La incapacidad está sólo en el ojo de quien mira. Diseño de un espacio de espera basado en la educación en valores como herramienta de mejora para las relaciones interpersonales

Facultad de Ciencias de la Educación TRABAJO FIN DE GRADO GRADUADO EN EDUCACIÓN SOCIAL LA INCAPACIDAD ESTÁ SOLO EN EL OJO DE QUIEN MIRA Diseño de un espacio de espera basado en la educación en valores como herramienta de mejora para las relaciones interpersonales. Realizado por: Rocío Quirós Suárez Tutorizado por: Rafael Galante Guille Facultad de Ciencias de la Educación Curso, 2017 -18 AGRADECIMIENTOS A las primeras personas que se lo quiero agradecer son a mis padres, por todo su amor, ayuda y apoyo incondicional, implicándose en todo lo que hiciera falta para que yo pudiera realizar esta maravillosa carrera. En especial a mi padre, por haberme transmitido el mensaje siguiente “La vida no regala nada si tú no le das a cambio mucho esfuerzo”, enseñándome el valor del sacrificio, el trabajo y la perseverancia. En especial a mi madre, por apoyarme y llenarme de ganas en los momentos más difíciles y de debilidad, por confiar en mí y estar orgullosa de todo lo que día a día realizo. A mis abuelos por sus llamadas de preocupación, escucha, apoyo y ánimo, llenas de amor y alegría, regalándome parte de su maravilloso tiempo. A mi tutor y tutora de prácticas de la UMA Rafael Galante Guille y Victoria del Rocío Gómez Carillo que, sin su compromiso, dedicación, ayuda y conocimientos, no hubiera podido conseguir la realización de este proyecto. A mi tutora del centro de prácticas Gracia Casado Aguilar, y al equipo técnico formado por Sonia Moreno y Víctor Labajos, por aportar su granito de arena en mi aprendizaje como educadora social, aconsejándome y guiándome en parte del diseño de este trabajo. A aquellas personas de los diferentes centros donde he llevado a cabo mis prácticas, quienes me han ofrecido la oportunidad de disfrutar de esta experiencia de cuatro años, permitiéndome amar, aún más, mi labor como educadora social. A todos los profesionales que han estado junto a mí a lo largo de la carrera, permitiéndome aprender de ellos/as y con ellos/as. A aquellos/as compañeros/as y amigos/as de clase que han compartido conmigo esta grandiosa experiencia, de quienes me llevo grandes tesoros y momentos. Y en general, a todas y cada una de las personas que ha confiado en mí. TÍTULO: LA INCAPACIDAD ESTÁ SOLO EN EL OJO DE QUIEN MIRA HEADLINE: THE DISABILITY IS ONLY IN THE EYE OF THE ONE WHO LOOKS RESUMEN El presente Trabajo de Fin de Grado (TFG) se asienta en una intervención socioeducativa orientada a la transmisión y enseñanza de una serie de valores (comunicación, sociabilización, igualdad y respeto), para el desarrollo personal y la mejora de las relaciones interpersonales en un espacio de espera con veintiún adultos con diversidad funcional intelectual, concretamente en la Asociación Provincial Síndrome de Down de Málaga (Down Málaga). Dicha intervención se origina como respuesta a las necesidades y demandas recogidas de las diferentes técnicas aplicadas, donde llama la atención la constante presencia de conductas disruptivas y desafiantes, las cuales dificultan el desarrollo de un clima de afecto y confianza, así como el buen funcionamiento del centro. Por esta razón, se planifica siete sesiones para llevar a cabo las actividades de forma grupal, estimadas para un periodo de dos semanas, con el fin de lograr el objetivo principal de dicha intervención. Por consiguiente, para su desarrollo se ha empleado una metodología cualitativa, a fin de estudiar la realidad del contexto y las personas implicadas, con la utilización y la recogida de una gran variedad de instrumentos: diario de campo, observaciones, entrevistas, cuestionarios, etc. Los cuales describen la rutina y los problemas presentes en la sala de espera. Del mismo modo, también se ha optado por una metodología activa y participativa donde los participantes de este proyecto fueran agentes activos, y no pasivos, en la construcción y reconstrucción del conocimiento. Sin duda alguna, las limitaciones encontradas tras la realización del trabajo han sido: la falta de tiempo para recabar información y los espacios disponibles donde poder actuar. PALABRAS CLAVE Educación social, síndrome de Down, sala de espera, relaciones interpersonales, valores. ABSTRACT The present dissertation is focused on a socio-educational intervention oriented to the transmission and teaching of a series of values (communication, socialization, equality and respect), for personal development and the improvement of interpersonal relationships in a waiting room with twenty-one adults with intellectual functional diversity, specifically in the Down Syndrome Provincial Association of Malaga (Down Malaga). This intervention originates as a response to the needs and demands collected from the different techniques applied, where the constant presence of disruptive and challenging behaviours draws attention, which hinders the development of an atmosphere of affection and trust, as well as the correct functioning of the centre. Consequently, seven sessions are planned to carry out the activities as a group, estimated for a period of two weeks, in order to achieve the main aim of this intervention. Therefore, a qualitative methodology has been used for its development, in order to study the reality of the context and the people involved, with the use and collection of a wide variety of tools: field diaries, observations, interviews, questionnaires, etc. These describe the routine and present the problems in the waiting room. In the same way, we have also opted for an active and participatory methodology where the participants of this project are active agents, and not passive, in the construction and reconstruction of knowledge. Without a doubt, the limitations found after the carrying out the work have been: the lack of time to gather information and the available spaces to act. KEYWORDS Social education, Down’s Syndrome, waiting room, interpersonal relationships, values. DECLARACIÓN JURADA DE ORIGINALIDAD DEL TRABAJO FIN DE GRADO D./ Dña. Rocío Quirós Suárez Con DNI/Pasaporte 48192454W Alumno/a de la Titulación de Grado de Educación Social de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad de Málaga. DECLARO Ser autor/a del texto entregado y que no ha sido presentado con anterioridad, ni total ni parcialmente, para superar materias previamente cursadas en esta u otras titulaciones de la Universidad de Málaga o cualquier otra institución de educación superior u otro tipo de fin. Así mismo, declaro no haber trasgredido ninguna norma universitaria con respecto al plagio ni a las leyes establecidas que protegen la propiedad intelectual, así como que las fuentes utilizadas han sido citadas adecuadamente. Por último, declaro que soy conocedor de las sanciones penales en caso de infringir las leyes del plagio y de falsa declaración, y que firmo la presente con pleno uso de mis facultades y asumiendo todas las responsabilidades de ella derivada. Firma En Málaga, a 21 de Junio de 2018 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1 2. APARTADOS ESPECÍFICOS QUE CONTEMPLEN LOS CONTENIDOS DEL TFG .......................................................................................................................................... 3 2.1. Fundamentación teórica .......................................................................... 3 2.2. Contextualización ................................................................................. 11 2.3. Análisis de necesidades o demandas .................................................... 14 2.3.1. Fase de selección de instrumentos .................................................. 17 2.3.2. Fase de análisis del instrumento cuestionario ................................. 19 2.4. Objetivos ............................................................................................... 22 2.5. Metodología .......................................................................................... 23 2.5.1. Muestra ........................................................................................... 26 2.5.2. Procedimiento de los instrumentos ................................................. 27 2.5.3. Proyecto de intervención ................................................................ 32 2.6. Procedimientos de Evaluación .............................................................. 34 2.7. Análisis de la puesta en práctica y propuestas para desarrollos futuros 38 3. CONCLUSIONES ...................................................................................................... 39 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 42 5.REFLEXIÓN SOBRE EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN EL GRADO…...……………………………………………………………………………49 ANEXOS FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 1 1. INTRODUCCIÓN Los ámbitos de intervención de la Educación Social son muy amplios, ya que se puede trabajar con personas, grupos, colectivos específicos o sectores de población de diferentes edades, culturas, sexos, etc. Por lo que se ha tenido un gran abanico de posibilidades donde poder intervenir. Gracias a ello, la elección de elaborar el presente proyecto de intervención socioeducativa con personas con diversidad funcional intelectual es fruto de la realización del prácticum III, en la Asociación Provincial Síndrome de Down de Málaga (Down Málaga), siendo el colectivo que mayor interés causó y su relación con la educación en valores, con el fin de mejorar las relaciones interpersonales con la solidaridad y la empatía como base. No todas las personas tenemos las mismas facilidades para aprender las cosas, pero sí el derecho al aprendizaje. No todas las personas tenemos las mismas herramientas para poder comunicarnos, pero sí el derecho a expresarnos. No todas las personas tenemos las mismas posibilidades para acceder a ciertos contextos, pero sí el derecho a la participación ciudadana. No todas las personas somos iguales, pero sí podemos hacer cosas iguales. Esto es importante tenerlo en cuenta con todas las personas, incluidas las personas con síndrome de Down, para cumplir los derechos de manera inclusiva, no exclusiva. No se puede calificar a las personas con síndrome de Down como obstinadas o violentas, puesto que utilizan muchas de las conductas para tratar de comunicarse, siendo tal vez su único medio, porque quizás no hayan conocido otros, o incluso, no tengan otras maneras de realizarlo debido a las dificultades de expresión verbal. Por consiguiente, es importante empatizar con ellos/as, entender sus sentimientos, sus conductas, sus reacciones y respetar sus espacios, sus gustos y sus intereses, como con cualquier otra persona. FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 2 Después de elegir el colectivo al que iba a ir dirigido el proyecto, se decidió arriesgar y diseñar una propuesta de intervención socioeducativa para trabajar de forma cercana una serie de valores importantes para el desarrollo personal y la mejora de las relaciones interpersonales (comunicación, socialización, igualdad y respeto), ya que el ser humano está en una constante interacción con los demás y, por ello, es importante y necesario aprender ciertas habilidades y conductas que permitan una segura y adecuada interacción. Saber convivir, relacionarse y estar en compañía con las personas son algunos de los mayores tesoros que se encuentran en nuestra sociedad, de manera que hay que saber cuidarlos. Se comprende que quizás sea un tema complejo y algo que no se consigue de un día para otro, sino que se necesita de mucho tiempo para que una persona habitúe esos valores en su vida, como una costumbre más, pero se ha considerado necesario realizarlo tras observar en la sala de espera abundantes y diversos casos en los que se manifestaban serias dificultades y problemas a la hora de relacionarse con los demás, estando presente los conflictos y las conductas disruptivas o desafiantes, entre otras cosas. Además, unos aspectos muy positivos de las personas, a las cuales va dirigido este proyecto, son: la voluntad de aprender, las ganas de participar, el deseo de relacionarse unos con otros, el anhelo de poner fin al aburrimiento, de ahí que el diseño de las actividades vaya dirigido a facilitar la relación, la confianza, el trato mutuo, el respeto, la comunicación, la diversión, el aprendizaje, tratando de desarrollar de alguna manera actividades que sean cálidas, con la intención de encender una llama significativa en ese espacio de espera. Por lo tanto, se ha tenido en cuenta sus edades, sus aficiones, sus gustos, sus demandas y los apoyos que en ciertos casos pueden necesitar, así como el espacio, que es quizás la barrera más grande con la cual se cuenta. FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 3 Las personas con diversidad funcional intelectual pueden tener un nivel de atención algo más bajo, una capacidad de reacción menor, mayores dificultades para aprender o enfrentarse a tareas que demandan más esfuerzo, pero esto no quiere decir en ningún momento que no se pueda realizar diferentes actividades con ellos/as, sino que se necesita de más tiempo y esfuerzo por parte de los profesionales, así como recurrir a diversas estrategias y adaptaciones, teniendo en todo momento presente la realidad. Si estos factores no se tienen en cuenta, la intervención puede peligrar y resultar ser un fracaso, y eso es lo que se quiere evitar. 