presente crisis y desacreditación de tendencias del crecimiento económico irresponsable” (Klimenko, 2008). A la luz de estos planteamientos, el desarrollo de habilidades como un pensamiento reflexivo, flexible y divergente puede apuntar a los propósitos formativos que corresponden a las exigencias de una sociedad atravesada por el paradigma de la complejidad (Klimenko, 2008). Y para lograr este fin, debemos llevar a cabo planteamientos pedagógicos que lo posibiliten y a su vez, la psicología debe de poder ratificar que se ha producido. Es por ello que la psicología ha seguido avanzando en su intento por identificar y poder ex3 plicar, los sucesos internos que ocurren en la mente del estudiante mientras aprende, desde el momento en que se presenta el contenido de aprendizaje al alumno hasta que se produce la construcción de significa3 do. 3http://thinkingtogether.educ.cam.ac.uk/about/ 48 II Los paradigmas de la psicología educativa y la reflexión La perspectiva dialógica, enmarcada dentro del paradigma socio3cultural, pretende ofrecer un camino para entender como la educación puede promover el desarrollo de habilidades de pensamiento generales y el aprendizaje, más allá del uso de herramientas culturales específicas, pero sin volver a la cuestionable abstracción de la psicología cognitiva. La gran idea de la educación dialógica es que el desarrollo del diá3 logo, en la dirección de un pensamiento más reflexivo y creativo, es considerado como un fin en sí mis3 mo. Internet y los entornos de computación, pueden ser usados para la apertura, ampliación, profundiza3 ción y creación de estos espacios dialógicos. Por lo que se refiere al contexto, la psicología educativa ha sabido incorporar las nuevas corrientes ecológicas y los poderosos instrumentos tecnológicos para cambiar el escenario de la clase y convertirla en una comunidad que plantea y resuelve problemas reales conectados con la vida de los alumnos. Partiendo de estas premisas teóricas propuestas por la perspectiva dialógica, este trabajo de tesis se centra en el blog como posible influencia educativa que puede llegar a promover el diálogo reflexivo, tal y como se explicará en el capítulo III. 49 “Critical thinking is thinking about your thinking while you are think ing in order to make your thinking be better!” Richard Paul III La reflexión El presente capítulo pretende analizar el concepto de reflexión así como los factores que inciden en su puesta en funcionamiento. En el primer apartado se define la reflexión como proceso resultado de la combinación de procesos cognitivos básicos y que posibilita una aprehensión más plena del mundo exterior. En el segundo apartado, ubicados en la perspectiva dialógica, la reflexión se conceptualiza como diá3 logo reflexivo entre las propias vivencias en una dimensión intra3psicológica y aquello que rodea a las personas, en una dimensión inter3psicológica. Para finalizar este segundo apartado se presenta la concep3 tualización propia del diálogo reflexivo sobre la que se parte en esta tesis doctoral. Para finalizar, se desarrollan los factores que intervienen en la puesta en funcionamiento de la refle3 xión. Estos son factores de tipo afectivo, motivacional, relacional y factores propios del proceso de ense3 ñanza o instrucción. Dentro del último factor que incide en el desarrollo del proceso de la reflexión, la instrucción, cabe tener en consideración dos aspectos, por una parte, el establecimiento de reglas para la generalización de diálogos compartidos y, por otra parte, las características de los entornos de aprendizaje on line, pues es en este entorno y en concreto con el uso del blog, aplicación propia de la web 2.0, en la que se va a desarrollar la parte empírica de esta tesis doctoral. III.1Concepto y características de la reflexión La consideración de la reflexión como herramienta para la mejora de la comprensión, se remonta a grandes pensadores, entre los que destacamos los siguientes: •Confucio: “By three methods we may learn wisdom: First, by reflection, which is noblest; Second, by imitation, which is easiest; and third by experience, which is the bitterest” Confucius (551 BC 3 479 BC). •Aristóteles acuñó el término de saber práctico, haciendo referencia a la intelección o reflexión y la acción, considerando a la primera como actividad más noble por su carácter racional y espiri3 tual. •Escritos y enseñanzas de autores clásicos como Aristóteles, Platón y Sócrates, subyacen la estre3 cha y constante relación entre razón o reflexión y acción. No obstante a estos inicios, han tenido que transcurrir muchos siglos para llegar a establecer las bases de una práctica pedagógica y un desarrollo profesional fundamentados en la reflexión. De acuerdo con las indicaciones de Diezman y Watters, (2006), en la era moderna, John Dewey ha sido uno de los primeros escritores que ha centrado su atención en la noción de enseñanza reflexiva y aprendizaje experiencial. Según Dewey, (1910, p. 6), la reflexión es “un examen activo, persistente y cui dadoso de cualquier creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los motivos que la sustentan y las conclusiones que genera”. Para este autor, “reflexionar es mirar hacia atrás más con el fin de extraer significado. Esto supone poner en marcha acciones para tratar de forma inteligente nuevas experiencias. Es el corazón de la organización intelectual y de la mente disciplinada” (Dewey, 1916, p. 87). El ser humano es capaz de reflexionar y pensar de forma innata y en algunos contextos alejados de la epistemología pensar y reflexionar se utilizan como expresiones unívocas. El diccionario de la Real Aca3 demia Española, define ambos conceptos con connotaciones similares: •Reflexionar es definido como: “Considerar nueva o detenidamente algo” 51 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo •Pensar, posee tres acepciones: “1. Imaginar, considerar o discurrir. 2. Reflexionar, examinar con cuidado algo para formar dictamen. 3. Intentar o formar ánimo de hacer algo”. Sin embargo en el contexto pedagógico se puede diferenciar una de otra observando que la reflexión señala un cierto distanciamiento. En este contexto, la mera sucesión de ideas constituye el pensamiento, pero no el pensamiento reflexivo o reflexión que requiere de un orden y una sistematización para llegar a una fase conclusiva. Cuando esa sucesión de ideas está controlada de tal manera que se estructura como secuencia ordenada con una conclusión final que contiene la fuerza intelectual de las ideas precedentes, sólo entonces estamos en presencia del pensamiento reflexivo. La reflexión requiere de un proceso de creación de significado que se convierte en el aprendizaje de nuevas experiencias con referencia a las antiguas (Rodgers, 2002). La reflexión es la herramienta que po3 sibilita integrar aprendizaje en la estructura cognitiva ya que permite relacionarla con nuestros conoci3 mientos previos. La reflexión sobre el proceso de aprendizaje permite al aprendiz adquirir una visión crí3 tica del conjunto y una nueva óptica complementaria del propio conocimiento. De acuerdo con Kemmis (1992) cuando el aprendiz cuestiona premisas suyas o empieza a tolerar diferencias individuales, amplia su pensamiento y su conocimiento. Moon (2005) la define como un ciclo de investigación con el propósi3 to de dar sentido o la búsqueda de soluciones para una situación o cuestión preocupante. Analizando más a fondo el concepto de reflexión, a continuación se exponen cinco como las principa3 les características de la reflexión (Kemmis, 1992, pp. 1483149): 1. La reflexión no está determinada biológica o psicológicamente, ni es puro pensamiento, expresa una orientación hacia la acción y se refiere a las relaciones entre pensamiento y acción. 2. La reflexión no es una forma individualista de trabajo mental, ya sea mecánica o especulativa, sino que presupone y prefigura relaciones sociales. 3. La reflexión no es ni independiente de los valores, ni neutral, sino que expresa y sirve a intereses humanos, políticos, culturales y sociales particulares. 4. La reflexión no es indiferente ni pasiva ante el orden social, ni meramente propaga valores socia3 les consensuados, sino que activamente reproduce o transforma las prácticas ideológicas que es3 tán en la base del orden social. 5. La reflexión no es un proceso mecánico, ni es simplemente un ejercicio creativo en la construc3 ción de nuevas ideas. Es una práctica que expresa el poder para reconstruir la vida social, al parti3 cipar en la comunicación, en la toma de decisiones y en la acción social. Sintetizando, se puede considerar la reflexión como un examen exhaustivo de nuestros pensamientos y experiencias que requiere de un orden y una sistematización y que tiene como meta la reconstrucción de la vida social. La reflexión no es una forma individualista de trabajo mental sino que queda mediatizada por nuestras relaciones sociales y está de acuerdo con nuestros valores. Es por ello que activamente repro3 duce o transforma las prácticas ideológicas que están en la base del orden social. Al igual que Dewey (1916/1944) y Kemmis (1992) diferentes autores han argumentado alrededor del concepto de reflexión enmarcándolo como proceso cognitivo propio del ser humano. “Is the most essen tial piece of what makes us human, of what makes us learners” (Rodgers, 2002, p. 864). En el siguiente apartado se analiza con más detalle este aspecto. III.1.1 Los procesos cognitivos y el aprendizaje La psicología cognitiva se ocupa del análisis, descripción, comprensión y explicación de los procesos cognoscitivos que las personas utilizan para la adquisición de conocimiento. La cognición humana entra3 ña procesos de adquisición, transformación, organización, retención, recuperación y uso de la informa3 ción. Activamente, el sujeto extrae información del entorno, que procesa y usa en la adquisición de nue3 vos conocimientos y en la acción. De forma muy resumida se podría decir que el camino seguido por la 52 III La reflexión mente para el procesamiento de la información es el siguiente: una entrada sensorial es percibida, trans3 formada, elaborada, representada y retenida o almacenada, y como último paso es recuperada y utilizada. Este camino es llevado a cabo mediante la utilización de procesos cognitivos entendidos como los me3 dios por los cuales el conocimiento es adquirido o construido y utilizado por las personas para negociar los problemas y demandas de la vida diaria (Anderson, 1999, p. 7). Otros autores como Manuel Rivas Na3 varro (2008, p. 71) definen un proceso cognitivo como “una serie de operaciones mediante las que una cosa se transforma en otra. Por ejemplo, una entrada sensorial o estímulo visual, auditivo, táctil, etc. en virtud de las operaciones del proceso, se transforma en cierto tipo de información o conocimiento (repre sentación)”.Es decir, los procesos cognitivos procesan la información y permiten su aprehensión. Los procesos cognitivos constituyen los factores mediadores del aprendizaje; éstos posibilitan a los es3 tudiantes encarar su aprendizaje (Vargas y Arbeláez, 2001). Es por este motivo que se plantea la cuestión sobre qué procesos cognitivos son los necesarios para adquirir nuevos aprendizajes. Al respecto, Benja3 mín Bloom (1956) estudia y define los procesos cognitivos necesarios para que los estudiantes se convir3 tieran en pensadores críticos. Benjamín Bloom, psicólogo de la educación de la Universidad de Chicago, preocupado por la proble3 mática de la redacción de objetivos educativos, lideró durante 1948 y 1956, una comisión para el desarro3 llo de un esquema o taxonomía de objetivos que pretendía facilitar la comunicación e intercambio de ma3 teriales entre docentes. En sus inicios, se identificaron tres dominios de actividades educativas: el cogniti3 vo, el afectivo y el psicomotor y se tomó como base el cognitivo para categorizar y ordenar habilidades de pensamiento y objetivos, dando como resultado seis niveles o habilidades de pensamiento y los procesos cognitivos que las ponen en funcionamiento. Anderson (1999) y Krathwohl (2002) realizan, en los años 90, una revisión de la taxonomía de Bloom, para adaptarla a los nuevos comportamientos, acciones y oportunidades de aprendizaje que surgen a raíz del uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación. El cambio más significativo de la revisión de la taxonomía de Bloom (1956) realizada por David R. Krathwohl (2002) ha consistido en pasar de un modelo unidimensional a otro bidimensional. Es decir, en la versión original existía una sola dimensión, que indicaba los objetivos esperados en la dimensión cog3 nitiva. Dichos objetivos estaban redactados en términos de (a) un cierto contenido, y (b) una descripción de lo que se debe hacer con o sobre ese contenido. Esto suponía que la categoría conocimiento contenía elementos relacionados tanto con el proceso cognitivo como con el contenido (el conocimiento). La revi3 sión de la taxonomía ha separado ambos aspectos, los procesos cognitivos por una parte, y los contenidos de conocimiento, por otra (Vásquez, 2010, p. 54). Es por ello que reflejan con una mayor claridad los pro3 cesos cognitivos implícitos en el proceso de aprendizaje. Cabe destacar, desde la revisión de la taxonomía de Bloom realizada por Anderson et al. (2001), la concepción sobre los procesos cognitivos que las sustentan. A continuación se destacan las principales consideraciones: •Las relaciones entre los procesos cognitivos: Cada nivel desde el conocimiento hasta la creación es entendido como representativo de una complejidad cognitiva creciente. Ahora bien, cada indi3 viduo puede pasar a un determinado nivel en la escala de categorías sin necesariamente haber pa3 sado por todas las categorías anteriores. •La posibilidad de generalizar los procesos cognitivos a todo tipo de contenidos y a los distintos niveles educativos (primario, secundario, y superior), es un aspecto que requiere de investigación para su verificación. •El carácter contextual de los procesos cognitivos. Se reconoce la importancia de diversos factores asociados al contexto en el proceso de aprendizaje y el uso de los procesos cognitivos. Entre esos factores se encuentran, por ejemplo, el conocimiento, las habilidades, las actitudes, y el interés y motivación con que el estudiante enfrenta el proceso de aprendizaje y sus exigencias. 53 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo •El rol de los procesos cognitivos en la resolución de problemas. Prácticamente todos los proble3 mas requieren el uso de diversos procesos cognitivos. A medida que los estudiantes se involucran en la búsqueda de solución para un problema, ellos deben reflexionar sobre sus acciones, monito3 rizar su progreso y corregir sus errores. Anderson enfatiza en este sentido el rol de la metacogni ción en la resolución de problemas. Al igual que Bloom (1956) la revisión de la taxonomía presupone una complejidad creciente entre los procesos cognitivos. Las personas no pueden entender un concepto si anteriormente no lo recuerdan. De manera similar, tampoco pueden aplicar un conocimiento si previamente no lo comprenden. Por tanto, esta propuesta es un continuo que parte de habilidades de pensamiento de orden inferior y va hacia habili3 dades de pensamiento de orden superior. De acuerdo con Gallegos y Gorostegui, (2002) las habilidades de pensamiento de orden inferior están constituidas por los procesos cognitivos más simples que los seres humanos pueden utilizar en su interac3 ción con el mundo y que no pueden dividirse en sub3componentes. Entre ellos se puede incluir: sentir, percibir, atender3concentrarse, y memorizar. Por otra parte, las habilidades de pensamiento de orden su perior hacen referencia a los procesos cognitivos compuestos de una combinación más o menos compleja de varios procesos psicológicos básicos, como el pensamiento, el lenguaje y la inteligencia. Estos proce3 sos pueden surgir de la combinación de procesos como: dudar, resolver problemas, opinar, valorar, razo3 nar, imaginar, recordar, entre otros. Diane F. Halpern (2003), añade al respecto, “las habilidades cogniti vas de orden superior son relativamente complejas, requieren juicio, análisis, y no son aplicables de ma nera puramente memorística o mecánica”. Para entender mejor este dos tipos de habilidades cognitivas: de orden inferior y de orden superior, se utiliza el siguiente ejemplo extraído de Rivas, (2008): “un estímulo puede procesarse atendiendo a sus di versas características sensoriales o propiedades físicas como el tamaño, la inclinación, el sonido, el co lor, etc. Del mismo modo, una palabra puede ser analizada en términos de sus características sensoriales de tipo visual (tipografía, mayúsculas o minúsculas, numero de sílabas, etc.) por ejemplo. Este tipo de procesamiento corresponde a un nivel superficial, de base sensorial. Pero, una palabra, o conjunto rela cionado de ellas, pueden procesarse a un nivel profundo, en términos semánticos o de significado. Cuan to mayor es el grado en que se atiende al significado del estímulo o elemento informativo, tanto más pro fundo, amplio y rico es el nivel de procesamiento, mayor elaboración entraña, comportando mejor com prensión y una retención más duradera” (Rivas, 2008, p. 76). En este punto cabe la necesidad de indicar que esta estructura jerárquica de la taxonomía de Bloom (1956), de moverse desde el nivel más simple de conocimiento hacia el nivel más difícil de la evaluación, no es apoyada de forma unánime por la investigación educativa. Al respecto Wegerif (2007) argumenta, una taxonomía jerárquica de este tipo implica que cada destreza superior está compuesta por las destrezas que dependen de ella; la comprensión requiere del conocimiento; la aplicación requiere de la comprensión y el conocimiento, y así sucesivamente. Esta hipótesis ha sido discutida. Incluso la habilidad de escuchar ya es compleja, incorporando habilidades supuestamente superiores como la evaluación y síntesis. A con3 tinuación, este mismo autor defiende que, si bien otras taxonomías para la enseñanza del pensamiento, propuestos a partir del trabajo de Bloom (Moseley et al., 2005), se ajustan mejor a la centralidad de pen3 samiento de orden superior de la reflexión dialógica, por ejemplo: King and Kitchener (1994) (citado en Moseley et al., 2005, pp. 2313234), el trabajo iniciado por Bloom (1956) puede ser útil para producir una taxonomía similar centrada en torno a la práctica más encarnada de diálogo reflexivo. Finalmente, Wege3 rif (2007) concluye que la taxonomía de Bloom de habilidades de pensamiento educativo debería re3 orientarse en torno a la idea del diálogo reflexivo y a los momentos en el diálogo, como por ejemplo a tra3 vés de preguntas. A continuación se nombran las seis habilidades de pensamiento propuestas por Anderson et al. (2001), ordenadas de habilidades de pensamiento inferior a superior: •Recordar4: Recuperar conocimiento relevante desde la memoria de largo plazo. 4Esta primera categoría en la versión original planteada por Bloom (1956) fue llamada entendimiento (knowledge) y hacía re3 54 III La reflexión •Entender (comprender): Determinar el significado de los mensajes educacionales, incluyendo co3 municación oral, escrita, y gráfica. •Aplicar: Llevar a cabo o utilizar un procedimiento en una situación dada. •Analizar: Descomponer en partes y detectar cómo las partes se relacionan unas con otras y con una estructura o propósito global. •Evaluar: Realizar juicios basados en criterios y estándares. •Crear: Unir elementos para formar un todo nuevo y coherente, o para dar origen a un producto original. Mayer (2002) en su artículo “Rote Versus Meaningful Learning” parte de la revisión de la taxonomía de Bloom y selecciona 19 procesos cognitivos específicos que son mutuamente excluyentes y en su con3 junto delinean el alcance y los límites de las seis habilidades de pensamiento. El resultado de esta revisión así como la delimitación conceptual propuesta por Mayer (2002) de las seis habilidades de pensamiento y cada uno de los procesos cognitivos que están inmersos, se muestran a continuación: 1. Recordar. 1. Reconociendo (o identificando, percibiendo, o apreciando): Implica localizar en la memoria a largo plazo un conocimiento relacionado con el material presentado (reconocer un sentimien3 to). 2. Recordando (o recuperación): Implica la recuperación de los conocimientos necesarios de la memoria a largo plazo. 2. Entender (comprender). 1. Interpretando (o clarificando, parafraseando, representando, o traduciendo): Ocurre cuando un estudiante es capaz de convertir la información de una forma de representación a otra. (in3 terpretar un pensamiento). 2. Ejemplificando (o ilustrando, o instantiating): Ocurre cuando un estudiante encuentra un ejemplo específico o una instancia de un concepto o principio general. 3. Clasificando (o categorizando, o reuniendo): Ocurre cuando un estudiante determina que algo (por ejemplo, un ejemplo particular) pertenece a una categoría determinada (por ejemplo, el concepto o principio). 4. Resumiendo (o abstrayendo, o generalizando): Se produce cuando un alumno presenta una breve declaración que representa la información presentada o abstrae un tema general. La longitud del resumen depende en cierta medida de la longitud del material presentado. 5. Comparando (o contrastando, o buscando coincidencias): Implica la búsqueda y detección de similitudes y diferencias entre dos o más objetos, acontecimientos, ideas, problemas o situa3 ciones. 6. Deduciendo (o concluyendo, extrapolando, interpolando, o prediciendo): Consiste en presen3 tar una conclusión lógica de la información presentada. 7. Explicando (o construyendo un modelo): Ocurre cuando un estudiante mentalmente constru3 ye y utiliza un modelo de causa y efecto de un sistema o serie. 3. Aplicar. ferencia a procesos cognitivos que requerían reconocer o renombrar. Esta categoría cambió el nombre a recordar, pues era un término ampliamente utilizado por el profesorado, y la segunda categoría que en un principio era comprensión (comprehen sion) pasó a denominarse entender pues el profesorado utilizaba entender y comprender de forma indistinta con una misma finalidad (Krathwohl, 2002, p. 214). 55 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo 1. Ejecutando (o realización): Se produce cuando un estudiante aplica un procedimiento a una tarea familiar. 2. Implementando (o usando): Ocurre cuando un estudiante aplica uno o varios procedimientos para una tarea poco familiar. 4. Analizar. 1. Diferenciando (o discriminando o distinguiendo o comparando): Ocurre cuando un estudiante identifica una parte del contenido como material más relevante o importante del conjunto del material presentado. 2. Organizando (o buscando coherencia, integrando, haciendo un boceto, o estructurando): Im3 plica determinar como los elementos se ajustan o funcionan dentro de una estructura. 3. Atribuyendo (o analizando críticamente): Ocurre cuando un estudiante es capaz de determi3 nar el punto de vista, los prejuicios, los valores, o la intención que subyace a todo lo presenta3 do. 5. Evaluar. 1. Comprobando (o coordinando, o detectando, monitorizando, o probando): Se produce cuando un estudiante detecta inconsistencias o falacias dentro de un proceso o producto, determina si un proceso o producto tiene la consistencia interna, o detecta la eficacia de un procedimiento que se está aplicando. Cuando se combina con la planificación (un proceso cognitivo en la ca3 tegoría “Crear”) y con la aplicación (un proceso cognitivo en la categoría “Aplicar”), la com3 probación consiste en determinar que el plan está funcionando. 2. Juzgando (o criticando): Se produce cuando un estudiante detecta incoherencias entre un pro3 ducto u operación y algunos criterios externos, determina si un producto tiene consistencia externa, o juzga la idoneidad de un procedimiento para un problema dado. Las críticas se en3 cuentran en el núcleo de lo que se ha llamado el pensamiento crítico. Al criticar, los estudian3 tes juzgan los méritos de un producto u operación sobre la base de criterios y estándares indi3 vidualizados o determinados por el propio/a alumno/a. 6. Crear. 1. Generando (o hipotetizando): Implica inventar hipótesis alternativas sobre la base de crite3 rios. Al generar se trascienden los límites o restricciones de los conocimientos previos y las teorías existentes, se trata de pensamiento divergente y forma el núcleo de lo que puede lla3 marse el pensamiento creativo. 2. Planeando (o diseñando): Implica la elaboración de un método para llevar a cabo alguna ta3 rea. La planificación no implica llevar a cabo los pasos para crear la solución real del proble3 ma dado. En la planificación, el estudiante puede establecer sub3objetivos, es decir, romper una tarea en subtareas a realizar para solucionar el problema. La planificación queda muchas veces implícita en el proceso de producción y es probable que sea llevada a cabo por el estu3 diante de forma encubierta en el transcurso de la construcción de un producto (es decir, la producción). 3. Produciendo (o construyendo): Implica inventar un producto. En la producción, a un estu3 diante se le da una descripción funcional de una meta y debe crear un producto que satisfaga la descripción. De estas seis habilidades de pensamiento aportadas por la revisión de la taxonomía de Bloom, Mayer (2002) considera que la primera habilidad de pensamiento, recordar, está más estrechamente relacionada con la retención y las otros cinco, entender (comprender), aplicar, analizar, evaluar y crear, se encuentran progresivamente más relacionadas con la transferencia del aprendizaje. Este hecho contrasta con el traba3 jo realizado por Reigeluth y Moore (1999, p. 52) ,pues consideran que de las seis habilidades de pensa3 56 III La reflexión –El diálogo reflexivo como la unión entre acción y reflexión –El diálogo reflexivo como promoción de procesos de razonamiento colaborativo –El diálogo reflexivo como la combinación de diálogos –El diálogo reflexivo como promotor de habilidades de pensamiento III.2.1 El diálogo reflexivo como la unión entre acción y reflexión De acuerdo con Freire (2002, p. 99), el diálogo como fenómeno humano se desarrolla cuando “se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo”, y que es producto de dos elemen3 tos constitutivos: la reflexión y la acción “en tal forma solidarias, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis”. La refle3 xión sin acción, se reduce al verbalismo estéril y la acción sin reflexión es activismo. Esta misma relación entre acción y reflexión es apoyada por Pérez (1989) quien indica: “La reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia [...]. La reflexión, a diferencia de otras formas de conocimiento, supone un análisis y una propuesta totalizadora, que captura y orienta la acción (Pérez, 1989, p. 97). Según Paolo Freire, cuando a la palabra se le priva de una de sus dimensiones: la acción o la reflexión, entonces se transforma en una palabra no auténtica, incapaz de transformar la realidad, vacía, es decir, en una charla ocasional. De ahí que decir “la palabra verdadera sea transformar el mundo” y transformar el mundo implica “nutrirse de palabras verdaderas”, para con ello establecer la existencia humana conside3 rando que “los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión”. Esto implica crear comprensiones nuevas, como forma de reflexionar acerca de las normas éti3 cas o políticas, y dirimirlas, y como forma de llevar a los participantes a un tipo particular de relación co3 municativa porque el diálogo puede hacer que la gente descubra cosas de gran sabiduría y muy profundas. Cabe remarcar que este diálogo debe hacerse con todos los participantes, sin establecer jerarquías de poder con una actitud de respeto y tolerancia. Freire (2002, p. 112) afirma que “la educación auténtica no se hace de A para B o de A sobre B, sino de A con B, mediatizados por el mundo. Mundo que impresiona y desafía a unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno a él”. El diálogo reflexivo que se propone en esta tesis doctoral se fundamenta en estas consideraciones planteadas por Freire (2002), en las que la acción y la reflexión son sus principales ingredientes y cuyo último fin es la construcción de conocimiento. Este diálogo implica la escucha de la palabra del otro y la reflexión y la critica acerca de lo que se recibe como conocimiento. A través del diálogo reflexivo sobre las experiencias vividas, el alumnado puede llegar a integrar nuevos aprendizajes que le permitirán trans3 formar su visión de la realidad y, por ende, la realidad misma. III.2.2 El diálogo reflexivo como promoción de procesos de razonamiento colaborativo Mercer (1995) a través de un detallado estudio sobre la calidad de las interacciones que se establecen entre el alumnado de Educación Primaria en situación de pequeño grupo, identifica tres tipos de habla, conversación o de diálogos: “Exploratory, Cumulative and Disputational”. Esta caracterización de los diálogos se realiza teniendo en cuenta el concepto de orientación intersubjetiva, orientación hacia el otro, desarrollo del punto de vista del otro. Esta caracterización se ha utilizado como una herramienta educativa para la promoción del diálogo en clase y como una herramienta de evaluación para el profesorado, como un esquema de codificación de declaraciones u otros formas de conversación. 