2. APARTADOS ESPECÍFICOS QUE CONTEMPLEN LOS CONTENIDOS DEL TFG 2.1. Fundamentación teórica Hace escasamente unas décadas, las personas con síndrome de Down eran aisladas de la sociedad en diferentes organizaciones, fundaciones o centros, donde permanecían internadas, o eran ocultadas por sus familiares en sus casas, en consonancia con un ficticio complejo de culpa y vergüenza, incluso “a veces desde su nacimiento, a fin de evitar a las familias unos problemas que se consideraban difícilmente superables” (Lambert & Rondal, 1982, p. 151). “Las primeras descripciones del fenotipo de la trisomía 21 fueron realizadas por los franceses Jean-Etienne-Dominique Esquirol en 1838 y Edouard Séguin en 1846” (Roubertoux & Kerdelhué, 2006, citado en Cammarata, Da Silva, Cammarata & Sifuentes, 2010), quienes hicieron referencia al término de discapacidad o retraso mental y describieron ciertos rasgos físicos llamativos correspondientes a pacientes con síndrome de Down, pero hasta más adelante no se optó por este término para definirlos. FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 10 Teniendo en cuenta esto, la asociación, a la cual va dirigida el presente proyecto de intervención socioeducativa, continua educando a las personas en base a la información, la orientación y la prevención, gracias a los diferentes programas de intervención que se realizan, reforzando lo aprendido y prosiguiendo con la enseñanza de aspectos nuevos, consiguiendo que la inclusión sea lo más favorable posible, y desvinculándonos de la vida pasiva que siguen muchos adultos con síndrome de Down al dedicar gran parte de su tiempo a comer, dormir y ver la televisión. En definitiva, se trata de conseguir como objetivo educativo que las personas con síndrome de Down “desde su nacimiento y durante toda su vida, saquen partido de sus capacidades para realizar lo mejor posible su condición humana [y, para ello, es importante un compromiso social en los tiempos que corren]” (Lambert & Rondal, 1982, p. 244). Por último, en todo este proceso el acompañamiento juega un papel principal. Según establece Llena & Parcerisa (2008), como educadora social es muy importante favorecer la autonomía de las personas, generando apoyos, desde el acompañamiento: Un acompañamiento en el que educador y educadora sea capaz de reconocer las capacidades y potencialidades del educando o educanda, de escuchar sus demandas y necesidades, de dejarlo actuar y tomar decisiones, de mediar con el contexto, de facilitar contextos de desarrollo y escenarios donde las potencialidades del educando y la educanda puedan desarrollarse del mejor modo posible (Llena & Parcerisa, 2008, pp. 4445). De otro modo, el acompañamiento significa desunirnos del papel protagonista de las intervenciones para ayudar y acompañar a las personas, quienes verdaderamente son las protagonistas. Como educadores/as sociales tenemos que comprender la práctica FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 11 educativa como un acompañamiento, en el cual seamos capaces de aproximarnos a las personas prestando más atención a sus capacidades y posibilidades que a sus debilidades y limitaciones. Por ello, acompañar en una intervención es educativo, y no acompañando es más injusto y menos educativo, ya que, mientras más nos alejamos de las personas, hay mayor probabilidad de que se aproximen a la exclusión social. 2.2. Contextualización La realización del Trabajo de Fin de Grado se asienta en el contexto donde se ha realizado el prácticum III, la Asociación Provincial Síndrome de Down de Málaga (Down Málaga), la cual se encuentra ubicada en la localidad de Málaga, en la C/. Pierrot, Nº 27. Imagen 1. Asociación Provincial Síndrome de Down de Málaga (Fuente: Elaboración propia) Con la ayuda de lo habilitado en el artículo 22 de la Constitución Española y la Ley Orgánica 1/2002, de 22 de marzo, se regula como organización no gubernamental (ONG), sin ánimo de lucro, legalmente constituida y declarada de utilidad pública con orden del Ministerio del Interior, el 17 de diciembre del año 2007. Esta asociación tuvo su comienzo en el año 1992, gracias a la decisión e iniciativa que estimó un grupo de FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 12 padres y madres de personas con síndrome de Down, quienes comprendieron que, sólo desde la unión y el sacrificio podían mejorar la calidad de vida de estas personas, permitiendo un mayor desarrollo personal y una mayor independencia y participación social. Actualmente, la asociación cuenta con un total de 175 socios de número y 100 socios colaboradores, 34 profesionales (2 aux. administrativo, 1 licenciado en economía, 4 licenciados en psicología, 10 diplomados en magisterio, 2 logopedas, y 15 profesores de taller), y 150 usuarios de servicio. La relación entre los profesionales es próxima y cordial, y ante cualquier problema o conflicto originado se trabaja en equipo para intentar dar una solución favorable a este, generando de esta forma un buen ambiente de trabajo y convivencia para la consecución de los objetivos de la asociación. Además, para la obtención del objetivo general de la asociación, anteriormente mencionado, esta orienta su actividad y dedica su esfuerzo al logro de los siguientes propósitos (Down Málaga, 2012): • Eliminar las barreras que impiden o dificultan la plena participación de las personas con síndrome de Down, velando y defendiendo todos sus derechos. • Favorecer y financiar estudios o investigaciones en diferentes campos, y contribuir en la mejora de la salud y del desarrollo integral y de la vida en sociedad de las personas con síndrome de Down. • Facilitar servicios destinados a información, orientación y apoyo, tanto a padres como familiares y profesionales. • Tratar que los servicios y recursos existentes sean empleados por las personas con síndrome de Down sin discriminación alguna. • Sensibilizar y cambiar las mentalidades de las nuevas generaciones. FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 13 • Favorecer la mejora del desarrollo de las personas con síndrome de Down a través del impulso de servicios nuevos. • Impulsar y financiar la edición y difusión de publicaciones, cursos y conferencias que permitan informar y enseñar a padres, familiares y profesionales. En cuanto a la organización, por un lado, la Junta Directiva de la Asociación (que es elegida en Asamblea General) está compuesta por un presidente, un vicepresidente, un secretario y un tesorero, además de nueve vocales. Por otro lado, el Grupo de Coordinación Técnica está compuesto por un gerente, un coordinador general y las profesionales coordinadoras del área educativa (0-16 años), área de adultos (a partir de 21 años) y área de atención psicológica. Asimismo, la asociación cuenta con el apoyo de voluntarios y prácticos de distintos perfiles profesionales, siendo las titulaciones principales la de pedagogía, psicología, educación social, logopedia e integración social. Gracias al equipo humano con el que cuenta la asociación, esta puede prestar los siguientes servicios: Servicio de Ocio, Servicio de Vivienda de Aprendizaje, Servicio de Transición a la Vida Adulta, Servicio Integral Educativo (S.I.E.), Servicio Integral de Autonomía e Independencia (S.I.A.I.), Servicio de Atención Psicológica, etc. Debido a ello, el presente proyecto de intervención socioeducativa estará recogido dentro del Servicio Integral de Autonomía e Independencia (S.I.A.I.), y va dirigido principalmente a un grupo de personas adultas con síndrome de Down. Para ser más específica, este se encuentra ubicado en un espacio físico, regulado y menos formalizado, la sala de espera, por lo que se encuentra fuera del currículum de la asociación y se desarrolla fuera de su horario de funcionamiento, ya que, aunque la asociación tenga sus puertas abiertas a las 9:00h, hasta las 10:00h no se ponen en marcha las áreas de intervención adaptadas a las necesidades de cada usuario/a, por lo que se habilita un contexto de espera para aquellos chicos/as que llegan antes de tiempo a la asociación. FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 14 GERENTE PRESIDENTE AUDITOR INTERNO RESPONSABLE DE CALIDAD COORDINADOR GENERAL COORDINADORAS ÁREAS Y SERVICIO PERSONAL TÉCNICO Por último, en el siguiente diagrama se representa gráficamente la estructura de la Asociación Provincial Síndrome de Down de Málaga (Down Málaga): Diagrama 1. Organización de Down Málaga (Fuente: Elaboración propia) 2.3. Análisis de necesidades o demandas Parcerisa, Giné & Forés (2010) afirman que “este análisis forma parte del proceso de diagnóstico previo al diseño de una intervención socioeducativa” (p. 56). El diagnóstico al que se hace referencia puede incluir dos componentes. Por un lado, el análisis del contexto donde se efectuará la intervención (más en aspecto normativo legal) y, por otro lado, el análisis de las necesidades educativas allí presentes. “Un análisis de necesidades bien realizado (…) es la puerta de entrada a un (…) proyecto adecuadamente planteado, [y] hay que considerarlo como algo permanente, puesto que las necesidades y las situaciones cambian constantemente” (Parcerisa, Giné & Forés, 2010, p. 56). FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 15 En base a esto, el punto de partida de un proyecto es fundamental, y por ello es imprescindible conocer la realidad social sobre la cual se va a intervenir, con el fin de que la intervención tome un rumbo adecuado y se desarrolle con eficacia. Puede parecer algo lógico, pero en varias ocasiones no se estudia en profundidad el entorno, el contexto y la realidad social que envuelve a los destinatarios, siendo esta la que normalmente limita, e incluso, define la propuesta de intervención y la manera de actuar. En definitiva, no es otra que saber cuál es el contexto físico, humano y normativo desde donde se parte, así como los roles de los agentes implicados, las finalidades de la intervención y los recursos de los cuales disponemos. Teniendo en cuenta todo esto, se ha llevado a cabo un proceso riguroso y complejo para el diagnóstico y análisis de las necesidades de intervención, a través del cual se ha podido detectar las diversas dificultades que presentan las personas con las cuales se va a trabajar, como son: la falta de atención y motivación, la dificultad de aprender habilidades sociales para actuar en diferentes situaciones o contextos, la escasa iniciativa, la deficiente práctica de habilidades comunicativas básicas para la interacción, la baja capacidad de respuesta y de reacción frente al entorno, la dificultad de cambiar de actividad o iniciar tareas nuevas, la lentitud en el proceso de aprendizaje (por lo que se tiene que trabajar con ellos/as de forma más pausada), la dificultad en el manejo de la impulsividad (ataques de ira o sentirse frustrados), la presencia de conductas desafiantes o disruptivas, la rebeldía, etc. A pesar de esto, muchos de ellos/as muestran grandes deseos de aprender, de establecer mejores relaciones con sus compañeros/as, de mejorar sus conductas, de participar en actividades nuevas para erradicar la monotonía, la rutina y el aburrimiento, de compartir experiencias y momentos con los demás, de manera que la sala de espera puede ser un lugar apropiado para ello, ya que en ella no se desarrollan actividades regladas y/o estructuradas, sino que más bien es un espacio libre donde se permite innovar FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 16 y crear actividades nuevas para intervenir en la mejora de la autonomía e independencia de los chicos/as, que es el objetivo principal de la asociación. Por todo esto, se origina el proyecto de intervención socioeducativa, como respuesta a las necesidades y demandas recogidas de las diferentes técnicas aplicadas, centrado en la educación en valores, puesto que a través de ellos somos capaces de expresarnos mejor, establecer mejores relaciones interpersonales, erradicar las conductas disruptivas, crear un ambiente más adecuado, etc. Una idea de Moleiro (2001) expuesta en una revista de Guevara, Zambrano de Guerrero & Evies (2007), apunta que: Las cosas no son valiosas por sí mismas, sino que tienen el valor que nosotros les damos y, por eso cada persona tiene su propia escala de valores. Asimismo, especifica, que no todos nos comportamos igual ante las vivencias y los problemas de la vida; según los valores a los que les damos prioridad, le damos sentido a lo que hacemos. (p. 10). De esta forma, se considera que los valores son cualidades particulares y características de cada persona, donde tiene relación directa el ámbito familiar, social, ambiental y educativo donde se desarrolla la persona. Por ello, a través del ámbito educativo se pretende transmitir y enseñar la importancia de ciertos valores, con la intención de que los chicos/as aprendan a verle el sentido y la relevancia a lo que hacen. Además, los profesionales del centro consideran importante que se trabajen valores como el respecto, la comunicación, la igualdad y la socialización, con el propósito de mermar la competitividad, los malos modales, la comunicación agresiva o pasiva, las malas relaciones, la distancia, y aunque resulte más esencial e importante para algunos chicos/as que para otros/as, el proyecto ira dirigido de forma general a todos los chicos/as de la sala de espera, puesto que se puede aplicar de manera preventiva. FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 17 Actualmente, no se ha parado de escuchar que nos encontramos ante una crisis social, una crisis educativa, una crisis de valores, que las personas han perdido todo el respeto y valores como el compromiso, la solidaridad, la responsabilidad, la humildad, y que se necesita una reconstrucción en la educación. Pero, verdaderamente, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de educación en valores? ¿Qué quiere decir eso? ¿Para qué sirve? Referente a esto, una idea de Garza & Patiño (2000) expuesta en una revista de Guevara, Zambrano de Guerrero & Evies (2007) define la educación en valores como “un replanteamiento cuya finalidad esencial es humanizar la educación”. Además, también desatacan que “una educación en valores es necesaria para ayudarnos a ser mejores personas en lo individual y mejores integrantes en los espacios sociales en los que nos desarrollamos”. 2.3.1. Fase de selección de instrumentos Como ya se viene mencionando, para llevar a cabo el diagnóstico y análisis de necesidades o demandas se ha visto conveniente la aplicación de diferentes técnicas de análisis de la realidad, como son: el diario de campo de observación no participante, la entrevista, el cuestionario, el DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) y el árbol de problemas o también denominado análisis de los problemas. De forma más detallada, se explica cada instrumento en el aparato de metodología. En su medida, cada una de ellas ha sido importante para el análisis, y posteriormente, para el diseño del proyecto de intervención socioeducativa, ya que el empleo de una fortalecía a la otra, obteniendo entre todas una abundante y rica información, pero resulta significativo destacar la técnica del DAFO, puesto que con ella se ha podido obtener más visualmente lo siguiente. FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 18 DEBILIDADES AMENAZAS - La sala de espera parece aburrida. - Los chicos/as llegan alternativamente a la sala de espera, no todos/as a la vez. - Mucha atención a sus teléfonos móviles (adicción). - No todos los chicos/as van siempre a la asociación, por diversas circunstancias. - Falta de atención. - No poseen y/o no llevan a la práctica algunas habilidades comunicativas básicas para la interacción. - Al ser la primera hora en el centro, los chicos/as llegan sin muchas ganas de trabajar. - Mucho ruido en la sala de espera porque son muchos chicos/as y no hay una regulación de actividad. - No todos los chicos/as se llevan bien con todos (distancia). - El espacio de la sala de espera es muy reducido. - La actividad no puede durar más de 60 minutos (limitación). - No hay monitores/as que regulen las actividades que allí se planteen, es decir, los chicos/as no cuentan con nadie de referencia, por lo que estos/as tienen que regularse por sí solos. - No hay recursos suficientes en la sala de espera, a pesar de aportar cosas, por ejemplo, dos mesas y varias sillas. FORTALEZAS OPORTUNIDADES - A los chicos/as les gusta estar en ese espacio de espera previo a las actividades regladas por el centro. - El deseo o voluntad que tienen los chicos/as de que ese espacio de espera sea mejor a través de las relaciones (no individual). - Comodidad ante la presencia de algún profesional o chico/a de práctica. - El centro ofrece un espacio de actuación. - El centro ofrece recursos con los que poder contar, como sillas, mesas, juegos de mesa, etc. - El centro ofrece un tiempo donde poder intervenir con los chicos/as de forma informal. - Libertad de actuación. Tabla 1. Resultados técnica DAFO (Fuente: Elaboración propia) FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 19 2.3.2. Fase de análisis del instrumento cuestionario Para aplicar el cuestionario como instrumento se ha necesitado una semana, ya que se ha pasado a un total de 21 adultos (15 hombres y 6 mujeres). Para su realización se ha contado con la ayuda de algunos profesionales, puesto que había personas que no tenían lectoescritura, pero, además, aquellas que si tenían también han necesitado de explicaciones más detalladas y demostraciones, a pesar de haber realizado al principio una descripción y aclaración detallada del contenido del cuestionario y su forma de completar. A continuación, se muestra a través de una tabla los resultados obtenidos en dichos cuestionarios. ÍTEMS SI NO 1. Me gusta estar en la sala de espera. 95’2% 4’8% 2. La sala de espera me parece aburrida. 52’4% 47’6% 3. Me gusta estar en la sala de espera para esperar a mis compañeros/as y estar allí con ellos/as. 95’2% 4’8% 4. En la sala de espera me comunico con mis compañeros/as (de nosotros, de fútbol, de música, de la asociación, de cosas personales, etc.). 71’4% 28’6% 5. Me gustan los juegos de mesa que hay en la sala de espera. 33’3% 66’7% 6. Me siento bien, cómodo, alegre, contento y feliz cuando estoy en la sala de espera. 95’2% 4’8% 7. En la sala de espera me llevo bien con todos mis compañeros/as, todos me caen bien. 47’6% 52’4% 8. Cuando estoy solo en la sala de espera me siento mal/incómodo. 85’7% 14’3% FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 26 Al mismo tiempo, se ha contado en algunos casos con la metodología cuantitativa porque, al tener en cuenta una muestra de población de personas con las que se ha trabajado, han sido estas las que han aportado una serie de resultados numéricos. De esta forma, se puede observar como realmente existen diferentes caminos para investigar sobre las situaciones y la realidad. A modo de síntesis, la metodología utilizada ha supuesto un posicionamiento paradigmático integrador en la medida que se ha utilizado un posicionamiento de investigación en la acción participativa en lo concerniente a la gestión de la acción (participación de los diversos agentes sociales en la delimitación del diseño de intervención, en la implementación de la acción y en la evaluación-toma de decisiones). También se ha adoptado un posicionamiento naturalista más acorde al respeto de la singularidad y especificidad de cada caso con la finalidad de llegar a comprender la realidad en la que se pretende intervenir, implementando estrategias semiestructuradas tanto en la recogida como en el análisis de la información cualitativa, como son los diarios de observación naturalista y las entrevistas semiestructuradas. Tras esta fase comprensiva se ha adoptado un posicionamiento paradigmático analítico acorde con una estrategia cuantitativa en la recogida de la información, cuestionarios, así como en el análisis de esta información e interpretación de los resultados con objetivo de diseñar la estrategia de intervención acorde con el colectivo en el que se interviene. 2.5.1. Muestra Cuando nos referimos a la muestra, hacemos alusión a un subgrupo de población que escogemos como representativo para que sea un reflejo de la población general. Siendo así, para el presente proyecto de intervención socioeducativa se ha escogido como muestra de estudio a un grupo de personas adultas con síndrome de Down, pertenecientes a la Asociación Provincial Síndrome de Down de Málaga (Down Málaga). FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 27 Para ser más exacta, este grupo está compuesto por veintiún adultos (N=21), tanto de género masculino como femenino, aunque no en la misma proporción, puesto que hay muchos más hombres con diferencia que mujeres, y con edades comprendidas entre los 20 y 59 años, de quienes se pretende observar y estudiar una serie de características y/o peculiaridades que harán comprender las necesidades o demandas ubicadas en la sala de espera. Entendemos por sala de espera aquellos lugares destinados al descanso y ocio donde se realizan diferentes actividades de recreación, como por ejemplo escuchar música, ver la televisión, realizar diversos juegos de mesa, leer, interaccionar con otras personas, etc. De manera que en esa sala de espera se puede promover el aprendizaje, pero para ello es importante tener en cuenta las demandas y necesidades de los destinatarios/as. También es importante tener presente las dificultades encontradas en ese contexto de espera, como pueden ser: el espacio reducido, la cantidad de chicos/as con los cuales se pretende trabajar, la asistencia aleatoriamente de estos, siendo quizás el mayor hándicap de la intervención, puesto que no todos/as llegan a la misma vez y eso puede ocasionar diversos problemas de atención, entre otros. 2.5.2. Procedimiento de los instrumentos Para poner en práctica la temática elegida en este proyecto de intervención socioeducativa, se ha llevado a cabo un plan de acción a partir de la aplicación de diferentes técnicas de análisis de la realidad. En este sentido, se ha comenzado por la elaboración de un diario de campo de observación no participante (ver Anexo 1), ya que FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 28 la observación está considerada como “un método o manera de recogida de datos e información de una realidad concreta que nos posibilitará la intervención en el proceso educativo” (Jiménez, 2003, p. 87). En este caso, siguiendo a Jiménez (2003); Padilla (2002), el tipo de observación que se ha desarrollado ha sido no participante, porque como observador se ha tenido la función de aislarse del grupo o de la persona objeto de estudio, es decir, no se ha sido parte activa del grupo observado, porque se ha dedicado exclusivamente a observar y registrar aquellos datos relevantes que se han considerado importantes para el análisis de las necesidades y demandas. Además, la observación no participante ha sido directa porque se ha realizado “sobre el terreno en contacto inmediato con la realidad” (Anguera, 1988, citado en Padilla, 2002). La observación no participante ha permitido tener una percepción previa del contexto y de las personas con las cuales se va a trabajar, recibiendo bastante información que, más adelante, se ha ido completando con otras técnicas como la entrevista “considerada como un instrumento para obtener información” (Anaya, 2003, citado en Elósegui & Casquero, 2017) “y como una técnica que desarrolla procedimientos propios del cuerpo de conocimiento” (Dueñas, 2002, citado en Elósegui & Casquero, 2017). En este caso, según el grado de estructuración, ha sido diseñada una entrevista semiestructurada (ver Anexo 2), ya que, tal y como mantiene Anaya (2003); Cardona, Chiner & Lattur (2006), es una entrevista que contiene preguntas abiertas para permitir obtener respuestas diversas, de forma que en cierta manera hay una gran flexibilidad en la representación de las preguntas, en el orden y en la posibilidad de incluir nuevos ítems (preguntas) de acuerdo con la interacción y la información que se esté recogiendo, puesto que no cuenta con un diseño cerrado como la entrevista estructurada. Para su diseño, se ha elaborado un total de siete preguntas concretas en torno a tres focos, con el fin de seguir profundizando en el tema sobre el cual se quiere recabar información: FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 29 a) Foco 1: Cómo ve, cómo percibe, cómo se siente en ese tiempo de espera (Visión y percepción). b) Foco 2: Cómo le gustaría que fuese, cómo le gustaría sentirse en ese tiempo de espera, qué le gustaría hacer (Sueños de mejora para el futuro). c) Foco 3: Qué estaría dispuesto a ofrecer a los demás para que se consiguiese ese tiempo de espera que le gustaría (Ofrecimiento para conseguir lo deseado). En este caso, para establecer la muestra de estudio para la entrevista se ha tenido en cuenta las siguientes variables de perfil: a) Femenino: 3 entrevistas (50%) y Masculino: 3 entrevistas (50%). b) Segmento de edad sobre el definido de 20 a 31+ años, segmentados en tres grupos: de 20 a 23, de 24 a 27, y de 28 a 31+. Esta técnica, considerada a veces la única forma viable de obtener información (Edelbrock & Costello, 1988, citado en Elósegui & Casquero, 2017), ha permitido aclarar diferentes problemas, situaciones o necesidades gracias al intercambio de información que se produce, así como crear un primer proceso de aproximación con el grupo de estudio y obtener un mayor conocimiento de estos/as, teniendo en cuenta tanto la comunicación verbal como no verbal. En la mayoría de las veces, las personas solo se centran en la comunicación verbal por su facilidad de anotación, pero también es muy importante tener presente las respuestas no verbales. Tal y como nos indica Pease & Pease (2006) “la comunicación no verbal es un complemento a la palabra, (…) y (…) ante cualquier proceso de comunicación cara a cara (…) un 80% [se transmite] a través del lenguaje corporal, los gestos, el movimiento, y señales no verbales aproximadamente”. Por ello, debemos de tenerla en cuenta a la hora de aplicar esta técnica, observando por ejemplo si la respuesta aportada es la misma por vía oral como no oral, ya que en ciertas ocasiones localizamos alguna contradicción con lo expresado verbalmente, por ejemplo: FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 30 con habla entrecortada, enrojecimiento, gestos atípicos, desvió de la mirada, etc. (Knapp, 1982, citado en Fernández, 1992). Para poder pasar la entrevista a la muestra, se ha contado con la ayuda de una grabadora, con el fin de atender a todas las indicaciones transmitidas, teniendo en cuenta el permiso de los tutores legales de las personas con síndrome de Down a quienes se le ha realizado la entrevista (padres, tíos, abuelos, etc.), a través de una hoja de autorización que se ha creado exclusivamente para ello (ver Anexo 3). Sin embargo, en primer lugar, se ha contado con la opinión de las personas elegidas para la entrevista, puesto que, si estas personas no querían, no servía de nada pasar la autorización a sus tutores legales. En este caso, se ha tenido en cuenta la STS 233/07 de 29 marzo: Las grabaciones de imagen o de voz realizadas en ámbitos privados de la persona, con destino a ser publicadas o sin ese propósito, constituyen violación del derecho a la intimidad personal, si las mismas no han sido autorizadas directamente por el titular del derecho y, además, en caso extremo, si no han sido autorizadas expresa y previamente por autoridad judicial competente. El resultado de la recolección