63 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo El diálogo acumulativo: cada interlocutor va complementando las aportaciones del otro añadiendo in3 formación propia y, mediante su mutuo apoyo y aceptación, los dos construyen una comprensión y un co3 nocimiento compartido. El diálogo disputativo: los participantes inician un proceso de discusión utilizando argumentos para dar razón o rebatir los argumentos de los demás. En el diálogo exploratorio: es aquel en el que los interlocutores abordan de una manera crítica pero constructiva las ideas de los demás. Se ofrece información pertinente para su consideración conjunta. Se pueden debatir y apoyar propuestas, pero dándose razones y ofreciéndose alternativas. Se busca el acuer3 do como una base para el progreso conjunto. El conocimiento es explicable públicamente y el razona3 miento es visible en la conversación. A este grupo Wegerif añade: “playful” (Wegerif, 2005), que si bien en un principio fue un tipo de habla propuesto por Mercer y colaboradores, éste finalmente fue rechazado, pues escapaba de los propósitos de la tarea. Wegerif lo introduce de nuevo pues es un tipo de habla con una determinada orientación intersub3 jetiva relacionada con “el juego”, “las bromas” y que posee un conjunto de reglas básicas. Mercer (2000) considera el lenguaje como herramienta básica del pensamiento que permite la negocia3 ción de significados y el pensamiento en grupo. De acuerdo con este autor, el lenguaje está diseñado para llevar a cabo procesos mucho más interesantes que el simple hecho de transmitir información; permite in3 volucrar los recursos mentales individuales en una inteligencia colectiva y comunicativa que permite a los hablantes percibir el mundo con mayor sentido y desarrollar vías prácticas para afrontarlo. La evaluación de la presencia y extensión de estos tipos de conversación en las aulas requiere cuatro niveles de análisis: orientaciones intersubjetivas, reglas sociales, actos de comunicación y características medibles del diálogo. Cada orientación intersubjetiva (acumulativa, contradictoria o exploratoria) se realiza en diferentes contextos sociales y se establecen diferentes conjuntos de reglas sociales, como respuesta a los desafíos planteados y para buscar el acuerdo, que a su vez se llevan a cabo en, actos de comunicación típicos e in3 tercambios, como por ejemplo, preguntas por qué y respuestas porque... Finalmente se analizan las carac3 terísticas medibles del diálogo, como el número y longitud de las palabras y el uso de palabras clave. Este enfoque de acuerdo con su perspectiva dialógica desplaza el foco de atención de las estructuras cognitivas abstractas hacia la forma en que las personas responden el uno al otro en los diálogos, las inte3 racciones. Sin embargo, su definición se centra en el razonamiento explícito y lo vincula a la tradición ar3 gumentativa. Esta es una limitación para el análisis del pensamiento creativo (Resnick, 1987, citado en Wegerif, 2007). La evidencia empírica sugiere que en la práctica, la creatividad es importante para la cali3 dad, incluso de los diálogos que tratan de resolver los problemas de prueba de razonamiento, y esta creati3 vidad no es necesariamente apoyada por los mecanismos de aprendizaje del razonamiento explícito, pero en cambio, puede estar apoyada por ciertos tipos de diálogo que abren un “reflective space”, que apoya la exploración abierta de posibilidades (Wegerif, 2005); (Rojas3Drummond, Fernández, Mazon, y Wegerif, 2006). La creciente centralidad de la creatividad en la determinación de la calidad en los diálogos educativos desafía a los tres tipos de discursos descritos por Mercer. Al respecto, (Wegerif, s. f., p. 3) afirma que si bien el pensamiento de orden superior se entiende como una especie de diálogo, éste no debe centrarse en el razonamiento explícito de la conversación exploratoria para con este fin incluir la creatividad. “We need to understand higher order thinking in embodied terms as a kind of dialogue but in broader terms than the explicit reasoning of Exploratory Talk in order to include the creativity found in more playful dialogue”. El diálogo exploratorio es un modelo de pensamiento de orden superior encarnado en un tipo de diálo3 go que parte de una orientación inter3subjetiva y un conjunto de reglas diseñadas específicamente para 64 III La reflexión apoyar la colaboración en el aula. Es por ello que la conceptualización del diálogo reflexivo que se propo3 ne en esta tesis doctoral posee puntos de encuentro con este concepto pues sus características lo relacio3 nan con la promoción de procesos de razonamiento colaborativo. En los numerosos estudios realizados a partir de las aportaciones de Mercer y colaboradores, se correlacionan empíricamente las características del habla exploratoria en una situación de trabajo en pequeño grupo con una mejor resolución de la tarea grupal y con mejores ganancias en los procesos de razonamiento individual de los alumnos (Wegerif y Mercer, 1997). Ahora bien, el concepto de diálogo reflexivo se separa de la conceptualización propuesta por Mercer (1995) del habla exploratoria, pues se centra en el razonamiento explícito y por tanto se vincula a la tradi3 ción argumentativa donde la creatividad no tiene cabida (Resnick, 1987, citado en Wegerif, 2007). La de3 finición del concepto del diálogo reflexivo que se conceptualiza en esta tesis doctoral se fundamenta en ciertos tipos de diálogo, uno de ellos es el diálogo creativo que se abre a un “reflective space”, que apoya la exploración abierta de posibilidades (Rojas3Drummond et al., 2006; Wegerif, 2005) para la consecu3 ción de un aprendizaje. III.2.3 El diálogo reflexivo como la combinación de diálogos Siguiendo este orden de ideas, Burbules (1999) define el diálogo como “un intercambio comunicativo continuo y evolutivo por medio del cual logramos una aprehensión más plena del mundo, de nuestra sub jetividad y de los demás” (Burbules, 1999, p. 32). Este autor propone cuatro tipos de diálogos en la educación: la investigación, la enseñanza, la conver3 sación y el debate (Burbules, 1999) que no son estáticos ni fijos, sino que se interrelacionan y tiñen unos con otros. Estos diálogos dependen de “una variedad de enfoques comunicativos (que él llama “movidas”) y que se conciben según patrones prototípicos bastante regulares” (p.157). “Manifiestan vi siones diferentes de la manera en que se alcanza el conocimiento; de la naturaleza y justificación de la autoridad, (..) responsabilidades morales...” (p.180). A la vez estos diálogos se apoyan en las diferentes normas de participación comunicativa de acuerdo con dos dimensiones principales, criticidad (criticality) entre la inclusión y convergencia, dirigido hacia una respuesta correcta o consensual, frente a la divergen3 cia, en el que la profundización de ideas y puntos de vista es en sí mismo un valor. Este autor, distingue diferentes tipos de diálogos en función de dos dimensiones: criticidad entre la in3 clusión y convergencia frente a la divergencia, y en la posible interacción que se genera en los interlocu3 tores, tal y como se explica a continuación: En relación con las visiones del conocimiento en el diálogo, Burbules plantea dos dimensiones: la vi3 sión convergente y la divergente. En la visión convergente del diálogo, el proceso dialógico se orienta ha3 cia un punto final epistémico determinado, una respuesta o una conclusión definitivas (un acuerdo general en torno a una respuesta correcta). En cambio, en la visión divergente del diálogo, no hay una sola inter3 pretación de los enunciados. En cuanto a la posible interacción entre los interlocutores, diferencia entre la visión incluyente y la crí3 tica. La visión incluyente busca comprender lo que el otro dice (reconocer desde dónde habla, sus creen3 cias y modo de argumentación). En cambio, la crítica es la propia del escéptico, quien cuestiona, y pone a prueba lo que el otro dice. La visión convergente y divergente del conocimiento así como la interacción incluyente y crítica cons3 tituyeron las dos variables a considerar para el análisis de los diálogos propuestos por Burbules. A continuación se explican estos cuatro diálogos propuestos por Nicholas Burbules: Diálogo como conversación: inclusivo3divergente. “espíritu general cooperativo y tolerante, y una orientación hacia el entendimiento mutuo”. El objetivo es comprender la visión del otro, no necesaria3 mente conciliar un acuerdo. En este modelo del diálogo, la comprensión se concibe “como parte del ad venimiento del sentido”. Los interlocutores de un diálogo avanzan en forma interactiva, cooperativa, “no 65 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo hacia una meta determinada sino en un proceso de compromiso mutuo dirigido a una comprensión com partida” (p. 164). Se inicia con una pregunta. En el campo educativo, este diálogo surge cuando un parti3 cipante se interesa en conocer y comprender las experiencias del otro u otros participantes. Lo más impor3 tante es lo que el otro dice, considerando la significación, el sentido. La conversación surge a partir de una comprensión errónea permitiendo de esta forma entender al otro a medida que el proceso avanza. Esta forma de diálogo posee el riesgo del relativismo, donde todo puede ser dicho. Diálogo como indagación: inclusivo3 convergente “tiene como meta dar respuesta a una pregunta es pecífica, resolver un problema específico o solucionar una disputa determinada” el objetivo es comparar las visiones diferentes para elegir la mejor a la hora de resolver el problema. Tiene cuatro formas: investi3 gación, resolución de problemas, alcanzar consenso político, coordinar acciones para lograr un consenso común, adjudicación de diferencias morales. Este diálogo “busca un propósito práctico de investigación o una actividad eficaz más generalizables, quiere hallar formas de comparar y evaluar esas diferencias” (p.167). En este diálogo “las preguntas tendrán una orientación más externa que interna; dicho de otra manera se referirán con más frecuencia a estados de cosas del mundo social o del mundo natural, y con menos frecuencia sólo a las creencias y valores de los participantes”. En el campo educativo, este diálogo tiene como meta la respuesta a una pregunta específica, resolver un problema específico o solucionar una disputa determinada; busca producir un resultado aceptable para todos. Esta forma de diálogo posee el riesgo de querer llegar pronto a la respuesta y por este motivo no tener en consideración diferentes opcio3 nes. El diálogo como enseñanza: crítico convergente “en un diálogo de esta clase, el propósito de las pre guntas, y de otros enunciados, es hacer que la discusión avance hacia una conclusión determinada” Exis3 ten dos enfoques dialógicos de la enseñanza: 1. El diálogo conductor ya utilizado por Sócrates, donde a través de preguntas se induce al alumno a llegar a la verdad. 2. El modelo de enseñanza recíproca (cons3 tructivismo), proceso marcadamente interactivo de interrogación, presentación de un modelo, andamiaje, interrogación y realimentación. Cada uno de estos enfoques “sólo puede aplicarse en esferas específicas, a saber, aquellas en las que es posible presentar; de manera muy explícita, modelos de estrategias de un ra3 zonamiento secuencial. Suponen una competencia del docente” En el campo educativo, este diálogo tiene como meta la transmisión de conocimientos. Esta forma de diálogo posee el riesgo de asumir formas ma3 nipulatorias, excesivamente unilaterales y demasiado restrictivas a la posibilidad de investigación abierta. El diálogo como debate: crítico3divergente “espíritu marcadamente cuestionador y escéptico, pero no es necesario que su meta sea el acuerdo o la conciliación de las diferencias”. Si sus propósitos son lúdi3 cos, lo que importa es ganar, ahora bien, “si lo que el debate propone es originar una información nueva, argumentos mejores y una comprensión general más clara de los temas en cuestión”, el fin es importante. En este diálogo “las preguntas que importan son las que indagan y cuestionan, pero se dirigen a las posi ciones en disputa y a los argumentos en su favor”. En el campo educativo, este diálogo se produce cuando se cuestiona una argumentación y posee el riesgo de tener efectos antidialógicos si sólo se piensa en ga3 nar. El diálogo reflexivo que se propone en esta tesis doctoral se relaciona con la conceptualización de los diálogos propuesta por Burbules (1999) en relación con la consideración de los mismos no cómo estáti cos o fijos, sino como interrelacionados y en ocasiones, dependientes entre sí. Estas formas de diálogos poseen un propósito diferente según la intención de los interlocutores. La definición del diálogo reflexivo que se propone no se relaciona directamente con ninguno de los diálogos propuestos por este autor sino que se nutre de cada uno de ellos, en los cuales la reflexión es la herramienta que permite orientar el pen3 samiento. 66 III La reflexión III.2.4 El diálogo reflexivo como promotor de habilidades de pensamiento Matthew Lipman, profesor de filosofía estadounidense inició y desarrolló el método Philosophy for Children, a veces abreviado a P4C (Lipman, 2003). Consiste en modelo de aprendizaje basado en el esta3 blecimiento de comunidades de investigación en el que docente y discentes colaboran entre sí para crecer en entendimiento, no sólo del mundo material, sino también del mundo personal y ético en torno a ellos. Si bien Philosophy for Children se estableció originalmente como una materia de enseñanza separada a las otras asignaturas del plan de estudios, es también una especie de estrategia de enseñanza para el desa3 rrollo del pensamiento que se puede utilizar en cualquier área del currículo (Wegerif, 2007). Si bien este método es a veces visto como una forma de razonamiento crítico, un estilo de hacer filoso3 fía, el enfoque original de Lipman es promover discusiones que promuevan el desarrollo del pensamiento racional o reflexivo mediante talleres creativos basados en una discusión filosófica (que se dirigen tanto a niños como a adultos). Lipman escribió sus propios materiales para apoyar la investigación filosófica en las aulas. Se basó para ello en las novelas filosóficas y libros didácticos. Su primera novela, “El descubrimiento de Harry Stottlemeyer”, para niños de 10 años, muestra las etapas de los/as niños/as para llegar a la lógica formal. No obstante este método es muy flexible y no requiere el uso exclusivo de ese material. Es común el uso de libros ilustrados como estímulo para la puesta en funcionamiento de la investigación. A pesar de esta flexibilidad en todas las sesiones P4C se siguen ciertos principios y procedimientos. Los principios clave son los siguientes: 3 La valoración de los intereses y las incertidumbres de cada persona 3 El reconocimiento de que la experiencia o la historia de cada persona es única 3 La valoración de los conocimientos personales junto con el reconocimiento de que nadie es omnis3 ciente 3 La apreciación de las diferentes formas de interpretar y pensar En la práctica directa en las aulas, tales principios se traducen en reglas básicas negociadas, tales como: respetar la opinión del otro, o dar a cada interlocutor tiempo para terminar su discurso, etc. Lipman desarrolla este método inspirado en el trabajo de John Dewey. Recoge la idea de Dewey de la enseñanza del pensamiento como el desarrollo de buenos hábitos intelectuales. Dewey afirma que uno de los principales objetivos de la educación debería ser “the formation of careful, alert, and thorough habits of thinking” (Dewey, 1933, p. 56). Esta enseñanza es útil en la comprensión de cómo las suposiciones im3 plícitas dentro de las culturas puede pasar del grupo al pensamiento individual (Wegerif, 2007). Para Lip3 man pensar es un acto natural, propio del ser humano, que permite dar sentido al mundo. Es la habilidad por excelencia que nos capacita para lograr significados (Lipman, 1998). A través del intercambio de ide3 as, el respeto y la escucha, se incide en el desarrollo del pensamiento y con ello se garantizan las liberta3 des civiles que se expresan a través de la democracia. Al involucrar a los/as niños/as en una comunidad de investigación es posible que se lleguen a fomentar estos hábitos de pensamiento reflexivo. Esta comuni3 dad de investigación pretende ser un espacio social, acogedor y de apoyo en el que niños y niñas puedan sentirse capaces de arriesgar y mostrar sus ideas (Lipman, 2003). Para el desarrollo de este pensamiento, Lipman considera la existencia y combinación de tres dimen3 siones del pensamiento: la criticidad, la empatía y la creatividad. A través de estas tres dimensiones o for3 mas de acercarse a un problema, se puede llegar al análisis exhaustivo del significado de un tema. Si bien, todos estos pensamientos se solapan y contribuyen al tipo ideal de pensamiento que él llama “pensamien to multidimensional” cada uno de ellos posee unas características diferentes: El pensamiento empático consiste en tener empatía por las perspectivas de los otros en una discusión. Consiste en mostrar atención por la cuestión objeto de debate; El pensamiento crítico se manifiesta en diálogos con énfasis en desafíos y razonamientos explícitos; El pensamiento creativo se materializa en los diálogos que se abren a un espa3 67 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo cio de reflexión en el que los problemas se pueden explorar con el aliento y la confianza en lugar de los desafíos y los razonamientos explícitos. El diagrama de Venn de la Figura III.2 ilustra cómo los principales tipos de pensamiento no son habili3 dades de pensamiento independientes ni establecidas con un orden jerárquico, sino más bien las dimen3 siones del diálogo reflexivo sobre la analogía de los colores primarios como dimensiones de luz. Todos los diálogos comparten algunas reglas básicas, estas reglas compartidas se encuentran en la parte central del diagrama de Venn. Estos tres tipos de diálogo incorporan habilidades de pensamiento diferenciadas. Es necesario el diálo3 go empático para la comprensión de la otra persona, de su propósito y finalidad. El diálogo creativo es importante para las tareas de diseño abierto. Y el diálogo crítico es necesario para la resolución de proble3 mas definidos y hacer juicios en los que ya se conocen las alternativas y las variables clave. Además, es3 tos diálogos combinan muchas habilidades de pensamiento de orden superior. A diferencia de otros dise3 ños de instrucción (por ejemplo Suppes, 1979, citado en Wegerif 2007, p.142) en el que se parte de la en3 señanza de las habilidades de orden inferior como base para las habilidades superiores, este método pro3 puesto por Lipman introduce a los/as niños/as directamente en la forma más elevada posible de pensar en la creencia de que todas las habilidades individuales necesarias seguirán a partir de esto. La conceptualización que se propone del diálogo reflexivo en esta tesis doctoral, se apoya en las di3 mensiones del diálogo propuestas por Lipman (2003) y recogidas por Wegerif (2007) pues se fundamenta en las habilidades de pensamiento proporcionadas por otros diálogos: el diálogo empático, el diálogo crí3 tico y el diálogo creativo. Este diálogo reflexivo posibilita el desarrollo del pensamiento crítico al centrar3 se en las herramientas explícitas del pensamiento; en el pensamiento creativo, a través de un enfoque en el propio espacio dialógico; y en el pensamiento empático, mediante un enfoque centrado en la compren3 sión del otro (Wegerif, 2007). Ahora bien, cabe destacar que las habilidades de pensamiento de estos tres diálogos propuestos por Lipman parten del diálogo que se establece entre el mundo exterior y el individuo, y dejan de lado, al me3 nos de forma manifiesta, aquel que establece el individuo consigo mismo, aunque siempre situado en un contexto determinado e impregnado por él. Esto se produce cuando se reflexiona sobre la forma como se razona, es decir, el pensamiento centrado en el propio razonamiento o el acto metacognitivo que implica la consciencia de los procesos de pensamiento. 68 Figura III.2: Dimensiones del diálogo. Fuente: We gerif, (2007, p.153). Adaptado de Lipman (2003) III La reflexión Tal y como ya se ha comentado en el apartado II.2.1, existe una relación entre metacognición, aprendi3 zaje y reflexión. El estudiante que se auto3regula es capaz de cambiar su comportamiento cuando hace una auto3valoración no óptima del desempeño de una tarea. Para ello debe tener conciencia de los propios procesos cognitivos, poder monitorizarlos y evaluarlos. Con la intención de realizar esta auto3valoración debe reflexionar sobre aquello que va a realizar o está realizando, es decir debe reflexionar sobre el pro3 pio razonamiento. A través de la metacognición el alumnado pone en funcionamiento procesos de control, regulación y dirección del propio pensamiento para con ello hacer frente a una tarea o problema en con3 creto. Tal y como afirma Nickerson (1984) (citado en Vargas y Arbeláez, 2001) mediante la metacogni ción, los estudiantes explotan las fortalezas, compensan las debilidades y evitan los errores más comunes. Lipman define este concepto como “el que hace posible la autocorrección” (Lipman, 1998, p.47). Esta relación entre metacognición y reflexión es recogida por Chu, Chan, y Tiwari (2012a) quienes con la intención de analizar la utilidad del blog en los procesos de aprendizajes de dos grupos de estudian3 tes durante el período de prácticas, establecen como variables de estudio de la reflexión, las siguientes: cognitivas, metacognitivareflexiva y de colaboración y posteriormente añaden la categoría afectiva. Cen3 trándose en la categoría metacognitivareflexiva, estos autores reconocen que ésta implica reflexiones so3 bre dos aspectos: los conocimientos o lagunas en relación a determinados conceptos y los procesos de re3 gulación del conocimiento utilizados, y por otra parte, las percepciones personales en relación con el sig3 nificado y las implicaciones de las experiencias vividas. Es por ello que en esta tesis doctoral se considera la necesidad de la introducción de otro diálogo, el diálogo de regulación, como una dimensión constitutiva del concepto del diálogo reflexivo propuesto. Este diálogo refleja las habilidades de pensamiento centradas en el propio razonamiento y con él se hace referencia tanto al análisis como a la evaluación del conocimiento y del proceso seguido para su consecu3 ción. Esta caracterización de los diálogos aportado por los autores citados en este apartado constituye una fuente de inspiración que ha posibilitado, por una parte, la conceptualización del diálogo reflexivo así como de los diálogos o categorías que lo conforman y, por otra parte, el establecimiento de un instrumen3 to de evaluación para el análisis del proceso de la reflexión, tal y como se explica en el siguiente apartado. III.2.5 Hacia una propuesta de diálogo reflexivo: el diálogo reflexivo como la sinergia entre diálogos El objeto de este apartado es definir el concepto del diálogo reflexivo del que se parte en esta tesis doctoral. Con esta intención, en primer lugar, se describe este concepto teniendo en cuenta sus cuatro ca3 racterísticas comentadas en el apartado anterior: el diálogo reflexivo como la unión entre acción y refle3 xión, como promoción de procesos de razonamiento colaborativo, como la combinación de diálogos, y como promotor de habilidades de pensamiento. A continuación se analiza el concepto de diálogo reflexivo a partir de sus dimensiones constitutivas: el diálogo empático, el crítico, el de regulación y el creativo, y finalmente, se exponen las fuentes utilizadas para el establecimiento tanto de este concepto, como para la generación de un instrumento de evaluación que ha posibilitado el análisis de este diálogo reflexivo en la parte experimental de esta tesis doctoral. Se entiende por diálogo reflexivo la transacción comunicativa continua y evolutiva, por medio de la cual se logra una aprehensión más plena del mundo, de su subjetividad y de la de los demás (Burbules, 1999). Requiere de un trabajo activo y mental de quien lo lleva a cabo (Freire, 2002) y se centra en una actitud de cuestionamiento que busca la indagación compartida. Esta actitud relaciona el enfoque dialógi3 co de Bakhtin con el enfoque de la reflexión de Dewey, destacando y considerando de esta forma, en el concepto de diálogo, la consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o supuesta for3 ma de conocimiento, a la luz de los motivos que la sustentan y aún más de la conclusión a la que se tiende (Dewey, 1933). 69 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo Se parte de la conceptualización del diálogo reflexivo como la sinergia de las contribuciones aportadas por otros diálogos: el empático, el crítico, el de regulación y el creativo. En la Figura III.3 aparecen repre3 sentados estos cuatro diálogos. Cada uno de ellos presenta una intensidad diferente en gradación creciente desde el diálogo empático al creativo, puesto que cada uno de ellos posee una forma de procesar la infor3 mación diferente de acuerdo con una determinada orientación intersubjetiva o propósito. Esta gradación creciente no pretende constituir una jerarquía en el sentido que uno de ellos es más importante que el otro, sino que reconoce el potencial de cada uno de ellos en el proceso de construcción de conocimiento. Del mismo modo, cada diálogo se apoya en diferentes habilidades de pensamiento, de tal forma que es nece3 sario el diálogo empático para la comprensión del propósito y finalidad de la otra persona; el diálogo crí3 tico para la incorporación del nuevo conocimiento; el diálogo de regulación para la planificación y regula3 ción de la tarea a realizar; y el diálogo creativo para la construcción de un nuevo conocimiento. Estos diá3 logos no son estáticos, sino que se interrelacionan y en ocasiones dependen unos de otros. En la parte cen3 tral, en la que todos ellos confluyen, se crea el espacio reflexivo, producto de la sinergia entre las habili3 dades de pensamiento propias de cada diálogo. En este espacio reflexivo, el diálogo adquiere su mayor potencial en la construcción de conocimiento. Estos diálogos constituyen las dimensiones del diálogo reflexivo sobre la analogía de los colores pri3 marios como dimensiones de luz. A continuación se definen cada uno de estos diálogos: Diálogo empático. Su objetivo es reconocer el significado de alguna cosa así como de la visión del otro y lo que lo diferencia. Básicamente parafrasea la información. Mediante la utilización de este diálogo el/la estudiante puede: mostrar empatía, preocupación o confianza por el trabajo realizado por él/ella y por otro estudiante; valorar el trabajo realizado pero sin argumentar los motivos; exponer las datos tal cual son sin ninguna implicación personal ni reflexión; y nombrar y enumerar conceptos sin ninguna ex3 plicación. Un ejemplos extraído de una actividad de una alumna es: “Hola. Me gustan mucho tus imáge nes”. Diálogo crítico. Su objetivo es comprender y utilizar el conocimiento. Incorpora los nuevos conceptos a su estructura cognitiva relacionándolo con sus conocimientos previos. Es decir aísla, identifica y une de forma coherente la nueva información con lo que ya conoce. Mediante la utilización de este diálogo el/la estudiante puede: exponer las datos desde su visión personal; argumentar sobre las consecuencias negati3 vas y/o positivas de sus propuestas; relacionar los conceptos trabajados con sus conocimientos previos; emplear ejemplos, comparaciones o símiles que justifican lo que ha argumentado; y sintetizar diferentes puntos de vista. Un ejemplos extraído de una actividad de una alumna es: “El niño necesita manipular, 70 Figura III.3: Propuesta de diálogo reflexivo III La reflexión explorar libremente los objetos, es por eso que es importante que le dejemos meterse cosas en la boca, puesto que a partir de aquí conocerá el entorno y sabrá distinguir entre las cualidades agradables y de sagradables”. Diálogo de regulación. Su objetivo es analizar y evaluar el conocimiento así como el proceso seguido para su consecución. Es decir, regular, planificar y orientar. Se presenta o se demanda un procedimiento para resolver mejor la tarea, o también se reflexiona sobre el procedimiento llevado a cabo una vez la ac3 tividad está finalizada. Mediante la utilización de este diálogo el/la estudiante puede: pedir una explica3 ción o aclaración del contenido del documento y comentar el procedimiento llevado a cabo durante la rea3 lización de la actividad o una vez la ha finalizado. Un ejemplos extraído de una actividad de una alumna es: “En cuanto al texto, ¿que os parece si vamos mirando y vamos completando entre todos lo que nos falta por poner?”