de la imagen o la voz sin la debida autorización del titular implica, sin más, el quebrantamiento de su órbita de privacidad y, por tanto, la vulneración del derecho a la intimidad del sujeto. (STS 233/07 de 29 marzo). Después de considerar esto tan importante, se ha pasado al proceso de transcripción de las entrevistas grabadas, siendo posteriormente borradas. De esta forma, se han podido trasladar los datos más relevantes recogidos de las seis entrevistas a una tabla final (ver Anexo 4), la cual ha indicado algunas de las necesidades en ese tiempo de FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 31 espera. Gracias a esos datos, se ha elaborado un modelo de cuestionario (ver Anexo 5) que se ha pasado a todas las personas que componen el espacio de espera. Como se puede observar, otro de los instrumentos tenido en cuenta ha sido el cuestionario, ya que se considera una gran herramienta de uso en el ámbito de la Educación Social. Este instrumento “consiste en una serie de preguntas acerca de un problema o situación sobre la que se desea investigar u bien obtener información, y cuyas respuestas han de contestarse por escrito.” (Ayala & Galve, 2001). En ellos es importante tener en cuenta una serie de requisitos como: la claridad de la formulación de las preguntas, los elementos expresados en forma positiva (nunca en negativo), la concisión en el enunciado, etc. Dado que lo realmente difícil en los cuestionarios es cómo se pregunta. Finalmente, como técnica clave y decisiva en el desarrollo del análisis se ha utilizado un modelo de tipo DAFO, cuyas siglas significan: Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades. Este es “una herramienta de gestión que facilita el proceso de planeación estratégica, proporcionando la información necesaria para la implementación de acciones y medidas correctivas, y para el desarrollo de proyectos de mejora” (Instituto Politécnico Nacional, 2002, citado en Díaz & Benjamín, 2011). En definitiva, se ha escogido porque es considerado el instrumento de diagnóstico más sencillo y eficaz para decidir sobre el futuro. Gracias a esto, se ha podido elaborar dos árboles de problemas: un árbol en el que se ha trabajado las debilidades y amenazas, y otro donde se ha detallado las fortalezas y oportunidades (ver Anexo 6), los cuales han permitido recoger la información de forma más desmenuzada y sintética, obteniendo de esta forma una visión más general del estudio. La aplicación de esta técnica ha ayudado a comprender mejor el contexto y a conducir correctamente el diseño de la intervención, observando que actividades serían FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 32 más adecuadas y eficaces de realizar tras toda la información obtenida. Este último instrumento se ha considerado importante porque se ha comprobado que “es una de las herramientas fundamentales en la planificación, especialmente en proyectos. El análisis del árbol de problemas (…) ayuda a encontrar soluciones a través del mapeo del problema” (Secretaría Técnica de Planificación). Además, ayuda a organizar toda la información recolectada y a comprender mejor el entorno del proyecto, gracias a la visión general que nos aporta, como se ha comentado anteriormente. Es importante destacar que en la aplicación de diferentes técnicas de análisis de la realidad se ha obtenido una concordancia, ya que, desde los primeros datos obtenidos con el diario de campo de observación no participante hasta este último instrumento, el árbol de problemas, la información ha ido siguiendo una misma línea, de manera que la cantidad de instrumentos utilizados han servido para verificar aún más las necesidades, límites, dificultades y/o demandas localizadas en el contexto del proyecto. 2.5.3. Proyecto de intervención Gracias a todo el proceso tan exhaustivo que se ha llevado a cabo en este proyecto, se ha diseñado un taller que recibe el nombre de “La brújula de los valores”, ya que una brújula es un instrumento que sirve para orientar a las personas, por lo que, como en este taller se tiene como objetivo enseñar a los chicos/as una serie de valores para la mejora de las relaciones interpersonales, se ha decidido esta denominación. En total se han programado siete sesiones para llevar a cabo con los participantes, en las cuales se expondrán una serie de actividades. Dichas actividades propuestas se han estimado que se desarrollarán durante un periodo de dos semanas, y la idea principal es trabajarlas de una forma grupal. Además, se llevarán a cabo diversas reuniones con las personas coordinadoras del S.I.A.I, con el fin de establecer un seguimiento apropiado de FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 33 las actividades y los distintos comportamientos observados. Por último, es importante mencionar que en cada sesión se contara con un tiempo aproximado de una hora (60 minutos). A continuación, se han representado dichas sesiones y actividades en una tabla que permite tener una visualización más resumida y esquematizada de las mismas. TALLER “LA BRÚJULA DE LOS VALORES” Sesiones Descripción Actividades Familia Tiempo (aprox.) 1º Sesión Presentación • Cuestionario de evaluación inicial (ver Anexo 7 y 8) Actividad de evaluación 15-20 minutos • Comunicándome (ver Anexo 9 y 10) Actividad informativa 10-15 minutos • La tela de araña (ver Anexo 11) Actividad de presentación y conocimiento 30 minutos 2º Sesión Confianza • Coloquio de confianza (ver Anexo 12) Actividad de confianza 15 minutos • Collage de cualidades positivas (ver Anexo 13) Actividad de confianza 30-45 minutos 3º Sesión Primer Valor: Comunicación • Pelota parlanchina (ver Anexo 14) Actividad de comunicación 15-20 minutos • Comunicación asertiva (ver Anexo 15 y 16) Actividad de comunicación 40 minutos FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 34 Tabla 4. Cronograma (Fuente: Elaboración propia) 2.6. Procedimientos de Evaluación “La evaluación de la intervención es una de las fases más importantes del trabajo sociocomunitario” (Oña, 2010, p. 109). Tal y como afirma Oña (2010), esta es considerada una herramienta, no una meta, que debe ayudarnos a tomar decisiones en cuanto a la intervención, valorar su calidad y mejorar el valor educativo del proyecto. En definitiva, el proceso de evaluación sirve para observar que cosas están saliendo bien y 4º Sesión Segundo Valor: Socialización • Cuestionario de evaluación continua (ver Anexo 17 y 18) Actividad de evaluación 15-20 minutos • ¿Y tú qué ves? (ver Anexo 19, 20 y 21) Actividad de socialización 20 minutos • La persona magnética (ver Anexo 22) Actividad de socialización 20 minutos 5º Sesión Tercer Valor: Igualdad • ¿Verdad o mentira? (ver Anexo 23 y 24) Actividad de igualdad 25 minutos • ¿Qué cosas haces? (ver Anexo 25 y 26) Actividad de igualdad 35 minutos 6º Sesión Cuarto Valor: Respeto • ¿Qué tenemos o no en común? (ver Anexo 27) Actividad de respeto 15 minutos • La maceta de todos (ver Anexo 28) Actividad de respeto 35-45 minutos • Respetar para ser respetado (ver Anexo 29) Actividad de respeto 5-10 minutos 7º Sesión Despedida y cierre del taller • Parchís humano de valores (ver Anexo 30 y 31) Actividad de despedida 35 minutos • Evaluación final corporal (ver Anexo 32 y 33) Actividad de evaluación 25 minutos FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 35 que cosas se pueden mejorar, ya sean los resultados, el propio proceso, la metodología, o incluso, los propios criterios de evaluación. No es otra cosa que evaluar para conocer, y conocer para aprender y mejorar. El propósito de la evaluación no es calificar las actividades ni a las personas, a pesar de que (Álvarez, 2006) afirma que en la práctica la evaluación se identifica de modo erróneo con la calificación, sino que se pretende obtener información acerca de cómo los destinatarios han percibido el taller, si se han cubierto las necesidades y demandas recogidas en el análisis, y si se han cumplido los objetivos de la intervención. Para ello, durante el desarrollo del proyecto se llevará a cabo una evaluación en tres momentos diferentes: al inicio, durante y al final. En primer lugar, se realizará una evaluación inicial al comienzo de la intervención, con el propósito de obtener información sobre la predisposición de los chicos/as hacia el taller. Con ese fin, se pasará un cuestionario individualizado, en el cual se ha formulado una cantidad de ítems (preguntas) acorde a lo que se quiere conocer, de manera que los chicos/as tienen que responder con total sinceridad a las preguntas que se les está planteando (ver Anexo 8). En el transcurso del taller, concretamente al principio de la cuarta sesión, se llevará a cabo la evaluación continua, donde los chicos/as tendrán que rellenar otro cuestionario individualizado (ver Anexo 18), con el fin de conocer y evaluar la percepción que tienen estos/as sobre las actividades que ya se han desarrollado en la sala de espera (en la sesión primera, segunda y tercera). Asimismo, al final de la última sesión se realizará una actividad de evaluación (ver Anexo 32), con la cual se pretende evaluar las diferentes actividades y dinámicas desarrolladas durante el taller (según la percepción de los participantes), conocer el FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 42 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Allen, G., Benda, C. E., Book, J. A., Carter, C. O., Ford, C. E., Chu, E. H. Y., … Yannet, H. (1961). Mongolism. The Lancet, 277 (7180), p. 775. doi: https://doi.org/10.1016/S0140-6736(61)92939-7 Álvarez Méndez, J. M. (2006). La educación educativa al servicio de quien aprende: el compromiso necesario con la acción crítica. Dialnet, pp. 1-15. Anaya Nieto, D. (2003). Diagnóstico en Educación: Diseño y Uso de Instrumentos, vol. 1 (pp. 97-146). Madrid: Sanz y Torres. Anguera Argilaga, M.ª T. (1988). Observación en la escuela. Barcelona: Graó. Angulo Rasco, J. F. & Blanco García, N. (Coords.) (1994). 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REFLEXIÓN SOBRE EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN EL GRADO Un 23 de septiembre de 2014 me aventuré en esta experiencia de la Educación Social, dando comienzo mi primer día de clase, el que recuerdo como si hubiera sido ayer. Mi corazón palpitaba con más rapidez a medida que me iba acercando a mi nueva aula, la 0.10. Al entrar en clase comencé a observar a nuevos compañeros/as, nuevos asientos, nuevos profesores/as, y a partir de ese momento fue cuando se inició una nueva etapa en mi vida, la que marcaría un antes y un después, y con la que he intentado disfrutar y aprender lo máximo posible. Resulta increíble pensar que ya han pasado casi cuatro años desde entonces, que toda esta aventura llega a su fin, lo que me produce dos sentimientos encontrados al mismo tiempo. Por un lado, nostalgia, por pensar que todo esto se acaba, que quizás no tenga la oportunidad de coincidir con mis compañeros/as y amigos/as de clase, y porque ahora toca emprender nuevos caminos, llenos de miedo e incertidumbre. Pero, por otro lado, alegría por haber alcanzado mi objetivo, por haberme llevado una gran maleta llega de conocimientos y aprendizajes que ahora toca poner en práctica, y por ser consciente de que más bien todo comienza a partir de ahora. La carrera me ha enseñado y transmitido mucho, tanto a nivel profesional con la adquisición de competencias, capacidades, destrezas, aprendizajes, conocimientos y habilidades, como a nivel personal, de los cuales tengo muchos ejemplos, pero quiero destacar uno de ellos: aprender a saber escuchar. Me considero una persona muy habladora y activa, por lo que hablar no me supone ningún esfuerzo, sino que más bien lo contrario, dejar de hablar parar poder escuchar a los demás, pero escuchar no solo con los oídos sino con el cuerpo, la mirada, la respiración y el corazón, con atención y reflexión, teniendo en cuenta al otro/a, queriendo comprender al otro/a, poniéndome en el lugar del otro/a. En definitiva, aproximarme y empatizar con la otra persona, porque “para saber hablar es preciso saber escuchar” (Plutarco, 2018). FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 50 En principio, considero que es de vital importancia destacar la necesidad de intervenir no solo con las personas, sino también con los diferentes contextos sociales en los que se desenvuelven, un ejemplo de ello es el ámbito familiar, el cual juega un papel muy importante en la vida de las personas. Tendemos a pensar que lo sencillo y rápido es actuar directamente con la persona que tiene el problema, sea cual sea, pero existe una diversidad de caminos para poder trabajar de manera efectiva con esa persona, como puede ser desde su entorno. De alguna forma, lo que pretendo transmitir es que es tan necesaria la intervención individual como social, por lo que no se debe dejar toda la responsabilidad al sujeto, sino que la estructura social también debe de poner de su parte, esforzarse para cambiar y no permanecer pasiva e inmóvil sino estar abierta al cambio y alejarse de la comodidad, posibilitando espacios y oportunidades donde el individuo pueda integrarse, porque luchar para nada resulta agotante e insignificante. Por ejemplo, como cuando al burro se le coloca delante una zanahoria para motivarle a que siga hacia adelante cuando realmente nunca la va a alcanzar, es como vivir en una eterna mentira, por lo que no se trata de eso, sino de que la sociedad ayude y permita que ese burro pueda alcanzar la zanahoria que tanto desea. Especialmente cuando la sociedad crea barreras u obstáculos que dificultan aún más que las personas se integren, ya que más bien tiene la función contraria, la de segregarnos cada día más y no permitirnos tener la oportunidad de conocernos como personas, entrando en juego el concepto de exclusión social, tan importante como presente durante los cuatro años de carrera, por lo que quizás como educadores/as sociales tengamos que enfocar más nuestra función en trabajar con las condiciones que rodean a las personas, más que trabajar con la persona en sí, porque transformando el contexto la persona puede tener la oportunidad de cambiar por sí sola. De esta forma, el cambio de la exclusión se debe comenzar por los muros que nosotros somos capaces de derribar para poder abrir puertas y poder ver más allá, y con ello me refiero a que nosotros como educadores/as no tenemos que ir con una espada y un escudo para tirar ese muro, sino que desde la ayuda y el acompañamiento sea la propia persona quien sea capaz de derribar exclusógenos tanto de tipo cultural (valores, etiquetas, prejuicios, estigmas, estereotipos) FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA La incapacidad está solo en el ojo de quien mira 51 como otros que son más materiales (estructuras, políticas, leyes), de manera que la transformación iría más bien en la línea del cambio de los propios pensamientos sobre otros y de las estructuras sociales. Esto es importante conocerlo y, sobre todo, entenderlo para saber cómo intervenir, ya que si no vemos el origen del problema quizás nuestro trabajo como educadores/as sociales no vaya por el camino adecuado, con el peligro de reforzar aún más lo que estamos intentando cambiar, y ahí será cuando el problema se multiplique. De oídas esto está muy bonito, la verdad, pero es necesario y primordial que la persona quiera ese cambio, que lo necesite, que lo pida, no llegar nosotros como “salvadores” y ponernos delante de ellos/as y anteponerles las cosas, puesto que de esta manera no se consigue nada, sino que más bien nos estamos tropezando con una piedra por gusto propio, y será como ponernos delante de un toro sin capote, donde podemos incluso correr hasta cierto peligro. Es por ello por lo que no apoyo un aprendizaje basado en el modelo autoritario y represivo, (uno de los modelos educativos que considera Esteve, 2003) donde se utilizan diversas formas de agredir a las personas, ya que, desde mi punto de vista, eso no resulta nada educativo, sino que más bien se trata de educar desde el miedo, el temor, el pánico y la desconfianza, obligando a las personas a realizar todo y cuanto se le imponga, incluso aunque sea en contra de su propia voluntad, olvidando la libertad, el respeto y la dignidad humana, y ahí será cuando nuestra profesión haya perdido sentido. En cambio, seguiría más bien el otro extremo que propone Peters (citado en Esteve, 2003), “el modelo de la educación como iniciación a valores de una sociedad pluralista y democrática, se rechaza por respeto a su libertad la idea de que impongamos lo que tienen que pensar, creer o hacer”, pero para enriquecerlo aún más, diseñaría un modelo propio que recibiría como nombre “Modelo Vital”, en el que realizaría una especie de combinación con lo que considero esencial de todos los modelos, donde la herramienta principal sería el diálogo, como mejor arma para educar. En él intentaría • Algunos/as la ven como un lugar de espera simplemente, ya que llegan, se sientan y no se comunican con los demás compañeros/as ni conmigo, por lo que ven la hora pasar adentrados en su mundo y en sus pensamientos, y la mirada la mantienen de un lugar a otro, observando la sala, e incluso a veces, hacia abajo. Un espacio frío y distante para este grupo de personas. • Otros/as aprovechan esa hora para compartir con algunos compañeros/as (más de su grupo de amistades) cosas que han estado visualizando el día anterior en el móvil (partidos de fútbol, música, noticias, etc.), por lo que conciben este lugar como un momento de encuentro con sus compañeros/as para poder compartir cosas juntos. • Otros/as aprovechan esa hora para jugar a los juegos que hay en la sala, por ejemplo, el Block & Block (Jenga), que es el juego principal en la sala, aunque haya otros. En este caso, perciben ese tiempo como un momento de juego, diversión y entretenimiento. • Hay una minoría que dedican el tiempo a la lectura de las revistas que se encuentran en la sala, por lo que muchos/as conciben este tiempo como un momento de relajación, tranquilidad, lectura interna y aprendizaje. • He continuado observando que algunos chicos/as, también minoría, perciben este tiempo como un buen momento para intercambiar películas, libros, cómics u otras cosas de interés para ellos/as, ya que se les puede observar que están deseando de entrar en la sala para encontrarse con su compañero/a de intercambio y poder cambiar ambos sus hobbies o entretenimientos personales. Aquí entra en juego el compañerismo, algo muy importante, pero que no todos lo utilizan con todos, y con esto me refiero a que solo usan el compañerismo con aquellas personas con las cuales mantienen una mayor amistad y confianza. • En algunos casos y momentos, se puede observar que algunos chicos/as de la sala utilizan este momento para resolver problemas entre ellos/as, ocurridos el día anterior, o incluso, días antes. • Incluso habría que mencionar que, en algunos casos y dependiendo el día, algunos/as perciben este momento de máximo aburrimiento y se dedican a tontear con algún compañero/a, chinchar o hablar mucho. ANEXO 2. Modelo de entrevista. Protocolo de la entrevista para la recogida de información en la sala de espera de la Asociación Provincial Síndrome de Down de Málaga, de 9:00 a 10:00 horas, con personas adultas de edad comprendida entre 20 y 31+ años • Varias para las entrevistas (un total de 6 entrevistas): a) Femenino: 3 entrevistas (50%) y Masculino: 3 entrevistas (50%). b) Segmento de edad sobre el definido de 20 a 31+ años, segmentados en 3 grupos: de 20 a 23, de 24 a 27, y de 28 a 31+. • Focos: a) Foco 1: Cómo ve, cómo percibe, cómo se siente en ese tiempo de espera (Visión y percepción). b) Foco 2: Cómo le gustaría que fuese, cómo le gustaría sentirse en ese tiempo de espera, qué le gustaría hacer (Sueños de mejora para el futuro). c) Foco 3: Qué estaría dispuesto a ofrecer a los demás para que se consiguiese ese tiempo de espera que le gustaría (Ofrecimiento para conseguir lo deseado). • Presentación para la entrevista: Buenos días, soy Rocío Quirós, una chica que está estudiando 4º de Educación Social, y como ya sabes, estoy en estos momentos de prácticas con ustedes, los chicos y chicas de la asociación, ayudándoos y acompañándoos en todas las actividades que lleváis a cabo en la asociación. Personalmente me encuentro realizando un trabajo sobre la obtención de necesidades, dificultades o límites presentados en la sala de espera en el horario comprendido de 9:00 a 10:00h, o lo que conocéis como “contexto de espera”. Le pido su participación y colaboración en esta entrevista para realizarle algunas preguntas muy breves y así mismo, con el fin de atender a todas las indicaciones transmitidas, le informo que voy a grabar esta conversación, si no le importa. Para ello, me comprometo personalmente a respetar la confidencialidad de toda la información que me aporte, es decir, no aparecerá ningún dato concreto personal en este trabajo, todo quedara entre usted y yo. Además, una vez haga utilidad de esa grabación será inmediatamente borrada. Mi finalidad es comprender las limitaciones y dificultades existentes en la sala de espera, no solo de lo personal sino de las interacciones con los demás, es decir, no exclusivamente las limitaciones relativas a la emisión de un mensaje de comunicación (personal) sino las limitaciones relativas a la recepción (interpretación) de un mensaje de comunicación. Por ello, me gustaría realizarle una entrevista semiestructurada, es decir, te voy a preguntar una serie de preguntas y a partir de las respuestas localizaré los aspectos más significativos e importantes, ayudándome a profundizar más en mi tema de estudio. Por favor, respóndeme con total sinceridad a las siguientes preguntas, la entrevista no durara más de quince minutos. ¿Estás de acuerdo en participar en esta entrevista? • Posibles preguntas de inicio para la entrevista: 1. Me podrías comentar si te gusta o no la primera hora en la sala de espera, de 9:00 a 10:00h, y por qué (Foco 1). (Recámara o subfocos: - en relación a lo que hago - en relación a mis compañeros/as - en relación a los juegos -en relación a los libros -en relación al móvil y/o música de la sala -en relación al aburrimiento y/o cansancio -en relación a la soledad vs. no tengo muchos amigos/as - etc.) 2. Coméntame cómo te sientes en la sala de espera, en esa hora de 9:00 a 10:00h (Foco 1). (Recámara o subfocos: - con tus amigos/as o compañeros/as - con aquellas personas que no te simpatizan o sientes bien - con los profesionales (Víctor, Rocío, Gracia, etc.) -con el lugar/comodidad -con los gritos y/o groserías - etc.) 3. Dime si te gustaría que fuese de otra forma esa hora de espera que tienes de 9:00 a 10:00h, y cómo (Foco 2). (Recámara o subfocos: -con tu grupo de amigos/as -con todos los compañeros/as de la sala -con los profesionales (Víctor, Rocío, Gracia, etc.) -con el lugar/comodidad - etc.) 4. Cuéntame cómo te gustaría sentirte en la sala de espera en esa hora de 9:00 a 10:00h (Foco 2). (Recámara o subfocos: -con tu grupo de amigos/as -con todos los compañeros/as de la sala - con los profesionales (Víctor, Rocío, Gracia, etc.) -con los juegos -con los problemas o conflictos generados -con la música -con el lugar/comodidad - etc.) 5. Me podrías decir que te gustaría hacer en la sala de espera, en esa hora de 9:00 a 10:00h (Foco 2). (Recámara o subfocos: - para aprender -para pasarlo mejor -para jugar -para leer -para no aburrirte -con tu grupo de amigos/as -con todos los compañeros/as de la sala - etc.) 6. Cuéntame qué harías y/o darías a tus compañeros/as para conseguir todo lo que deseas en la sala de espera, en esa hora de 9:00 a 10:00h (Foco 3). (Recámara o subfocos: - para una mejor relación entre todos/as -para una mejor comunicación entre todos/as -para hacer que todas las personas hagan utilidad de los buenos modales (buenos días, gracias, adiós, perdón, etc.) -para que no haya problema con los compañeros/as -para que todos los compañeros/as estén contentos y felices - etc.) 7. Dime si te gustaría hacer o decirme algo más con respecto a la sala de espera. Cuéntame lo que desees (libremente). (Recámara o subfocos: - con el lugar -con las personas -con el orden -con los objetos -con el tiempo -respecto a tus sentimientos - etc.) Por último, espero que no haya sido mucha molestia y muchas gracias por su tiempo y colaboración, ha sido de mucha ayuda. Que pases un buen día. ANEXO 3. Autorización para grabar las entrevistas. AUTORIZACIÓN Muy buenas, soy Rocío Quirós, una alumna de 4º de Educación Social que se encuentra en estos momentos de prácticas con los chicos y chicas de la Asociación Provincial Síndrome de Down de Málaga, con quienes comparto mi día y les ayudo y acompaño en todas las actividades que se llevan a cabo. Personalmente me encuentro realizando un trabajo sobre la obtención de necesidades, dificultades o límites presentados en la sala de espera en el horario comprendido de 9:00 a 10:00h, antes de comenzar las clases. En este caso, solicito la participación y colaboración de su hijo/a en una entrevista semiestructurada, es decir, una entrevista que contiene una serie de preguntas y a partir de las respuestas localizaré los aspectos más significativos e importantes, ayudándome a profundizar más en mi tema de estudio. Asimismo, con el objeto de atender a todas sus indicaciones, le informo que voy a grabar esa conversación para una posterior transcripción que será la relevante en mi trabajo. Para ello, me comprometo personalmente a respetar la confidencialidad de toda la información que se me aporte, de manera que no aparecerá ningún dato personal. Más concretamente, mi finalidad es comprender las limitaciones y dificultades existentes en esa sala de espera, no solo de lo personal sino de las interacciones con los demás, es decir, no exclusivamente las limitaciones relativas a la emisión de un mensaje de comunicación (personal) sino las limitaciones relativas a la recepción (interpretación) de un mensaje de comunicación. La entrevista no durara más de quince minutos, por lo que no ocupare mucho de su tiempo. Gracias de antemano. Cordialmente un saludo, Rocío. Firma: D.N.I Tutor/a Legal: ANEXO 4. Tabla final entrevistas. FRASES/CATEGORÍAS RELEVANTES Foco 1 (Visión y percepción) Foco 2 (Sueño de mejora para el futuro) Foco 3 (Ofrecimiento para conseguir lo deseado) Otros enfoques Focos principales Total 1. Me gusta estar en la sala de espera. 6 1 6 2. La sala de espera no es aburrida. 5 1 5 3. La sala de espera me parece un poco aburrida. 1 1 1 4. Me gusta estar en la sala de espera para esperar a mis compañeros/as y estar allí con ellos/as. 6 1 6 5. En la sala de espera me comunico con mis compañeros/as (de nosotros/as, de fútbol, de música, de la asociación, de cosas personales, etc.). 5 Otros enfoques 5 6. En la sala de espera a veces juego a los juegos (Domino y la torre de madera “Block & Block”). 1 Otros enfoques 1 7. Utilizo el móvil en la sala de espera. 2 Otros enfoques 2 8. A veces, mientras estoy en la sala de espera utilizo la máquina expendedora de comida. 1 2 Otros enfoques 2 9. Me gustan los juegos que hay en la sala de espera 1 1 1 10. No me gustan los juegos que hay en la sala de espera, por eso no juego (valor de rechazo). 2 1 2 11. Me siento bien, cómodo, alegre, contento y feliz cuando estoy en la sala de espera. 6 1 6 12. Me siento mal cuando hay compañeros/as que me insultan o me dicen cosas que no me gustan. 