. Diálogo creativo. Su objetivo es construir conocimiento nuevo. Con esta intención, propone opciones para la utilización de los conceptos trabajados o da consejos o sugerencias para la mejora del trabajo de los demás. Mediante la utilización de este diálogo el/la estudiante puede: exponer las datos con una visión personal y novedosa; profundizar en los conceptos trabajados aportando nuevos aspectos; proponer alter3 nativas diferentes o creativas en la utilización de los conceptos trabajados; y relacionar los conceptos tra3 bajados con otros conocimientos aportando una visión novedosa. Un ejemplo extraído de una actividad de una alumna es: “Yo propongo poner algún vídeo que explique un poco todo”. Si bien el diálogo es un todo complejo, también se pueden analizar sus componentes que, sin ser abs3 traídos del diálogo real que les dan significado, su conocimiento puede ser conveniente para el proceso de enseñanza dialógica. Al respecto, Wegerif (2007) reconoce la presencia de habilidades de pensamiento generales propias de todos los diálogos y habilidades de pensamiento específicas a determinadas tareas. En relación con las habilidades generales y analizando el método desarrollado por Lipman: Philosophy for Children, Wegerif reconoce la presencia de las habilidades de análisis, síntesis y evaluación propias de la taxonomía de Bloom (1956), como inmersas en los diálogos que Lipman (2003) propone (diálogo em3 pático, crítico y creativo). Wegerif (2007) lejos de apoyar la jerarquía de las habilidades de pensamiento propuestas por Bloom (1956), relaciona estas habilidades con su versión dialógica, de tal forma que con3 sidera como las habilidades de pensamiento generales inmersas en esos diálogos, las siguientes: (a) la ha3 bilidad de hacer preguntas intelectualmente fructíferas (cuestionamiento); (b) la habilidad de escuchar y entender el punto de vista de la otra persona (comprensión); (c) la habilidad de expresar el punto de vista de manera convincente y coherente (construcción); (d) y la habilidad de sintetizar o tejer el sentido del diálogo como un todo, no sólo después de los hechos, sino también en el acto de pensar y del aprendizaje (síntesis). En relación con las habilidades más específicas, dependen de la tarea a realizar y pueden estar relacionadas con la habilidad en el uso de determinados términos, como herramientas para el pensamien3 to. Por otra parte, este mismo autor, reconoce que los diferentes canales en la comunicación, existentes para llevar a cabo el diálogo pueden transformar sus componentes. Por ejemplo, cuando los diálogos ora3 les se desarrollan a través de un canal escrito, la habilidad del pensamiento dialógico de escuchar al otro se puede transformar en la habilidad de la comprensión textual. Al igual que Wegerif (2007) ha reconocido la existencia de diferentes componentes de los diálogos, en esta tesis doctoral se han relacionado las cuatro dimensiones del diálogo reflexivo (diálogo empático, crí3 tico, de regulación y creativo): (1) desde una visión más analítica, con las habilidades de pensamiento propuestas por Bloom (1956) y adaptadas por Anderson et al. (2001) y; (2) desde una visión más dialógi3 ca, con los cinco estadios de aprendizaje planteados por Moon (2005), con las tres habilidades de pensa3 miento propuestas por Lipman (2003) y recogidas por Wegerif (2007), y con las fases del aprendizaje re3 flexivo propuestas por Dewey (1916, 1933) y Rodgers (2002). El paralelismo entre las contribuciones de estas tres fuentes: (1) las fases del proceso reflexivo de De3 wey (1916, 1933) y Rodgers (2002), (2) los estadios de aprendizaje de Moon (2005) y, (3) las habilidades de pensamiento propuestas por Anderson et al. (2001) tras la revisión de la taxonomía de Bloom (1956), 71 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo ya ha sido comentado en la Tabla III.1, a continuación se relacionan estas aportaciones con las dimensio3 nes del diálogo reflexivo propuestas en este trabajo y con las habilidades de pensamiento propuestas por Lipman (2003) y recogidas por Wegerif (2007). Para facilitar la lectura de la tabla se omiten las fases del proceso reflexivo de Dewey (1916, 1933) y Rodgers (2002), pues ya se ha comentado su relación y para3 lelismo con las demás fuentes, tal y como se ha comentado en III.1.1.1. El establecimiento de esta relación ha posibilitado en este trabajo de tesis el poder explorar, intervenir y mejorar el proceso de la reflexión a través del desarrollo de una propuesta de enseñanza y aprendizaje mediada por el uso del blog, y desarrollada en el contexto de la formación profesional de grado superior. La Tabla III.2 refleja esta relación. En primer lugar cabe remarcar que tres de las cuatro dimensiones del diálogo reflexivo propuestas en esta tesis doctoral: el diálogo empático, crítico y creativo, encuentran una relación directa con las tres ha3 bilidades de pensamiento que establece Lipman (2003): el pensamiento empático, crítico y creativo, pues también constituyen dimensiones del diálogo reflexivo. De acuerdo con Wegerif (2007) estas tres dimen3 siones se pueden traducir en diálogos con reglas de juego específicas y otras comunes que se encuentran en la parte central del diagrama de Venn (ver Figura III.2). Acordes con el trabajo realizado por este autor, se comparten las consideraciones que establece en relación con los tres diálogos que propone. El crítico se encarna en los diálogos con un énfasis en los desafíos explícitos y razonamiento explícito. Diálogo creati3 vo se materializa en los diálogos que se abren un espacio de reflexión en el que los temas se pueden ex3 plorar con el aliento y la confianza en lugar de los desafíos y las razones explícitas. El diálogo empático también suspende el juicio crítico sobre los demás y se centra en la comprensión de la alteridad y de lo distintivo de la otra persona así como en la comprensión de alguna cosa. Su foco no está en la creación o en el juicio, sino en escuchar y entender (Wegerif, 2007, p. 153). Ahora bien, tal y como ya se ha comentado en III.2.4, en esta tesis doctoral se considera la necesidad de la introducción de otro diálogo, el diálogo de regulación, como una dimensión constitutiva del concep3 to del diálogo reflexivo propuesto. Este diálogo refleja las habilidades de pensamiento centradas en el propio razonamiento o el acto metacognitivo que implica la consciencia de los procesos de pensamiento. A través de este diálogo el estudiante puede auto3regular su comportamiento cuando hace una auto3valo3 ración no óptima del desempeño de una tarea. Para la realización de esta auto3valoración debe reflexionar sobre aquello que va a realizar o está realizando. Tal y como afirma Nickerson (1984) (citado en Vargas y Arbeláez, 2001) mediante la metacognición, los estudiantes explotan las fortalezas, compensan las debili3 dades y evitan los errores más comunes. A continuación se van a comentar las relaciones que se establecen entre las dimensiones del diálogo reflexivo propuesto y las demás fuentes: los estadios del aprendizaje de Moon (2005) y las habilidades de pensamiento de Anderson et al. (2001). Tal y como se puede observar en la Tabla III.2, el diálogo empático agrupa el primer y segundo esta3 dio o categorías propuestas por Moon (2005): percatarse de algo y entender o percibir el significado de al3 guna cosa, pues se considera que previamente a las actividades planteadas, el/la profesor/a del aula ha ex3 plicado los contenidos que se requieren y por lo tanto se parte de una percepción general de lo que se plantea, es decir, de al menos un entendimiento inicial. Con ello, el primer estadio: percatarse de algo queda implícito. En relación con el diálogo crítico se establece una relación con los estadios de aprendizaje de Moon (2005) y las habilidades de pensamiento de Anderson et al. (2001). Este diálogo implica comprender y utilizar el conocimientos y estos estadios son comprender el significado y utilizar el conocimiento en el caso de Moon (2005) y comprender y aplicar en el caso de Anderson et al. (2001). Por otra parte, la categoría: el diálogo de regulación, no encuentra un paralelismo con los estadios de aprendizaje de Moon, pero sí con las habilidades de pensamiento propuestas por Anderson et al. (2001). Este hecho puede ser debido a que esta categoría está relacionada con la planificación y gestión de la ta3 rea a realizar, y este aspecto muchas veces queda implícito en la creación misma o producción de la tarea. 72 III La reflexión personales y colectivos. Del mismo modo, Prawat y Floden (1994) afirman que la creación de conoci3 miento es más un producto de una comunidad que un trabajo individual “Knowledge creation Is a shared rather than an individual experience […] knowledge evolves through a process of negotiation within dis course communities” (Prawat y Floden 1994, p.48). En esta misma dirección, Dewey (1897) y Freire (2002) destacan en sus trabajos la importancia decisiva de la experiencia y la interacción social en la edu3 cación y los efectos negativos de las pedagogías “transmisoras”, afirmando que la única educación verda3 dera se produce cuando se estimulan las facultades de los discentes por las exigencias de las situaciones sociales en las que se encuentra y esto se produce a través de la comunicación. “I believe that all educa tion proceeds by the participation of the individual in the social consciousness of the race... I believe that the only true education comes through the stimulation of the child's powers by the demands of the social situations in which he finds himself”. (Dewey, 1897, p. 77) Sólo a través de la comunicación la vida hu3 mana mantiene su sentido. El pensamiento del profesor es identificado por el pensamiento de los estu3 diantes. Si bien el profesor no puede pensar por sus estudiantes, ni puede imponer su pensamiento en ellos, su pensamiento no es ajeno al de sus estudiantes sino que se origina en el seno de la comunicación (Freire, 2002) De acuerdo con Dewey (1938), la interacción es un componente esencial de la experiencia y ésta se re3 aliza a tres niveles: con uno mismo, con los demás y con el medio ambiente. La experiencia sirve como puente para la construcción de la siguiente experiencia y con ella se construye el aprendizaje. Este aspecto es llamado por Dewey continuidad (Citado en Rodgers, 2002, p. 863). La experiencia es más que una simple participación en eventos, es el significado que se percibe y, a continuación se construye a partir de una experiencia (Dewey, 1916/1944). Aquello que la define es el he3 cho de existir una interacción entre la persona y su entorno, entendido como cualquier condición que inte3 ractúa con las necesidades personales, deseos, propósitos y capacidades para crear la experiencia. El en3 torno “is whatever conditions interact with personal needs, desires, purposes, and capacities to create the experience which is had” (Dewey, 1938, p. 44). Por lo tanto, una experiencia no lo es a menos que impli3 que una interacción. Como ya se ha comentado, la interacción es el primer requisito para que exista experiencia, el segun3 do, de acuerdo con Dewey, es la continuidad, entendida desde dos perspectivas: •La continuidad de la experiencia a través de la renovación en el grupo social. En esta perspectiva Dewey destaca el valor de la educación como medio para la continuidad social. “Is a literal fact. Education, in its broadest sense, is the means of this social continuity of life”(Dewey, 1938, p. 39) •Con un significado parecido a lo que Piaget entiende por “schema building”. La continuidad en el aprendizaje supone conectar cada nueva experiencia con las experiencias pasadas y con nuestros conocimientos previos sobre el mundo. De acuerdo con Dewey (1916/1944, p. 140), la medición del valor de una experiencia radica en la per3 cepción de las relaciones o continuidades a las que conduce. Incluye cognición en la medida en que gene3 ra continuidad o tiene un significado. He aquí la función de la reflexión: dar sentido para propiciar las "relaciones y continuidades", entre los elementos de la experiencia, entre esa experiencia y otras expe3 riencias, entre la experiencia y el conocimiento que uno posee, y entre el conocimiento propio y el cono3 cimiento producido por los demás. Este hecho es llamado por Dewey como experiencia reflexiva (Dewey, 1916/1944, p. 170). Bajo estas consideraciones planteadas por Dewey, se puede afirmar que la reflexión surge en el seno de una comunidad, en interacción con los demás y gracias a las experiencias que se generan. Las herra3 mientas tangibles e intangibles que provee la cultura tienen un papel fundamental en este proceso (Vy3 gotsky, 1978). Existe una sinergia entre la reflexión y la acción comunicativa, pues la interacción social apoya a los procesos cognitivos a través de su capacidad de instigar, sostener y apoyar el pensamiento crí3 tico en una comunidad de aprendices (Garrison y Anderson, 2003). En este sentido Dewey (1916/1944) afirma, un hombre en soledad física y mental tendría escasa o nula ocasión para reflexionar sobre su ex3 periencia pasada. “A man really living alone (alone mentally as well as physically) would have little or no 79 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo occasion to reflect upon his past experience to extract its net meaning” Dewey (1916/1944, p. 6). Moon (2005) reconoce la importancia de la interacción para la profundización y ampliación del diálo3 go reflexivo y destaca tanto el papel del alumnado así como el de otra persona para facilitar esta interac3 ción. “Working with others can facilitate learners to reflect and can deepen and broaden the quality of the reflection so long as all the learners are engaged in the process. Another person can provide the free attention that facilitates reflection, ask challenging questions, notice and challenge blocks and emotional barriers in reflection” (Moon, 2005, p. 172). En este sentido cabe destacar que no únicamente se produce interacción entre el alumnado (que procura intercambio de información, ideas y diálogo) sino también en3 tre el alumnado y el instructor (proporcionando motivación, feed3back y diálogo). Y, en los entornos de aprendizaje on line, Hill, Wiley, Nelson, y Han (2004) destacan, además otros tipos de interacción que se pueden generar en: alumno3contenido (el alumnado obtiene información intelectual) y (4) el alumno inter3 faz (interacción entre el alumno y la tecnología que transmite la información). En el siguiente subapartado se destaca la importancia de los componentes afectivos, motivacionales y relacionales para el desarrollo de un diálogo reflexivo que posibilite al discente integrar aprendizaje en su estructura cognitiva. En distintos estudios se reconoce el interjuego de afecto y cognición en el proceso de aprendizaje. De acuerdo con Coll (2008), los conocimientos que aporta el alumno al proceso de aprendizaje no solamente son de tipo cognitivo: conocimientos relativos a hechos, conceptos, acontecimientos o situaciones; cono3 cimientos relativos a explicaciones de cómo son cómo funcionan las cosas; conocimientos que hacen re3 ferencia a aptitudes, estrategias o procedimientos de actuación en general. Además de éstos, el alumno también aporta otro tipo de conocimientos, que también son fruto de su historia personal y educativa. Es3 tos son componentes de tipo afectivo, motivacional y relacional. Estos componentes inciden directamente sobre el sentido que los alumnos atribuyen al aprendizaje de los contenidos escolares, es decir, sobre las intenciones, propósitos y expectativas con que se acercan. Y estas intenciones, propósitos y expectativas son, a su vez, ingredientes fundamentales del proceso de construcción de significados que tiene lugar en el transcurso de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje (Coll, 1989). III.3.2 Componentes afectivos De acuerdo con Goleman (2004), el motor principal que guía el ser humano a la acción son las emo3 ciones, entendidas como impulsos que nos llevan a actuar, programas de reacción automática con los que nos ha dotado la evolución (Goleman, 2004, p. 25). Y teniendo en cuenta la estrecha relación, ya comen3 tada, entre acción y reflexión (Freire, 2002; Pérez, 1989), cabe considerar la importancia de las emociones en la promoción del diálogo reflexivo y en consecuencia para la adquisición de conocimientos. En esta di3 rección Dewey (1916) afirma que las actitudes ejercidas sobre el acto de reflexión pueden o bien abrir el camino para el aprendizaje o bloquearlo. Goleman (2004) defiende la relación entre emoción3pensamiento3acción al postular que las personas tenemos dos mentes: una que piensa y la otra que siente. Estas son dos formas fundamentales de conoci3 miento que interaccionan con la intención de construir nuestra vida mental. Una es la mente racional, la modalidad de comprensión de la cual solemos ser conscientes, es más despierta, más pensadora, más ca3 paz de ponderar y de reflexionar. La otra forma de conocimiento, más impulsivo y poderoso, aunque a ve3 ces ilógico, es la mente emocional. Estas dos mentes están coordinadas porque los sentimientos son fun3 damentales para el pensamiento y a la inversa. (Goleman, 2004, p. 29). Esta diferenciación planteada por Goleman entre la mente que piensa y la que siente, es criticada por Dewey quien argumenta que tal división tiende a establecerse a causa de los falsos métodos de educación. En los seres humanos no existe tal división. No existe integración de carácter y mente a menos que no haya fusión de lo intelectual y lo emocional. “Human beings are not normally divided into two parts, the one emotional, the other coldly intellectual—the one matter of fact, the other imaginative. The split does, indeed, often get established, but that is always because of false methods of education. Natively and nor 80 III La reflexión mally the personality works as a whole. There is no integration of character and mind unless there is fu sion of the intellectual and the emotional, of meaning and value, of fact and imaginative running beyond fact into the realm of desired possibilities” (Dewey, 1933, p. 278). No obstante a esta discrepancia, Dewey reconoce que la dimensión afectiva del aprendizaje es a menu3 do poco considerada y ésta tiene un papel determinante en el aprendizaje. Del mismo modo, Donaldson (1996) (citado en(Wegerif, s. f.) afirma que la emoción es inseparable de la cognición y de la construcción del conocimiento, “because unless we cared we would not even think and the way in which we care influ ences the way in which we think”. Por su parte, Vargas y Arbeláez, (2001) afirman que el compromiso de los estudiantes con las tareas académicas es un determinante primordial de su logro. El compromiso no es algo fuera del control del su3 jeto; éste decide comprometerse con su trabajo o no comprometerse. Las actitudes están estrechamente re3 lacionadas con el compromiso cuando realizamos tareas. La atención es la última área de autorregulación en la metacognición, es darse cuenta y tener control de nuestro nivel de atención. Al igual que en el com3 promiso y las actitudes, mucha gente equivocadamente cree que la atención está más allá de su control. Hay sin embargo, dos tipos básicos de atención: automática y voluntaria. La atención automática es refle3 xiva, una reacción. La atención voluntaria está bajo control consciente y es activa en lugar de pasiva. Para estos autores para llevar a cabo el proceso de aprendizaje es importante monitorear y controlar el compro3 miso, las actitudes y la atención. Considerada la importancia de la dimensión afectiva y de las actitudes en la construcción de aprendi3 zaje, cabe considerar qué emociones y actitudes se deben estimular en el alumnado para la potenciación del diálogo reflexivo. Con esta intención, en un primer momento, se definen los conceptos emoción y ac3 titud para pasar en un segundo momento, a considerar qué actitudes y emociones inciden en la promoción del diálogo reflexivo. La emoción se refiere a un sentimiento y a los pensamientos, a los estados biológicos, a los estados psicológicos y al tipo de tendencias a la acción que la caracterizan (Goleman, 2004, p. 404). Hay un cen3 tenar de emociones y muchas más combinaciones, variaciones, mutaciones y matices entre ellas, y aunque no hay un consenso sobre qué emociones cabe considerar como primarias, la lista más aceptada de emo3 ciones propuestas para ocupar ese lugar primordial es la siguiente: la ira, la tristeza, el miedo, la alegría, el amor, la sorpresa, aversión y la vergüenza. La actitud, de acuerdo con la Real Academia Española, es definida con tres acepciones. En la primera de ellas se conceptualiza como el estado del ánimo que se expresa de una cierta manera, como una actitud conciliadora. Las otras dos definiciones hacen referencia a la postura del cuerpo de una persona (cuando transmite algo de manera eficaz o cuando la postura se haya asociada a la disposición anímica) o de un animal (cuando logra concertar atención por alguna cuestión). La actitud también ha sido definida como un estado de la disposición nerviosa y mental, que se organiza a partir de las vivencias y que orienta o di3 rige la respuesta de un sujeto ante determinados acontecimientos. Siguiendo la argumentación de Dewey (1910/1933) y Rodgers (2002, p. 858), hay cuatro actitudes que todo profesor debe considerar para la potenciación de un diálogo reflexivo y que posibilitan alcanzar un mayor grado de conocimiento y conciencia. Estas son: “wholeheartedness, directness, openmindedness, and responsibility”. Wholeheartedness (el entusiasmo). De acuerdo con Dewey es el entusiasmo necesario para tratar un tema. Sin esta actitud no se posee de la energía o el combustible necesario para llevar a cabo el proceso de reflexión y mucho menos la enseñanza o el de aprendizaje. Directness (franqueza). Es una actitud de confianza en la validez de la propia experiencia sin tener que preocuparse por el juicio de los demás. Aunque esto no significa que la persona no auto3observe su actua3 ción con la intención de mejorarla. De hecho, observar y reflexionar sobre sus acciones, pensamientos y emociones, es decir ejercer la práctica reflexiva, posibilita evolucionar y pasar del ensimismamiento a la auto3conciencia (selfabsorption, to forgetting oneself, to selfawareness). 81 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo Openmindedness (receptividad). Es una apertura de la mente. Dewey (1933, p. 30) la define como la recepción a nuevas formas de ver y entender. Una persona de mentalidad abierta no acepta a ciegas todas las ideas sin una crítica inteligente. Más bien, intenta barajar los diferentes puntos de vista, junto con la aceptación de la posibilidad de error, incluso en sus creencias más arraigadas, y con el reconocimiento de las limitaciones de su propia perspectiva. Responsibility (responsabilidad). Ayuda a unir y conectar las otras actitudes e implica un conjunto de pensamientos cuidadosamente considerados que deben conducir a la acción. Dewey (1933, p. 32) escribió que para ser intelectualmente responsable es necesario considerar y estar dispuesto a aceptar las conse3 cuencias de un paso proyectado. “Is to consider the consequences of a projected step; it means to be will ing to adopt these consequences when they follow reasonably from any position already taken (Learners must ask) for the meaning of what they learn, in the sense of what difference it makes to the rest of their beliefs and to their actions”. Por otra parte, en relación con las emociones que pueden desencadenar respuestas favorables para la potenciación del diálogo reflexivo, se destaca la curiosidad, que aunque no es calificada como una emo3 ción primaria tal y como se ha comentado anteriormente, posee una estrecha relación con la sorpresa o el interés y también con Wholeheartedness propuesto por Dewey y Rodgers. La curiosidad no es sólo un estado afectivo, aunque puede ser su inicio, es más bien un estado mental de apertura a lo que tenemos alrededor, en el espacio exterior, o en nuestro interior. “Until we understand, we are, if we have curiosity, troubled, baffled, and hence moved to inquire[...]Curiosity bespeaks a posit ive, wideeyed attitude toward both one’s own and others’ learning” (Dewey 1933, p.132). La curiosidad y el entusiasmo del estudiante sobre el tema a abordar son necesarios para el desarrollo del diálogo refle3 xivo y la construcción de conocimiento pero también son esenciales para una buena enseñanza. “Without them a teacher has no energy, no fuel, to carry out reflective inquiry—much less teaching itself. This kind of Total engagement is what Dewey meant by wholeheartedness” (Rodgers, 2002, p. 859). Cabe destacar, tal y como afirma Dewey, (1989, p. 50) que la curiosidad asume un carácter intelectual siempre y cuando un fin determinado controle una secuencia de indagaciones y observaciones y las co3 necte entre sí como medios encaminados para su consecución. Es decir, la curiosidad sin una predisposi3 ción hacia el aprendizaje que implica un cuestionamiento de las propias convicciones, no tendría valor al3 guno. En palabras de Kegan (1998, p. 231) “being able to think reflectively is not just a discrete skill, it is an active demonstration of a mind that can stand enough apart from its own opinions, values, rules, and definitions to avoid being completely identified with them. It is able to keep from feeling that the whole self has been violated when it opinions, values, rules, or definitions are challenged”. Es decir, ser capaz de pensar reflexivamente no es sólo una habilidad sino una demostración activa de que se pueden consi3 derar y aceptar diferentes puntos de vista y no únicamente el propio. Como síntesis a este subapartado, decir que la predisposición biológica a la acción mental requiere, en el caso de la reflexión y para su diferenciación con el pensamiento, de un compromiso, puesto que una simple disposición para la acción mental puede convertirla en algo esporádico y superficial, más cercano a pensar que a reflexionar. Es decir, requiere de una actitud de deseo al crecimiento, lo que Rodgers (2002, p. 863) y Dewey reconocen como “the desire for growth”, en donde la curiosidad es un componen3 te a destacar. Por este motivo, dentro del ámbito educativo y con la intención de promover el desarrollo del diálogo reflexivo en el alumnado, se debe despertar su interés y curiosidad sobre el contenido a traba3 jar, para de ese modo asegurar el esfuerzo mental que requiere el proceso de reflexión y de construcción de significado. III.3.3 Componentes motivacionales No toda acción educativa despierta una respuesta reflexiva en el estudiante que le posibilita progresar intelectualmente, tal y como pretendía explicar el mecanismo del equilibramiento propuesto por Piaget (1978); (Inhelder, Sinclair, y Bovet, 2002). Para la teoría genética, el motor del desarrollo es precisamente 82 III La reflexión la tendencia del psiquismo humano a construir organizaciones de esquemas, estructuras de pensamiento, susceptibles de proporcionar un equilibrio más grande a los intercambios funcionales con el medio. Un equilibrio más grande en el sentido de a un nivel superior, “équilibration majorante”. Este modelo de equilibramiento propuesto por Piaget, no se puede extrapolar al ámbito del aprendizaje escolar puesto que esta tendencia en el caso de los aprendizajes escolares no es ni tan natural ni tan espon3 tánea. “El equilibrament majorant, en el caso de los conjuntos organizados de conocimientos sobre los contenidos escolares sólo se puede entender a partir de la influencia de los agentes educativos, es decir, de la enseñanza” (Coll et al., 1996, p. 34). Tal y como afirma Cesar Coll, los agentes educativos y la ense3 ñanza ejercen una influencia decisiva en la adquisición y construcción de conocimiento. De la interacción de estos elementos (además de aquellos propios del contexto) con los discentes, en una dimensión interp3 sicológica, se genera la motivación necesaria que mueve al discente hacia niveles superiores en su apren3 dizaje. Es por este motivo necesario considerar la importancia de la motivación en el proceso de aprendi3 zaje7. Etimológicamente el término motivación tiene sus raíces en la palabra latina movere, que significa mo ver. Diferentes autores la definen como el conjunto de variables intermedias que activan la conducta y/o la orientan en un sentido determinado para la consecución de un objetivo. Es lo que mueve a la persona en una dirección y con una finalidad determinada; es la disposición al esfuerzo mantenido por conseguir una meta. Constituye, por tanto, un factor que condiciona el proceso de aprendizaje. Existen distintas formas de motivación. A continuación se explica la orientación motivacional intrínse3 ca y la extrínseca, clasificación ampliamente extendida en el ámbito educativo (Alfonso, 1997; Huertas, 1997). La orientación motivacional intrínseca hace referencia a aquellas acciones realizadas por el interés que genera la propia actividad, considerada como un fin en sí misma y no como un medio para alcanzar otras metas. Es por ello que se puede afirmar que la orientación motivacional intrínseca está directamente relacionada con la emoción que despierta. La orientación motivacional extrínseca es aquella que lleva al individuo a realizar una determinada ac3 ción para satisfacer otros motivos que no están relacionados con la actividad en sí misma, sino más bien son medios para llegar a un fin, y no el fin en sí mismas. Alonso (1997) sugiere que la motivación parece incidir sobre la forma de pensar y con ello sobre el aprendizaje. Desde esta perspectiva se puede suponer que las distintas orientaciones motivacionales (in3 trínseca y extrínseca) tienen consecuencias diferentes para el aprendizaje. En palabras de Lamas, (2008): “Parece probable que el estudiante motivado intrínsecamente seleccione y realice actividades por el inte rés, curiosidad y desafío que éstas le provocan. Del mismo modo, es posible también que el alumno moti vado intrínsecamente esté más dispuesto a aplicar un esfuerzo mental significativo durante la realización de la tarea, a comprometerse en procesamientos más ricos y elaborados y en el empleo de estrategias de aprendizaje más profundas y efectivas. En cambio, parece más probable que un estudiante motivado ex trínsecamente se comprometa en ciertas actividades sólo cuando éstas ofrecen la posibilidad de obtener recompensas externas; además, es posible que tales estudiantes opten por tareas más fáciles, cuya solu ción les asegure la obtención de la recompensa)” (Lamas, 2008, p. 16). Esta diferenciación en las distintas orientaciones motivacionales (intrínseca y extrínseca) requiere co3 nocer qué elementos están implícitos en ellas. En el caso de la orientación motivacional intrínseca y de acuerdo con Huertas (1997), tres son los ele3 mentos a destacar: el desafío, la curiosidad y el control. 