1 1 1 13. En la sala de espera me llevo bien con todos mis compañeros/as, todos me caen bien. 3 1 3 14. En la sala de espera no me llevo bien con todos mis compañeros/as, hay algunos/as que me caen mal. 3 1 3 15. Nunca me he peleado con ningún compañero/a. 1 Otros enfoques 1 16. No me gusta estar solo en la sala de espera, me siento incómodo. 1 1 1 17. En la sala de espera no me siento sola. 1 1 1 18. A veces llego a la sala de espera cansado y con sueño. 2 Otros enfoques 2 19. En la sala de espera me gustaría sentirme bien, aprender y divertirme, no aburrirme. 4 2 4 20. Me gustaría sentirme mejor en la sala de espera. 1 2 1 21. Me gustaría seguir estando feliz siempre con mis compañeros/as en la sala de espera. 1 2 1 22. Me gustaría que la sala de espera fuera más tranquila para poder comunicarme mejor con mis compañeros/as, sin peleas ni insultos. 3 2 3 23. En la sala de espera me gustaría escuchar música, utilizar el móvil, jugar a otros juegos de mesa más divertidos (parchís, ajedrez, dados, cartas, etc.), dibujar 6 2 6 ANEXO 7. Cuestionario de evaluación inicial. Nombre: CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN INICIAL Familia: Actividad de evaluación Objetivos: - Conocer y evaluar la predisposición de los chicos/as hacia el taller. - Conseguir información sobre las ganas, motivación e interés de los chicos/as, para saber con qué chicos/as hay que trabajar más. Desarrollo: para esta actividad se coloca a los participantes en sillas y mesas, y se les hace entrega de un breve cuestionario inicial que tienen que rellenar marcando una cruz en la casilla con la que se identifiquen (SI/NO). Para ello, en un principio se le explicará de forma detallada lo que deben de hacer, con ejemplos en la pizarra si fuera necesario. Además, se contará con la ayuda de algunos educadores/as, ya que hay chicos/as que no tienen lectoescritura y, además, servirá para resolver las dudas, en el caso de que las haya, a los chicos/as que sí tienen lectoescritura. Por último, es importante mencionar que, en la medida de lo posible, en todas las sesiones se utilizará una grabadora (de audio y vídeo) para recoger las actividades que los chicos/as han ido realizando durante el taller, con el fin de observar el proceso de estos/as, e incluso, la comunicación verbal y no verbal tanto de los participantes como de los educadores/as. Variante: - En el caso de que los chicos/as se demoren demasiado en contestar el cuestionario, aunque Materiales: - Cuestionario de evaluación inicial. - Bolígrafos, lápices y gomas de borrar. - Sillas y mesas. - Pizarra magnética con bolígrafo y borrador. - Grabadora (contar con la aprobación). Espacio: sala de espera. Temporalización: aproximadamente entre 15 y 20 minutos. no hay muchas preguntas ni mucha variedad de respuestas, se puede optar por hacer el cuestionario oral, siendo los educadores/as quienes apunten en una pizarra las respuestas de cada chico/a, o incluso, en el mismo cuestionario en papel. Todo dependerá del tiempo con el que se cuente y del desarrollo de la actividad. OBSERVACIONES: En esta actividad es muy importante la colaboración de algunos educadores/as, para que los chicos/as cuenten con el apoyo de estos/as a la hora de rellenar dicho cuestionario, con el fin de resolver dudas y facilitarles el proceso. Además, de esta forma se ganará tiempo y se podrá conseguir que todos los chicos/as contesten a su cuestionario, así como que las respuestas estén acordes a lo que ellos/as quieren realmente responder, sin que haya dudas ni confusión. ANEXO 8. Cuestionario de evaluación inicial (material). Cuestionario de evaluación inicial para conocer la predisposición de los chicos/as de la Asociación Provincial Síndrome de Down de Málaga Sexo: Hombre Mujer Edad: 20-23 24-27 28-31+ NOTA: Este cuestionario es una invitación a la reflexión sobre las actividades que se han diseñado para el taller que se va a llevar a cabo en la sala de espera de 9:00 a 10:00h, llamado “La brújula de los valores”. Es un cuestionario personal y totalmente confidencial. Su respuesta me ayudará a conseguir información sobre la percepción que, en un principio, usted tiene sobre el taller, aunque esta pueda cambiar a lo largo de dicho taller. Por ello, se le pasará un cuestionario inicial, un cuestionario durante el proceso y otro al final, con el fin de obtener una comparativa entre las percepciones que se tienen antes, durante y después del taller. De esta forma, se ayudará en el procedimiento de evaluación, lo que permitirá al final una propuesta de mejora. Para ello, requiero de su participación y colaboración para que responda con total sinceridad a las próximas afirmaciones de la siguiente forma: En las próximas afirmaciones, marca con una “X” la opción con la que más te identifiques, teniendo en cuenta la siguiente escala de opciones: SI (De acuerdo), NO (Desacuerdo). Nº ÍTEMS SI NO 1 Me gusta lo que voy a trabajar en la sala de espera. 2 Tengo ganas de aprender y divertirme. 3 Los valores que voy a trabajar me parecen interesantes (comunicación, socialización, respeto e igualdad). 4 Tengo ganas de comenzar con las actividades. 5 Creo que me sentiré bien/cómodo realizando las actividades junto a mis compañeros/as. 6 Me siento motivado, con ganas e interés. 7 Para mí es importante trabajar el respeto hacia los demás y las relaciones con mis compañeros/as. 8 Considero muy importante la igualdad entre los compañeros/as. “Todos somos iguales, nadie es superior a nadie”. 9 A la hora de hablar con las personas, es muy importante establecer una buena comunicación (mirar a los ojos, no gritar, estar atento a lo que se me comunica, no mentir, etc.) 10 Pienso que voy a aprender mucho con las actividades. 11 Me dan igual las actividades, no quiero hacer nada en la sala de espera. Muchas gracias por su ayuda y colaboración, los datos son totalmente confidenciales por lo que no se hará difusión de ellos. Un saludo. SUGERENCIAS: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ANEXO 9. Comunicándome. Nombre: COMUNICÁNDOME Familia: Actividad informativa Objetivos: - Comunicar a los destinatarios/as el trabajo que se va a realizar junto a ellos/as en la sala de espera. - Despertar motivación e interés en los chicos/as. - Fomentar la participación y la puntualidad. Desarrollo: en primer lugar, se colocará al grupo en medio círculo y sentados, bien en sillas (si hay para todos) o en el suelo a modo de meditación (se puede contar con esterillas o alfombrillas de yoga si las hay, para más comodidad), con el fin de captar la atención de todos. Una vez estén bien colocados y, muy importante, en silencio, el educador/a repartirá a cada Materiales: - Esterillas o alfombrillas de yoga, o sillas. - Carta informativa para la presentación. - Bolígrafos o lápices. - Pizarra magnética con bolígrafo y borrador. - Grabadora (contar con la aprobación). Espacio: sala de espera. Temporalización: aproximadamente entre 10 o 15 minutos. participante un folio que contiene la información sobre el taller (días, horas y actividades), y un bolígrafo o lápiz por si se tiene que apuntar algo. Tras ello, el educador/a explicará de forma más detallada el objetivo y la función del taller para que los chicos/as estén al tanto de lo que se va a trabajar en la sala de espera durante los próximos días. Para ello, en la medida de lo posible, el educador/a puede contar con una gran pizarra magnética con bolígrafo y borrador para explicar de forma más visual el taller. En definitiva, se trata de informar y concienciar a los chicos/as sobre el taller para que lleguen a la sala de espera con una actitud adecuada, con motivación, ganas e interés y, en la medida de lo posible, asistan puntuales, aunque es lo más complicado en todo este asunto, por lo que se tratará de hablar con la familia para que colaboren con este punto. Por último, es importante mencionar que, en la medida de lo posible, en todas las sesiones se utilizará una grabadora (de audio y vídeo) para recoger las actividades que los chicos/as han ido realizando durante el taller, con el fin de observar el proceso de estos/as, e incluso, la comunicación verbal y no verbal tanto de los participantes como de los educadores/as. Variante: ninguna. OBSERVACIONES: Esta actividad es necesaria llevarla a cabo antes de comenzar con las actividades centradas en los valores, ya que, antes de trabajar con los chicos/as, es muy importante informarles sobre lo que se va a trabajar, cómo, cuándo y dónde, con el fin de que estos/as estén al tanto de todo y puedan resolver las dudas que les surjan, para después avanzar de forma correcta. Además, es fundamental que conozcan bien lo que se va a trabajar en esa hora con ellos/as, sin obligar a nadie a participar, sino que colabora todo aquel que quiera. Al principio puede que muchos chicos/as no participen por desconfianza o incertidumbre, pero, poco a poco, se irán animando. ANEXO 10. Carta informativa para la presentación (material). ANEXO 11. La tela de araña. Nombre: LA TELA DE ARAÑA Familia: Actividad de presentación y conocimiento Objetivos: - Romper el hielo y las primeras tensiones del primer momento en grupo. - Intercambiar datos e información con los miembros del grupo con el cual se va a trabajar (nombres, gustos, experiencias y otros datos de interés). - Fortalecer y reforzar las relaciones interpersonales. Desarrollo: en primer lugar, se trata de colocar al grupo en círculo y sentados en el suelo, donde todos estén en la misma disposición y puedan verse bien los rostros unos a otros. Tras ello, una persona del grupo, bien de forma voluntaria o elegida al azar (también se puede comenzar por aquella persona que conozcamos que sea más tímida y, de esta forma, hacer que la persona vaya perdiendo poco a poco la vergüenza, en definitiva, que no sea la última) es la que comienza contando a los demás compañeros/as, por ejemplo, su nombre, su animal favorito, su canción favorita, su comida preferida, qué le gusta hacer por las tardes, etc. Una vez haya expresado eso, en voz alta, esta primera persona le pasará el ovillo a otro compañero/a, pero sin soltar la punta del ovillo que tiene sujeta, y así sucesivamente hasta conseguir que todos dialoguen y poder crear así la tela de araña. Por último, es importante mencionar que, en la medida de lo posible, en todas las sesiones se utilizará una grabadora (de audio y vídeo) para Materiales: - Un gran ovillo de lana o hilo, una cuerda larga, o incluso, se puede usar un rollo de papel higiénico. - Equipo de sonido. - Música relajante de fondo. - Grabadora (contar con la aprobación). Espacio: sala de espera. Temporalización: aproximadamente 30 minutos. recoger las actividades que los chicos/as han ido realizando durante el taller, con el fin de observar el proceso de estos/as, e incluso, la comunicación verbal y no verbal tanto de los participantes como de los educadores/as. Variante: - El deseo también se puede expresar al lanzar la pelota, u otro objeto elegido, de unos a otros. - En lugar de realizar la actividad de pie se puede realizar sentados en el suelo, utilizando alfombrillas o toallas para más comodidad. OBSERVACIONES: Esta actividad se puede aplicar a muchas edades, y en lugar de hablar de deseos se puede comunicar otras muchas más cosas (gustos, cualidades, características, aficiones, hobbies, etc.). Es importante que los chicos/as aprendan a expresar las cosas por sí mismos, sin utilidad de otra persona, puesto que la otra persona puede distorsionar el mensaje y no transmitir lo que realmente se quiere, por lo que la autonomía en la comunicación resulta imprescindible. Anexo 15. Comunicación asertiva. Nombre: COMUNICACIÓN ASERTIVA Familia: Actividad de comunicación (1º valor) Objetivos: - Mejorar las habilidades sociales y comunicativas. - Conocer las maneras de comunicación y ponerlas en prácticas. - Fomentar la comunicación asertiva, dejando a un lado la forma pasiva o agresiva. - Aprender a ser respetuoso a la hora de comunicarse. Materiales: - Sillas. - Ejemplos de situaciones y las tres alternativas de comunicación. - Pizarra magnética con bolígrafo y borrador. - Grabadora (contar con la aprobación). Espacio: sala de espera. Temporalización: aproximadamente 40 minutos. Desarrollo: se coloca al grupo en círculo y sentados en sillas, donde todos puedan mantener un contacto visual para facilitar la comunicación. Seguidamente, el educador/a presenta algunos ejemplos de situaciones y las tres alternativas de comunicación (pasiva, asertiva y agresiva), siendo después los chicos/as quienes deben decantarse por una, de manera que no tienen que saber cuál es pasiva, asertiva o agresiva hasta que no hayan respondido. Para ello, se ofrecerá unos minutos de diálogo, con el fin de escuchar las opiniones de todos y ver cuál es la opción más votada, que sería la que ellos/as considerarían más adecuada o la que ellos/as utilizarían para expresarse ante esa situación. Con la finalidad de no olvidar la opción más votada en cada situación presentada, se puede contar con la ayuda de una pizarra magnética, para facilitar el proceso. Finalmente, se realiza una breve explicación de las distintas formas de comunicación, para que sean capaces de ver la diferencia entre ellas y sepan cómo actuar ante situaciones parecidas que les pueden ocurrir en su vida real. Por último, es importante mencionar que, en la medida de lo posible, en todas las sesiones se utilizará una grabadora (de audio y vídeo) para recoger las actividades que los chicos/as han ido realizando durante el taller, con el fin de observar el proceso de estos/as, e incluso, la comunicación verbal y no verbal tanto de los participantes como de los educadores/as. Variante: - En caso de contar con una pizarra táctil, se puede realizar un PowerPoint que recoja las diferentes situaciones que se quieren expresar, de manera que los chicos/as interactúen activamente con la pizarra y elijan a través de ella la alternativa por la que se decantan. - Además, también resultaría muy interesante que las situaciones se representaran en modo de role-play, con el fin de que los chicos/as visualizaran mejor las distintas situaciones y alternativas que se exponen, introduciéndose mejor en la actividad. OBSERVACIONES: Es importante comprobar que los chicos/as han comprendido bien el temario y que saben las diferencias que existen entre unas y otras, de manera que el role-play puede ser una buena forma de transmitir esas tres formas de comunicación. Además, si se tiene constancia de que los participantes disfrutan con el teatro y de que saben expresarse mejor de manera no verbal que verbal, puede resultar una buena vía (como se sabe en este caso). Anexo 16. Ejemplos de algunas situaciones con las tres alternativas de comunicación (pasiva, asertiva y agresiva). ▪ Situación 1: Un amigo/a o compañero/a había quedado contigo para cenar y llega una hora tarde, por ejemplo, queda contigo a las 21:00h y se presenta a las 22:00h. Además, no te había llamado para avisarte de que llegaría más tarde, por lo que te encuentras enfadado con él/ella porque te tenía muy preocupado. Te propongo tres alternativas, ¿cuál escogerías tú? 1) Comunicación pasiva: Te aproximas a él/ella y le saludas como si no hubiera pasado nada. 2) Comunicación asertiva: Te aproximas y después de saludarle le dices “Te he estado esperando sin saber que te pasaba y me has tenido muy preocupado y enfadado. Si otra vez te retrasas comunícamelo por favor”. 