1. El desafío. Para que una actividad sea desafiante debe reunir dos características: incertidumbre en cuanto al logro de la meta y proporcionar una retro3información de ejecución después del logro que aumente la autoestima del sujeto empeñado en la actividad. Deben tener un nivel intermedio 7Existen investigaciones que muestran la relación entre las creencias motivacionales de los estudiantes y su cognición y aprendizaje: (Pintrich y Schrauben, 1992; Pintrich y Schunk, 2002; Snow, Corno, y Jackson, 1996) 83 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo de dificultad y desafío. 2. La curiosidad. La motivación intrínseca de curiosidad fue propuesta por Berlyne (1978), y hace referencia a aquellas conductas que aumentan el conocimiento, pero surgen como fruto de un conflicto entre conceptos. Él las llama “conductas epistémicas”.La curiosidad es estimulada por un nivel adecuado de complejidad informativa. Dewey (1989) distingue los siguientes tres niveles de curiosidad: 1. Como energía orgánica. En sus primeras manifestaciones la curiosidad dista mucho del pen3 samiento; se trata de un torrente vital, de una expresión sobreabundante de energía orgánica. 2. Bajo los estímulos sociales se desarrolla una etapa superior de la curiosidad, que lleva a ape3 lar a otros para completar sus experiencias y que impele a dialogar. En esta fase se produce el germen de la curiosidad intelectual que nace del sentimiento de que los hechos captados por los sentidos no agotan la realidad y que detrás de éstos hay algo más y que no se conoce toda3 vía. 3. Cuando la curiosidad trasciende el nivel orgánico y el social y se convierte en intelectual y se transforma en interés gracias al descubrimiento de respuestas a cuestiones que surgen del contacto directo con personas y cosas. 3. El tercer elemento desencadenante de la motivación intrínseca, es el control. Nace bajo la necesi3 dad de sentirse competente, de sentir que controla los resultados deseados, de sentirse eficaz y responsable de lo que hace. En el caso de la orientación motivacional extrínseca y de acuerdo con Huertas (1997), los elementos que están implicados en ella dentro del campo escolar pueden ser diversos entre los que se suelen encon3 trar: “obtener buenas notas, lograr reconocimiento por parte de los demás, evitar el fracaso, ganar re compensas, etc” (Lamas, 2008, p. 16). De este subapartado cabe destacar que la motivación con la cual el alumnado afronta el contenido es3 colar, puede incidir en la forma de pensar y de aprender. Por este motivo, cabe considerar los elementos implícitos tanto en la orientación motivacional intrínseca como en la extrínseca, para el establecimiento de espacios de aprendizaje promotores del diálogo reflexivo. Tal y como ya se ha explicado en la introducción a este segundo apartado, no únicamente estos com3 ponentes afectivos, motivacionales o relacionales inciden en el proceso de creación de conocimiento, el/la docente ejerce una influencia educativa a través de su enseñanza. Por lo tanto, es un elemento mediador entre la actividad mental constructiva del alumno y los significados que vehiculan los contenidos escola3 res. Por este motivo también cabe considerar el proceso de enseñanza como promotor de un diálogo refle3 xivo. III.3.4 El proceso de instrucción o de enseñanza La reflexión si bien es una capacidad innata en el ser humano no es un automática. Requiere de una predisposición hacia la acción mental que parte de las propias experiencias y del entramado socio3cultural e ideológico y afectivo que nos envuelve (Pérez, 1989). Dewey (1989) afirma que la reflexión requiere de unos ciertos elementos para llevarla a cabo, y desta3 ca la experiencia como el elemento o fase iniciadora del pensamiento. Afirma que en la vida diaria nece3 sitamos una situación empírica, una experiencia, que atraiga nuestro interés y provoque acción. A partir de esta acción se genera la reflexión sobre el mundo real. Es pues el primer elemento a considerar para el desarrollo del diálogo reflexivo, la experiencia, pero además se requieren los siguientes elementos: el considerar datos para la reflexión, el establecimiento de ideas y la fijación de lo aprendido. Dentro del ámbito de la educación formal estas experiencias son aportadas por el/la docente, a partir de las actividades y tareas de las que se compone su programación de aula o área, y gracias a la interac3 84 III La reflexión ción que allí se genera y al trabajo intelectual del alumnado. Siguiendo este orden de ideas, no es casual que Dewey afirme que los elementos esenciales del apren3 dizaje son idénticos a los elementos esenciales de la reflexión, pues sin ella no existe aprendizaje profun3 do. Propone como los elementos esenciales para el aprendizaje los siguientes: 1) una situación de expe3 riencia real; 2) un problema real en dicha situación; 3) información y observación de la situación; 4) solu3 ciones de las que sea responsable el aprendiz; 5) oportunidad y ocasión de poner a prueba las soluciones, mediante su aplicación, para dejar claro su significado y descubrir por uno mismo su validez. La labor del docente consiste en propiciar este conjunto de experiencias. Rodgers (2002, p. 858) al res3 pecto, considera que la labor de un profesor puede ser vista desde una triple dimensión: el contenido real que él o ella está enseñando, el aprendizaje del alumno/a y la enseñanza del maestro. “It includes a) the actual content he or she is teaching; b) the learner’s learning; and c) the teacher’s teaching and how it is affecting the student’s learning”. Este triángulo de factores, (profesor/enseñanza, alumno/aprendizaje, y el contenido) es lo que Hawkins (1974) ha llamado como “IThouIt”, estos factores interactúan para formar un nexo dinámico, que está en tensión con el campo de fuerza generado por los contextos del aula, la es3 cuela, la comunidad y el exterior, incluso con la nación y el mundo. Es por este motivo que Rodgers y Dewey hablan de cuatro factores que pueden formar parte de la materia propia de la enseñanza: el profe3 sor/la enseñanza, el alumno/el aprendizaje, el contenido y el contexto. De estos cuatro elementos que cabe considerar como materia propia de la enseñanza, en este apartado se van a desarrollar los elementos relacionados con la enseñanza del profesor y cómo ésta incide en el aprendizaje del alumnado. No se van a considerar los elementos relacionados con el contenido y el con3 texto pues dependen de una multiplicidad de factores que escapan a los propósitos de este trabajo. Son muchas las investigaciones que han corroborado la necesidad de la presencia del docente y de una instrucción/enseñanza eficaz para estimular el discurso activo y la construcción de conocimiento. La pre3 sencia de un profesor/a, es definida por Anderson et al. (2001) como la persona que diseña, facilita y guía los procesos cognitivos y sociales con el fin de alcanzar resultados de aprendizaje adecuados. “The design, facilitation and direction of cognitive and social processes for the purpose of realising personally meaningful and educationally worthwhile learning outcomes”. Newman, Johnson, Cochrane, y Webb (1996) (citados en Garrison et al., 2000) y su investigación so3 bre el uso de medios de comunicación asíncronos y su relación con el desarrollo de aprendizajes profun3 dos y significativos, es un ejemplo. Del mismo modo, el modelo de análisis para la negociación y co3 construcción de conocimiento en entornos de aprendizaje on line propuesto por Gunawardena, Lowe y Anderson (1997) (citados en Garrison et al., 2000), muestra la necesidad de la presencia de un guía, facili3 tador o monitor (por lo general un profesor/a) para orientar el debate, resolver malos entendidos, y nego3 ciar significados. Otras investigaciones realizadas con el uso del blog, han indicado la necesidad de la presencia de un profesor/a para asegurar la potencialidad del uso del blog como apoyo al aprendizaje (Farmer, 2004). En este sentido, Víctor R. González expone8: “El papel del profesor es determinante a la hora de plantear e iniciar el blog, precisando las categorías que se van a utilizar, explicando el funciona miento y reglas básicas, y motivando a los alumnos para su uso. Es recomendable que la estructura del blog sea lo más sencilla posible, con una plantilla básica y limpia, y sin excesivas categorías. En cuanto al papel del alumno en blog puede escribir sobre sus dudas, sensaciones o impresiones a lo largo del cur so, mejoras que consideren oportunas, publicar fotografías o vídeos creados en talleres, excursiones, etc. También puede recopilar recursos, lecturas y poesías (lengua castellana o extranjera), canciones (músi ca), entrevistas, etc. y cualquier tipo de valoración que desee realizar”. Del mismo modo, Pifarré, Guijo3 sa, y Argelagós (2014) en su investigación manifiestan la necesidad de la guía del maestro para dar fuerza a los procesos de construcción de una comunidad de aprendizaje, especialmente al comienzo del proceso de colaboración. Esta guía del maestro puede consistir en dar un apoyo positivo a los comentarios de los estudiantes para fomentar la confianza entre ellos. En los anteriores párrafos se ha destacado la importancia de la presencia de un profesor para asegurar 8http://platea.pntic.mec.es/vgonzale/web20_0809/ 85 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo la promoción de procesos reflexivos y la construcción de conocimiento. Partiendo de este reconocimien3 to, cabe señalar qué consideraciones se requieren para, por una parte, el establecimiento de espacios de diálogo compartidos y, por otra parte, para la promoción del diálogo reflexivo a través de la escritura en entornos on line de aprendizaje. La base sobre la cual se puede incidir en la promoción del diálogo reflexivo la constituye el estableci3 miento de espacios de diálogo compartidos, en los que las diferencias y los puntos en común del alumna3 do puedan emerger y convertirse en el objeto de debate. Es por este motivo que se requiere profundizar en las consideraciones a tener en cuenta para el establecimiento de estos espacios de diálogo compartidos, como se explicará en el apartado III.3.4.1. En relación con el segundo elemento a considerar: la promoción del diálogo reflexivo a través de la es3 critura en entornos on line de aprendizaje, tiene su razón de ser en el hecho que este trabajo de tesis se apoya en la escritura en los blogs como herramienta de apoyo educativo. Resulta, por ende, necesario des3 tacar las orientaciones a considerar para la promoción del diálogo reflexivo mediante la escritura y en en3 tornos on line de aprendizaje. De acuerdo con la literatura sobre el tema, la distinción oral/escrito no se debe únicamente al canal de comunicación por el que se transmiten los mensajes, sino que hablar y escri3 bir son modalidades del lenguaje que se producen y se manifiestan, desde el punto de vista lingüístico y textual, de modos diferentes. Por este motivo, las ayudas y orientaciones aportadas desde el proceso de enseñanza deben ser diferentes según se pretenda incidir en la promoción de textos escritos u orales. Del mismo modo, dentro de la escritura de textos, el medio utilizado, como es el caso de la escritura en papel o a través de la pantalla (en el caso del uso del blog), posee características diferentes que se deben consi3 derar a la hora de la producción de un texto. Este segundo elemento se tratará en el apartado III.3.4.2. III.3.4.1 Consideraciones para el establecimiento de espacios de diálogo compartidos En este subapartado, en primer lugar, se establecen los requisitos del diseño pedagógico necesarios para el establecimiento de un espacio on line de diálogo compartido y, posteriormente, se dan orientacio3 nes para el desarrollo, en este espacio, del diálogo reflexivo. En relación con los requisitos del diseño pedagógico para la creación de espacios de diálogo comparti3 dos, Wegerif, (2007 capítulo 11) afirma que los mismos principios del diseño pedagógico para la apertu3 ra, la profundización y la ampliación de espacios dialógicos desarrollados en el ámbito de la enseñanza, son adecuados para los entornos virtuales de aprendizaje, el cambio debe residir en su implementación y su puesta en marcha que dependerá del tipo de entorno virtual de aprendizaje. Por ejemplo, en el caso de la utilización del blog como herramienta de apoyo educativo, el cambio reside en la utilización de esta he3 rramienta y sus posibilidades para la apertura, la profundización y la ampliación de espacios dialógicos, en lugar de realizarlo en un entorno de enseñanza presencial. Por otra parte, Dewey (1938) afirma que para la enseñanza reflexiva se debe tener en cuenta los si3 guientes requisitos: •La educación debe ser integral, el/la profesor/a debe ayudar al alumnado a adquirir nuevos cono3 cimientos y proporcionar un ambiente estimulante que les ayude a conectar su experiencia con las actuales tareas de aprendizaje. •El aprendizaje debe estar motivado por la necesidad y en ningún caso ser impuesto. Los docentes deben construir sobre lo que los estudiantes saben y pueden hacer. Estos requisitos son avaladas por postulados constructivistas del proceso de enseñanza y aprendizaje escolar, tales como la teoría socio3cultural del desarrollo y el aprendizaje de Vygotsky, la teoría genética de Piaget, las teorías del procesamiento humano de la información así como la teoría de la asimilación propuesta por David P. Ausubel. A partir de la revisión teórica realizada y en relación con las orientaciones educativas para el desarro3 llo del diálogo reflexivo, se puede afirmar que el rol del profesor/a en el apoyo de la reflexión dialógica 86 III La reflexión reside más en la creación de espacios para la emergencia de la reflexión que en proporcionar directamente herramientas para el pensamiento. Esto puede suponer modelar un incierto y abierto cuestionamiento que lleve a los estudiantes a la indagación compartida. Una forma de hacerlo es propiciando desafíos, en el sentido de presentar alternativas y perspectivas, que aparentemente son contradictorias, y que juntas ex3 tiendan la conciencia reflexiva de los procesos de pensamiento. En este proceso es importante el estable3 cimiento de normas básicas, y el hecho de modelar actuaciones (Wegerif, s. f.). Gran parte del trabajo de los profesores de alta calidad dialógica es explícitamente social, en la crea3 ción de un espacio inclusivo, en el cual los miembros se sienten capaces de tomar riesgos juntos. Este tipo de espacio no está relacionado con un lugar de interacción, físico o virtual, sino que resulta ser una cons3 trucción contextual negociada entre individuos que interactúan. Es un lugar simbólico. La práctica peda3 gógica y los procesos de aprendizaje no se dan en el espacio Web ni fuera de él, sino a través de éste, en la creación de un espacio educativo dialógico, en línea con la idea del aprendizaje como conversación más que como predominancia del discurso único docente (Raffaghelli, 2010). El espacio Web da un soporte único a este tipo de construcción, en cuanto da continuidad a procesos dialógicos en el tiempo, salvando las restricciones de espacio y tiempo propias de la enseñanza presen3 cial. No obstante hay que tener en cuenta que existen unas diferencias a considerar en relación con la re3 flexión en textos escritos y a través de entornos de aprendizaje on line. Este aspecto se trata en el siguien3 te subapartado. III.3.4.2 La reflexión en los textos escritos en entornos de aprendizaje on line Teniendo en cuenta que el presente trabajo de investigación tiene su fundamentación práctica en un conjunto de actividades con el uso del blog, en las que el alumnado debe argumentar sus ideas y opinio3 nes, se debe partir de las peculiaridades de la escritura en entornos de aprendizaje on line. No obstante, y antes de pasar a tratar este aspecto, cabe destacar que el proceso reflexivo se desarrolla a través del len3 guaje escrito, es por ello que en un primer momento, se van a delimitar las características de este lenguaje partiendo de su diferenciación respecto al lenguaje oral. La teoría socio3cultural de Vygotsky (1978) postula que el lenguaje es una herramienta central del de3 sarrollo cognitivo. El lenguaje y el pensamiento son dos elementos distinguibles; pero con un área común que se manifestaría fundamentalmente en el lenguaje interior (pensamiento), mientras que el lenguaje ex3 presado oralmente, el exterior, sería dependiente, en gran parte, del contexto social y del individuo. De acuerdo con J. Piaget, el desarrollo del pensamiento es anterior al del lenguaje, es pues el lenguaje un instrumento para la expresión del pensamiento. Es por ello que la principal herramienta para el pensa3 miento es el lenguaje y éste es usado como medio de comunicación entre los individuos en las interaccio3 nes sociales. (Prawat, 2000) señala el papel fundamental que juega el lenguaje en la creación de conocimiento per3 sonal y universal. El lenguaje permite a la persona transformar su propia comprensión en otra más cons3 ciente y racional, al tiempo que le permite compartir su entendimiento con los demás. “Language is key. It allows the individual to transform his or her own inchoate understanding into a form that is more con scious and rational, thus serving the self. It also allows the individual to share insight or understanding with others, thus serving he community” (Prawat 2000, p. 6). En este mismo orden de ideas, Dewey (1916/1944, p. 6) afirma que sólo pensar sin tener que expresar lo que uno cree es un acto incompleto, toda experiencia tiene que ser formulada con el fin de ser comuni3 cada. “The experience has to be formulated in order to be communicated […].To formulate requires get ting outside of (the experience), seeing it as another would see it, considering what points of contact it has with the life of another so that it may be got into such form that he can appreciate its meaning. One has to assimilate, imaginatively, something of another’s experience in order to tell him intelligently of one’s own experience”. Si bien el lenguaje es importante para el pensamiento también es necesario para la comunicación. De 87 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo acuerdo con Poyatos (2002) la comunicación tiene una estructura tripartita, que denomina “estructura tri3 ple básica”, y que incluye: •Lo que decimos (las palabras con sus rasgos prosódicos más básicos) •Cómo lo decimos (paralenguaje) •Cómo lo movemos (kinésica) Existen dos posibles maneras de comunicarnos, es decir de llevar a cabo estas interacciones: oralmente o por medio de la escritura. Estas formas aunque responden al proceso comunicativo, poseen distinciones entre sí partiendo de estos tres elementos constitutivos del acto de comunicación. Para Poyatos (2002), y para muchos investigadores de la comunicación no verbal, comunicamos ha3 ciendo uso de los canales lingüísticos, paralingüísticos y kinésicos. Según Mehrabian (2009), comunica3 mos el 7% mediante el canal verbal, el 38% mediante el canal paralingüístico y el 55% mediante la kiné3 sica. Como se puede ver, más del 90% de la comunicación se hace a través de elementos no verbales. En contraposición, la comunicación verbal se lleva a cabo mediante canales lingüísticos y toda la informa3 ción se transmite a través de medios visuales y escritos. Por lo tanto, el para3lenguaje o aquello que está más allá de las palabras, no tiene cabida. El mensaje se da a conocer por medio de la lectura. Con esta constatación, se puede afirmar que la comunicación oral que se produce cara a cara, es un medio más rico social y emocionalmente que la comunicación por escrito, pues en ésta última, gran parte de la información que crea y sostiene la dinámica del grupo en la conversación, simplemente no se trans3 mite (Garrison et al., 2000, p. 90); no obstante a esta desventaja, los efectos del aprendizaje basado en texto no son necesariamente todos negativos. En comparación con la interacción tradicional y oral que se desarrolla en el aula, las conferencias a través del ordenador ofrecen algunas ventajas. Una de ellas es que la comunicación basada en texto proporciona tiempo para la reflexión. Por esta razón, la comunicación escrita puede ser realmente preferible a la comunicación oral cuando el objetivo es el aprendizaje cogniti3 vo de orden superior. Parte de la literatura relacionada con este tema, sugiere que la comunicación escrita está muy estrechamente relacionada con el pensamiento cuidadoso y crítico (Applebee, 1984; Fulwiler, 1987; White, 1993, citados en Garrison et al., 2000, p. 90). Estos autores sugieren que es el carácter refle3 xivo y explícito de la palabra escrita es el que fomenta la disciplina y el rigor en nuestro pensamiento y comunicación. De hecho, el uso de la escritura puede ser crucial cuando el objetivo es promover el pensa3 miento y el aprendizaje profundo y significativo. Ahora bien, esta distinción entre discurso oral y escrito, no debe realizarse únicamente sobre la base del soporte físico del lenguaje, y de las propiedades lingüísticas (léxicas, morfosintácticas, textuales) sino que también debe de hacer referencia a los factores contextuales que intervienen en el proceso comunica3 tivo. De hecho, son estos últimos los que condicionan lo lingüístico. Desde esta perspectiva, entre otros factores pragmáticos, lo oral se caracteriza por la inmediatez comu3 nicativa, que implica simultaneidad de emisión y recepción, pero no co3presencia física de los interlocuto3 res. Respecto a lo lingüístico, una situación comunicativa en la que emisor y receptor comparten un mis3 mo espacio y un mismo tiempo permite el empleo de marcas deícticas del tipo aquí, ahora, mañana, ese, aquel cuya referencia no se explícita en el discurso, sino que es extralingüística. Lo escrito, sin embargo, no implica simultaneidad ni de emisión ni de recepción, así como tampoco está unido a la co3presencia fí3 sica de los interlocutores. Por ello, desde el punto de vista lingüístico, el empleo de deícticos se realizará de un modo diferente: las referencias siempre habrán de explicitarse en el texto; además, habrá de tenerse en cuenta que solamente la palabra transmite lo que se quiere decir, puesto que no se va a poder recurrir a elementos de carácter paralingüístico. Además de la inmediatez comunicativa, existen otros parámetros que miden las condiciones de comu3 nicación. Se presenta a continuación una propuesta de González y Martínez (2002, p. 76) adaptada por Llamas (2005, p. 403) en la que, sobre la base de las aportaciones de diferentes autores, se enumera una serie de parámetros comunicativos. Los signos +/3 indican la presencia o ausencia de cada uno de los pa3 rámetros en el acto comunicativo: 88 “Aportar visiones diferentes sobre un mismo tema es esencial. La red, por tanto, es un recurso formidable para enriquecer la perspectiva de nuestros alumnos”. Jordi Adell Segura IV La web 2.0 y el weblog El presente capítulo se desarrolla a lo largo de cuatro apartados. Se inicia el primer apartado con un breve recorrido histórico de la evolución de la web, así como de las repercusiones de esta evolución para la educación. Se continúa con una delimitación conceptual de una aplicación propia de la web 2.0, el weblog o blog y, finalmente se nombran las características de esta apli3 cación web así como su tipología y estructura general. En el segundo apartado se profundiza en esta aplicación web y en los usos y finalidades para el apren3 dizaje escolar. A lo largo del tercero, se argumenta alrededor de las potencialidades del blog en el desarrollo de proce3 sos clave para el aprendizaje y la reflexión. Finalmente, se destacan aspectos significativos a tener en cuenta en relación con el diseño y la utiliza3 ción del blog como herramienta de apoyo educativo. IV.1 Concepto y recorrido histórico El actual siglo XXI es considerado como la era de la información y del conocimiento debido funda3 mentalmente a dos aspectos: •La creciente capacidad tecnológica para almacenar cada vez más información y hacerla circular más rápidamente y con mayor capacidad de difusión. •La apropiación crítica y selectiva de la información protagonizada por ciudadanos que saben cómo aprovechar la información. La sociedad actual es considerada la sociedad post3modernista y emerge de la implantación de las tec3 nologías de la información y comunicación en la cotidianidad de las relaciones sociales, culturales y eco3 nómicas. Según Castells (2005) la sociedad actual es el resultado de tres revoluciones: la revolución industrial sustentada en la máquina de vapor; una segunda apoyada en la utilización masiva de la electricidad; y ac3 tualmente, la tercera revolución (que supone el auge del sector terciario) cuyo núcleo básico y materia pri3 ma es la información y nuestra creciente capacidad para gestionarla, especialmente en los campos de tra3 tamiento de la información simbólica a través de las TIC, y el tratamiento de la información de la materia viva mediante la ingeniería genética y la biotecnología. La eficacia de estas nuevas tecnologías, modifica, en muchos sentidos, la forma en la que es posible desarrollar muchas actividades propias de la sociedad moderna, entre las cuales se encuentra la educa3 ción. Las tecnologías de la información y la comunicación tienen un potencial reconocido para apoyar el aprendizaje, la construcción social del conocimiento y el desarrollo de habilidades y competencias para aprender autónomamente. Hoy en día ha aparecido una nueva forma de cultura, la cultura de la pantalla. Como decía Arenas (1991), se superpone a la cultura del contacto personal y la cultura del libro, puesto que cada vez se pue3 den hacer más cosas ante la pantalla. Junto al entorno físico, real, con el que interactuamos, ahora dispo3 nemos también del ciberespacio, entorno virtual, que multiplica y facilita nuestras posibilidades de acceso a la información y de comunicación con los demás. 95 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo IV.1.1La evolución de la web Se puede decir que el ciberespacio es el resultado de la evolución de la Web. Tim Berners3Lee en 1989 ideó el W3C (Consorcio World Wide Web) con el objetivo de crear un espacio colaborativo, donde todos los usuarios pudieran consultar y publicar información en la red. Estamos hablando de la web 1.0. Esta es la época donde la web era utilizada como un sitio informativo y de lectura, en el que pocas personas escri3 bían ya que se necesitaban conocimientos del lenguaje HTML. En la mayoría de los casos los usuarios se limitaban a la observación pasiva de los contenidos que creados para ellos. Con el tiempo han aparecido nuevas aplicaciones en línea que facilitan la tarea de escribir. En esta época la gran mayoría tiene un acceso activo en la web, y ésta es un medio interactivo para el aprendizaje y la generación de conocimiento. Estas nuevas aplicaciones son las propias de la web 2.0 y se diferencian de las nacidas en la web 1.0 en que su diseño está centrado en el usuario y en la colaboración en la Worl Wide Web. Permiten a los usuarios interactuar y colaborar entre sí, como creadores de contenido generado por usuarios en una co3 munidad virtual. A este respecto Tiscar (2005) define la web 2.0 como el “espacio donde el usuario deja de ser un receptor pasivo para convertirse en el director y productor de su propia obra” Ejemplos de la Web 2.0 son las comunidades web, los servicios web, las aplicaciones Web, los servicios de red social, los servicios de alojamiento de vídeos, las wikis, blogs, mashups y folcsonomías. La Figura IV.1 muestra claramente esta evolución de la web 1.0 a la web 2.0 a partir de un gráfico pro3 puesto por Johnson (2006). Se ha de remarcar que la consideración de la Web 2.0 como cualitativamente diferente de las tecnolo3 gías web anteriores ha sido cuestionada por el creador de la World Wide Web, Tim Berners3Lee, quien ca3 lificó al término como tan sólo una jerga; no obstante a esta diferenciación, ha surgido un nuevo término, la Web 3.0 para referirse a una nueva extensión de la web con la cual se pueden encontrar datos en cual3 quier lengua y en formatos aptos para todo tipo de software. La web 3.0. se basa fundamentalmente en la información y su estructuración, que permite al usuario encontrar información de manera más rápida y 96 Figura IV.1: De la web 1.0 a la web 2.0. Adaptación de: Johnson (2006, p.38) IV La web 2.0 y el weblog eficaz. A forma de resumen se presenta la Tabla IV.1 con una posible definición de cada una de estas termino3 logías empleadas para referirse a la evolución producida por la web. En la Tabla IV.2 se muestran las prin3 cipales características de estas diferentes versiones de la web. Definición y aparición Web 1.0 Web 2.0 Web 3.0 Web de lectura. Esta Web fue crea3 da alrededor del año 1989, aunque se hizo pública más tarde. Web de lectura y escritura. Aunque el término nació a mediados de 2004, la Web 2.0 apareció entre los años 1999 (con sitios como Napster y blogger) y 2001 (con Wikipedia entre otros). Es la generación de hoy, en donde los usuarios son aho3 ra creadores de contenido. Esta expresión apareció por prime3 ra vez en 2006 en un artículo de Jeffrey Zeldman. La Web Semánti3 ca es una red de datos que pueden ser procesados directa o indirecta3 mente por máquinas. Tabla IV.1: Evolución de la Web. Características y utilidades Web 1.0 Web 2.0 Web 3.0 La información es generada sola3 mente por editores o webmasters. Son páginas que sólo muestran contenido y donde los usuarios no pueden comentar, agregar imáge3 nes o vídeos, sólo pueden leer. Cualquier persona es capaz de agregar contenido sin la necesidad de ser el creador de la Web. Permite la colaboración, comunica3 ción e intercambio entre usuarios. Ejemplo de esto son las redes so3 ciales, los Wikis, Foros, blogs y básicamente cualquier sitio Web donde los usuarios pueden interac3 tuar con la página y con las demás personas creando perfiles, agregan3 do comentarios, imágenes o crean3 do cualquier clase de contenido. La Web Semántica añade a la Web Sintáctica la semántica que le falta para crear un entorno en el que se pueda acceder a la información ne3 cesitada de un modo exacto y com3 pleto. Se facilita el procesado de la información y se resuelven los pro3 blemas de interoperabilidad entre las aplicaciones de la web 2.0. (The Semantic Web, scientific American, 2001) Trata de combinar: contenido se3 mántico, inteligencia artificial, in3 teligencia colectiva y gestión del conocimiento. Tabla IV.2: Características y utilidades generadas por la evolución de la Web. A partir de la proliferación de la comunicación inalámbrica, personas y objetos (teléfonos móviles, or3 denadores portátiles, gps...) se conectan en cualquier momento y en cualquier lugar del mundo físico o virtual. Todos estos dispositivos electrónicos en la red, generan un nuevo nivel de contenido y con él sur3 ge la última previsión en la evolución de la web: la web 4.0. La web 4.0 es conocida como la red móvil10 o la Web Ubicua11 y es el resultado de la unión de la tec3 nología 3D, más la web 3.0 (web semántica), más la inteligencia artificial y más la voz como vehículo de intercomunicación. Este concepto se prevé que aparecerá hacia el año 2020, es decir que una vez se haya establecido la web semántica (entre el año 2010 y el 2020). En ella, el sistema operativo establecido en la web cobrará protagonismo. Se espera que haya agentes en la web que conozcan, aprendan y razonen como lo hacen las personas. Es caracterizada como la web usable, accesible, indexable y actualizable o web total. 10 http://jinnmagalyfernandez.blogspot.com.es/ 11 http://bernabe3disenoinstruccional.blogspot.com.es/2011/03/de3la3web3103la3web3203y3en3panales3la.html 97 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo IV.1.2La incorporación de las nuevas tecnologías en educación Tal y como ya se ha explicado en II.3.1, desde la aparición de los ordenadores hasta la actualidad han existido diferentes formas de incorporación que, de una u otra forma, han transformado los contextos de educación formal. En este sentido, la escuela del siglo XX, en su afán por la inclusión de las nuevas tecnologías, puso el acento en el conocimiento y aplicación de las denominadas Tecnologías del Aprendizaje y del Conoci3 miento (de ahora en adelante T.A.C.) (Farmer, 2004, p. 275), haciendo referencia a aquellas aplicaciones que facilitan un aprendizaje personalizado y orientado al desarrollo de competencias metodológicas fun3 damentales como el aprender a aprender. Actualmente, el nuevo contexto educativo reclama otras necesidades. De acuerdo con la Comisión In3 ternacional para la Educación en el siglo XXI, en su informe titulado “La educación encierra un tesoro”, reclama una creciente integración de tres perspectivas distintas pero complementarias: 1. El surgimiento de sistemas de educación3formación cada vez más abiertos y flexibles. 2. La necesidad de aprender y trabajar en régimen de continuidad. 3. La estructuración de un aprendizaje a lo largo de la vida sirviendo a una triple finalidad: desarro3 llo personal, cohesión social, empleo y productividad sostenibles. Desde esta perspectiva, las investigaciones llevadas a cabo sobre la web y las aplicaciones tecnológi3 cas proporcionadas por su evolución, informan que éstas son una fuente con un gran potencial para la consecución de este nuevo panorama. Es por ello que en la actualidad, la preocupación de los investigadores educativos ha pasado de recaer en el conocimiento y uso de las T.A.C. a preocuparse en cómo debe ser este uso. Es decir, ha pasado del qué aprender a través de estas tecnologías del aprendizaje y del conocimiento, al cómo aprender gracias a ellas. Este hecho unido a la diversidad de aplicaciones on line surgidas de la evolución de la web, requiere por una parte de un trabajo de elección sobre qué aplicación web es más adecuada para determinados pro3 pósitos, y por otro lado, qué metodología o estructura de trabajo es más adecuada para su uso. Las aplicaciones on line generadas por la evolución y difusión de la web en educación, han ampliado los escenarios para llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje, al mismo tiempo que han gene3 rado un sinfín de opciones para la enseñanza3aprendizaje complejas por su extensión y posibilidades de uso y que se encuentran en continua transformación (Coll, 2004). En este contexto se inscribe el estallido del blog como instrumento individual de construcción de un universo colectivo de publicación personal electrónica, inmediata, transparente y sin intermediarios. Los weblogs o blogs, tras un comienzo lento en 1997, han ido ganando popularidad con la llegada de las primeras herramientas para su alojamiento. Entre las que se destacan las siguientes: •Bruce Ableson lanzó Open Diary en octubre de 1998. Open Diary innovó el lector de comenta3 rios, convirtiéndose en la primera comunidad de blogs donde los lectores podían añadir comenta3 rios a las entradas de blog de otros escritores. •Brad Fitzpatrick comenzó LiveJournal en marzo de 1999. •Andrew Smales creó Pitas.com en julio de 1999 como una alternativa más fácil para mantener una página de noticias en un sitio web, seguido de Diaryland en septiembre de 1999, cuyo énfasis radicó en la creación de un diario personal en comunidad. •Evan Williams y Meg Hourihan (Pyra Labs) lanzaron blogger.com en agosto de 1999 (adquirido por Google en febrero de 2003) El siguiente apartado centra su atención en esta herramienta, el weblog o blog, en sus características y posibilidades en educación. 98 IV La web 2.0 y el weblog IV.1.3Concepto de weblog De acuerdo con las indicaciones de Bruguera, (2008, p. 6)“el término weblog fue utilizado por prime ra vez en el año 1997 por Jorn Barger para definir los diarios electrónicos personales, editados y publi cados con herramientas informáticas de uso muy sencillo, que permitían abocar en la red con periodici dad regular textos breves que iban ordenándose cronológicamente. En su origen, weblog juntaba la referencia al formato web de publicación electrónica con el verbo in glés to log (anotar) y la expresión náutica logonship (cuaderno de bitácora o diario de abordo), una aso ciación de las acciones de registro y navegación que en inglés pronto evolucionó hacia la expresión abre viada de blog, y que en español derivó hacia bitácora y cuaderno de bitácora”. (Bruguera 2008, p. 6) De acuerdo con Fumero y Sáez (2006), el término blog es una forma abreviada de la palabra compues3 ta weblog, que proviene de los vocablos ingleses web y log (diario). La forma corta, blog, fue acuñada por Peter Merholz, que transformó la palabra weblog en la frase we blog (blogueamos) en la barra lateral de su blog en 1999. Rápidamente, blog fue utilizado tanto como un sustantivo como un verbo, entendiendo por bloguear el editar el blog de alguien o añadir un mensaje en su blog. El término blog ha sido introducido en el diccionario de la Real Academia Española que lo define como: “Sitio web que incluye, a modo de diario personal de su autor o autores, contenidos de su interés, actualizados con frecuencia y a menudo comentados por los lectores”. El Centro de Terminología Termcat fijó en 2005 bloc como la expresión más adecuada en catalán, mientras atribuye weblog y blog al inglés; blog y bitácora al español, y blogue y carnetweb al francés. Sin embargo, a pesar de la decisión del centro de terminología catalán, en varias instancias y círculos lingüís3 ticos ha ido ganando terreno el criterio según el cual es más adecuado utilizar blog con g final porque es la adaptación natural del catalán de esta palabra inglesa y porque los argumentos a favor de la grafía con c no son suficientemente fuertes (Bruguera 2008, p. 6). Esta polémica en el uso de los términos bloc o blog se extendió hasta noviembre de 2013, cuando el Consell Supervisor de la Secció Filològica de l’Institut d’Estudis Catalans, decidió desestimar las no3 menclaturas de bloc y blocaire como traducciones de los términos ingleses: blog o weblog y bloguer. El motivo principal del cambio de bloc por blog (y de blocaire por bloguer) es debido a la rápida difusión del término blog en catalán mucho más que bloc: se utiliza en la mayoría de mediados de comunicación catalanes, es la forma que usan la mayor parte de universidades catalanas y ha sido defendida por varios especialistas. El diccionario normativo recoge, en su última actualización, la forma blog para designar “Pàgina web, generalment de caràcter personal, que té una estructura cronològica que s’actualitza freqüentment i pre senta informació o opinions sobre temes diversos”. De acuerdo con esta decisión, la persona que crea y gestiona un blog o el internauta que suele navegar por blogs se denomina en catalán bloguer o bloguera12 En la Tabla IV.3 y a modo de síntesis, se pueden ver diferentes definiciones de blog de acuerdo con los autores que aparecen en la primera columna. 12 http://www.termcat.cat/ca/Comentaris_Terminologics/Finestra_Neologica/170/ 99 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo Autor Definición Jorn Barger (1997)13 “Diarios electrónicos personales, editados y publicados con herramientas informáti3 cas de uso muy sencillo, que permitían abocar en la red con periodicidad regular tex3 tos breves que iban ordenándose cronológicamente” Huffaker (2004) “El blog es ante todo un espacio personal, un medio para la expresión de su autor” Rutigliano (2004) “El blog es ante todo un espacio para la comunicación” Julio Alonso (Weblog S.L.)14 “Es el primer formato nativo de la Web [...] Internet era la dinamita y probablemente los blogs sean la mecha […] La venganza de los aficionados” Fumero y Vacas (2006) “Un blog será lo que nosotros queramos que sea” Cerezo (2006) “Un weblog, o blog, es un modelo simplificado de página web caracterizada por su sencillez de actualización” Rojas, Alonso, Orihue3 la, Antúnez, y Varela (2006) “Un blog es, ante todo, una forma libre de expresión, de creación y de compartir co3 nocimiento” Estalella (2007) “[...] una especie de cacharro “personal” que a uno le sirve para “conversar” con sus colegas (y otros) [...]” Tabla IV.3: Definiciones de blog. Justin Hall, un periodista freelance, que escribió desde 1994 su blog personal, mientras era estudiante de la Universidad de Swarthmore, es reconocido generalmente como uno de los primeros blogueros. Uno de los precursores de los blog fue también el sitio web de Kibo. Los primeros blog eran páginas web normales donde algunos de sus elementos se mantenían regular3 mente actualizados. Sin embargo, la evolución de las herramientas que facilitaban la producción y el man3 tenimiento de los artículos web publicados y ordenados de forma cronológica hizo que el proceso de pu3 blicación pudiera abrirse a muchas personas, y no sólo a aquéllas con conocimientos técnicos. Precisamente, el uso de los blog creció considerablemente a partir de 1999, gracias a la aparición de los primeros servicios en línea de alojamiento de blogs. Por ejemplo, en agosto de 1999 se lanzó blogger, servicio posteriormente adquirido por Google en 2003. Estos servicios de alojamiento del blogs combina3 ban la página web personal con herramientas para enlazar fácilmente otras páginas. Dichas herramientas, junto con la aparición de buscadores de blogs, permitieron a los blogueros establecer un estrecho contacto entre sí. En 2002 el fenómeno blog era de tal envergadura que las escuelas de periodismo se interesaron por él y en 2005 se comenzó a celebrar el "Día internacional del blog" (31 de agosto). Actualmente existen dis3 tintos premios anuales a los mejores blog de distintas categorías, como The BOBS (Best of the blogs). IV.1.4Estructura, características y tipología del blog IV.1.4.1 La estructura general de un blog La estructura general de un blog permite hablar de tres grandes apartados diferenciados, tal y como se ve en la Figura IV.2. 13 Jorn Barger acuñó el término blog en 1977 en su famoso blog Robot Wisdom (http://robotwisdom.com/index.html) 14 Weblogs SL es una empresa española, constituida formalmente el 10 de enero de 2005 por Julio Alonso, dedicada a la crea3 ción de publicaciones especializadas en formato blog, ofreciendo sus espacios publicitarios a anunciantes y desarrollando también servicios para empresas relacionados con la creación de blogs y comunidades online. 100 IV La web 2.0 y el weblog Estos tres apartados son explicados por Tejedor (2008a, p. 9) de la siguiente forma: Cabecera: Presenta el título del blog. En este sentido, se recomienda que el título del blog y el nombre que de la dirección web (http://...) coincidan para facilitar la familiarización del usuario con el espacio on line. Del mismo modo, es importante personalizar la cabecera mediante alguna foto de fondo (en el for3 mato horizontal apaisado que presenta este apartado) o recursos gráfico para conferir al espacio on line un carácter más personalizado (y diferente) y, por otro, para otorgarle una imagen cercana a la temática, des3 tino, país, viaje, etc. que presente. Frame de contenidos: Es el apartado dinámico en el que se insertan las diferentes entradas o posts del blog. Los contenidos que aparecen en el mismo se van modificando a medida que se publica nuevas en3 tradas. Menú o barra lateral: Es un apartado estático que a diferencia del frame de contenidos siempre estará visible de la misma manera. Puede aparecer a la izquierda o a la derecha del frame de contenidos (según el tipo de plantilla que seleccionemos). Sirve para incluir diferentes elementos vinculados con la presenta3 ción general del blog o con los contenidos que se publiquen. En algunos blogs, existen dos menús o barras laterales, uno a cada lado del frame de contenidos o cuerpo central del blog. Esta estructura general del blog ha sido la utilizada en el diseño de los blogs de aula utilizados en cada uno de loas tres estudios empíricos presentes en la parte experimental del presente trabajo de tesis y cuyas imágenes se muestran en las páginas 178, 210, y 257. IV.1.4.2 Características y tipología de blogs El blog es una una herramienta colaborativa centrada en el usuario. Además de esta característica pro3 pia de las aplicaciones surgidas de la evolución de la web 2.0 cabe destacar sus especificaciones. En este apartado se comentarán en primer lugar las características del blog de acuerdo con la Comuni3 dad Educativa de blogs15, y a continuación se explican los diferentes tipos de blogs según su uso o de acuerdo con diferentes criterios como ahora la autoría, el tipo de contenido, el formato y la fórmula de gestión. Las características de los blogs se pueden sintetitzar en las siete siguientes: 15 http:// blog .educastur.es/ blogs 3y3educacion/caracteristicas3y3posibilidades/ 101 Figura IV.2: Estructura de un blog. Fuente: Tejedor (2008a, p. 9) La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo •Admite contenido hipertextual y multimedia: los blog pueden incluir todo tipo de archivos multi3 media: texto, imagen, audio, vídeo, animaciones flash, etc, y enlaces a documentos o a otros sitios web. •El contenido se organiza en artículos o intervenciones, clasificados de forma cronológica y temá3 tica. Y cada artículo posee un enlace permanente en la web (es decir, una dirección web absoluta que no cambia, que se denomina un permalink) que puede ser referenciado desde otros sitios web. Los enlaces externos (o blogroll) se organizan también temáticamente y contribuyen a crear una red de sitios afines. •Su uso es sencillo y funcional: permiten elaborar los contenidos de un modo muy ágil, facilitando que los usuarios se centren en el contenido sin necesidad de tener conocimientos técnicos avanza3 dos (Deng y Yuen, 2010b). •Facilita la comunicación y el intercambio de ideas: los usuarios pueden participar y hacer aporta3 ciones mediante comentarios a los distintos artículos y contenidos, fomentando el debate, la dis3 cusión y el uso responsable de la web. No obstante, la posibilidad de comentar un artículo es una opción que depende de la decisión que tome al respecto el autor del blog, pues las herramientas informáticas que permiten diseñar blog permiten el que no todos los internautas 3o incluso ningu3 no3 puedan participar. •Proporciona distintos niveles de participación al usuario: el blog puede gestionarse de forma indi3 vidual, pero también colectiva, pudiendo acceder a él desde cualquier lugar de la Red y en cual3 quier momento. •Permite la redifusión de sus contenidos, lo que ha sido uno de los motores de la enorme difusión de los blog, ya que se puede acceder a sus contenidos más recientes sin necesidad de navegar en él. •Facilita las relaciones con otras aplicaciones de la red: unidos a otras aplicaciones y servicios de la Web 2.0, los blog multiplican su potencial. Por ejemplo, ofrecen marcadores sociales y etique3 tas que son leídas y clasificadas por otras aplicaciones. Si bien estas características son propias de la diversidad de blogs existentes, cada una de estas tipolo3 gías posee unas características diferenciadoras. En los siguientes subapartados se presenta una clasifica3 ción de los blogs, en primer lugar de acuerdo a su uso y a continuación según diferentes criterios entre los que destacamos: autoría, tipo de contenido, formato, fórmula de gestión. IV.1.4.2.1 Tipos de blog según su uso En cuanto a la tipología de los blogs existe una diversidad de blogs atendiendo a su uso, finalidad, contenido así como en la forma en que se escriben y se remiten los artículos o posts. La siguiente es una clasificación posible planteada por González (2009): •Blog personales: la forma más común, verdaderos diarios vitales de una persona. Incluso en el caso de aquéllos que no son leídos prácticamente nunca por nadie más, tienen un carácter senti mental. Un blog personal se llama microblog cuando es extremadamente detallado y busca captu3 rar un momento en el tiempo. Sitios como Twitter permiten el intercambio instantáneo con allega3 dos mucho más rápidamente que el correo electrónico. •Blog en colaboración (colaborativos): escrito por varios autores sobre uno o más temas de interés para ellos. •Blog corporativos: de empresa, que pueden ser privados, usados internamente para promover la comunicación y la cultura de una organización, o de negocios, usados públicamente para merca3 dotecnia, o relaciones públicas. 102 IV La web 2.0 y el weblog •Blog temáticos: Destinados al ámbito de especialidad o de interés de quien los crea y mantiene: blog políticos, de viajes, sobre música, etc. •EduBlog o learningblog: tipo específico de blog temático, de finalidad educativa. •Blog de propósito específico: que nacen con unos objetivos y una duración determinados, hasta la consecución de los primeros. •Question blog: un tipo de blog que responde a cuestiones. Las preguntas se pueden enviar me3 diante un formulario, a través del correo u otros medios como VOIP (voz por Internet, llamadas telefónicas por la Red). •Según el tipo de medio que predomina en el blog se tiene: ◦Fotoblog: con poco texto y muchas imágenes; típicos de trabajos artísticos, comic, etc ◦Videoblog o vlog: donde predomina el vídeo; sus artículos son generalmente vídeos incrusta3 dos, enlaces a otros vídeos, etc. ◦Audioblog: donde se publican archivos o programas de audio (similares a los de radio) que pueden ser descargados por el visitante. ◦Tumblelog: con artículos muy cortos que incorporan mezcla de distintos medios. •Según el tipo de dispositivo usado para participar: por ejemplo, un moblog es un blog escrito me3 diante teléfonos móviles o PDA. IV.1.4.2.2 Tipos de blog según diferentes criterios Por otra parte, Bruguera, (2008) clasifica los blogs atendiendo a diferentes criterios: Por autoría 1. Cuantitativa 1. Blog individual: el caso más clásico de diario personal en línea. 2. Blog colectivo: la autoría corresponde a un conjunto de personas particulares que se iden3 tifican explícitamente o que mantienen una identidad simbólica como conjunto. 2. Cualitativa 1. Blog personal: en el sentido de autoría libre e independiente por parte de usuarios particu3 lares individuales o colectivos identificados o bajo seudónimo grupal. 2. Blog corporativo: impulsado individualmente o colectivamente desde el seno de empre3 sas, instituciones u otro tipo de organización, como complemento más o menos informal de sus estrategias comunicativas. Por tipo de contenido 1. Direccionamiento de enlaces: el tipo de blog originario, en el cual el autor se centraba sobre3 todo en proponer y comentar enlaces a otros sitios que consideraba interesantes, planteando así su blog como un directorio comentado de hipervínculos. 2. Información personal: el blog personal clásico, centrado en los contenidos y reflexiones que el autor considera de interés publicar en cada momento desde su punto de vista subjetivo. 3. Circulación de noticias 4. Blog centrado en la recomendación, ampliación y comentario de hechos noticiables desde el 103 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo punto de vista del autor y de las respuestas de los lectores. Es el tipo de blog que ha ido ga3 nando visibilidad mediática desde los atentados del 11 de septiembre del año 2001 en Nueva York, y que ha ido afianzando este medio electrónico como canal de información alternativo o complementario a los grandes medios convencionales de comunicación. La invasión nortea3 mericana de Iraq en el año 2003, los atentados de Madrid y Londres en el 2004 y 2005, las sucesivas campañas electorales en los EUA o el tsunami en el sudeste asiático en 2005, entre otros acontecimientos informativos, han consolidado este tipo de blog en dos modalidades in3 formativas contrapuestas y, a la vez, complementarias: 5. Como canal para hacer circular información diferente y alternativa a la de los grandes conglo3 merados mediáticos convencionales, dando voz y visibilidad a las fuentes informativas gene3 ralmente obviadas o ignoradas por éstos. 6. Como elemento de información complementaria por parte de los grandes medios, la mayoría de los cuales han creado y promovido blogs vinculados a sus propias estructuras empresaria3 les para hacer llegar su información más allá de sus audiencias convencionales. 7. Temáticas especializadas: con diferentes modalidades híbridas de las categorías anteriores – recomendación de enlaces, reflexión personal, comentario de noticias... –, los blogs también pueden ser clasificados según su ámbito temático de referencia o especialización. Y así, algu3 nos analistas hablan de blogs de tecnología, religión, ecología, política, economía, literatura... Por formato 1. Basados en texto: lo que, en sentido estricto, entendemos ahora por blog. Son los blogs basa3 dos en la publicación, la circulación y el intercambio de anotaciones textuales redactadas. Constituyen la mayor parte del universo de blogs que listaría el buscador de referencia Tech3 norati. 2. Basados en imagen: 1. Fotografía 1. En los denominados fotoblogs la circulación de información se basa en fotografías e imágenes digitales, no en el texto redactado. 2. Sitios como Fotolog (inglés) y Fotoblog (castellano) indexan abundantes ejemplos. 3. El tamaño digital de las fotografías obliga todavía a los servidores de fotoblogs, sobre todo a los que ofrecen servicios gratuitos de alojamiento, a ser muy restrictivos en el almacenamiento de imágenes. Por eso los denominados álbumes fotográficos en lí3 nea, como Flickr, ofrecen alternativas de alojamiento de fotos en línea con mayor ca3 pacidad de alojamiento pero con menos prestaciones comunicativas que las que ca3 bría pedir a un blog. 2. Vídeo 1. En el videoblog, o vblog, el flujo comunicativo se basa en el vídeo y la imagen en movimiento. El tamaño de las secuencias digitales todavía origina más problemas de alojamiento que las fotografías, por lo cual hay que buscar la circulación comunicati3 va sobre vídeo en sitios como YouTube, Google Vídeo, Yahoo! Vídeo o MSN Vídeo, superficies virtuales de intercambio comunicativo que, sin generar exactamente vide3 oblogs, abren un animado fenómeno de comunicación entre usuarios a partir de la imagen en movimiento. 3. Basados en sonido: los audioblocs o podcasts son blogs en los que se intercambian ficheros de sonido y audio, tanto los grabados originalmente por los usuarios como los cortes de soni3 do capturados de otros medios que los usuarios se reenvían entre ellos. El sitio Podcast.es 104 IV La web 2.0 y el weblog IV.3 El blog en el desarrollo de procesos clave para el aprendizaje Diferentes medios y herramientas combinadas con diferentes pedagogías pueden producir diferentes tipos de diálogos con diferentes potenciales educativos. Las herramientas pueden ayudar a desarrollar diá3 logos más reflexivos y a ampliarlos, proporcionando los medios para sostener varias perspectivas juntas, en un espacio compartido (Wegerif, s. f., p. 9). La utilización del blog puede llegar a incidir en el desarrollo de procesos cognitivos y sociales clave para el aprendizaje del alumnado, del mismo modo que posibilita una alternativa organizativa de los en3 tornos tradicionales de enseñanza (Baumgartner, 2004; Williams y Jacobs, 2004). En este sentido, Makri y Kynigos (2007) quienes en su investigación se basan en el marco referencial de Garrison et al. (2000), demuestran que el uso de blog posibilita el análisis de los tres elementos propios del proceso de ense3 ñanza3aprendizaje: la presencia cognitiva relacionada con los cambios en el estilo discursivo de los parti3 cipantes; la presencia social y la presencia de la enseñanza relacionada con el potencial del blog para el cambio de los roles sociales y las prácticas educativas existentes. Además cabe destacar que la utilización de una comunidad de aprendizaje apoyada por el blog en el ámbito escolar, posibilita al alumnado pasar por las cuatro fases propias del pensamiento crítico según Garrison et al., (2000): percepción, deliberación, integración, resolución. A continuación se explican las acciones que puede realizar el alumnado con el uso del blog y que le posibilitan pasar por cada una de es3 tas fases del pensamiento crítico. Cuando un alumno/a publica una entrada en su blog, está escribiendo y argumentando alrededor de un tema desde su punto de vista. Está reafirmando y construyendo su identidad (Tíscar, 2005; Wrede, 2003). Además, el diseño, la organización del discurso y en definitiva el pensamiento son el resultado de su per3 cepción sobre el tema en concreto. Esta sería la primera fase del pensamiento crítico según Garrison et al., (2000): la percepción. Se entra en la segunda fase: la deliberación, en el momento que este/a alumno/a re3 cibe un comentario que juzga, analiza o cuestiona una entrada publicada en su blog. Siempre y cuando el discente esté motivado hacia la actividad, se generará un momento de exploración y deliberación sobre la nueva información aportada con este comentario y con ello se entra en la tercera fase: la integración. El/La alumno/a buscará un nuevo equilibrio intentando clarificar sus ideas a partir de la integración de la nueva información. Finalmente, en la cuarta fase: la resolución, llegará a una conclusión a partir de una mayor comprensión y conocimiento sobre el tema objeto de debate. En el siguiente apartado, se analizan las implicaciones del blog en el proceso de enseñanza3aprendiza3 je y en el desarrollo de procesos cognitivos y sociales clave para el aprendizaje del alumno. Entre las po3 tencialidades y usos educativos del blog se van a destacar los siguientes: •Apoyo a la enseñanza como repositorio de documentación •En la promoción de procesos de interacción y de colaboración •En el desarrollo de la argumentación y la reflexión A continuación se desarrollan cada una de ellas. IV.3.1Apoyo a la enseñanza como repositorio de documentación Los blogs ocupan un “espacio intermedio” entre la enseñanza presencial y los sistemas estructurados de E3learning (Tíscar, 2005), es por ello que tanto docentes como discentes se benefician de su uso en los procesos de enseñanza a distancia, generando un espacio idóneo para la documentación y la recopilación de información. Como espacio para la recopilación de información, el blog proporciona beneficios para la coordina3 ción proyectos de investigación on line. Permite organizar la documentación del proceso a la vez que se 111 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo beneficia de la posibilidad de recibir feedback (Mortensen y Walter, 2002 citados en Tíscar, 2005). Por medio de las actividades propias de un blog, como son la búsqueda de información, la lectura y la selección de la misma y la interpretación y expresión de su percepción sobre un tema, los discentes ini3 cian un proceso en el que gradualmente se van haciendo expertos en una materia y pueden quizás llegar a convertirse en fuente de información y referencia para otros blogs similares (Ferdig y Trammell, 2004). Siguiendo este mismo orden de ideas, Ferdig y Trammell (2004) afirman que, el uso del blog ayuda a los estudiantes a convertirse en expertos en la materia, pues pueden contrastar sus conocimientos con la información aportada sobre la temática y porque pueden relacionar la teoría con la práctica y evaluar así su desempeño en el trabajo. Finalmente, la utilización del blog como dossier de aprendizaje digital o como compilación de la evi3 dencia del proceso de aprendizaje, hace que esta herramienta acontezca realmente útil también en los pro3 cesos de evaluación. IV.3.2En la promoción de procesos de interacción y de colaboración Lara Tíscar (2005) afirma que los blogs, por su propia naturaleza, son procesos de comunicación, de socialización y de construcción de conocimiento. Igualmente, Farmer (2004) y Garrison y Anderson (2005) afirman que las tres partes constituyentes de la presencia social: la expresión afectiva, la comuni3 cación abierta, y la cohesión del grupo, están aseguradas con la utilización del blog, de la siguiente mane3 ra: •La expresión afectiva: queda asegurada en los comentarios que los alumnos reciben en su blog o realizan en el blog de un compañero/a. •La comunicación abierta, a través de la escritura en los blogs, el bloguer se comunica con toda la población web (o con el personal a quien se dirige). •La cohesión del grupo queda asegurada por el establecimiento de una comunidad de aprendizaje, ya sea mediante la creación de blogs colectivos como blogs individuales que forman parte de una misma comunidad. Una de las características más importante del blog es la capacidad de interactividad (Efimova y Moor, 2005; Wrede, 2003). El alumnado puede observar las conversaciones que tienen lugar en su propio blog a través de los comentarios que recibe, o ver las referencias a su blog con los trackbacks. Igualmente puede seguir la evolución del debate de los blogs en los que ha dejado sus comentarios. En este sentido se puede afirmar que fomentan el debate y por tanto la colaboración y la negociación en el aprendizaje (Jonassen et al., 1995; Vygotsky, 1978). Boyd, (2003) introduce el término software social, yuxtaponiéndolo al enfoque de trabajo en grupo, groupware en el cual los/las participantes son colocados en grupos definidos por su organización o fun3 cionalidad. Argumenta que el software social se basa en proporcionar apoyo al deseo de las personas a afiliarse y a alcanzar sus metas. Los blogs, son un buen ejemplo pues lo posibilitan. “They allow for the creation of new social groupings and the arousal of new social conventions”. Del mismo modo, Bartlett3 Bragg (2003) también señala esta diferencia entre los blogs y los sistemas organizativos centralizados (Learning Management System17), concluyendo que mediante el uso de los blogs, el profesorado y alum3 nado están más motivados, son más reflexivos y están más conectados con el nuevo conocimiento. “Through the use of blogs, it is suggested that teachers and learners are becoming empowered, motiv ated, reflective and connected practitioners in new knowledge environments. The balance between indi vidualised and centralised technologies is restored”. Al considerar el blog como un medio de comunicación abierto, y centrados en el ámbito escolar, “el 17 Es un sistema de gestión del aprendizaje para la administración, documentación, seguimiento y gestión de cursos de forma3 ción a distancia o programas mixtos de aprendizaje (blended learning). 112 IV La web 2.0 y el weblog profesor deja de ser el único destinatario de la producción del alumno y pasa a ser uno más entre todos los potenciales lectores de la Red. Este carácter público e interactivo es fundamental para entender el potencial socializador de los weblogs” (Tíscar, 2005, p. 5). Su uso con fines educativos, fomenta tanto la interacción entre estudiantes y profesores (Yang, 2009) como entre los propios estudiantes (Dickey, 2004). Hay varias formas de comunicación e interacción en entornos de aprendizaje on line, a través de méto3 dos síncronos (comunicación directa) y asíncronos (comunicación indirecta, mediante uso de almacenes externos a los participantes). En la comunicación síncrona, el intercambio de información debe realizarse en un tiempo y lugar es3 pecífico como por ejemplo en un chat con el profesor como facilitador de la discusión en línea o entre es3 tudiantes. Knowlton, Knowlton, y Davis, (2000) consideran que estos debates son útiles para ayudar a los estudiantes a construir un consenso y un entendimiento compartido del material del curso. Sin embargo, la comunicación asíncrona entre estudiantes y entre el profesor y los estudiantes, proporciona la ventaja de la no limitación de tiempo. Los foros de discusión, el correo electrónico y los blogs son tres tipos de herramientas de comunicación asíncrona. Una ventaja de este método de comunicación es que los estu3 diantes tienen tiempo para reflexionar sobre lo que han escrito, o sobre lo que otros han escrito (Sherry, 2000). Son una buena alternativa a las interacciones en persona pero sin las limitaciones de tiempo y lu3 gar (Buffington, 2007; Ellison y Wu, 2008; Ferdig y Trammell, 2004; Glogoff, 2005). Del mismo modo Barab, Thomas, y Merrill (2001, p. 105) sostienen que mediante las herramientas de comunicación me3 diada por ordenador, asíncronas, se promueve el pensamiento reflexivo y crítico, lo que permite que se produzca un aprendizaje profundo y significativo. “Asynchronous, computer‐mediated communication tools actually promote reflective and critical thinking, allowing for deep and meaningful learning to oc cur”. Además, Hiltz (1994) considera que la comunicación asíncrona, en realidad, estimula la interactivi3 dad mediante la ampliación del tiempo de contacto para los estudiantes, lo que les permite responder cuando eligen. El uso del blog, por sus características mencionadas anteriormente, supone una oportunidad para la so3 cialización entre profesores y alumnos en un espacio más horizontal e informal que el aula. Engendra una nueva forma de interacción social en la web que se separa de la educación tradicional (Makri y Kynigos, 2007, p. 75). Según Clay Shirky en su ensayo “Power Laws, Weblogs and Inequality” (2003) con el uso personal del blog (tanto para los alumnos como para el profesor) se crea un equilibrio entre la desigualdad de poder generada por el rol profesor3alumno. El blog permite al alumnado la elección, que propagado ampliamente y suficientemente, distribuye el poder de la ley. El conocimiento no se transmite del profe3 sor/a al alumnado, jerarquía vertical, sino que se construye entre los propios alumnos. En este sentido, Ellison y Wu, (2008), afirman que bloguear ayuda a desalentar una enseñanza magistral “sage on the stage”, a favor del aumento del intercambio de conocimientos entre estudiante3estudiante y estudiante3 profesor (Chu et al., 2012). Facilita, pues, el aprendizaje colaborativo y constructivista a través del intercambio de conocimientos, de información y del apoyo social que se establece (Chu et al., 2012; Du y Wagner, 2007; Ellison y Wu, 2008); (Hiler, 2003 citado en Williams y Jacobs 2004) , ampliando así, las barreras de las posibles fuentes de información del docente a la globosfera, y a la información disponible en la red, por extensión. Hiler (2003) (citado en (Williams y Jacobs, 2004) considera el blog como “the killer app”, haciendo referencia a su capacidad para involucrar a la gente en la actividad colaborativa, la reflexión, el intercambio de co3 nocimientos y el debate. Los blogs proporcionan un público genuino, un proceso impulsado, revisado por los iguales, un contexto des3inhibidor y posibilita un auténtico proceso de comunicación. En este sentido, la creación de blogs colectivos, permite desarrollar la capacidad de trabajo colaborativo a través de la dis3 tribución de funciones en el grupo y del establecimiento de un modelo de tutoría mutua entre sus inte3 grantes (Tíscar, 2005). Resulta interesante que el propio docente sea un autor/a más en el blog, en el mis3 mo nivel que sus alumnos, quienes, de esta forma, se sienten más reconocidos en el proyecto al tiempo que poseen un mayor grado de autonomía. Finalmente, los blogs pueden apoyar y engendrar una comunidad de aprendizaje (Du y Wagner, 2007; 113 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo White, 2006). Estas comunidades difieren mucho en sí según su diseño, la arquitectura social (funciones y formas de interacción), el papel de su contenido o temática, y otras cuestiones tales como la escalabilidad y el ciclo de vida. Desde esta perspectiva, el blog del profesor/a aparece como nodo central de la clase ca3 paz de orientar la tarea gracias a las posibilidades técnicas del blog como el webfeed, que permite y facili3 ta el seguimiento de blogs. La interrelación social que se establece en el seno de una comunidad de apren3 dizaje apoyada por los blogs ayuda a construir su propio aprendizaje (Dickey, 2004) y a paliar los senti3 mientos de aislamiento que generalmente se asocian con los sistemas de e3learning (Chu et al., 2012), pues los estudiantes tienen oportunidades legítimas de participación (Ferdig y Trammell, 2004). A este respecto, Stacey (1999) (citado en Farmer, 2004), afirma que considerado el blog como un entorno inte3 ractivo, éste puede permitir el aprendizaje cooperativo al mismo tiempo que puede generar un cambio en la educación a distancia, desde el aislamiento al aprendizaje constructivista. “Described the potential of the medium as an interactive environment that would enable collaborative group learning and would change the nature of distance education from an autonomous, isolated experience to a potentially social constructivist environment”. Por otra parte, los blogs personales creados alrededor de una comunidad, permiten a los alumnos compartir información, entendimiento y reflexión en el aprendizaje (Dickey, 2004; Jonassen et al., 1995). IV.3.3En el desarrollo de la argumentación y el diálogo reflexivo Los blogs, además de ser un instrumento de comunicación, acontecen muy útiles para potenciar y fo3 mentar la lectura y escritura y la reflexión, tal y como a continuación se comenta. Según Garrison et al. (2000) para el desarrollo de una cognición eficaz es necesario proyectarse a uno mismo y construir y confirmar su significado a través de la reflexión y el discurso sostenido en una comu3 nidad crítica. A este respecto Farmer (2004, p. 280) afirma, “weblogs offer a significant opportunity for users to project themselves as "real" people”, puesto que el blogger está escribiendo en su propia área di3 señada a su gusto y con sus publicaciones. La sensación generada de acontecer creador y editor de mensa3 jes propios que comparte con el resto, refuerza la autoestima del alumnado al mismo tiempo que contribu3 ye a la creación de su propia identidad. Además, esta sensación de control que se genera incentiva a los estudiantes a la escritura, siendo pues, una buena herramienta motivacional (Downes, 2004). Chang, Chang, y Chen (2008) consideran el blog una herramienta Usercentric, Reflection y Social le arning al compararlo con otros sistemas de aprendizaje classcentric, porque ofrecen la oportunidad a los usuarios de proyectarse como gente real. El alumnado puede expresar sus propios pensamientos en sus entradas o posts, o a través de los comentarios a los escritos de sus compañeros/as de aula, o en definitiva por la interacción social de la cual es partícipe. Los blogs pasan de ser un monólogo a un diálogo en una invitación constante a la conversación. Es por ello que promueven la expresión individual y la conectivi3 dad social (Burgess, 2006) apoyando así el discurso sostenido como lo demuestra el desarrollo y la propa3 gación de los memes18 y el desarrollo de la blogosfera. Además, si bien la principal herramienta de comunicación en los blogs es un texto, los usuarios dispo3 nen de otros medios como el photoblog, audioblog o videoblog. Por lo tanto el blogger es capaz de expre3 sarse a través de múltiples medios de comunicación contribuyendo así a la ampliación y la mejora de su competencia digital. Los usuarios (alumnos y profesorado) se convierten en editores en un espacio nuevo y público de alfabetización digital, en el que se integran recursos propios de la web 2.0 como formularios autocorregibles o presentaciones en diapositivas, entre otros. Ahora bien, el alumnado genera el contenido de su blog a través de la argumentación y la escritura, es por ello que con su uso, los discentes mejoran sus técnicas de escritura (Downes, 2004) llegando a consti3 tuir un excelente medio para el aprendizaje de una segunda lengua (Chu et al., 2012). El alumnado ad3 quiere protagonismo mediante la escritura en el blog, que puede ser considerado un nuevo género textual de carácter formal. 18 Un meme (o mem) es, en las teorías sobre la difusión cultural, la unidad teórica de información cultural transmisible de un individuo a otro, o de una mente a otra, o de una generación a la siguiente. 114 IV La web 2.0 y el weblog El discurso del alumno gana un destinatario que no es sólo el/la profesor/a y los/las compañeros/as de aula, sino cualquier que visite la página. El hecho de que el blog sea público y accesible por toda la pobla3 ción web, pone en juego la reputación del alumnado quien valora su trabajo por encima de lo que podría ser un requisito académico dirigido exclusivamente al profesor. De este modo se favorece la escritura re3 flexiva puesto que es él quien se tiene que preguntar continuamente si es interesante lo que dice y si es la manera adecuada. Es decir, se produce en el alumnado un sentimiento de responsabilidad (Ferdig y Tram3 mell, 2004) mayor del que demanda un requisito académico dirigido exclusivamente al profesor. Concen3 tran su esfuerzo en la narración, dando más importancia al contenido que a la forma (Huffaker, 2004) y les incita a regular el proceso comunicativo de la escritura, potenciando así el aprendizaje de la adecua3 ción, coherencia y cohesión junto a la corrección propia de todo texto argumentativo. Del mismo modo, el bloguer intenta adaptarse a su público inmediato al cual puede conocer a través de herramientas que indi3 can los abonados a webfeeds, como es el caso del suscriptor RSS (Really Simple Syndication) o Atom, o bien el bloguer puede restringir el acceso a su blog al público que considere. Con ello, el blogger es ca3 paz de evaluar, al menos, su público inmediato y, hasta cierto punto, su público más amplio y adaptarse a él. El blog además de ser un medio adecuado para la expresión escrita y la mejora de la argumentación también posibilita la expresión afectiva a través de los comentarios que los alumnos reciben en su blog o realizan en el blog de un/a compañero/a. En este sentido, diversos autores como Farmer (2004, p. 278), y Deng y Yuen (2010b, p. 6) han señalado algunas limitaciones propias de la expresión escrita en entornos on line. Para suplir la falta del componente afectivo derivado del uso de la escritura como medio de co3 municación, los bloggers emplean emoticonos y otras exposiciones simbólicas no convencionales. Si bien se ha defendido la potencialidad del blog como medio de expresión y reflexión, cabe tener en cuenta que existe una diversidad de usos y cada uno de ellos posee unas características. Por ejemplo, la utilización del blog como revista de difusión o como repositorio de documentación pretende dejar cons3 tancia de los acontecimientos acaecidos y en consecuencia no requiere de un uso de la reflexión, del mis3 mo modo que la utilización del blog como diario personal. Como conclusión a este apartado, de acuerdo con Herring, Scheidt, Bonus, y Wright (2004) los blogs promueven más la reflexión por escrito que la comunicación por correo electrónico o través de entornos de foros de discusión, produciendo un tipo de discurso que se encuentra entre la conversación y el artículo (Garrison y Akyol, 2009; Garrison y Anderson, 2003). Mortensen y Walker (2002, p. 253) basándose en el enfoque de Heim sobre las formas en que el procesamiento de textos está relacionado con el proceso de pensamiento, afirman que son un medio para conocer cómo se piensa, “The way one expresses self in a blog reveals something about the way he or she thinks, which would not be explicit in another medium”. Son pues, un excelente medio para el desarrollo de la reflexión y la expresión personal (Chu et al., 2012; Churchill, 2009; Hiler, 2003, citado en Williams y Jacobs 2004; Stiler y Philleo, 2003; Wrede, 2003) que puede ser utilizado en cualquier momento, fuera del horario y del recinto escolar. IV.3.3.1 Como diario digital Desde el punto de vista del propósito del blog, tradicionalmente, la escritura de diarios se ha utilizado para la mejora de la reflexión puesto que proporciona tiempo para el análisis de los acontecimientos acae3 cidos así como para la búsqueda de explicaciones a lo sucedido. Sinclair y Woodward (1997), comproba3 ron que el uso de diarios reflexivos ayuda al desarrollo profesional de los estudiantes ya que les permite relacionar la teoría con la práctica y al mismo tiempo evaluar el desempeño de su trabajo. Ahora bien, el blog como diario personal y medio digital comparte un mismo propósito que un diario personal impreso, pero también contiene diferencias significativas debidas al medio utilizado para su di3 fusión. Son muchos los autores que han argumentado sobre las diferencias encontradas entre ambos me3 dios. De acuerdo con David Randall (2008), estas diferencias se pueden agrupar atendiendo a los siguien3 tes criterios: el contenido, la organización empresarial, el diseño y la óptica del lector. En sus plantea3 mientos hacen referencia al diario como periódico, es por ello que, para los propósitos en este trabajo, 115 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo únicamente cabe centrarse en las diferencias encontradas y debidas al medio de difusión y no a su propó3 sito. A continuación se muestran estas diferencias sobre el contenido. A este criterio se añade otro aspecto diferenciador: la difusión o campo de cobertura. Las diferencias encontradas son las siguientes: •Formato: En un medio impreso, el contenido sólo incluye texto e imagen en un soporte de papel. En un medio digital, el contenido es multimedia y puede incluir hipertexto, voz, música, imáge3 nes, animaciones y vídeos. •Tecnología: En el medio impreso el contenido puede leerse en cualquier lugar, siempre y cuando se posea el medio escrito. En un medio digital se debe utilizar un dispositivo electrónico. •Organización: Las limitaciones de espacio ocasionan que el contenido en un medio tradicional esté menos organizado que en un medio digital, el cual puede valerse de distintas alternativas para agrupar la información, no sólo por secciones sino también por temas. •Almacenamiento: En un medio impreso el contenido publicado muere con el tiempo. En el medio digital el contenido es almacenado en una base de datos que puede ser consultada cuando se de3 see. •Difusión o cobertura: Un medio digital puede llegar a tener una gran cobertura ya que sus lectores potenciales son la población web. Un diario personal impreso, generalmente tiene un único lector, la persona que lo escribe. Por otra parte, en el siguiente subapartado se nombran las potencialidades del blog para la promoción del diálogo reflexivo teniendo en consideración su condición de aplicación web. IV.3.3.2 Como aplicación web Desde el punto de vista de las potencialidades del blog como recurso digital propio de la web 2.0, cabe destacar un conjunto de características que lo convierten en una herramienta con potencialidad para indu3 cir al desarrollo de un diálogo reflexivo. Son muchas las investigaciones que destacan el valor del blog como medio promotor de un diálogo re3 flexivo, a modo de ejemplo, se citan las siguientes: •Wells (1999) (citado en Chu, Kwan, y Waning, 2012b) sugirió que los registros escritos, como ahora las revistas de reflexión, proporcionan una mejor recuperación de la información y por tan3 to, facilitan la reflexión más que los debates cara a cara. •Oravec (2002) “contends that blogs provide educational support because they allow personal re flection and the emergence of individual voice”. Además, cada alumno tiene control absoluto so3 bre su propio blog el cual pueden adaptar a sus necesidades y gustos. Por lo tanto, el poder y con trol sobre el blog recae en el alumnado y este hecho les anima a ser más críticos con sus publica3 ciones. •Stiler y Philleo (2003) examinaron la aplicación de los blogs para promover la escritura reflexiva en el contexto de la formación docente. Encontraron que el uso de blogs afectó positivamente a la amplitud y profundidad de la reflexión de los estudiantes, en comparación con los diarios escritos durante el semestre anterior. En sus resultados afirmaron que los blogs parecían ser más analíticos y evaluativos. •Farmer (2004, p. 280) “A weblog is a reflective medium (hence comparisons with and use as journals and diaries), and the nature of publishing to an audience in a manner that will be archived, can be referred to and for which the author maintains responsibility and ownership has developed a certain style of expression”. •Herring et al. (2004) manifestaron que los blogs propiciaban una comunicación más profunda y extendida que la comunicación por correo electrónico o a través de entornos de foros de discu3 116 IV La web 2.0 y el weblog sión, produciendo, en un sentido académico, un tipo de discurso entre la conversación y el artícu3 lo. •Dailey (2006) considera que la gran potencialidad del blog para la mejora de la reflexión radica la disponibilidad de tiempo para pensar, aspecto que siempre escasea en el aula. •England, Fatzinger3McShane, Scarpero, y Stapley (2008) los blogs pueden ser útiles para propor3 cionar un espacio de reflexión sobre las experiencias, la adquisición de conocimientos y el desa3 rrollo de habilidades para las situaciones de trabajo. Como potencialidades del blog destacaron su facilidad de uso incluso para aquellos que no poseen conocimientos previos sobre esta herramien3 ta es por este motivo que lo consideraron un medio relativamente libre de estrés. * * * Como síntesis de este tercer apartado se ha de remarcar que el blog es una herramienta adecuada para el aprendizaje colaborativo desde una perspectiva constructivista ya que permite la interacción social, la auto3expresión y puede ser influenciado y orientado por un o una docente (Deng y Yuen, 2007; Farmer, 2004; Ferdig y Trammell, 2004; Richardson, 2006. Como herramienta de apoyo educativo cabe destacar tres potencialidades: (i) repositorio de documen3 tación, puesto que permite organizar la información a la vez que se beneficia de la posibilidad de recibir retroalimentación; (ii) como medio de promoción de procesos de interacción y de colaboración, propor3 ciona un espacio para la socialización y colaboración entre profesores y alumnos y entre el propio alum3 nado; (iii) como un medio para la argumentación y la reflexión, es una herramienta centrada en el usuario, y que utiliza la argumentación como canal de transmisión. El blog como diario es un ejemplo de este últi3 mo aspecto el cual se separa de la escritura de diarios tradicionales por el medio de difusión empleado. Además una diversidad de investigaciones han destacado qué características de esta herramienta de la web 2.0 inciden en la potenciación de procesos reflexivos. Entre ellas cabe destacar: su accesibilidad (a cualquier persona en cualquier momento y lugar), su facilidad de uso, el hecho de posibilitar un tipo de discurso entre la conversación y el artículo y la rápida recuperación y accesibilidad de la información. La interacción que se genera en los comentarios y con las nuevas cuestiones suscitadas en el blog lo convierten en un herramienta válida para pensar, escribir, participar y compartir. Pensar como puede re3 solver los problemas de su gestión y la clase de interacción que quiere sostener; escribir de manera refle3 xiva adecuándose al propósito, al destinatario, a la situación; participar en la conversación generada con objeto de persuadir, ayudar, pedir ayuda, expresarse y; compartir sus ideas, inquietudes. En el siguiente y último apartado, se nombran aspectos significativos en relación con el diseño y utili3 zación del blog. 117 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo IV.4 Experiencias con el uso del blog para la promoción del diálogo reflexivo Gran parte del desarrollo de los edublogs ha evolucionado como imitación y/o reemplazo de la clásica web del profesor que utiliza este medio a modo de tablón de instrucciones y materiales para su alumnado. Al mismo tiempo, la motivación desde el aula para iniciar a los estudiantes como autores de blogs tam3 bién ha seguido modelos clásicos de enseñanza: el profesor suele ser quien sugiere el tema del contenido, el ritmo de actualización, el número de entradas, el tono y estilo, etc. y establece estos criterios como los elementos evaluables para la calificación final. A estas experiencias previas se han unido diferentes investigaciones que pretenden el desarrollo de prácticas más novedosas cuyos resultados muestran una incidencia positiva en el proceso de enseñanza3 aprendizaje y en la promoción del diálogo reflexivo. Tanto las primeras prácticas como las más novedosas coinciden en considerar una serie de aspectos como necesarios para el establecimiento de una comunidad de aprendizaje con el uso del blog. Estos as3 pectos hacen referencia tanto a la utilización del blog como al diseño de la propuesta pedagógica con su uso. Es por ello que estos son dos de los apartados que se van a tratar a continuación. Previamente a este apartado, se destaca la estructura de trabajo con el uso del blog propuesto por Deng y Yuen (2010b), pues constituye un referente de estas prácticas más novedosas basadas en la utilización del blog como herramienta de apoyo de un proceso de enseñanza y aprendizaje. A partir de esta estructura de trabajo planteada por Deng y Yuen (2010b), se propone una propia que pretende incidir en la promo3 ción del del diálogo reflexivo del alumnado mediante la utilización del blog como espacio para la realiza3 ción de una propuesta pedagógica. IV.4.1Estructura de trabajo con el uso del blog Deng y Yuen (2010b) basándose en el marco de aprendizaje constructivo de Jonassen et al. (1995) así como en las perspectivas del aprendizaje reflexivo de Schön (1983) y Dewey (1910/1933), desarrollan una estructura de trabajo con el uso del blog. En un principio esta estructura de trabajo destaca cuatro áre3 as que son en gran medida desarrolladas a través del uso del blog como herramienta de apoyo educativo: la auto3expresión, la auto3reflexión, la interacción social, y el diálogo reflexivo. Estas cuatro áreas se de3 sarrollan en dos dimensiones que van desde la dimensión individual a la comunitaria, y de la dimensión cognitiva a la social, tal y como se ve en la Figura IV.4. 118 IV La web 2.0 y el weblog La auto3expresión y la auto3reflexión forman parte de la dimensión individual que se centra en los pro3 cesos individuales de exploración, descripción, examen y deliberación. La auto3expresión implica la ex3 presión de pensamientos y emociones, así como la expresión de las experiencias propias. La auto3refle3 xión, va más allá de experiencias y hechos retenidos en la memoria, dirigiendo su atención a extraer el significado de ellas. La separación entre la auto3expresión y la auto3reflexión, en este trabajo, refleja la distinción planteada por John Dewey (1910/1933) y Rodgers (2002) entre pensamiento y reflexión. Según estos autores no todos los pensamientos son reflexivos. La reflexión requiere de un proceso de construc3 ción de significados que no así el pensamiento. Por otra parte, la interacción social y el diálogo reflexivo constituyen la dimensión de la comunidad que se ocupa de los procesos sociales de intercambio de ideas, atención y apoyo. Existe una línea diviso3 ria entre la interacción con fines sociales y la interacción con objetivos cognitivos (Gilbert y Moore, 1998 citado en Deng y Yuen, 2010b). Es por ello que estos autores distinguen dentro de la dimensión comunita3 ria estas dos áreas: la interacción social y el diálogo reflexivo. Esta separación se ajusta a la proposición de Kreijns, Kirschner, y Jochems (2003) quienes diferencian la interacción social al servicio de los proce3 sos cognitivos (dimensión educativa) de la interacción al servicio de los procesos socio3emocional (di3 mensión social /psicológico). La interacción social, desde este trabajo, se refiere específicamente a la inte3 racción socio3emocional. Por otra parte, el diálogo reflexivo destaca la presencia cognitiva para la adqui3 sición y construcción de aprendizaje, dentro de la interacción. Deng y Yuen (2010b), tras el análisis realizado en su investigación a partir de la estructura de trabajo presentada en la Figura IV.4, consideraron una nueva estructura de trabajo con el blog (ver Figura IV.5) que destaca la importancia de la lectura. 119 Figura IV.4: Estructura de trabajo con el blog propuesto por Deng y Yuen (2010b, p. 3). La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo Esta nueva estructura de trabajo se desarrolla en torno a tres tipos de comportamientos con los blogs: la escritura, la lectura, y el hecho de realizar comentarios. Propone seis potencialidades del uso del blog relacionadas con estos tres tipos de comportamientos y constituyen tres dicotomías entre la dimensión personal y la social. Es decir, escribir blogs permite, en una dimensión social, expresar sentimientos y pensamientos personales y, en una dimensión cognitiva o personal, fomenta la auto3reflexión. Desde la perspectiva de los lectores del blog, se fomenta el sentimiento de conexión y relación social dentro de una comunidad y en una dimensión más personal y cognitiva las historias leídas en los blogs pueden servir como alimento o fuente de inspiración para la reflexión. En relación con las interacciones con los compa3 ñeros/as realizadas a través de los comentarios, el blog proporciona un lugar para el intercambio de infor3 mación y para la ayuda social y, en una dimensión cognitiva, posibilitan el diálogo reflexivo. Esta última estructura de trabajo con el uso del blog constituye un referente para el presente trabajo de investigación. Tal y como queda explicado en V.6.2.3.2, para la realización de las actividades propuestas con el uso del blog se establecen tres momentos que coinciden con los comportamientos que el alumnado debe manifestar durante la realización de las actividades con el blog. El primer momento coincide con el primer comportamiento propuesto por estos autores y consiste en que cada alumno/a escribe su propuesta de solución de la actividad de forma autónoma, pudiendo consul3 tar fuentes diversas y estructurando la tarea según considera oportuno. El segundo momento, se corres3 ponde con los siguientes comportamientos del alumnado con el blog propuestos por Deng y Yuen (2010b): leer y comentar. En este momento el alumnado lee las actividades realizadas por los miembros de su equipo de trabajo y las comenta con la intención de contribuir a su mejora. Además de estos comportamientos del alumnado con el uso del blog, propuestos por Deng y Yuen (2010b): escribir, leer y comentar, en este trabajo de tesis se ha propuesto un cuarto comportamiento que pretende promover el diálogo reflexivo en el alumnado y despertar su conciencia sobre el aprendizaje ad3 quirido. Este cuarto comportamiento se lleva a cabo durante el tercer momento de la realización de las ac3 tividades y consiste en re3escribir. En este tercer momento, el alumnado realiza otra entrada en su blog ha3 ciendo una segunda propuesta de la actividad. Esta segunda propuesta es elaborada a partir de los conoci3 mientos adquiridos a través de la lectura de los blogs de sus compañeros/as y de los comentarios recibi3 dos. Esta estructura de trabajo propuesta se muestra en la Figura IV.6. 120 Figura IV.5: Nueva estructura de trabajo con el uso del blog. Fuente: Deng y Yuen (2010b, p. 10). BLOQUE C: Marco experimental Los dos capítulos que componen este bloque, el capítulo V y el VI, pretenden dar una respuesta empírica al propósito de este trabajo partiendo del marco teórico y contextual planteado en los an3 teriores capítulos. El capítulo V muestra el diseño de la investigación. Se inicia con una explicación sobre el dise3 ño general de la investigación al tiempo que se presenta el propósito fundamental y los objetivos y preguntas de investigación que se pretenden alcanzar en cada una de las investigaciones que se de3 sarrollan en el siguiente capítulo. A continuación, se explican las consideraciones metodológicas seguidas, haciendo referencia al método cuantitativo y cualitativo, a las modalidades de investiga3 ción, y al método empleado para el control de las variables extrañas, la triangulación de la informa3 ción. En un cuarto apartado se presentan las técnicas de recogida de información empleadas para pasar a continuación a desarrollar el diseño pedagógico y el proceso instruccional seguido, diferen3 ciando dos subapartados: las ayudas pedagógicas para el desarrollo del diálogo reflexivo y la pro3 puesta de trabajo con el blog. Finalmente se exponen las principales características de la muestra de esta tesis doctoral. El capítulo VI intenta dar respuesta a los objetivos y a las preguntas de investigación planteados en tres investigaciones que constituyen las tres partes en las que se divide el capítulo. La primera investigación se realiza durante el curso escolar 2010/11 en el Instituto de Educación Secundaria Obligatoria Ronda de Lleida. Consiste en el diseño, implementación y evaluación de una investi3 gación cuasi3experimental con grupo control. Este primer experimento ha marcado las directrices para la realización del segundo trabajo de investigación, un estudio de casos múltiples, llevado a cabo en el IES Francesc Ribalta de Castelló de la Plana durante el curso escolar 2011/12. Final3 mente, durante el curso escolar 2012/13, se realiza la última investigación que forma parte de esta tesis doctoral. Al igual que la primera investigación, se trata de un estudio cuasi3experimental con grupo control que se desarrolla en el IES Francesc Ribalta de Castelló de la Plana. 127 “Escoger un camino significa abandonar otros. Si pretendes recorrer todos los caminos posibles acabarás no corriendo ninguno” Paulo Coelho V El diseño de la investigación Se inicia el capítulo con un resumen de la estructura de trabajo empírico de esta tesis doctoral. Segui3 damente se exponen los objetivos y las preguntas de investigación que han guiado el diseño y la realiza3 ción del trabajo empírico. A continuación se presenta una breve descripción de los diferentes enfoques metodológicos seleccio3 nados para abordar el trabajo empírico, haciendo especial énfasis en la dicotomía entre el enfoque cuanti3 tativo y cualitativo, así como de las modalidades de investigación utilizada: la investigación cuasi3experi3 mental y el estudio de caso. A partir de este enfoque multimétodo se describe el proceso de recogida de datos, describiendo los di3 ferentes instrumentos o técnicas utilizadas en el estudio y el proceso llevado a cabo para el análisis de la información. El sexto apartado se centra en la descripción del diseño pedagógico y en el proceso instruccional se3 guido durante la fase de intervención en las tres investigaciones de esta tesis doctoral. En este apartado se destaca la descripción de las ayudas pedagógicas diseñadas para guiar el desarrollo del diálogo reflexivo en los alumnos, y teniendo como referente la muestra sobre la cual se ha implementado la investigación, aspecto que se desarrolla en el último apartado. V.1 Estructura del trabajo de investigación Como afirma Ferreres (1997), el diseño de la investigación sirve para concretar sus diferentes elemen3 tos y analizar la factibilidad de cada uno de los temas que conforman los capítulos de este estudio experi3 mental. Así, este diseño ayuda al investigador a desarrollar un plan de acción inicial y a establecer las líneas que se van a seguir para obtener la información relevante para la investigación. El plan de acción diseñado se ha realizado en diferentes fases o estudio que han permitido poder dar respuesta de forma más ajustada a los objetivos y preguntas de investigación. De este modo, tras la reali3 zación de la primera investigación o investigación piloto, a la vista de los resultados obtenidos, se han re3 alizado las modificaciones convenientes para ajustarse mejor a los objetivos generales de nuestro trabajo. En la Figura V.1 se muestra el diseño de la presente tesis doctoral cuyo propósito fundamental es ana lizar las potencialidades del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo del alumnado y la mejora del aprendizaje, así como proporcionar orientaciones pedagógicas avaladas experimentalmente que posibili ten su óptimo uso como herramienta educativa. Este propósito general se divide en diferentes objetivos y éstos a su vez en preguntas de investigación a las cuales se intenta dar respuesta a través de las tres investigaciones realizadas. Se utiliza para ello, tan3 to métodos de investigación cuantitativos como cualitativos, tal y como se explica en posteriores aparta3 dos A continuación, se explican las tres fases en las cuales se divide el desarrollo del presente trabajo de investigación: V.1.1 La primera fase Esta fase se compone de dos subfases: En un primer momento se realiza una revisión bibliográfica sobre dos variables clave de estudio de 129 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo este trabajo de tesis: la reflexión o diálogo reflexivo, tal y como se conceptualiza en este trabajo, y el blog, en concreto su uso como herramienta de apoyo educativo. Se investiga sobre cómo el proceso de la reflexión ha sido objeto de análisis por los paradigmas de la psicología educativa que así lo han considerado y se centra la atención en la teoría dialógica que concep3 tualiza la reflexión como una alternancia entre el diálogo interno y externo (Tsang, 2007). Se ha llegado al establecimiento de una propuesta de diálogo reflexivo resultado de la sinergia de las contribuciones apor3 tadas por otros diálogos: el empático, el crítico, el de regulación y el creativo. También se han analizado las características y consideraciones que cabe tener en cuenta tanto para el desarrollo de la propuesta peda3 gógica con el uso del blog, como para una adecuada utilización del blog como herramienta promotora del diálogo reflexivo. Estos aspectos se desarrollan en los capítulos II, III y IV y fundamentan la parte teórica de este trabajo de investigación. A su vez, constituyen un referente para el diseño de un instrumento de análisis del diálogo reflexivo y para el diseño pedagógico y la propuesta instruccional con el uso del blog. A modo de ejemplo, el anexo A muestra el análisis documental realizado sobre la categorización de la re3 flexión y sobre el uso del blog en educación. En un segundo momento, se implementa el proceso instruccional planteado que hace énfasis en el uso del blog como herramienta promotora del diálogo reflexivo, al tiempo que se pone en funcionamiento el instrumento de análisis para el estudio del diálogo reflexivo (ver anexo B). El procedimiento seguido para el análisis ha versado sobre las actividades y los comentarios realizados por el alumnado en su blog personal. Y ha consistido en la codificación de estas realizaciones (actividades y comentario) divididas en unidades de análisis (entendida como la mínima unidad de significado con una única función por parte del emisor) de acuerdo con las dimensiones del diálogo reflexivo propuestas. El trabajo realizado en esta primera investigación, considerada una investigación piloto, ha sido funda3 mental para adoptar una perspectiva global del procedimiento a seguir a lo largo de las demás investiga3 ciones. Los resultados y las conclusiones obtenidas tras esta investigación, que se desarrollan en VI.1, han posibilitado optimizar el uso del instrumento de evaluación del diálogo reflexivo, así como del diseño ins3 truccional y la propuesta pedagógica a utilizar. V.1.2 La segunda fase En esta segunda fase, se llevan a cabo dos investigaciones cuyas variables dependiente e independien3 te son el diálogo reflexivo y la utilización del blog como herramienta de apoyo educativo. Estas investiga3 ción se desarrollan en el capítulo VI.2 y VI.3 respectivamente. En la segunda investigación, llamada investigación sobre los procesos cognitivos, se analiza el diálogo reflexivo desarrollado y percibido por los estudiantes tras la realización de las actividades con el uso del blog. En la tercera investigación, o investigación sobre el diálogo reflexivo con o sin el uso del blog, se vuelve a incidir en estos dos aspectos: el diálogo reflexivo desarrollado por el alumnado y, la percepción del aprendi3 zaje adquirido, pero ahora mediante la comparación de los resultados de dos grupos3clase diferentes. Un grupo actúa de grupo control y el otro de grupo experimental. El alumnado de ambos grupos realiza la misma pro3 puesta instruccional pero únicamente el grupo experimental la realiza con el uso del blog como herramienta de apoyo a su aprendizaje. Con la intención de facilitar el análisis del diálogo reflexivo, se revisa el instrumento de análisis acor3 dado en la primera investigación. En esta revisión se ha añadido indicadores de su presencia, que son los procesos cognitivos que el alumnado pone en funcionamiento cuando utiliza cada una de las dimensiones del diálogo reflexivo propuestas, tal y como queda explicado en V.5.4. Para la codificación de las unidades de análisis se siguen los consejos de Muñoz (2005) y se emplea una tabla que contiene una definición concreta de los códigos empleados (ver anexo N). El procedimiento seguido para el análisis ha consistido en la codificación en unidades de análisis de las actividades realiza3 das por las alumnas en el blog (actividades y comentarios), así como de las entrevistas. 130 V El diseño de la investigación Los códigos empleados son los procesos cognitivos implícitos en cada una de las dimensiones del diá3 logo reflexivo: empático, crítico, de regulación y creativo. Estos códigos se han formado con palabras cla3 ve o indicadores (o sinónimos de las mismas) del uso de cada uno de estos procesos cognitivos (ver anexo N). Por otra parte, para el análisis de la percepción del alumnado sobre la utilidad del blog como herra3 mienta de apoyo educativo, se han utilizado cuestionarios cuyas unidades de análisis las han constituido los criterios manifiestos por los propios estudiantes. V.1.3 La tercera fase En esta tercera y última fase, se orienta al análisis de los resultados obtenidos desde una perspectiva global. Para ello se recopilan los resultados obtenidos tanto del análisis documental sobre las variables: el diálogo reflexivo y el blog, como del análisis realizado durante las tres investigaciones y con ello se pro3 cede a interpretar los resultados y a exponer las conclusiones. Los resultados se presentan diferenciando tres grandes bloques: por una parte, la problemática del aná3 lisis de la reflexión conceptualizada como diálogo reflexivo; por otra parte, la percepción del aprendizaje adquirido con la utilización del blog; y finalmente, se proponen implicaciones educativas que posibilitan un óptimo uso educativo de esta herramienta. 131 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo A continuación la Figura V.1 sintetiza la estructura o diseño, que se ha comentado, de esta tesis docto3 ral. V.2 Objetivos del trabajo empírico El objetivo general del trabajo empírico es: analizar las potencialidades del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo del alumnado y la mejora del aprendizaje, así como proporcionar orientaciones pe dagógicas avaladas experimentalmente que posibiliten su óptimo uso como herramienta educativa. Para alcanzar este objetivo general se han planteado los siguientes objetivos específicos a los que se da respuesta a través de las tres investigaciones realizadas: Objetivo 1: Explorar la incidencia del uso educativo del blog en la mejora del diálogo reflexivo. Objetivo 2: Analizar las características del diálogo reflexivo desarrollado y percibido por los estudian3 132 Figura V.1: Diseño de la investigación V El diseño de la investigación tes tras la realización de las actividades con el uso del blog. Objetivo 3: Evaluar la incidencia de la realización de actividades con o sin el uso del blog en dos va3 riables: 1) en el diálogo reflexivo desarrollado por el alumnado; 2) en la percepción del aprendizaje ad3 quirido. La consecución de estos tres objetivos específicos se ha realizado con el diseño de tres investigacio3 nes. Estas tres investigaciones se han diseñado para responder las siguientes preguntas de investigación. V.2.1 Primer estudio empírico. Investigación piloto Objetivo 1: Explorar la incidencia del uso educativo del blog en la mejora del diálogo reflexivo. Con este objetivo se pretende dar respuesta a las siguientes preguntas de investigación: Pregunta 1.1 ¿El uso del blog promueve el diálogo reflexivo en la formación profesional de grado su3 perior? ¿Existen diferencias en el desarrollo del diálogo reflexivo entre el alumnado que utiliza el blog y el alumnado que no utiliza esta herramienta? Pregunta 1.2 ¿El desarrollo del dialogo reflexivo se produce en función de las características de la acti3 vidad de aprendizaje y del tipo de trabajo colaborativo a desarrollar en el blog? V.2.2 Segundo estudio empírico. Los procesos cognitivos Objetivo 2: Analizar las características del diálogo reflexivo desarrollado y percibido por los estudian3 tes tras la realización de las actividades con el uso del blog. Este objetivo pretende dar respuesta a las si3 guientes preguntas de investigación: Pregunta 2.1 ¿Cuales son las características del diálogo reflexivo desarrolladas por los/las alumnos/as durante la realización de las actividades con el uso del blog, y en cada uno de los momentos de su realiza3 ción? Pregunta 2.2 ¿Qué percepción manifiestan los estudiantes sobre la utilidad del blog como herramienta de apoyo para el aprendizaje? Pregunta 2.3 ¿Qué relación existe entre el diálogo reflexivo desarrollado por los estudiantes y la per3 cepción que éstos manifiestan sobre la utilidad del blog como apoyo para el aprendizaje? V.2.3 Tercer estudio empírico. El diálogo reflexivo Objetivo 3: Evaluar la incidencia de la realización de actividades con el uso del blog en dos variables: 1) en el diálogo reflexivo desarrollado por el alumnado; 2) en la percepción del aprendizaje adquirido. Las preguntas de investigación asociadas con este objetivo son las tres siguientes: Pregunta 3.1 ¿Existen diferencias entre el diálogo reflexivo desarrollado por los estudiantes con el uso del blog, y el desarrollado sin el uso de esta herramienta? Pregunta 3.2 ¿Qué percepción del aprendizaje adquirido con la realización de las actividades han ma3 nifestado ambos grupos experimentales? ¿Existen diferencias debidas a la utilización del blog como he3 rramienta educativa? Pregunta 3.3 ¿Qué aspectos sobre la realización de estas actividades con la utilización del blog como herramienta de apoyo educativo han percibido los estudiantes como más o menos beneficiosos para su aprendizaje? Para intentar dar alcance a estos objetivos y respuesta a las preguntas de investigación, primero se ex3 pone el enfoque metodológico empleado así como las técnicas utilizadas para la recogida de los datos, para a continuación detenerse en el diseño pedagógico y el proceso instruccional llevado a cabo, así como con las ayudas pedagógicas diseñadas. Posteriormente, en el capítulo VI se describe con detalle cada estu3 133 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo dio de investigación y sus características. V.3 Enfoque metodológico Una vez expuesta la estructura o diseño a seguir en este trabajo de investigación y establecido el pro3 pósito y las cuestiones de investigación, se procede a seleccionar el método de investigación que se consi3 dera más adecuado. Los tres estudios que componen la parte empírica de esta tesis combinan el enfoque cualitativo y el cuantitativo en el análisis de datos. Según Flick (2004), la variedad de enfoques y métodos utilizados para el acceso al fenómeno de estudio revela aspectos y niveles que son complementarios. Del mismo modo, numerosos autores recomiendan una opción metodológica mixta o combinada, ya que a través del empleo conjunto de instrumentos cualitativos y cuantitativos se corrigen los sesgos propios de cada método de es3 tudio, y se obtienen resultados convergentes que refuerzan la validez de los resultados de la investigación. V.3.1 El método cuantitativo La utilización del método cuantitativo permite la recogida y el análisis de datos cuantitativos y con ellos calcular las desviaciones entre los datos, obtener porcentajes, realizar análisis estadísticos, y la com3 paración de los datos con el fin de generar más fácilmente conclusiones. En esta tesis doctoral a partir del análisis de datos cualitativos: el análisis de textos, se generan datos manipulables cuantitativamente con los que se realizan pruebas estadísticas (no paramétricas) que preten3 den facilitar la comparación de los datos y la generalización de conclusiones. También se ha utilizado el cuestionario como técnica de recolección de datos cuantitativos y/o cualita3 tivos. Tal y como se explica en el desarrollo de cada una de las investigaciones, se han utilizado diferentes cuestionarios, cada uno de ellos con un propósito diferente. El primer cuestionario utilizado pretende extraer las características de la muestra, es decir, de los parti3 cipantes en la investigación. Un segundo cuestionario, implementado en el segundo estudio de investiga3 ción, conocer la percepción de los participantes del uso del blog como herramienta educativa. Y un tercer cuestionario, realizado en la tercera investigación, conocer el procedimiento seguido para la realización de las actividades, así como conocer su percepción sobre las potencialidades del blog como herramienta educativa. Son diferentes propósitos para un mismo tipo de instrumento. Esta utilización de los cuestionarios está en concordancia con diversas investigaciones realizadas en relación con el uso del blog y las nuevas tecnologías. Por ejemplo, durante la investigación realizada por Huang et al., (2011) cuyo propósito era examinar los efectos del uso del blog para apoyar el aprendizaje cooperativo en la educación superior, se emplean dos cuestionarios para la obtención de los resultados. El primero pretende examinar la percepción de las interacciones sociales generadas, al realizar las actividades, con el uso del blog. El segundo, realizado úni3 camente por el grupo experimental quienes utilizaron el blog para realizar las actividades), examina las percepciones de los participantes en relación con los siguientes mecanismos propios del blog: el sistema RSS de actualización de información, los materiales complementarios basados en el blog, la función de búsqueda a través de palabras clave, y el uso de etiquetas en el blog. Igualmente, en la investigación realizada por Sangrà y González‐Sanmamed (2010) cuyos propósitos eran, por una parte, analizar el proceso de integración de las tecnologías de la información y la comunica3 ción en las escuelas (de ahora en adelante TIC), y por otra parte, examinar las percepciones de los profe3 sores sobre qué procesos de enseñanza y aprendizaje se puede mejorar mediante el uso de las TIC, utili3 zan un cuestionario para conocer las características de las escuelas objeto de estudio, y con ello, poder se3 leccionarlas y clasificarlas en los siguientes cuatro niveles: Nivel 1: escuelas con un uso limitado de las TIC en las tareas educativas; Nivel 2: escuelas que tienen un aula de informática bien equipada; Nivel 3: escuelas que tienen una o más aulas de informática muy bien equipadas, los ordenadores están interconec3 tados, y establecieron una red de área local. También tienen ordenadores en las aulas regulares para el uso 134 V El diseño de la investigación del alumnado y profesorado durante las clases; Nivel 4: las escuelas que han incorporado las TIC como un elemento distintivo de sus actividades educativas. El cuestionario que emplean se divide en cinco sec3 ciones: datos personales, el uso de las TIC en la práctica docente; las actitudes hacia las TIC; la formación y la experiencia y necesidades de formación; y el equipamiento escolar. Del mismo modo, en la investigación de Bouldin, Holmes, y Fortenberry, (2006) emplean un cuestio3 nario al final de la misma (y del curso académico), para evaluar las potencialidades del blog como diario de reflexión en el contexto universitario y situado fuera del aula. El cuestionario se estructura en tres par3 tes diferenciadas: la primera hace referencia a la percepción; la segunda en relación con la percepción del aprendizaje adquirido a través de las tareas realizadas; y finalmente la tercera trata sobre la experiencia de pensar fuera de la clase y de escribir en el blog. La mayoría de las preguntas de la encuesta son actitudina3 les, siendo un total de 23 ítems calificados usando una escala Likert de 5 puntos. También posee dos pre3 guntas de respuesta corta sobre el tipo de conexión de Internet utilizado y el tiempo promedio utilizado para la realización de cada actividad con el uso del blog, y dos preguntas de respuesta abierta sobre las su3 gerencias para mejorar la asignación de tareas posteriores, y comentarios generales respecto de las activi3 dades realizadas. Si bien los cuestionarios aportan información relevante es importante la combinación de métodos para una mayor comprensión de los resultados obtenidos, al tiempo que proporcionan una mayor fiabilidad a los datos. A continuación se comenta el enfoque metodológico cualitativo. V.3.2 El método cualitativo El método cualitativo se ha utilizado a lo largo de las tres investigaciones implementadas para estudiar la calidad de las relaciones que se establecen entre el uso del blog y el desarrollo del diálogo reflexivo, pretendiendo lograr descripciones exhaustivas con grandes detalles de todo lo acontecido (Taylor y Bog3 dan, 2002) así como la comprensión y contextualización en una realidad concreta (Jiménez3Domínguez, 2000). En definitiva, permite alcanzar una mayor comprensión de las potencialidades del uso del blog en educación así como sus posibilidades en el desarrollo del diálogo reflexivo. Este enfoque metodológico ha posibilitado en un primer momento, durante la investigación piloto, el establecimiento de las categorías de análisis del diálogo reflexivo, así como la determinación de la tipolo3 gía de actividades a realizar, y en un segundo momento, durante las tres investigaciones, el análisis del diálogo reflexivo desarrollado por el alumnado durante la realización de las actividades con el uso del blog. El enfoque metodológico cualitativo ha sido el utilizado en diversos estudios acerca de las potenciali3 dades del blog. Por ejemplo, Garrison et al. (2000) realizan una revisión documental de la comunicación basada en texto para generar un marco conceptual y un modelo de trabajo de una comunidad de investiga3 ción. Esta comunidad se basa en la presencia de tres elementos: la presencia cognitiva, la presencia social y la presencia de la enseñanza. Del mismo modo, Chu et al. (2012) en su investigación pretenden exami3 nar el comportamiento, las percepciones y los procesos de aprendizajes que los estudiantes ponen en fun3 cionamiento con el uso de los blogs, durante el período de prácticas. Para ello utilizan entrevistas y anali3 zan las entradas de los blogs realizadas. Su marco de codificación incluye cuatro categorías: cognitiva, metacognitiva, de colaboración y afectiva. Las entrevistas se realizan telefónicamente con preguntas ce3 rradas relacionadas con la utilidad del blog para el aprendizaje, para el intercambio de información, y para el intercambio de conocimientos. También realizan preguntas abiertas para conocer la percepción de la eficacia del blog como herramienta de apoyo para el aprendizaje y la colaboración de los estudiantes. El análisis del comportamiento del alumnado con el uso de blog también fue objeto de análisis (número de entradas realizadas), así como las entradas realizadas. Finalmente, Dickey (2004) lleva a cabo un estudio de caso que pretende investigar sobre las percepciones de los estudiantes del uso del blog en entornos de aprendizaje basado en la web. La recolección de datos incluye observaciones de las publicaciones en los blogs, entrevistas informales, las interacciones de correo electrónico y las evaluaciones del curso. Con los 135 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo datos obtenidos, se realiza una triangulación que aportó un alto grado de fiabilidad a los resultados. Sin embargo, autores tales como Fine (1994) y Pershkin (1988) (citados en Dickey, 2004) indican que la in3 terpretación de estos datos había sido subjetiva, e incluso el propio autor admitió un sesgo hacia la tecno3 logía. La combinación en el uso del método cuantitativo y el cualitativo aporta información relevante para una mayor comprensión de la materia de estudio (Lázaro, Marcos, y Vegas, 2006). Es por ello que la ma3 yoría de investigaciones realizadas en torno a esta temática de estudio centrada en el blog y la reflexión, emplean una combinación de ambos métodos tal y como comentamos a continuación: Deng y Yuen (2010a,b) en sus estudios cuyos propósitos pretenden, por una parte, explorar el papel de los blogs académicos durante el período de prácticas de los estudiantes, cuando el alumnado es separado físicamente, y por otra parte, establecer un marco, de base empírica, para el uso del blog educativo en el contexto de la formación docente, utilizan tanto métodos cuantitativos como cualitativos. Emplean cues3 tionarios, entrevistas y el análisis de las entradas y de los comentarios de los blogs. Con ello realizan una triangulación de los datos. Administran dos cuestionarios, uno antes y el otro después de la investigación. El primero es realizado por los dos grupos participantes (grupo control y experimental) con la intención de conocer sus experiencias, preferencias y hábitos en relación con el uso del ordenador. En segundo, consta de preguntas que abarcan tres áreas: tecnología , experiencias en la práctica docente, y la participa3 ción en entornos on line y se implementa tras la investigación para evaluar las percepciones y actitudes de los alumnos. El análisis de las entradas del blog se centra en cómo los blogs mejoran la auto3expresión y auto3reflexión, y el análisis de los comentarios se centra en la interacción social y el diálogo reflexivo. Por otra parte, en la investigación realizada por Makri y Kynigos (2007) también se utiliza una combi3 nación de métodos. Esta investigación analiza la incidencia del uso del blog, como medio de comunica3 ción asíncrona y mecanismo para la potenciación de la reflexión, en el cambio de los roles y las prácticas de los participantes en los cursos de matemáticas. Para ello, se emplea un cuestionario al finalizar la in3 vestigación, al mismo tiempo que se requiere del uso de notas de observación, así como las transcripcio3 nes de las entrevistas realizadas. Emplean las categorías de análisis propuestas por Garrison et al. (2000): la presencia social, la presencia cognitiva y la presencia de la enseñanza, y añaden una cuarta categoría: la presencia narrativa. Se identifican dos tipos de relatos: historias sencillas, narradas por los maestros indi3 viduales, y construcciones de colaboración emergentes, formadas por múltiples autores. Del mismo modo que en diversas investigaciones, en esta tesis doctoral, se ha decidido utilizar el lla3 mado enfoque multimétodo, que combina métodos cualitativos y cuantitativos. La metodología cualitati3 va permite comprender más profundamente las potencialidades de uso del blog en educación como pro3 motor del diálogo reflexivo, mientras que el enfoque cuantitativo contribuye a las comparaciones entre los datos por medio de mediciones estadísticas y contables, tal y como se explica en otras secciones del presente trabajo (ver V.5.2). Esta combinación de métodos, proporciona una mayor fiabilidad y validez a los resultados obtenidos al mismo tiempo que enriquecen la comprensión del tema de estudio. A continuación se explican las modalidades de investigación elegidas para el diseño de cada uno de los estudios de investigación realizados: el análisis de casos múltiples y la investigación cuasi3experimental. V.3.3 Las modalidades de investigación Siguiendo el trabajo de Flick (2004), la elección de los métodos depende directamente del objeto de estudio de la investigación y de los propósitos a alcanzar. Se ha optado por la utilización de las siguientes modalidades de investigación empirico3analíticas: el diseño cuasi3experimental con grupo control no equivalente, y el estudio de casos múltiples, tal y como se explica a continuación. V.3.3.1 El estudio de caso El estudio de caso se considera una alternativa pertinente y viable en la investigación educativa (Yin, 2006). También se ha convertido en una de las metodologías más actuales en la investigación sobre los 136 V El diseño de la investigación de documentos permite “adquirir conocimientos sobre las personas que los redactan y [...] estos materia les permiten comprender las perspectivas, los supuestos, las preocupaciones y actividades de quienes los producen”. En concreto, para desarrollar esta investigación se analizan dos tipos de documentos: •Documentación bibliográfica sobre el análisis de la reflexión y el uso del blog en educación. Es decir, cómo desde diferentes paradigmas de la psicología educativa se ha analizado el diálogo re3 flexivo y qué uso y estructura de trabajo con el blog se ha empleado con fines educativos. Una muestra del análisis documental realizado está plasmado en el anexo A. •Documentos provenientes de los participantes como consecuencia de su actividad: las entradas y comentarios que el alumnado realiza en el blog. Atendiendo al tipo de documentos analizados, los principales objetivos que se persiguen con ello, son los siguientes: •Establecer unas categorías de análisis para la variable el diálogo reflexivo. •Conocer qué diálogo reflexivo desarrolla el alumnado durante la realización de las actividades con el uso del blog. 143 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo V.5 El análisis de la información De acuerdo con Merriam (1998), el análisis de datos se refiere al proceso de dar sentido a la informa3 ción recogida. Y dar sentido a los datos implica la consolidación, la reducción y la interpretación de lo que la gente dice. Y lo que el investigador ha visto y leído de ello es el proceso de construcción de signifi3 cado. Se trata, por tanto, de procesar e interpretar los datos recogidos a través de los instrumentos señala3 dos, para con ello, responder a las preguntas que guían la investigación. El análisis de los datos no se localiza en una etapa concreta, no es un proceso lineal, realizado paso a paso (Merriam, 1998). Más bien deviene un proceso continuo que se lleva a cabo a lo largo de la investi3 gación, y en el cual los primeros análisis inciden en la posterior recolección de datos (Blaxter et al., 2000). Corbetta (2003) señala en esta línea que desde esta perspectiva metodológica la teoría es descu bierta en el curso de la investigación. De acuerdo con estas consideraciones, en este trabajo el proceso de análisis de datos se desarrolla de manera paralela a la recogida de los mismos, es decir, ambos procesos se llevan a cabo de manera simul3 tánea (Merriam, 1998). Efectivamente, como sugiere Merriam (1998), el análisis comienza con la primera observación realizada. Este proceso ha guiado la investigación durante su desarrollo, teniendo siempre presente las preguntas de investigación objeto de estudio. Atendiendo a los instrumentos de recogida de datos empleados en la investigación (observación, entre3 vistas semi3estructuradas, análisis de documentos y cuestionarios), se obtienen diferentes tipos de eviden3 cias, algunas de naturaleza cualitativa, y otras de carácter cuantitativo. Las estrategias de organización y análisis de datos se abordan a continuación. V.5.1 Análisis cualitativo El análisis cualitativo requiere de un conjunto de transformaciones y operaciones que implican mani3 pular y reflexionar sobre los datos a fin de extraer significados, buscar tendencias, regularidades o patro3 nes, en relación a los problemas de investigación. Es por este motivo que se han utilizado los tres momen3 tos propuestos por Taylor y Bogdan (2002): descubrimiento, codificación y relativización, para el análisis del diálogo reflexivo. •Fase de descubrimiento: consiste en buscar temas examinando los datos de todos los modos posi3 bles. Este hecho implica: leer repetidamente los datos, seguir la pista de temas, intuiciones, inter3 pretaciones e ideas, buscar los temas emergentes, elaborar las tipologías, desarrollar conceptos y proposiciones teóricas, leer el material bibliográfico y desarrollar una guía de la historia. •Fase de codificación: es la reunión y análisis de todos los datos que se refieren a temas, ideas, conceptos, interpretaciones y proposiciones. Para llevar a cabo esta fase se han realizado las si3 guientes acciones: desarrollar categorías de codificación, codificar todos los datos, separar los da3 tos pertenecientes a las diversas categorías de codificación, examinar los datos que no se han con3 siderado y refinar el análisis. En este apartado, cabe señalar que los procesos cognitivos han cons3 tituido códigos de aparición de un determinado diálogo reflexivo tal y como se explica en III.1.1. •Fase de relativización de los datos: consiste en interpretar los datos en el contexto en el que fue3 ron recogidos. Este hecho ha supuesto: reflexionar sobre lo que el alumnado dice y hace, distin3 guir la perspectiva de una sola persona y las de un grupo más amplio y la autorreflexión crítica sobre los propios supuestos. También se han utilizado diferentes técnicas para ordenar y sintetizar la información recogida, tenien3 do en cuenta las sugeridas por Blaxter et al. (2000): 1. Disponer y transformar los datos para facilitar una presentación más ordenada a través de, por ejemplo, gráficos, diagramas o matrices. La Figura V.2 recoge el registro utilizado para el análisis 144 V El diseño de la investigación de las entrevistas. Es un ejemplo gráfico de la codificación. 2. Analizar el conjunto de datos ya organizados, abstrayendo a partir de ellos y llamando la atención sobre lo que se considera más importante o significativo. Aspecto realizado en cada una de las in3 vestigaciones realizadas en el apartado correspondiente al análisis estadístico. V.5.2 Análisis cuantitativo Se realiza un análisis cuantitativo con la intención de contrastar los datos recogidos de manera cualita3 tiva así como las interpretaciones de la investigadora. Este análisis versa sobre los datos obtenidos mediante los cuestionarios realizados así como sobre los resultados extraídos del análisis de las actividades, en el caso de la investigación piloto, y también de las entrevistas, en el caso de las otras investigaciones realizadas. Se realizan las siguientes pruebas estadísticas: •Shapiro3Wilk para conocer si las distribuciones de las muestras de ambos grupos, en la variable diálogo reflexivo, siguen una distribución normal o por el contrario se alejan de la normalidad. •Test de Levene para comparar las varianzas de la variable dependiente de ambos grupos, y cono3 cer si poseen homoscedasticidad o heterocedasticidad. •Rangos de Wilcoxon para la comparación entre el pre3test y el post3test de ambos grupos: control y experimental •U de Mann Whitney para la comparación de las puntuaciones en el post3test entre ambos grupos. •Correlación de Spearman: para medir la correlación o la covariación entre las categorías de la in3 vestigación, diferenciando los tres momentos o realizaciones de las actividades (1er momento: pri3 mera propuesta, 2º momento: comentarios, 3er momento: segunda propuesta) y en el caso de la in3 vestigación piloto, también se ha realizado de acuerdo con los dos tipos de actividades plantea3 das. •Las respuestas al cuestionario sobre la percepción de la utilidad del blog (anexo L), se analizan en cada una de sus ítems con la media y desviación típica y se lleva a cabo el análisis basado en el criterio de consistencia interna así como un análisis correlacional de los ítems. (Likert, 1932; McIver y Carmines, 1981). La fiabilidad del test se ha calculado mediante el coeficiente alfa de Cronbach y la validez interna del mismo se ha realizado a través del análisis factorial. Este análisis cuantitativo facilita la generalización y objetivación de los resultados obtenidos de la muestra con un determinado nivel de error y nivel de confianza. Estos datos ofrecen un alto grado de vali3 dez externa. V.5.3 Control de las variables extrañas: la triangulación de las fuentes Se debe recordar que en una situación real o de campo, como en este estudio, una situación educativa, el investigador encuentra obstáculos para ejercer el grado de control que los experimentos estrictos re3 quieren, cosa por la cual se puede considerar que algunas variables queden sin controlar. Por lo tanto, cabe la posibilidad de considerar que la variación observada en la variable dependiente se deba a la acción de estas variables no controladas, como puede ser el caso de las variables extrañas, entendidas como aquellas que actúan asociadas a las variables independientes, de forma que los resultados apreciados en la variable dependiente quedan contaminados u oscurecidos debido a estas. No obstante, se debe recordar que se parte de un diseño de grupo control no equivalente con medidas antes y después y de acuerdo con Bono (2005, p. 37): “la estimación de los efectos del tratamiento no está sesgada, incluso cuando la covariable contiene errores de medida (Cappelleri et al., 1991; Pedhazur 145 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo y Schmelkin, 1991; Reichardt, 1979; Reichardt et al., 1995) y también cuando existe efecto de interac ción”. Ello se debe a que el criterio de asignación es conocido, y por lo tanto, el efecto del tratamiento se puede aislar del error de medida de la covariable. Sin embargo, las publicaciones acerca de este tema han sido, hasta el momento, confusas y contradictorias (Bono, 2005, p. 37). Para el control de estas variables extrañas y evitar el posible sesgo del tratamiento provocado por la imposibilidad de la no aleatorización de las variables, se ha optado por la triangulación de la información, entendida como la combinación de dos o más teorías, fuentes de datos, métodos de investigación, en el estudio de un fenómeno singular (Denzin, 1970) La triangulación de métodos constituye una garantía metodológica para validar las conclusiones , y evitar el análisis sesgado por la subjetividad y alcanzar, en definitiva, un grado adecuado de fiabilidad y de validez. Tal y como afirman Jiménez y Tejada, (2004, p. 67) la triangulación es entendida como una forma de “asegurar y mejorar los resultados de una investigación”. El proceso de triangulación pretende poner de relieve la convergencia (o no) de dos métodos independientes, por ejemplo, el análisis de las ac3 tividades y las entrevistas, que van en la dirección del mismo conjunto de eventos o hechos, y que respon3 den a los puntos de vista del mismo individuo en momentos y contextos distintos (Flick, 2004; Yin, 2006). Dicho procedimiento reduce el riesgo asociado a la posibilidad de que los entrevistados afirmen lo mismo casualmente. V.5.4 Las categorías de análisis del diálogo reflexivo En relación con el establecimiento de las categorías de análisis, se parte de una concepción de la refle3 xión como diálogo reflexivo constituido por la sinergia de cuatro diálogos, tal y como se ha explicado en III.2.5. Estos cuatro diálogos constituyen las categorías que se han considerado para el análisis del diálo3 go reflexivo. Estas categorías son las siguientes: •Diálogo empático. Su objetivo es entender el significado de alguna cosa y/o la visión del otro. No se extrapola la información ni se relaciona con los conocimientos que uno posee sino que parafra3 sea la información. •Diálogo crítico. Su objetivo es comprender y utilizar el conocimiento. Incorpora el “nuevo” co3 nocimiento a su estructura cognitiva relacionándolo con sus conocimientos previos. Es decir aís3 la, identifica y une de forma coherente la nueva información con lo que ya conoce. •Diálogo de regulación. Su objetivo es analizar y evaluar el conocimiento así como el proceso se3 guido para su consecución. Es decir, regular, planificar y orientar. Se presenta o se demanda un procedimiento para resolver mejor la tarea, o también se reflexiona sobre el procedimiento lleva3 do a cabo una vez la actividad está finalizada. •Diálogo creativo. Su objetivo es construir un nuevo conocimiento. Propone alternativas creativas para la utilización de los conceptos trabajados. Da consejos o sugerencias para la mejora del tra3 bajo de los compañeros/as. Expone las datos con una visión personal y novedosa y profundiza en los conceptos trabajados aportando aspectos nuevos. Estas cuatro categorías con una descripción de las mismas y ejemplos aparece en el anexo B. Tras el trabajo realizado en la primera investigación, se plantea la necesidad de establecer unos indica3 dores claros que aporten una mayor fiabilidad a las categorías diseñadas en la investigación piloto y con ello faciliten el análisis a realizar. Es por ello que se han utilizado los procesos cognitivos que ponen en funcionamiento las habilidades de pensamiento de Bloom (1956) y adaptados por Anderson et al. (2001) (ver III.1.1). Con este propósito se ha utilizado el trabajo realizado por Mayer (2002) quien parte de la revisión de la taxonomía de Bloom y selecciona 19 procesos cognitivos específicos que se ajustan a las seis categorí3 146 V El diseño de la investigación as establecidas. “These 19 cognitive processes are intended to be mutually exclusive; together they delin eate the breadth and boundaries of the six categories” Mayer (2002, p. 228). Estos procesos cognitivos así como su definición está recogido en III.1.1. A estos 19 procesos cognitivos, en este trabajo de tesis se decide añadir dos: leyendo y escuchando. La introducción del proceso cognitivo leyendo viene motivada por el trabajo realizado por Deng y Yuen (2010b), quienes llevaron a cabo un estudio empírico en un esfuerzo para discernir en qué medida los blogs podían apoyar la auto3expresión, la auto3reflexión, la interacción social y el diálogo reflexivo. Las conclusiones obtenidas indican que la lectura fue un proceso en gran medida utilizada por los partici3 pantes. La lectura no sólo aumentó el sentimiento de unidad, sino que además activó el proceso de refle3 xión por parte de los lectores. El marco de trabajo propuesto por estos autores queda reflejado en la Figu3 ra IV.2. Sus resultados están de acuerdo con Beaudoin (2002), quien realiza un estudio que demuestra que los estudiantes inactivos on line también tienen aprendizaje activo a través de la lectura. Igualmente, en un estudio realizado por Ellison y Wu (2008), los estudiantes consideran que es más valioso leer los blogs de los/as compañeros/as o los comentarios recibidos que escribir en ellos (ver IV.4.2.3). Por lo tanto, la lectu3 ra de los blogs es una dimensión importante a considerar que se sitúa entre publicar y responder. Del mismo modo que se ha introducido el proceso cognitivo leyendo se ha decidido introducir escu chando. Ambos, si bien poseen connotaciones diferentes, escuchar es percibir algo a través de los oídos y leer es percibir algo a través de la vista, también poseen connotaciones similares. Requieren prestar aten3 ción a algún aspecto y este hecho se puede realizar con diferentes intensidades o procesamientos de la in3 formación. Por ejemplo la diferencia entre oir3escuchar y la lectura superficial y la lectura profunda. La escucha activa, significa escuchar y entender la comunicación desde el punto de vista del que ha3 bla. Requiere entender o dar sentido a lo que se oye. El oír es simplemente percibir vibraciones de sonido y por lo tanto no presupone ningún entendimiento. Por otra parte, la lectura profunda es una actitud activa en el proceso de leer, pautada por preguntas fundamentales que el propio lector debe contestar a medida que lee. A través de la lectura profunda se llega al entendimiento y probablemente a la comprensión pro3 funda del texto. En cambio, la lectura superficial presupone no leer todo el texto sino encontrar en el mis3 mo los párrafos o frases de mayor importancia, por este motivo es posible que no se llegue a captar todas y cada una de las ideas que se presentan o no se llegue a un entendimiento completo. Se podría decir que leer y captar el sentido global de un texto es, al lenguaje escrito, lo que escuchar y captar el sentido global de lo que se oye es al lenguaje oral (Dennen, V. P., 2008). En este sentido la diferencia radica en el canal empleado para la transmisión de la información: visual en el caso de leer y auditivo en el caso de escu3 char. Por las razones expuestas se ha decido conceptualizar estos procesos cognitivos de forma conjunta de la siguiente forma: •Leyendo /escuchando (o localizando): Implica la búsqueda y localización de la información (a través del canal auditivo o visual) en medios externos a la persona, como en la web, materiales fí3 sicos como el libro de texto u otra/s persona/s. Cabe recalcar que si bien, leer o escuchar son actividades que cada alumno/a realiza de forma indivi3 dual, se contextualizan en un entorno social. De hecho, es el contenido creado por una comunidad, el que proporciona el alimento para el diálogo reflexivo interior. En este sentido no se ha de entender el apelati3 vo de individual como opuesto al social. Estos procesos cognitivos se incluyen dentro del diálogo empático, pues el foco de atención en este diálogo no está en la creación o en el juicio, sino en la escucha y la comprensión. Es por este motivo que se ubican en la habilidad de pensamiento propuesta por Anderson et al. (2001): recordar, que implican re3 conocer una información y entenderla. Tal y como se observa en la Tabla V.1, el resultado son 21 procesos cognitivos indicadores de las habi3 147 La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo lidades de pensamiento que los alumnos pueden llegar a utilizar. Cada uno de estos procesos cognitivos se relaciona con una de las categorías de análisis propuestas en esta investigación, y constituye un indicador de la presencia de este tipo de diálogo Categorías del diálogo reflexivo Habilidades de pensamiento de Anderson et al. (2001) Procesos cognitivos de Mayer (2002) Diálogo empático: Entender el significado. RECORDAR. Reconocer y traer a la memoria in3 formación relevante de la memoria de largo plazo. Reconociendo Recordando Leyendo/escuchando20 Diálogo crítico: Comprender y utilizar el conoci3 miento. COMPRENDER. Habilidad de construir significado a partir de material educativo, como la lectura o las explicaciones del docente. Interpretando Ejemplificando Clasificando Resumiendo Comparando Deduciendo Explicando APLICAR. Aplicación de un proceso aprendi3 do, ya sea en una situación familiar o en una nueva. Ejecutando Implementando Diálogo de regulación: Analizar y evaluar el conocimiento así como del proceso seguido para su consecución. ANALIZAR. Descomponer el conocimiento en sus partes y pensar en cómo estas se relacionan con su estructura glo3 bal. Diferenciando Organizando Atribuyendo EVALUAR. Consta de comprobación y crítica. Comprobando Juzgando Diálogo creativo: Construir el conocimiento. CREAR. Involucra reunir cosas y hacer algo nuevo. Para llevar a cabo tareas creadoras, los aprendices generan, planifican y producen. Generando Planeando Produciendo Tabla V.1: Asociación de las categorías de análisis del diálogo reflexivo con los procesos cognitivos y las habilidades de pensamiento. V.5.4.1 La unidad de análisis del diálogo reflexivo Al igual que en la investigación realizada por Anderson et al. (2001) la unidad de análisis planteada es una combinación entre la flexibilidad de la unidad temática, y los atributos de identificación fiables de una unidad sintáctica. Es por este motivo que en primer lugar, se va a definir el concepto de unidad temá3 tica y unidad sintáctica. •Se entiende por unidad temática o unidad de significado“a single thought unit or idea unit that conveys a single ítem of information extracted from a segment of content” (Henri, 1991; McDo3 nald, 1998, citados en Anderson et al., 2001, p. 9). •Por otra parte, se considera la unidad sintáctica una oración o un párrafo. Ambas unidades poseen aspectos positivos como negativos. La unidad temática refleja la lógica de los 20 Estos procesos cognitivo no pertenece a la clasificación inicial de Mayer (2002). 148 [Document text truncated for crawler view.]