3) Comunicación negativa: Te acercas y sin saludarle ni siquiera le dices “Es la última vez que te espero, me has tenido muy preocupado. Estoy harto de que me hagas siempre lo mismo”. ▪ Situación 2: Es de día y te encuentras en tu casa almorzando con tu familia (padres, hermanos, tíos o abuelos). Cuando te sirven el plato de comida te das cuenta de que se encuentra sucio, con algunas manchas de no haberse lavado bien, de manera que no quieres comer en ese plato. Te propongo tres alternativas, ¿cuál escogerías tú? 1) Comunicación asertiva: Decides llamar a tu madre, u otro familiar que te haya servido la comida, y explicarle lo que te ocurre, pidiéndole por favor que te sirva en otro plato que esté limpio. 2) Comunicación pasiva: Finalmente decides no decir nada y dejar el plato en la mesa, diciendo “No tengo mucha hambre”. 3) Comunicación negativa: Te aproximas a tu madre, u otro familiar que te haya servido la comida, y le dices “O me cambias el plato que está sucio o no como” (como si fuera una amenaza). ▪ Situación 3: Estas desayunado en un bar, y cuando llega la hora de pagar te das cuenta de que el camarero se ha quedado con más dinero del que debería. Te propongo tres alternativas, ¿cuál escogerías tú? 1) Comunicación pasiva: Finalmente decides hacer como si no hubiera pasado nada, dejas que el camarero se quede con tu dinero y te marchas sin decir nada. 2) Comunicación negativa: Te aproximas al camarero y enojado le dices “Te has quedado con más dinero, devuélvelo inmediatamente. Ya no vuelvo más a este lugar”. 3) Comunicación asertiva: Decides llamar al camarero y de forma correcta, clara y sonriente le cuentas la ocurrido, pidiéndole por favor que revise el dinero que le has dado para que te devuelva la cantidad adecuada. Dándole las gracias posteriormente. Anexo 17. Cuestionario de evaluación continua. Nombre: CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN CONTINUA Familia: Actividad de evaluación Objetivos: - Conocer y evaluar la percepción que tienen los chicos/as sobre las actividades que ya se han llevado a cabo en la sala de espera (en la sesión primera, segunda y tercera). - Observar el camino que deben de seguir las siguientes actividades propuestas, si se ajustan o no a lo que los chicos/as quieren seguir trabajando. Desarrollo: para esta actividad se coloca a los participantes en sillas y mesas, y se les hace entrega de un breve cuestionario de evaluación continua que tienen que rellenar marcando una cruz en la casilla con la que se identifiquen (SI/NO). Para ello, en un principio se les explicará a los chicos/as, de forma detallada, lo que deben de hacer, con ejemplos en la pizarra si fuera necesario. Además, se contará con la ayuda de algunos educadores/as, ya que hay chicos/as que no tienen lectoescritura y, además, servirá para resolver las dudas, en el caso de que las haya, a los chicos/as que sí tienen lectoescritura. Materiales: - Cuestionario de evaluación continua - Bolígrafos, lápices y gomas de borrar. - Sillas y mesas. - Pizarra magnética con bolígrafo y borrador. - Grabadora (contar con la aprobación). Espacio: sala de espera. Temporalización: aproximadamente entre 15 y 20 minutos. Por último, es importante mencionar que, en la medida de lo posible, en todas las sesiones se utilizará una grabadora (de audio y vídeo) para recoger las actividades que los chicos/as han ido realizando durante el taller, con el fin de observar el proceso de estos/as, e incluso, la comunicación verbal y no verbal tanto de los participantes como de los educadores/as. Variante: - En el caso de que los chicos/as se demoren demasiado en contestar el cuestionario, aunque no hay ni muchas preguntas ni mucha variedad de respuestas, se puede optar por hacer el cuestionario oral, siendo los educadores/as quienes apunten en una pizarra las respuestas de cada chico/a, o incluso, en el mismo cuestionario en papel. Todo dependerá del tiempo con el que se cuente. OBSERVACIONES: En esta actividad es muy importante la colaboración de algunos educadores/as, para que los chicos/as cuenten con el apoyo de estos/as a la hora de rellenar dicho cuestionario, con el fin de resolver dudas y facilitarles el proceso. Además, de esta forma se ganará tiempo y se podrá conseguir que todos los chicos/as contesten a su cuestionario, así como que las respuestas estén acordes a lo que ellos/as quieren realmente responder, sin que haya dudas ni confusión. Anexo 18. Cuestionario de evaluación continua (material). Cuestionario de evaluación continua para conocer la percepción que tienen los chicos/as de la Asociación Provincial Síndrome de Down de Málaga sobre las actividades que ya se han desarrollado en el taller Sexo: Hombre Mujer Edad: 20-23 24-27 28-31+ NOTA: Este cuestionario es una invitación a la reflexión acerca de las actividades que se han desarrollado ya en el taller, es decir, aquellas en las cuales ya se ha participado. Es un cuestionario personal y totalmente confidencial. Su respuesta me ayudará a conseguir información sobre la percepción que usted tiene sobre aquellas actividades que ya se han llevado a cabo en la sala de espera (en la sesión primera, segunda y tercera), con el fin de conocer si le han resultado divertidas, interesantes, sorprendentes, útiles, o por el contrario, si han sido aburridas, indiferentes, inadecuadas, inútiles, etc. Como se comentó en el cuestionario inicial, se realizarán tres cuestionarios, por lo que este sería el cuestionario de evaluación continua. El objetivo es obtener una comparativa entre las percepciones que se tienen antes, durante y después del taller. De esta forma, se ayudará en el procedimiento de evaluación, lo que permitirá al final realizar una propuesta de mejora. Para ello, requiero de su participación y colaboración para que responda con total sinceridad a las próximas afirmaciones de la siguiente forma: En las sucesivas afirmaciones, marca con una “X” la opción con la que más te identifiques, teniendo en cuenta la siguiente escala de opciones: SI (De acuerdo), NO (Desacuerdo). Nº ÍTEMS SÍ NO 1 Las actividades, en las cuales ya he participado, me han gustado. 2 Las actividades, en las cuales ya he participado, me han resultado aburridas. 3 Me siento bien/cómodo participando en las actividades. 4 Tengo ganas de continuar con más actividades. 5 Me siento bien participando con todos mis compañeros/as. 6 Desde que se hacen actividades en la sala de espera vengo con más ganas. 7 La hora en la sala de espera pasa muy rápida porque me divierto. 8 La relación con mis compañeros/as ha mejorado. 9 Ahora me gusta más la sala de espera. 10 Durante las actividades he tenido problemas con algún compañero/a. 11 No quiero seguir participando en el taller. Preguntas complementarias: ➢ Hasta ahora, ¿qué actividad le ha gustado más? ¿Por qué? ➢ Hasta ahora, ¿qué actividad le ha gustado menos? ¿Por qué? ➢ Hasta ahora, ¿hay algo que le hubiera gustado cambiar? Muchas gracias por su ayuda y colaboración, los datos son totalmente confidenciales por lo que no se hará difusión de ellos. Un saludo. SUGERENCIAS: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Anexo 19. ¿Y tú qué ves? Nombre: ¿Y TÚ QUÉ VES? Familia: Actividad de socialización (2º valor) Objetivos: - Dialogar para favorecer la socialización. - Aprender a relacionarse, expresarse, compartir y comunicarse de manera adecuada. - Prestar atención a los gustos y preferencias de los chicos/as para promover una mayor motivación y participación en la actividad. Desarrollo: se coloca al grupo en círculo y sentados en el suelo sobre esterillas, toallas o alfombrillas de yoga (lo que tenga cada persona disponible en casa, aunque el educador/a contará con algunas en la sesión por si a alguien se le olvidara). De forma voluntaria o elegida al azar se aproxima una persona hacia educador/a, quien sostiene en sus manos un gran saco de imágenes de diferentes animales, de donde la persona tendrá que extraer una fotografía de la cual se hablará a continuación. Se recomienda que sean imágenes impresas en tamaño folio y de calidad, para que todos los chicos/as las puedan visualizarla sin problema alguno, tanto por la distancia como por los problemas de visión que tienen algunos participantes. En esta actividad se ha tenido en cuenta los gustos y preferencias de los participantes por los animales, pero realmente se pueden utilizar fotografías de todo tipo (flores, deportes, personajes famosos, diferentes objetos, comidas, etc.), lo importante es conocer que les interesa a los miembros del grupo con el cual se va a trabajar, con la intención de conseguir que todos/as participen. Una vez se haya sacado del saco una imagen/, el educador/a la tendrá en mano para que todos/as la puedan visualizar o se situará en medio del círculo sobre el suelo, todo dependerá de la situación y la distribución de los chicos/as. Materiales: - Esterillas, toallas o alfombrillas de yoga. - Saco con imágenes de diferentes animales en tamaño folio. - Lista de preguntas. - Grabadora (contar con la aprobación). Espacio: sala de espera. Temporalización: aproximadamente 20 minutos. Para cada imagen o fotografía se recomienda dedicar unos 3 o 4 minutos, con el fin de que la actividad no se haga monótona hablando mucho tiempo del mismo animal, sino que se pretende que durante el desarrollo de la actividad se tenga la oportunidad de hablar de muchos diferentes. En este caso, el educador/a puede tener una lista de preguntas preparadas para que los chicos/as vayan directamente respondiendo, sin necesidad de tener que estar pensando constantemente en qué preguntas realizar. Además, sería adecuado que el educador/a conociera las respuestas de las preguntas que realiza, para corregir a los chicos/as en caso de equivocación y dar lugar al conocimiento y aprendizaje. Por último, es importante mencionar que, en la medida de lo posible, en todas las sesiones se utilizará una grabadora (de audio y vídeo) para recoger las actividades que los chicos/as han ido realizando durante el taller, con el fin de observar el proceso de estos/as, e incluso, la comunicación verbal y no verbal tanto de los participantes como de los educadores/as. Variante: - En lugar de sacar las fotografías de los animales de una en una se sacan de tres en tres. Entonces, el primer bloque de tres imágenes se colocará en medio del círculo en el suelo y el educador/a irá diciendo características de una de las fotografías para que los chicos/as traten de adivinar de qué animal se trata. OBSERVACIONES: Para facilitar la participación de todos los miembros del grupo, en lugar de lanzar la pregunta para todos/as y que responda quien quiera, el educador/a se puede dirigir a una persona en concreto para que responda, sobre todo teniendo en cuenta las personas que son más tímidas y suelen hablar menos porque les cuesta más. Esta ANEXO 24. Ejemplo de tarjetas con frases y dibujos sobre la igualdad y frases discriminatorias/estereotipos (material). Todos tenemos los mismos derechos. Solo las mujeres pueden bailar ballet. Tanto los hombres como las mujeres pueden conducir. Solo los hombres pueden cocinar. Tanto las mujeres como los hombres pueden jugar al fútbol. Solo limpian las mujeres. Los niños visten de azul y las niñas de rosa. Todas las personas podemos trabajar Los hombres son más fuertes que las mujeres ANEXO 25. ¿Qué cosas haces? Nombre: ¿QUÉ COSAS HACES? Familia: Actividad de igualdad (3º valor) Objetivos: - Promover la igualdad a través del juego. - Fomentar la comprensión en relación a que no hay objetos, juegos, deportes o actividades para niños y para niñas, sino que todos podemos hacer de todo y utilizar de todo. - Enseñar a respetar la forma de ser de cada persona, sus gustos, preferencias, aficiones, y formas de expresarse. - Acabar con los estereotipos. Desarrollo: los miembros del grupo se colocan en sillas y mesas, bien distribuidos por la sala para que tengan espacio suficiente para trabajar, y a cada persona se le reparte una cartulina, sobre la cual tendrán que realizar lo siguiente. Cada persona tiene que pegar en medio de su cartulina una foto personal, donde solo salga él/ella (está se la proporcionará el educador/a, quien la tendrá preparada con antelación). Tras ello, se distribuirá por la mesa pequeños tarros con diferentes pegatinas de objetos (peluche, pelota, gafa, gorra, mochila, etc.), juegos o deportes (fútbol, patines, baloncesto, comba, etc.) y actividades (pintura, cocina, hacer la cama, fregar, tender la ropa, etc.), de los cuales deben ir cogiendo los chicos/as en relación a los objetos que utilicen, los juegos o deportes que practiquen, y las actividades que realicen, de manera que la sinceridad es muy importante en esta actividad. Materiales: - Sillas y mesas. - Cartulinas en blanco con un marco de color. - Bolígrafo o rotulador permanente. - Pegatinas de diferentes objetos, juegos, deportes y actividades. - Equipo de sonido. - Música relajante de fondo. - Grabadora (contar con la aprobación). Espacio: sala de espera. Temporalización: aproximadamente 35 minutos. Aquellas pegatinas que vayan cogiendo los chicos/as las tienen que ir pegando alrededor de su foto personal, intentando no tapar esta. Después, antes de finalizar la actividad, se dedicará unos minutos a observar todas las cartulinas realizadas por los chicos/as para ver que compañeros/as comparten los mismos objetos, juegos, deportes o actividades, independientemente de ser mujer o hombre, y se dialogará sobre esto poniendo algunos ejemplos observados en las cartulinas. Con esta actividad se intenta que los chicos/as tomen conciencia de las infinidades de cosas que pueden hacer tanto hombres como mujeres, y que aprendan a expresar con libertad sus gustos sin miedo a ser rechazados o criticados por los demás. Por último, es importante mencionar que, en la medida de lo posible, en todas las sesiones se utilizará una grabadora (de audio y vídeo) para recoger las actividades que los chicos/as han ido realizando durante el taller, con el fin de observar el proceso de estos/as, e incluso, la comunicación verbal y no verbal tanto de los participantes como de los educadores/as. Variante: - Ninguna. OBSERVACIONES: Para esta actividad es importante contar con la ayuda de algunos profesionales, con la intención de ayudar a los chicos/as a realizar la actividad de manera adecuada y conseguir que todos finalicen con sus cartulinas. Asimismo, es un buen momento para mantener conversaciones con los chicos/as y conocer más sobre ellos/as acerca de sus gustos y aficiones. ANEXO 26. Ejemplo de una cartulina completa por una persona (material) ANEXO 27. ¿Qué tenemos o no en común? Nombre: ¿QUÉ TENEMOS O NO EN COMÚN? Familia: Actividad de respeto (4º valor) Objetivos: - Despertar en los chicos/as el respeto a sí mismo y a los demás. - Aceptar los intereses y sentimientos de los demás. - Fomentar una sana convivencia con los demás. Desarrollo: se realiza un círculo con las sillas para que los participantes se sienten en ellas. Tras ello, el educador/a pide que alguien salga de forma voluntaria al centro del círculo o se elige una persona al azar. La persona que se encuentra en medio del círculo no tiene asiento, de manera que tendrá que quedarse se pie hasta que otra persona ocupe su lugar. De esta forma se da comienzo a la actividad, y la persona que se encuentra dentro del círculo tiene que decir algo que le guste (una comida, un objeto, un color, un animal, un deporte, un juego, un programa de televisión, etc.), una característica personal (color de ojos, color o corte de pelo, tono de piel, etc.) o bien algo que lleve encima (un móvil, unas llaves, una camisa, un colgante, un anillo, etc.), esto se deja a libre elección. Entonces, todas aquellas personas que compartan los mismos gustos o tengan lo que ha dicho, se levantaran y se situaran junto a la persona que se encuentra dentro del círculo, de pie. En el caso de que nadie compartiera lo que se ha dicho, la persona del centro volverá a decir otra cosa hasta que alguien se una a él/ella. Materiales: - Sillas. - Grabadora (contar con la aprobación). Espacio: sala de espera. Temporalización: aproximadamente 15 minutos. Después de ello, cada persona vuelve a ocupar su lugar en la silla y sale otra persona diferente al centro de círculo, quien le cederá su asiento a aquella persona que se encontraba anteriormente en medio. Esta nueva persona tiene que comentar otra cosa diferente, y los demás tienen que realizar el mismo acto que antes, si comparten se unen a esa persona, el resto se quedan sentados en sus asientos y así sucesivamente hasta que todos/as o la mayoría de los chicos/as hayan participado dentro del círculo. Con esta actividad se estará desarrollando el valor del respeto y, además, los chicos/as podrán darse cuenta de que comparten tanto similitudes como diferencias con sus compañeros/as, pero que eso no les hace ser ni mejor ni peor persona. Por último, es importante mencionar que, en la medida de lo posible, en todas las sesiones se utilizará una grabadora (de audio y vídeo) para recoger las actividades que los chicos/as han ido realizando durante el taller, con el fin de observar el proceso de estos/as, e incluso, la comunicación verbal y no verbal tanto de los participantes como de los educadores/as. Variante: - Esta actividad se puede realizar de pie, y en lugar de que siempre vaya saliendo una persona diferente al centro del círculo, se pueden ir uniendo cada vez más personas. Es decir, cuando salga la primera persona dentro del círculo y diga algo que le guste o tenga, se unirán aquellas personas que compartan lo que se ha dicho, pero estas ya no tendrán que volver a su sitio, sino que otra de las personas que se encuentra dentro del circulo tendrá que decir otra cosa para ver quien más se une. Se trata de intentar no romper la cadena y que finalmente todos los chicos/as acaben en el centro. OBSERVACIONES: Es importante que los chicos/as entiendan bien la actividad, por lo que es recomendable que el educador/a realice primeramente un ejemplo. Además, es importante que en la sala haya un clima agradable y silencioso, como en todas las actividades, con la intención de que los chicos/as se concentren en la actividad y escuchen bien a todos los compañeros/as cuando hablan. ANEXO 28. La maceta de todos. Nombre: LA MACETA DE TODOS Familia: Actividad de respeto (4º valor) Objetivos: - Aprender a respetar a los demás, al entorno y a uno mismo. - Aceptar los gustos, preferencias e intereses de los demás. - Construir todos juntos una maceta, para respetarla y cuidarla entre todos. Desarrollo: cada participante se coloca en una silla y se aproxima a las mesas de la sala, estableciendo cada uno un espacio amplio para trabajar sin problemas de choque con sus compañeros/as de al lado. Encima de las mesas estará colocado todo el material necesario para construir la maceta. Para comenzar, a cada persona se le entrega una piedra de tamaño mediano y hojas de papel de periódico para situarlas debajo de la piedra, así como un Materiales: - Sillas y mesas. - Rotulador permanente. - Hojas de papel de periódico. - Tempera, pinceles, agua. - Pegamento fuerte (cola caliente). - Adornos (pegatinas, purpurina, brillantes, etc.). - Una planta. - Equipo de sonido. - Música relajante de fondo. - Grabadora (contar con la aprobación). Espacio: sala de espera. Temporalización: aproximadamente entre 35 o 40 minutos. pincel y tempera para cada persona. Los chicos/as comenzaran pintando las piedras del color que prefieran y a adornarlas con los materiales que deseen, todo esto de manera libre. Tras ello, se dejará unos minutos para que las piedras se sequen, y después, se le podrá escribir el nombre de cada uno, de manera que se pueda localizar en la maceta la piedra de cada persona. Finalmente, cuando estén todas las piedras listas se pegarán unas a otras, intentando que cuadren para crear la maceta como la del dibujo (cuadrada), y se colocará en medio una planta que cuidarán entre todos (esta la aportará el educador/a) Cada piedra representará a cada persona, de manera que ninguna será idéntica a otra, ya que cada persona tiene sus gustos, preferencias e intereses, pero de igual forma todas deben ser respetadas para poder crear finalmente la maceta, puesto que si falta alguna piedra la maceta no estará estable y se romperá. Por último, es importante mencionar que, en la medida de lo posible, en todas las sesiones se utilizará una grabadora (de audio y vídeo) para recoger las actividades que los chicos/as han ido realizando durante el taller, con el fin de observar el proceso de estos/as, e incluso, la comunicación verbal y no verbal tanto de los participantes como de los educadores/as. Variante: - En lugar de construir una maceta pegando todas las piedras que los chicos/as han diseñado, se pueden colocar todas encima de la tierra de una maceta, como decoración, sin necesidad de utilizar pegamento. Todo dependerá del tiempo con el que se cuente. OBSERVACIONES: Para realizar esta actividad con éxito y dentro del tiempo establecido, es importante contar con la ayuda de varios profesionales, ya que serán ellos/as quienes ayuden a los chicos/as y les vayan dando indicaciones durante el desarrollo de la esta. Además, en esta actividad se contará con una música relajante de fondo para que los chicos/as se relajen, se concentren y disfruten aun más de la actividad junto a sus compañeros/as. ANEXO 29. Respetar para ser respetado. Nombre: RESPETAR PARA SER RESPETADO Familia: Actividad de respeto (4º valor) Objetivos: - Enseñar la importancia de respetar a los demás, al entorno y a uno mismo. - Fomentar espacios con respeto. Desarrollo: los participantes se colocan en medio círculo y sentados, bien en sillas, alfombrillas, toallas o esterillas, dependiendo de los materiales con los que se cuente. Tras ello, el educador/a mostrará a los chicos/as un breve video (3:30 min.), el cual narra un cuento sobre el valor del respeto. Además, es un vídeo apto tanto para las personas que tiene lectoescritura como para aquellas que no, ya que se puede escuchar y al mismo tiempo leer. Asimismo, es fácil de entender y muy visual. Una vez se haya visualizado el video, se puede dedicar unos muy breves minutos a dialogar sobre lo que han visto o entendido los chicos/as, así como para que el educador/a transmita el mensaje principal del vídeo: “Para ser respetado hay que Materiales: - Sillas, alfombrillas, toallas o esterillas. - Proyector y ordenador. - Grabadora (contar con la aprobación). Espacio: sala de espera. Temporalización: aproximadamente entre 5 o 10 minutos. respetar a los demás. Cuando una persona no respeta a otra le hace daño, y ese daño siempre permanecerá, aunque se pida disculpa”. Por último, es importante mencionar que, en la medida de lo posible, en todas las sesiones se utilizará una grabadora (de audio y vídeo) para recoger las actividades que los chicos/as han ido realizando durante el taller, con el fin de observar el proceso de estos/as, e incluso, la comunicación verbal y no verbal tanto de los participantes como de los educadores/as. Variante: - Ninguna. OBSERVACIONES: Para el desarrollo de esta actividad es importante que el vídeo se vea y se escuche bien, por lo que sería conveniente que, antes de enseñarlo a los chicos/as con los cuales se va a trabajar, se hiciera una prueba en casa u otro lugar para ver la calidad con la cual se cuenta, ya que muchas veces suele haber inconvenientes con el sonido o ciertos imprevistos. ANEXO 30. Parchís humano de valores. Nombre: PARCHÍS HUMANO DE VALORES Familia: Actividad de despedida Objetivos: - Fomentar la participación activa. - Mejorar las habilidades sociales y comunicativas. - Mermar la competitividad. - Fortalecer la confianza en uno mismo y en los demás. 6 Todo lo que he aprendido me servirá para relacionarme mejor con las personas. 7 Todos mis compañeros/as me caen bien. 8 Durante todo el taller me he sentido bien, cómodo y alegre. 9 Considero que he mejorado las relaciones con mis compañeros/as. 10 Me siento muy feliz por haber participado en el taller “La brújula de los valores” 11 He conocido cosas que antes no conocía de mis compañeros/as. 12 Me gustaría continuar trabajando con más actividades. 13 Volvería a repetir la experiencia. 14 Gracias a las actividades he hecho nuevos amigos/as. 15 Ahora la sala de espera me gusta más. Preguntas complementarias: ➢ ¿Qué actividad te ha gustado más? ¿Por qué? ➢ ¿Qué actividad te ha gustado menos? ¿Por qué? ➢ ¿Qué cambiarías o mejorarías del taller? Muchas gracias por su ayuda y colaboración, los datos son totalmente confidenciales por lo que no se hará difusión de ellos. Un saludo. SUGERENCIAS: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………. ANEXO 34. Evaluación de los chicos/as durante todas las sesiones (autoevaluación). Nº ÍTEMS BIEN REGULAR MAL 1 He asistido a la actividad que se ha desarrollado en la sala de espera. 2 He llegado puntual a la sala de espera (9:00h). 3 He prestado atención a mis compañeros/as y a los profesionales. 4 He aprendido con las actividades. 5 He pedido ayuda cuando lo necesitaba. 6 He resuelto las dudas que tenía. 7 Me han gustado las actividades realizadas. ANEXO 35. Evaluación mediante la observación (educador/a). Nº ÍTEMS SÍ NO ¿POR QUÉ? / ¿CUÁL? 1 ¿Se han cumplido los objetivos previstos? 2 ¿Ha ocurrido alguna incidencia importante? 3 ¿Han participado todos los chicos/as? 4 ¿Ha sido adecuado el comportamiento de los participantes? 5 ¿Ha sido apropiado el tiempo estipulado? 6 ¿Se ha necesitado más material del previsto? 7 ¿El equipo humano ha sido suficiente? 8 ¿Se han ajustado las actividades al espacio? 9 ¿Hay otros aspectos que se deben mejorar? 10 ¿Se ha conseguido algo con todo esto? Otras observaciones: