T ESIS DOCTORAL:
La a ltern ancia E sc uela T rabajo y lo s do ce nt es
tutores: un a investi gació n explor at iv a
L’Alternan za Sc uola Lavoro e i doc enti t utor :
un’inda gine espl orativa
(Convenio de Cot utela par a e l C urso de Doc to ra do entre la
Universidad de Bu rg o s –Esp a ña- y la Un iv ersità d e gli Stu d i di Pal ermo – It alia -)

Docto ra n da
Chia r a Varrica
Director es :
Giusepp a Ca ppuccio
Fernand o Lezc ano Bar bero

Bur gos /Pal er mo , Novi em bre de 20 19
UNI VE RSI D A D DE B URGOS
DOCTORADO EN EDUCACIÓ N

- 2 -

ff/ �
UNIVERSIDAD
DE BURGOS
La professoressa Giuseppa Cappuccio, docente presso l'Universita degli Studi di
Palermo y el Doctor Fernando Lezcano Barbero, profesor de la Universidad de
Burgos
SOTTOLINEA che la tesi di dottorato dal titolo "L'Alternanza Scuola Lavoro e i docenti
tutor: un'indagine esplorativa", svolta dalla dottoranda Chiara Varrica, soddisfa tutte le
condizioni richieste per essere presentata e difesa pubblicamente, sia per la pertinenza
e tempestivita della materia trattata sia per la procedura metodologica seguita: adeguata
contestualizzazione, rigorosa procedura per ottenere ed elaborare informazioni e
adeguata argomentazione delle conclusioni. Questa ricerca presenta importanti linee di
ricerca.
HACEN CONSTAR que la Tesis Doctoral titulada " La alternancia Escuela Trabajo
y los docentes tutores: una investigación explorativa", realizada bajo su dirección por
D ª . Chiara Varrica, reúne todas las condiciones exigibles para ser presentada y
defendida públicamente, tanto por la relevancia y actualidad del tema tratado
como por el procedimiento metodológico seguido: adecuada
contextualización, riguroso procedimiento de obtención y tratamiento de la
información y adecuada argumentación de las conclusiones. La presente
investigación presenta importantes líneas de investigación.
Pe r tut ti quest i mo tivi, siamo d'accordo che la presentazione e la difesa dell'opera in
questione debba essere autorizzata.
Por t odo ello manifestamos nuest ro acu erdo pa ra que sea autorizad a l a presen tación y
defensa del t rabajo referido.
Direttori della Tesi/ Directores de la Tesis
Fdo Giuseppa Cappuccio �reetflQ Barbero
Palermo, 12 Novembre da 2019

A mio padre, a mia madre , a m ia sorella
A nonna Maria
A mio marito Giovanni

2

La presente te si dottor ale è frut to di un lungo e del icato lavor o di r icerca, di studio
e di rifless ione s ull’ Alternanza Scuola L avoro sia i n ambito italiano che s pagnolo e
sulla percezione che i docenti tutor hanno de lla metodologia r ealizzandola
all’inter no dei diversificati indirizzi di studi seconda ri superior i .
La trasversa lit à de i contenuti ne costituis ce la grande r icchezza e la grande
compless i tà.
La s ua realizzazione è frut to di continui conf r o nti c on la tuto r la P rof . ss a G.
Cappuc cio che attraverso spunti d i rifl ess ioni ha perm ess o la definizione e la piena
realizzazione del pr ogetto di ricerca e della stesura della tesi.
Ringrazio i docenti del Dipar timento di Scienze Ps icologiche, Pedagogiche,
dell’E sercizio Fisico e della F ormazione e la coord inatri ce del dottorato la Prof . ss a
A. La Marca che in questi anni hanno arr icchito la mia fo rm azione personale e
prof ess ionale.
Des idero, altr esì, ringraziare il P rof. F. Le zcano Barbero e la Pro f .ssa R . Cas ado
Muñoz dell’Università di Burgos, per il loro pre zioso sostegno e supporto nella
realizzazione della parte i nternazionale della ri cerca durante i mesi trascorsi in
Spagna.
Un r ingraziamento è dovuto ai docenti tutor dell e s cuole s e condarie di secondo
grado s iciliane e spagnole per ave r pa rt ecipato alle interviste e a tutti i docenti tutor
italiani che hanno ris posto al Questionario sull’Alternanza Scuola Lavoro.
Una dedica spe ciale va a mio padre, mia madre, mia sorella, mio marito Giovanni
e i m iei nonni pe r avermi supportata in t utti qu es ti anni di studi . L’amore e il
sos tegno che mi hanno dimostrato rendono questo traguardo ancora pi ù pr ezioso.

3

“L ’ insegna nte è la persona alla quale un genitore a ffi da la cosa più pr ezios a che
poss iede suo f iglio: il cervello . Glielo affida perch é lo tr asfor mi in un oggetto
pensa nte. Ma l’ insegna nte è anche la persona alla quale l o S tato af fida la sua cosa
più pr eziosa : la collettivi tà dei cervelli, pe r ché div entino il paes e di dom ani” .
Piero Angela

4

5

Ind i ce
Intr oduzione .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..

12

Prim a parte. Framework teoric o

21

Capitolo 1 ....verso la formazione prof ess ionale e l’evolu zione della
relazione tra scuola e lavoro

23

1.1 I l percorso storico della Form azione Pr ofess ionale tra a ppr endistato e
scuola : dall’epoca antica f ino all ’età moderna .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .

24

1.2 I l rappo rto scuola lavoro nella pedagogia moder na : l’apprendistato e
le pr ime forme di scuole profes sionali .... .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .... . .

33

1.3 I l modello pe dagogico del rapporto scuola lavo ro dalla Rivoluzione
Industriale fino al XIX sec olo: il duplice pass aggio dal luogo di la vor o
alla scuola e dall’ apprendistato al libro .. .. .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. .. .. .

35

1.4 Le scuole pr ofessionali, l’istruzione tecnica e l’apprendistato
nell’I talia della prima metà del XX se colo .. .. .... .. .. . .. .. .... .. .. .. .. .... .... .. . .

47

1.5 Verso l’alternanza tra teoria e p ratica nei pe rcorsi di i struzione e
for mazione profes sionale e nell’ apprendistato .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .

52

1.6 I l passaggio dalla teoria-pratica- teoria alla pratica -teoria- pr atica:
seque nza pos sibile? ... .... .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .... .

56

1.7 S viluppo dei modelli di base dei sistemi di form azi one prof ess ionale:
fr ances e, inglese e tedesco def inendo il nuovo rapporto tra scuola e
lavoro .. .. .. . .. .. .. .... .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .

62

Capitolo 2 L’Alternanza Scuola Lavoro nella pr ospettiva Europea

70

2.1 La f ormazione profess ionale in E uropa: dal Trattato di Roma (1957)
alla costituzione dell’ Unione E u ropea .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. .. .

72

2.1. 1 La formazione profess ionale in Europa: dalla S trate gia di L isbona
(2000) ai giorni nostri .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .... .. . .. .. .. .... .. .. .. .. .. ... ....

80

6

2.2 I modelli del la For mazione Professionale e dell’alt ernanza in E uropa
.. .. .... .... .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. .

106

2.2. 1 Il modello fondato sull’Apprendistato: il sis tema di for mazione
prof ess ionale tedesco ... .. .. .... .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .... .. .. .. . .. .... .. .. .. .. .. .... . .... .

112

2.2. 2 I l m odello di appr endistato danes e .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .

116

2.2. 3 I per corsi di apprendistato paralleli a quelli s col astici nel s istem a
educativo inglese .. .. .. .... .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .... . .. .. .. .. .... .. .. . .. .. .. .. .

117

2.2. 4 I l modello di f ormazione frances e: l’integr azione tr a School- Based
Le arning e Work- Based Le arning .. .. .... .. .. .. .. .. .... .. .. . .. .. .... .. .. .. .. .. . .. .. .. .

119

2.2. 5 Il m odello di formaz ione nei Paes i Bas si: l ’integraz ione tra School-
Bas ed Le arning e Work-Ba sed Learning in Olanda .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .

122

2.2. 6 L’alternanza scuola lavoro nei modelli School-B as ed Learning nelle
Repubblica Ceca e Pol onia .... .. .. .. .. . .... .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .

125

2.2. 7 Aspetti comuni e differenti .. .. .... .... . .. .. .... .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .... .

128

Capitolo 3 Wor k- Base d Learning e l ’Alternanza Scuola Lavoro: teorie
e mod elli

130

3.1 I l valo re formativo del lavoro: Work-Ba sed Learn ing e Alternanza
Scuola Lavoro .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. ....

131

3.2 I l percorso pedagogico del Work-Ba sed Lea r ning ..... .. .. .. .. .... .. .. .. .. . .

135

3.3 T eoria dell’App r endimento Situato ( Situated Lear ning T heory ) .. .. . .

139

3.3. 1 La Teor ia dell’ Attiv ità ( Activity Theory ) .. .. .. .. .. .... .... .. .. .. .... .. .. .. .. .. ... .

142

3.3. 2 Dalla T eoria dell’ Attività di T e r za Generazione al Capability
Approach e all’ Apprendistato C ognitivo ( Sit uated Cognition ): per
un eff ettivo valore dei programmi Work-B ased Learning .. .. .. .. .. .. .. ..

150

3.4 Lo sviluppo dell’apprendimento basa to sul lavo ro ( Work- Based
Le arning) .. .. ... .... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .

155

13

a nor ma dell’articolo 4 della legge 28 marzo 20 03, n . 53”) attuativo del l’allor a
flessibile Alternanza Scuola Lavoro e , suc cess iva mente, con DD . PP. RR . nn. 87-
89 del 15 marzo 2010 (rior dino degli istituti pr o f ess ionali, degli istituti tecnici e i
licei) che r afforzavano la collaborazione tra scuola e mondo del lavor o, anche se i
licei rimanevano al mar g ine di una possibile integrazione tr a i due momenti
for mativi. La Le gge n. 107/2015 (art . 1, commi d a 33 a 43) impone l’ obbligo di
percorsi di for mazione on-the job sia per gli istituti tecnici e pr ofessionali,
prettamente or ientati al lavo ro che «[...] anche in in dir izzi di studio non direttamente
orientati all ’im miss ione di retta nel mondo de l lavoro qua nto piuttosto al
proseguimento degli studi nel t erzo livello di istru zione» ( T orre, 2016, p . 140 ) in
altri termini rivolti al sis tema li cei.
La nor mativa stabilisce, i nfatti, per l’anno scolas tico 2015/2016, l’avvio ufficiale
della nuova metodologia espres sa in un totale di 4 00 ore di percorsi di Alternanza
Scuola L avoro per gli i stituti tecnici e p rofessionali e 200 or e, invece, nei l icei. Tale
obbligo c ompor ta il r ipensamento dell’impianto didattico di insegna mento e
apprendimento vol to all’acquis izione d i compete nze non solo formali ma anche
infor mali di apprendimento (Choombs, 1989; Ma rsck & Watkins, 1990; Rusaw,
1995; Livingstone, 2000; Beckett & Hager, 2002).
Ques ti pri mi anni scolastici hanno determinato, infatti, una fase di transizione per
gli adde tti ai lavor i (consigli di clas se, doce nti t utor , tutor aziendali e dirigenti ,
famiglie e s tudenti) tanto da evidenziare pos sibili miglio r amenti s ia dal punto d i
vista legis lativo
2

che all’inter no dei percorsi c alati nelle diver sificate realtà
regionali, comunali e cittadine.
Inf atti, come affermato da Marcone (2017a, p . 345 ) «i pr ogetti di alte rnanza s cuola
lavoro devono diventare oc casioni di par tecipazione attiva piuttosto che come

2

La Legg e d i B i lanc io 2019 ( “Legge 30 dicembr e 20 18, n. 145. B ilan ci o di prevision e d ello St ato
per l’ann o fin anzi ari o 2019 e b ilancio pluri e nn ale pe r il t r i ennio 2019-202 1”) da l l’ a rt. 784 all’art .
787 ri nomin a i percors i d i Alter nanza Scuo la L avoro i n “P ercorsi pe r le Comp etenze Tra sv ersali e
per l’Or i entamen to ” . La L e gg e n on mod i fica la struttur a della metodologi a m a la durat a c ompl essiv a
delle attiv i tà: non inferi ore a 210 ore nel t r ie nn io te rmin ale del p er c orso di stud i degli istitu ti
profession ali; non inferiore a 150 or e n el second o bi e nnio e ne ll’ul ti mo anno d el perco rso di stu di
degli i st it u t i tecni c i; non inf eriore a 90 ore n el s e condo biennio e ne l qu int o ann o dei l i cei .
Disposiz ioni re s e op e rativ e in dat a 8 ottobr e 2019 da l D . M . n . 774 del 4 settembr e 20 19 e d all a
nuova Guid a “Pe rc ors i per le Comp etenz e tra sv ersa l i e p er l’orien ta me nto” p ubblicat a dal MIUR .

14

spesso accade , essere vis suti all’inter no del sistema scuola e del si stema azienda,
meramente come un’appendice che poco o nulla ha a che f are con i rispettivi
obiettivi primar i» o peggio ancora adempiere ad u n mero bisogno bur ocratico , con
l’obiettivo di « [ ...] far matu rare nel ragazzo, un appr occio osmotico tra la
conosc enza e la realtà» ( Marcone, 2017b).
Pensare, quindi, m omenti di alternanza efficaci volti all’ in tegr azione tr a scuola e
impresa «alla luce delle pratiche di maggior suc cess o si può d ir e che l e modalità
ottimali sono quelle che conse ntono di:
- far p recedere a ll’ espe r ienza di lavo ro att ività p reparatorie d i in formazione e
di incontr o con gl i studenti delle class i coinvolte, gl i insegnanti, i tutor
scola stici e aziendali, i genito ri ;
- realizzare le espe r ienze di lavoro , almeno in pa rte , nel corso dei process i
for mativi, progettandole prefer ib ilmente in continu ità su più clas si;
- coinvolgere classi intere ne ll’ espe r ienza, o comunque far condividere
obiettivi, signif icati, caratte r istiche agli studenti che non vi par tecipano
direttamente e agli insegna nti;
- adottare, per la formazione in azie nda, a ppr occi didattici ispirati al problem
solving , all’ apprendimento per p rogetti e per comp iti attraverso cui mettere
alla prova gli studenti, la l oro disponibili tà e c apacità di mi surarsi c on il
contes to lavorativo e, di conseguenza , anche la q ualità e l’appropriatezza
delle conoscenze acquisite nella f orm azione scolastica nonché degli stili d i
insegna mento/apprendimento scolas tico;
- sviluppare percorsi di apprendimento che permettano, a partire dalla
conosc enza delle prestazioni richieste dell’ attività d i lavoro, di acquisire una
conosc enza più c omplessiva della struttur a aziendale, della sua
organizzazione gerarchica e funzionale, delle rel azioni tra diver se figure
prof ess ionali;
- privilegiar e, nella f ormazione on the job, le competenze tr asve r sali e
polivalenti;

15

- monitorar e, in base ad indicatori condivisi, l’and amento dell’esperienza,
coinvolgendo gli studenti in p rocess i di a utovalutazione e ver ificandone i
risultati in incontri r icorrenti tra tuto r scolas tici e aziendali e gli ins egnanti»
(Allulli & Farinelli, 2014, pp. 751-752).
Finalità che hanno t rovano riscontro negli studi condotti soprattutt o nell ’ar ea del
nord Europa riguardanti:
• analisi delle dif ferenti caratteristiche dell’ appr endimento costruito in
contes to scolas tico rispetto a quello cos tr uito in co ntesto lavorativo (Zitter
& Hoeve, 2012) attraverso:
• i fatto r i che , nei due contesti rispettivamente, favorisc ono l’acquisizione di
un appr endimento signi f icativo e s ostengono la motivazione ( Schaap,
Baa r tman & de Bruijn , 2012);
• gli aspetti che f acilitano la cos tr uzione di competenz e, pr ofessionali e
trasversa li, e ne sos tengono la tras f eribilità (Akkerma n & Bakke r , 2012);
• gli elementi che sostengono la costruzione dell’identità pr ofess ionale e la
transizione al lavor o (Flynn , P il lay & Watters, 2016);
• i fattori di eff icacia delle pr atiche attuate con i divers i approcci, defi niti sulla
base degli esiti dei percor si o della percezione dei differenti atto r i coinvolti
(Metso, 2014; Mets o & Kianto , 2014; Taylor, Leh man & Raykov, 2015)
3

.
Inoltr e altri studi empir ici inte rnazionali
4

condotti «s ulle espe ri enze di Work- Ba s e d
Le arning o Work- Related Lea r ning hanno dimostrato l’ ef fi cacia dell’integrazione
tra i due mondi (sc uola e lavor o) al fine d i creare ambienti comuni di
apprendimento» ( Tino & Fedeli, 2015, p. 214) .
In definitiva concordiamo con T orre ( 2016 , p. 141) «[. ..] che l’ app rendimento degli
studenti è tanto più significativo (dal punto di vis ta dello sviluppo delle strategie di

3

Cfr. Torr e, 2016, p. 141.
4

Studi su e sp erienze di apprendime nto s it u at o che permet tono agli st udenti di c onos cere il mondo
del lavoro , di sv il up pare compe te n ze profess ional i e t ras versali uti l i pe r chi è chiama to ad
apprender e in c hiave lif e long l earni ng (W o rdwide, 2009 ); d i svil uppare la motivaz ione pe r
l’apprend imen t o (H opkins, 2008 ); d i s perime ntare l’e fficaci a di u n ra pporto c on adulti ne i luoghi di
lavoro (B e nn et, 20 07) , o l’inc lusivit à dei luog hi di l avor o (Benne t & Gallagh er , 201 3), sul l e
prestazioni d ei lavora t or i disabil i , p er tes ta r e le loro c omp et e nze, come la t rasferib ilità de lla teori a
alla pr a tica (Fur co, 1997) , la loro capa ci tà di g estire i l tempo e le abilità com port a ment ali (Coll e t
al., 2009) .

16

apprendimento, delle competenze pr ofessiona li e tr asversa li e del lo ro transfer,
della costruzione dell’identità profes sionale) quanto pi ù le esperienze condotte nei
due contesti (della s cuola e del lavoro) sono par te d i un progetto comune, condiviso
e integrato da parte di tutti gli atto ri
5

».
Quindi «[... ] peculiarità dell’Alternanz a Scuola La voro, come per gli approcci
Work-B ased Learning, Work-R elated Learning, è di ess ere una for ma di
apprendimento s ituato che non viene effettuata in un unico conte sto, ma a ll’ inte r no
di uno s pazio fatto di atti vità di collaborazione e d i condivis ione tra due conte sti»
(T ino & Fedeli , 2015 , p. 215).
Ques to spazio di intersezione tr a i due sistemi defi nibile “te r zo” invita la scuola e
il lavoro a confrontarsi attivando un “dialogo” (Gut ierrez, R ymes & Larson, 1995) .
I rappresentanti di questo dialogo e di questo conf ronto sono pri ncipalmente t r e:
Ø lo studente pr otagonista dell’azione;
Ø il docente tuto r scolas tico che ha la funz ione di f acili tator e
dell’apprendimento e di ponte con l’azienda;
Ø il tutor aziendale garante della fo rm azione aziendale e di tutte le procedute
condivise.
Relaz ionati a sua volta con la scuola, l’ impres a, il t err itori o e le famiglie.
Le s uddette premess e hanno portato alla realizzaz ione di un lavoro di ri cerca
composto di due parti. La p r ima parte , all ’i nter no de lla qua le, sono definiti i
fondamenti teorici della metodologia dell’Alte r nanza Scuola L avoro; la se conda
parte descrive l a pr ogettazione e l ’esec uzione de ll’ indagine esplorativa sulla
metodologia.
In pa rticolare il pr imo capitolo des crive il perco rso s tori co, soc iale e legislativo che
dall’epoca antica fino al XIX s ecolo ha portato all’i dentifi cazione di t re modelli che
gettarono le basi per l a costruzione dei f utu r i sis temi di istruzione e for mazione
prof ess ionale europei: liberale o di mercato apparso per la pr i ma volta in Gr a n

5

S tudi cond otti neg li ul timi a nni da E nd e dijik & Br onkhors t, 2014; Nielse n, 2009; N ie me yer, 2014 ;
Virtanen , Tyn jälä & Et el ä pe lto , 2 014 .

17

Bretagna; la prima applicazione del modello burocratico r egolato dallo Stato in
Francia e l’orientamento corporativista e pr o fessionale del modello duale tedesco.
Il secondo capitolo si occupa dello studio e della definizione degli attuali m odelli
di is tr uzione e fo rmazione dei principali Stati m embri della Comunità Eur opea.
Altresì abbiamo ana lizzato i diversi documenti e manati dall’E uropa c he dalla
Strategia di L isbona (2000) in poi, s ono volti ad inte grar e l’apprendimento lifelong
learning e il potenziamento della for mazione prof ess ionale con la metodologia
dell’apprendimento on the job (Work-Bas ed Learn ing).
Il valore for mativo del l avo ro all’interno dei perco rsi di Wor k-B ase d Lea r ning e la
loro azione pedagogica sono oggetto di studio del terzo capitolo . In quest’ultimo
sono approf onditi gl i eleme nti d i r icerca della Situa ted Learning Theory , a ttr averso
lo sviluppo del cos tr utto di comunità di pratica di Et ienne Wenger e di J ean L ave
(1991) e Wenger ( 1998; 2009 ) , e dell ’ A ctivity T heo ry , studiata da E ngeström ( 1987;
1993; 1999a; 1999b; 2001; 2004; 2005; 2009; 2011). Ques t’ ultima teo ria è
ispiratrice dell’“Apprendistato Cognitivo” ( Sit ua ted Cognition ), all’interno del
quale il docente tutor, al f ine di rendere e fficaci i percorsi di Alternanza Scuola
La vor o, prom uove la di mens ione metacognitiva, la rifles sione c r itica e
l’esplorazione (Bertagna, 2016a , p. 335).
La poss ibilità di alternar e m omenti di f ormazion e teorica a m omenti di pratica,
come “terzo spaz io” volti a f avorir e l ’apprendimento degli studenti dai 15 ai 18 anni
sono approf onditi nei due m odelli di istruzione e formazione italiano e s pagnolo
6

.
In particolare il quarto capitolo tr atta dell’evoluzi one storica, soc iale, legislativa e
pedagogica del M ódulo de Formación en Centr os de Trabajo del la Formación
Profesional B ásica , percor so par allelo del l’ E duc ación Secundaria Obli gatoria
(E SO) spagnola. I l qu into capitolo espone, in fine, l’evoluzione della relazione
scuola lavoro nel sis tema scola stico italiano, della contr apposizione tr a per corsi di
Istruzione e F ormazione Pr o fessiona le (I eFP), istituto dell’app r endistato e

6

L’occas ion e di approfond ire i l p rocess o di A lterna nza Sc uola La voro in Spa gna è fru tt o della
convenz ione e del la co l labor azione t r a l ’Uni ve rsi tà di Burgos e l ’U niversit à di Pal e rmo. La
perman enza pr e sso l’Un ive rsità di Burgos , n e l l ’a. a . 2 017/2018 , all’in terno de gli a cc or di d el
Dottorato I nternazio nale in “Forma zione P edagogi co-Didat tica de g li Ins e gn anti”, mi ha permes so
non so l o l’approf ondim ento te or ic o ma l ’incon tro con le realt à locali che porta no avanti l ’Al t ernan za
Scuola La v oro.

18

l’Alter nanza S cuola Lavoro (adesso denominati “Percorsi per le Competenze
Tr asve r sali e per l’ Orientamento”) che hanno caratterizzato i l dibattito poli tico e
pedagogico della seconda metà del Novecento fino ai gior n i nostri .
La se conda part e del lavor o è cos ì struttu r ata: il primo capitolo des crive l a
realizzazione dell’ indagine esplorativa con l’i n dividuazione del problema; la
for mulazione delle domande, delle ipotes i e degli obietti vi della r icerca;
l’indivi duazione della metodologia della ricerca nel Mixe d M ethod R ese arch
perché, come sottolineato da C res well & Plano Cla r k (2007), G r eene (2007),
Teddlie & Tas hakkori (2009) e Cresw ell (2015), ut ilizza sia metodi quantitativi s ia
quelli qualitativi permettendo allo studio di diveni re più completo con elementi di
analisi e di r ifles sione. Inoltr e il capitolo tratta d ella def inizione degli strument i
dell’indagine esplorativa e la individuazione dei destinatari. P er quel che concerne
la f ase qualitativa abbiamo r ealizzato le int erviste semi- struttur ate nelle tre versioni:
la prima defini ta “ pilot a” somministrata a una doce nte tutor e una or ientat rice della
città spagnola di Burgos; la se conda volta a rile vare gli aspetti dell’Alternanza
Scuola Lavoro in ambito siciliano ( comuni di Agr igento, Caltanis setta, Tr apani e
Palermo) e somministrata a 53 docenti tutor dell a scuola se condaria di secondo
grado. I nfine la versione spagnola inerente alla F o rmación P rofes ional B ásica e i l
Módulo Formación en Centros de Trabajo somministrata a 7 docenti tu tor e 2
orientatori . L’analisi delle i nterviste, svolte in ambi to siciliano, è stata acco stata alle
rif less ioni sui RAV (Rapporto di Autovalutazione di I stituto) con la f inalità di
approfondir e la realtà te r ritoriale degli istitut i sec ondari di secondo grado .
Il se condo capitol o tr atta dell’ analisi delle in tervi ste se mi-strutturate con i
progr ammi Open Code e ATLAS.ti r icavando co rr elazioni uti li alla definizione
dello strumento quantitativo, il “Ques tionari o sull’Alternanza Scuola Lavoro”.
Il terz o capitolo espone l a costruzione su modulo Chrome del “Questionario
sull’Alternanza Scuola Lavoro” e la s ommi nistra zione a un campione di docenti
tutor i taliani. Dallo studio dei 492 questionari pe rve nuti con il prog ramma SPSS
sono emersi elementi utili vol ti a r ilevare la percezione che i docenti t utor hanno
rispetto l’ attuale metodologia con ipotesi di nuove linee di r icerca .

19

Inf ine in appendice vengono p r ese ntati gli s trumenti dell’ indagine esplorativa: le
tre versioni delle interviste semi-s tr utturate ( “pilota”, la ve rsione italiana e
spagnola ) e il Questionario sull ’Alter nanza Scuola L avoro.

20

21

Prima Par te
Framework te orico

22

29

dalla Chiesa, dai cavalieri, che hanno con il compito di combattere, e dalla pl ebe
che lavora. Ma accanto a questa gerarchia soc iale troviamo anche gli artigiani
urbani che, uniti in corporazioni e ass ociazioni, saranno pr otagonisti indis cussi fi no
alla Rivoluzione I ndustriale.
Inf atti, «nel periodo medievale – soprattut to dopo il Mille – le Corporazioni d ’ar ti
e mestier i
13

, sorte già nel mondo romano , vanno acq uise ndo sempre più il carattere
di or ganizzazioni sociali, t anto da divenire forze importantissime, a volte
determinanti, nella vita di tutti i Comuni. Du ra nte l’età r inascimentale, esse
giungeranno ad ese rcitar e un dominio incontrastato sulla vita economica, politica e
socia le della città» (Zago, 2017, p . 193). La città divenne, allo ra, un polo per il
commercio dove si creò una f o r ma grezz a di capita lismo collegato ad una richiesta
maggiore di domanda e off e rta sulle merci di scambio, f ondato sul contenimento
dei costi di p roduzione in funzione della gran quan tità di manovalanza p roveniente
dal ce to più bass o della società. Ric or d iamo, inol tre , che dur ante il B ass o Medioevo
le Corpor azioni di mestieri si svilupparono parte cipando all’ ampliamento delle
città. Questo portò le Corpor azioni ad es sere sempre più presenti nei proces si
decis ionali della politica cittadina, dando luogo a ri valità t ra le varie categorie di
mestieri; tale situazione perdurerà lungo tu tta l’Età Moderna.
Brunet Icart & Moral Martín (2016 , p. 68) a tal proposito aff e rmano che «una
produzione di beni e f ornitura di servizi fu possibile grazie all’es istenza di un
consis tente numero di mestieri legittimato per q ualsias i pr oduzione o servizio,
motivo per il quale la tras missione di c onoscenz e [...] f u condotta al suo interno.
Per questo mot ivo che t utti i mestieri forma r ono i suoi l avoratori nelle attiv ità e
nelle conoscenz e neces sarie per il suo sviluppo». Pirenne (2011 ) chiama ques to
momento «Rivoluzione del mestiere» dove i lavor ator i er ano divisi in tre categorie

13

Le categorie profess i on ali (Corpor azion i), divenu te dur ante i l XVIII s ec o l o s indacati , s i
occ u parono di s ostener e la ci ttà per t u tt a la dur ata d ella l o ro esist e n za. Le C orpor azioni «er a no
associaz ioni mer c anti li e artigi ane sorte pri n c ipalme nt e per ragioni econom iche . Furono libere da
ogni imposta zi o ne del poter e po l itico ( al meno ne l perio do iniz ia le) , avend o a vuto la poss ibil i t à di
autorego la rs i. E sse mir a v ano prin cipalme nte a promuov ere un’azion e coll ettiva di c onsol ida me nto
del mercat o, attrave rso l’off erta di prodo tti d i qua lità ecc e llen te ; a p erfezionar e la te c nica pro dut t iva
(di cui si cercav a di ma ntenere i se greti) e a d i fender e le vi e di traffico comm erciale» ( Za go , 2017,
p. 193) .

30

all’inter no delle Corporazioni: gli apprendis ti, i c ompagni (o s oci) e i maestri (o
mas tri)
14

.
Solo i maes tr i e i compagni poteva no accede re alle Corporazioni, gli app r endisti
15

«ne erano esc lusi fino a quando non dimostravan o di aver raggiunto le capacità
prof ess ionali degli oper ai o dei compagni, e po i eve ntualmente dei maes tr i. Dur ante
il periodo di formazione la pos izione dell ’appren dista non era molt o diversa da
quella de l servo: egli non poteva sottosc r ivere ne s sun contratto, doveva vivere e
lavorare alle esc lusive dipendenze del maestro (che, in cert i casi, avrebbe potuto
anche cede r lo ad un collega), e, se abbandonava la bottega , vi e ra ricondotto con l a
for za. In caso di ripetute “evas ioni”, poteva esse r e escluso d a qualsiasi “corpo di
mestieri”. La durata del pe riodo di apprendistato solitamente era prevista dai vari
Statuti ed era m olto varia, sia in relazione ai dive r si mestieri sia in r elazione alle
località. I n genere si aggi rava sui 5-6 anni . Per al cuni mestieri i r egolamenti non
davano precise indicazioni. Gli obblighi che ass umeva il maes tr o nei confronti
dell’apprendista erano molto meno g ravosi: egli er a tenuto a insegnargli il mes tiere,
ad ospitarlo, nut ri rlo e vestirlo; in qualche caso anche a versargli un modesto
sala r io». (Zago, 2017 , p . 193).
Esistevano alcuni as petti collegati alle Corpor azioni che erano all’avanguardia
rispetto a l contestuale periodo storico- sociale; ricordiamo pr incipalmente c he molti
Statuti contenevano delle norme contro lo sfrutta mento dell’i nfanzia e dei giovani
apprendisti; che solo i maestri iscritti all’ Arte e solo coloro i quali avevano dato
garanzie di possede re il mestiere pot evano avere ap prendisti; che il maestro, inolt re ,
doveva dimostrar e r ispetto e f edeltà ve rso i dover i e i diritti stabiliti dall’Ar te; che
doveva possedere una bot tega, tutti gli strumenti nec ess ari per esercitar e i l mes tier e
ed avere il ti tolo di magister, cioè la qualif ica tecnica per insegna r e il mestiere. «Il
maes tr o doveva dunque condurre gli apprendisti a conosce re e a po ss edere tutte
quelle t ecniche di lavorazione che potevano garanti re la qualità del p rodott o il quale

14

Non rient rano i n ques ta divisio ne i lavor at o ri che svolg ev a no a tt ivit à di mano valanza po iché
considera ti c om e se rvi più che lavor at o ri.
15

L ’ a ppr endi s tato, anch e s e risult a sca rs ament e docum enta t o duran te l’Età M ediev ale, «è
ragionevo le c omunqu e su pporr e l a prose cuzion e nelle f orme già ricorda te per il mon do a n tico, e
cioè attra verso la pro lungata oss ervazio ne, l’imi t azi one d e l maestro e i nfine l ’ a cquisi zione di una
autonom a ca p acità di produrre da p a rte de l g iovane appren di sta » (Z ago, 2017, p. 192 ).

31

veniva bollato – previo attento esa me – con il m arch io o signum della Corpor azione.
Nella bottega l ’allievo acquisiva un sapere di tipo pratico pi ù che teorico-culturale.
Talvolta pe rò s i r endeva neces sario il pos sesso di una base culturale, almeno
elementare. Per le Arti a carattere commerciale , a d es empio, lo s criver e e il far di
conto er ano assolutamente necessari e rappr ese ntavano dei pr erequisiti per entrare
nel periodo di t irocinio. [...] In qualche caso era pr evista una preparazione nel
campo della r agioneria e della tecnica bancaria. P er gli apprendisti delle
ass ocia zioni commerciali erano previsti anc he “via ggi di lavor o” all’es tero» (Z ago,
2017, p. 194). La pr ova fi nale per l’immi ss ione del neo- maestro alla Corporazione
era un momento riservato al giudizio dei membri dell’Art e , i soli a determinare
l’idoneità del giovane all’esercizio del mestiere.
In Italia poss iamo tr ovare es empi di Corporazioni soprattutto nel nord . «Una delle
prima corpor azioni di cui si abbia notizia è quella dei fabbr i f errai di Brescia
cert amente esis tente nell’ XI se colo» (D’Amico, 2015, p. 46). Altri es empi
riguardano le s ette corporazioni fio rentine (1193) che pr evedeva no una rigida
sele zione per l’ ammiss ione dei nuovi as so ciati si ano es si mae stri, apprendis ti o
garzoni. A Venezia (X I II secolo) “l’ apprendist ato a domicilio” ruolo s volto
prevalentemente dalle donne, pr eveda un apprendis tato non inf e rior e ai 3-4 anni.
Stess o numero di anni serviva pe r completar e il tirocinio per diventare Ma estri.
Inoltr e, l’ apprendista ve niva fidelizzato all’aziend a di appartenenza e, in ca so di
cambio di Maes tro, egli er a multato, tanto da scora ggiare l ’eventuale evenienza.
A Milano esisteva no, già nel X I II secolo, delle agg regazioni t ra botteghe a r tigiane.
E nel XI V s ecolo le Corporazioni «v igilavano s ull’ eff icacia dell’addestramento;
autorizzavano all’ ass unzione di apprendisti solo chi avess e superato un es ame di
magistero (dopo almeno 3 anni di l avoro qualificat o) ; pr oibiva no esplicitamente di
tenere i n bottega più di 2 apprendisti per volta (si a per evitar e lo sfruttamento dei
giovani sia pe r proteggere la libe ra concorrenza ); contr o llavano l’adeguatezza
dell’alloggio e del vit to f orni ti agli allievi , che era no obbligati a viver e in casa del
Mae stro [. ..]» (D’Amico, 2015, pp. 49-50). L’ apprendistato era suddivis o in
garzonato, tirocinio, lavorante s ocio della Corporazione e non durava pi ù di 3- 4
anni. I giovani dovevano avere un’ età compr esa tra i 10-12 anni e l’età per il
pass aggio dall’ apprendistato al lavor o r et ri buito avveniva intorno ai 16 anni .

32

In Spagna, viceversa, la for mazione p rofes sionale nella sua for ma
dell’apprendistato nasce all’interno delle Corporazioni. Collante de Terán Sánchez
(1992, p. 122) ha affermato che «i l XIV se colo vi de anc he apparire un ’istituzione
che si convertir à in una delle basi del regime c or porativo: l’opera maestra».
L’apprendista presentava “l’ opera maestra” all’ i nizio dei suoi sette anni di
apprendistato che veniva cos ì approvata. Alla f ine del suo per corso, che poteva
durare altri cinque o dieci a nni, ave va l ’obbli go di prese ntar e “ un’ opera maes tr a
superiore” che gli per metteva di diventare maestro. Ques to non significava che
l’apprendista divenuto m aes tr o po tess e i nsegna r e a sua volta il mestiere a un altro
giovane apprendista. Inf att i, tale formazione non aveva nulla in comune con
l’attuale Formazione Pr o fessionale con la chiara finalità per l’orientamento alle
prof ess ioni, perché l ’obiettivo primar io delle Categorie Prof ess ionali era la
trasmiss ione di conos cenze volte all’ attuazione del m estiere. I noltre, esis teva nel la
socie tà spagnola medievale anche il vincolo del livello sociale poss eduto
dall’apprendista e la sca r sa poss ibili tà di mobilità soc iale, non di pendente dalle
competenze prof ess ionali acquisite e dall’ app rendimento di una serie di no rm e
etiche e mor ali vincolate a quel m estiere.
Il modello delle Corporazioni , cos ì s tr uttur ato in ep oca Medievale, non resiste tte al
succ essivo periodo Rinas cimentale, legato «a una r aggiunta maturità del mercato,
una matur ità nella quale s tor ici auto revoli non esitano a indiv iduare i pr i mi segni di
un vero e p ropr io capitalismo» (D’ Am ico, 2015 , p . 53).
Inf atti nel periodo Rinas cimentale le Corpor azioni , in seguito all ’aumentare della
loro im portanza in campo politico ed economico, iniziarono a dare segni di cr isi
divenendo egoistici strument i di dif esa di categori a. Le i scrizioni erano concess e a
un numero es iguo di giovani, in modo da mantenere posizioni di pr iv ilegio dei s oci;
le prove finali degli apprendisti d ivennero semp re pi ù difficili e « finir ono per
rappresentare un vero e proprio r icatto per chi non pot eva dis porr e delle ingenti
somme che venivano richieste quale pagamento dell’iscrizione» (Zago, 2017 , p.
195). Ques to era un e spediente a f finché il giov ane r imaness e apprendista de l
maes tr o, divenuto vero e proprio impr enditore nel sens o moderno del termine , che
cerca manodopera a basso costo. Alla fine del Settecento il sistema delle

33

Corporazioni crollerà durante la Rivoluzione Frances e e nel giro di un secolo
scompa r irà ovunque per legge.
1.2 Il rapporto scuola lavoro nella pedagogia m ode rna: l’ apprendistato e le
prime forme di scuole profes sionali
Durante l’Età Moderna ( XVI secolo) la co ncezione del lavoro cambia
trasformandosi da quello servile a quello libero con la contestuale nascita delle
prime scuole moderne. Questo viene collegato all’es pansione del modello europeo
di “Stati Nazionali” (che ebbe la sua definiti va conf erma nel 1648 con la pace di
Wes tf alia) che «fu costrui to a pa rti re dalla coinci denza di tre p rocess i diff erenti
(politi ci, economici e sociali) in un momento di p ro f onde t rasformazioni: la rif orma
e la contror i for ma religiosa; l’espans ione dell’ economia m ercantile e
l’istituzionalizzazione di un sis tema politico inte rnazionale di Stato- Nazione, in
grado di superare i vecchi S tati m ona rchici su perato dall’idea della Nazione
Sovrana
16

» ( Brunet Icart & Moral Martín , 2016, p. 70).
In pa rticolare, l’economia, e di conse guenza il lavoro in epoca rinascimentale, s ono
caratterizzati dal passaggio dei contadini dalle ca mpagne alle città, divenute poli
del nasc ente commercio gestito dalla class e borgh ese; questi sono l iberat i adess o
dalle servitù f eudali e avviano una f orma di capita lismo di ti po agricolo (metà del
XV secolo), nato dai nuovi commerci con l ’America e dall ’apertur a di grandi vie
di traf fico terr estre e mar itt imo, precursore del capitalismo integrale del XVIII –
XIX secolo.
Come sottolinea Zago ( 2017, p. 195) «si passò così dalla libertà dal l avo ro, tipica
del mondo antico, a lla libertà moder na att ravers o il la vor o, cons iderato come
espres sione di volont à e f a re creativo» . L’uom o diventa homo faber, capace
attraverso i l lavoro di dominare l a natur a , di c reare opere ut ili al p rogresso civile.
L’artigiano diventa artista e infatti, «durante il Rin as cimento ques te du e figure non
sono completamente sepa r ate: arte e mestiere spess o vi vevano insieme nella stess a
bottega. L ’apprendista, s otto la gui da esperta del maes tro, a veva dunque la

16

«L o S tato N azion ale e c on cretament e l o Stato L i beral e di diritto distruss e lo S tato Ass olutista d i
legittim a zion e divina , promuov endo il po tere giu ridico ( che dove v a gi ud icare l ’osserv azion e delle
condott e e i sogg etti so t topos t i all e norm e che la so ciet à a veva dato p er l a conviv enza) e il potere
all ’ i st it u zi on e scolast ica ( che do veva i n c ulca re le norm e di condot ta c he la società n azion a le a v e va
promos so per la conv iv e nza)» ( Brune t I c art & Mora l M a rtín , 2016 , p. 70 ).

34

poss ibilit à di for marsi a tutti i livell i: da quell o manuale, e secutivo, a quel lo
originale, creativo» (Zago, 2017, p. 196).
Le botteghe artigiane avevano caratteristica di dut til ità, che «[. . . ] compo rtava [...]
anche una pr opensione sia alla spec ializzazione interna della manodopera sia una
sinergia intensa con le altre botteghe» ( D ’Amico, 2015, p. 56), p r onte a rispondere
alle diverse esigenze dei commi ttenti. I noltre, sopra ttutto in Ita lia, l ’ar tigiano- artist a
creava pezzi unici, delle vere e p ropr ie opere d’art e.
Altro elemento di s volta fu la Riforma Pr o testante in E u ropa che decretò il lavoro
come mi ss ione educa tr ice e come polo di r innova mento della società. La Riforma
Protestante sa ncì, infatti, «nel lavo ro una dim ensi one fondamentale della vita del
credente e uno s tr umento nece ssario al miglior ame nto della società. [... ] Per Lutero,
il lavor o ha un significato vocazionale e p rofes sionale: il mestiere diviene
prof ess ione del divino» (Zago, 2017, p. 196).
Il pensie r o di L utero mod if icò, in E uropa ma tro viamo tracce anche in Italia, l e
rif less ioni pedagogiche del valor e f orm ativo delle attività pratiche
17

«[...] sia ch e
vengano considerate come mezzo di educazione si a che vengano considerate come
fine dell’educazione ( preparazione profess ionale)» ( Zago, 2017, p. 197). Nella
scuola luterana la fo r mazione del cristiano doveva ess ere universale e obbligato ria
(almeno quella elementare) con l’ apprendimento della lingua madre, saper l eggere
scrivere e far di conto , apprendere la musica, il ca nto corale e anche un mestiere.
Come conferma Zago (2017, pp . 197-198) «pe r la prim a volta il lavoro s i abbinava
alla scuola, anche se nella sua f orma p iù sempl ice: brevi lezioni al mattino e
apprendistato lavorativo al pome ri ggio. Due mondi, da sempre separati, iniziavano
un lungo pr oces so di avvicinamento e di i nc ontro. Pe r ora i l lavoro era
semplice mente accostato alle lezioni sc ola stic he ed era svolto attraverso
ese rcitazioni pratiche, collocate dopo il tradizionale insegna mento del leggere,
dello scrivere e del far di conto» .

17

Il f enomeno d ella R iforma lo d obbiam o n on solo a Lute ro ma anch e a Z w ingli e C a lvino;
quest’ult imo, in parti c olare , per il suo apporto a lle or igini d ello spir ito d e l capi t alism o (D’A mi co,
2015; Köhl er & Mar tí n Art iles, 2010 ).

35

In Italia esempi di r elazione tr a lavoro e scuola sono ad opera del veneziano
Girolamo Emiliani o M iani (1486-1537) a cui vi ene attr ibuito il merito d i aver
trasformato la bot tega in bottega-s cuola con l a creazione dell’i stituto dei Martinitt ,
la cui versione femminile fu l’Istituto delle S telline .
Il metodo utilizzato all’ interno degli istituti era f ondato sulla cultura del l avoro.
D’Amico (2015 , p . 58) s piega che «il la vor o era vis suto c on la f atica quotidiana nei
laboratori, ma soprattutto inculca to come la v ia per la ri v incita s ul des tino e la
conquista di un posto nella società . [...] Altro aspet to caratteristico della pedagogia
dell’I stituto era questa: il lavoro veniva r et ri buito . Compiuti i 18 anni, al momento
di las ciare l’Is tit uto, il giovane del M artini tt riceveva, insieme a un cambio di vestiti
nuovi, i guadagni accumulati, con i quali poteva mettere su una piccola impresa,
una bottega».
Altri modelli italiani fur ono le Scuole Pie, fondate a Roma nel 1597 a opera dello
spagnolo Giuseppe Cala sanzio, ritenute le pr ime s cuole popolari gratui te d ’Eur opa ,
e le scuole aperte nei monasteri femminili, invece , a pagamento. Quest’ultime , in
particolare, avevano la funzione sociale di evitar e la clausura a giovani fanciulle
che decidevano di non s posars i, facendole diventar e “utili pe r la soc ietà” a ttr averso
il s aper cucire, ric amare, filare e sape r eff ettuare m edicazioni, olt re che fornendogli
un’istruzione generale molto ele mentare. «Anc he per il f atto che vi inse gnavano
docenti spess o improvvisate, s opr attutto volente r ose, forse è azza r dato chiamare
prof ess ionali queste scuol e, ma in eff etti erano un’alternativa pr ofessionale a l
mantenimento a dispetto da parte della famiglia, del matrim onio for zato , della
claus ur a» (D’ Amico, 2015, p. 58).
1.3 Il m odello p edagogico d el rapport o scuola l avoro dal la Rivoluzione
Industriale fino al XIX secolo: il du plice pass aggio dal lu ogo di lavoro
alla scuola e dall’apprendis t ato al libro
Il XVIII secolo cambia radica lmente la visione sia de l lavoro che della for mazione
al lavoro per i giovani. La Rivoluzione F r ances e gioca un r uolo chiave i n questo
process o trasformativo. Infatti, nel nome della libertà d’i mpr esa, a fi ne Settece nto
venne abolito i l sistema di Corpor azioni, sviluppa tosi in modo differente in tutta
l’E uropa. Parallelamente al declino delle Corporaz ioni, anche il lavoro delle

36

botteghe volge al tramonto, di fatto las ciando tracce al di fuor i delle o rganizza zioni
di categoria.
La Rivoluzione I ndustriale ( fine XVIII – prima metà del XI X sec olo) , inoltre,
suggella il process o tr asformativo, avviando il cambiamento del lavor o ora
rintr acciato all ’ interno delle fabbriche come elem ento di produzione att raverso i
macchinari i ndustriali (Z ago, 2017; Köhle r & Ma r tín Artiles, 2010). «Il lavoro da
artigianale divenne sempre più industriale grazie ad un compless o di progress i
tecnologici, al sempre più largo util izzo delle ma cchine, all’invenzione di nuovi
materiali
18

» (Zago, 2017, p. 209). Inoltre, «i l lavor o si personi fica in una f igu ra
socia le il “lavoratore libero” privato dei legami ass ociativi e f eudali, chiaramente
distinto dalla sfera domestica , gove rnato dal me r cato e determinato da fattor i
estranei al suo beness ere» (Köhler & Martín Artiles , 2010, p. 16).
Il lavoro così «emigra dalla sfera pr ivata e oscilla con un doppio movimento nella
sfera pubbl ica: la sepa razione e la specializza zione dei posti e la sostituzione delle
norme p rivate in colletti ve. Questa di ff erenziazion e sociale cambiò pr o f ondamente
la vita familiare e la vita lavorativa . [...] Il lavoro è s ottoposto a nor me funzionali e
impersonali, sebbe ne le pratiche paternalistiche sopr avvivono in molt i ambiti di
lavoro in forma più o meno e splicita. La famiglia h a pe rso la sua funzione pubblica
(economica e sociale) per convert i rsi in un ’ entit à puramente privata mentr e il
lavoro si è convertito in impiego perdendo i suoi as petti pr ivati . I l lavoro si è distinto
come un sis tema s ociale par ticolare, una s fera propria della vita soc iale. Questo
implica una ri strut tur azione delle relazioni di classe , di gene r e e una ridefini zione
del ciclo di vita come r elazione t ra infanzia, giove ntù, età adulta e vecchiaia»
(Köhler & Martín Artil es, 2010, p. 17). Di fatto iniz iò la distinzione tra lavoro e
impiego, dando a quest’ultim o un gr ado supe riore poiché at tività soc ialmente
riconosciuta e pagata.

18

«I l punto di p a rtenz a dell’organ izza z ione i ndustr iale sono l e bott eghe deg li a r tigiani e g ran part e
della storia dell’ industriali zzazione è la tra sfo rmaz ione d ell a pro duzion e a rtigi ana in pro duz i one
industria le. S ebb e ne i l XX secol o è consi derato com e l’epoc a del trionfo della produ zione di mass a
e d el l’e lim in az ion e degl i artig ia n i, e s istono a nc or a s ettori e mer cati come il d isegno e
dell’abbig lia m ento , prodott i person alizzat i di lusso, ecc. , dove pe rs istono m olti elem e n ti della
tradizione artigi ana » (Köh ler & M artín Ar tiles , 2010 , p . 407 ).

37

I p rocess i trasformativi su menzionati portarono alla r idefiniz ione dei parametr i
educativi che divennero sempre più in linea c on i va lor i pr omoss i da l potere
centrale. A tal proposito Brunet & al. (2016) afferma no che «tale fenomeno è situato
sopra tr e pilastri: il consolidarsi dello Stato-Naz ione
19

, i siste mi educativi moderni
fur ono cr eati per il suo conse guimento; l ’emergere della bor ghesia come classe
dominante, che r ivendica il controllo politico del lo Stato per subordinarlo ai suoi
interess i liberali; e il riconoscimento dei dir itti d i cittadinanza, che si andranno
ampliando, sebbene molto lentamente , a tutta la popolaz ione».
La pedagogia fu chiamata a conf r ontarsi con un m odello sociale ed economico che
vedeva il lavor o come prestazione all’inte r no del quale i futuri l avoratori si
spec ializzavano in un deter minato se ttor e e in un o s pecifico ambito . « I l s istema
scola stico f u im pegnato a or ganizzarsi for malment e, specificando la sua utili tà e le
sue procedure ( for mazione elementare, f ormazione tecnico-profess ionale e
for mazione class ica in vista delle pro f ess ioni liberali). A poco a poco diventò un
sotto- si stema spec ializz ato della società» (Z ago, 2 017, p. 213).
Avvenne il passaggio f ondamentale dalla cent ralità dell’ espe ri enza a quella della
conosc enza (o in di verse f orme di es se). «Per secoli nelle bott eghe ar tigiane era
stato acquisito e accumulato un pa tr imonio di a bili tà, di tecniche e di saperi .
L’es perienza i ndividuale pr ivata, il sapere che essa aveva prodotto e custodito, andò
trasformandosi gr adualmente in bene pubblico: i nuovi strumenti, i nuov i process i,
i nuovi materiali, le nuove tecniche – quella che noi chiamiamo tecnologia – che
caratterizzavano la vita delle fabbriche , si diffusero velocemente e furono appl icati
ovunque, a tutt i i me stieri e a tutte le attivit à , d i qua lsia si tipo ess e foss ero. Il nuovo
binomio macchina- fabbrica, f ece uscire – o, quanto meno, rese superati e inadeguati
– i s aperi gelosa mente cus toditi nel chiuso delle botteghe e richiese agli adde tti
nuove abili tà: nell’arco di mez zo se colo si diffusero continue invenzioni che furono

19

Questa dinamic a trovò il suo apice negli ultimi dece nni de ll’Ott ocento , dura nte la Seconda
Rivoluz ione In dustriale che , c on l e sue in novazioni tecnol ogiche deriv ate dalle nuove fonti d i
ene rg ia c om e il p et ro li o e l’el et tri cità , ri chiese ai lavor at o ri (ora tecni ci) l iv e lli di pre pa r azione
sempre più el e v at i. « La n uova c onos cenza doveva essere insegnat a in un ambi ente d ive rso d a qu ello
del lavoro , e quind i ne l la s cuola , e pot eva esser e ra c colt a in u n l i bro d i tes to. L’ins egnament o basa t o
sul libro – p er d efini z ione – n on po te v a a vere segre ti, anzi esso l i sv elava tutti e p e r tutti» (Zago ,
2017, p . 210).

38

applicate a macchine di vario tipo e che resero an tiquati i segreti delle botteghe»
(Z ago, 2017, p. 209) .
Inf atti le “sc uole”, def inite al plurale nella tr adizi one premoderna, come aff erma
Bertagna (2017b, pp . 39-40), sono «[...] espr ess ione variegata di inizia tive
for mative pr omosse oltre che per respons abilità sociale delle statualità e sistenti,
anche e soprattutt o di enti locali, congreghe filosofiche, famigli e ( “sc uole
paterne”
20

), realtà ecclesiali, istituti se colari, formazioni sociali (corporazioni,
imprese, sindaca ti, cooperative), mecena tismo filantropico, assoc iazioni di più
diversa natura, ac cademie e atenei cittadini ecc., sono a poco a poco portate ad
ess ere r iass orbite in un unico “sis tema or dinamentale” governato, ges tito e
controllato a l ivello centr ale da un surrogato giur idico-a mmi nistrativo dello
smithiano “uomo di sistema”: appunto l’amminis trazione statale, che agisc e “in
nome di Dio e del re sovrano
21

” f ino alla conclus ione della Monarchia e in nome
dello S tato democr atico con la Repubblica. E c co per ché, anche nello ste sso
linguaggio comune, l ’avanzare de lla moder ni tà è direttamente propo rzionale, nel
campo della pedagogia della scuola, all’ abband ono del plurale “scuole ”, con
diff erenti ispirazioni e m odalità attuative, a van taggio del singolare “scuola” ,
afferente, appunto, al paradigma ordi namentale, o r ganizza tivo e pe rf ino didattico
definito in modo centralistico da chi ( l’amministrazione statale, con la
consa crazione dalla seconda m età del se colo s corso, dei sinda cati che ne hanno

20

«L a “ s cuola pa t erna” , qu ella fami liare, ha u na sua storia epocale , ne l nostro paes e, vis to che,
prevista all’ a rt.326 d ella Ri f orma Ca sati (D . R. n. 372 5 d el 13 nov e mbre 1859) , non è m a i st a ta
eli mi nata dall a nos tra norm ativa né con la pro gre ssiv a est ens ione dell’obbl igo di is truzion e duran te
il Regno d’Ita lia ( da tr e anni n el 1877 a otto ann i n el 1923) e durante la Repubb lica (d a o tt o a nni nel
1948 a 10 nel 200 7) n é c on l’in trodu z ion e del d iritto dover e dell’istruz ione e form azione fino a 18
anni, o c omunque , f ino all’ ot ten imento di un a qu alifica pr ofession ale (l egge n. 5 3/20 03). Il D.
Lgs.15 aprile 2005 , n. 76, attuativo di ques t’ultima l egge , ancor a vi ge n te, all’ art. 1, comm a 4,
conferm a che “i gen itori, o ch i n e fa l e ve c i , ch e intend ano pr ovvedere pr ivatamen te o dir e ttamen te
all ’ i stru zione d ei propri fi gli, ai fi n i del dir it to-dov ere, de v ono d imostr are di av erne l e cap ac ità
tecnica o e conom ica e darne c omuni cazione an no p er anno a lla compe tente autor ità che provved e
agli opport uni co ntrolli» ( Bertagna , 2 017b, pp. 39-40).
21

Berta gna (20 17b, p. 39), r iprende ndo il p e nsi ero di Pao lo Pro di (2015 , pp . 59-60) , s criv e
«l’evolu zi on e dell’uni co s i stem a educa t ivo organ izzato u nitari a ment e sott o l’occhio di Dio e
l’occhio del s ovra n o ch e si svi luppa co n con ti n uità tra i l Cin quec ent o e il S ettece nto, fin o a g iungere
all ’O tt o cento , a f ar sovr appor re o sosti tui r e il sovr ano co n la Nazione e la religion e con la rel igione
della P atria , q uella civi le. So lo a q ue st o pun to s i po trà parl are d i un a s cuola p ubbl ica st atale n ella
quale la religion e diven ta s trumen t o p er la forma zione d el s uddi to-c ittad i no, e nasc erà una s cuola
privata-conf ession ale conn otata d al suo non esser e “st atale”» .

45

svolta all’istruzione prof ess ionale nell’I sola. Inf at t i, «nella seduta del 6 aprile del
1778 il Par lamento s iciliano approvò una mozion e nella quale s i chiedeva al Re
che, oltr e a s cuole “per la nobile gioventù s tudiosa”, fosse r o aperte “Ca se di
educaz ione per la gente bassa ”, illustrate come delle scuole per l’avviamento al
lavoro “de i figli degli artigiani e dei contadini”. [. ..] La sc uola ipotizzata è una
“lunga” sc uola elementare, che va dalle no zioni di base all’addestramento
prof ess ionale. Ques to ci di mostra che per “ogni condizione” si int ende la
condizione di diseredato, f iglio di contadino o d i artigiano. Va esc lusa ovviamente
“la nobile gioventù” – pe r l a quale esis tono i precett or i privati e i collegi – la “quale”
non esercitava un pr oprio mestiere”» (D’Amico, 2 015, p. 143).
Furono appunto queste “scuole prof ess ionali” «c he, con varie specificaz ioni si
chiamarono s cuole d’arti e mestieri, di dise gno applicato alle a r ti, popo lari operaie,
prof ess ionali femminili, per a rt i decorative e industriali, per industrie s pecializza te,
che insegnavano dir ettamente un mestiere utiliz zando un metodo pr atico negli
annes si laboratori e o ff icine» (Gelmi , 2012, pp. 14 1-142). Il lor o collegamento con
il mondo della produzione fu ass icurato, anche, dalle Camere di Commercio
istituite fin dal 1862. Se la for mazione e il la voro, quindi, erano al servizio
dell’economia, dal punto di vi sta pedagogico la «scarsa chiar ezza intorno al
concetto di lavoro ha segnato inevitabilmente la modes tia delle r ealizzaz ioni. Per
gli stretti e reciproci l egami, lavoro manuale scolas tico (come materia, al pari di
altre materie di insegnamento), lavor o in sens o lato e attività in generale si sono
trovati spe sso fusi e confusi nelle riflessioni dei pedagogis ti del tempo» ( Zago,
2015, p . 14).
Il l avoro manuale come laboratorium
24

auspica to nelle scuole elementari per
combattere l’ astrattezz a dell’insegnamento e favor ire l’acquisizione di abilit à
pratiche nei bambini, aveva la prerogativa di f ar u tilizzare materiali propri di uno

24

«L’or igine de l term ine “labora torio disc ende dal latino m edioevale lab oratorium ch e, a s ua vol ta ,
rimand a al termi ne laborare del latino classic o ch e signifi cava affac cendars i, affannars i, o anche ,
più sempl icem e n te, l a vor are. I l labor at or io, a tt u a lmen te riten uto strum ento format ivo i ndisp ensabil e
in t u tti gl i ordi ni d i s cuola , è infat ti m olto pi ù di u n luogo f i sico, è piu ttos to un l uogo so cial e e
coopera ti vo , un cont esto d i a ppr e nd imento p rivilegi at o do ve i sogg etti ha nno la possibi lità d i
partecipar e attivam e n te alla costru zione d el le propr ie cono s c enze e dov e è possibi le s c op rire la
complessi tà del reale che non è m a i ri ducibile ad un qualche schema tismo p iù o m e no d isciplinar e»
(Gelmi , 2012, p. 133) .

46

spec if ico mestiere. Quindi il c oncetto dell’alternanz a tra scuola e lavoro s i è
afferm ato come principio didattico ed educativo sol o negli ultimi anni e «ciò dovuto
probabilmente, alla diffusa convinzione che la scuola doves se occupar si della
for mazione della persona e c he il lavo ro non f aces s e pa r te di ta le paradigma, se non
solo nei suoi aspe tti di evoluzione stori ca e soc iale, convinz ione peraltro
ampiamente superata» (Bass i & Capone, 2003, p. 55).
La prima sos tanziale R if orma della “sc uola” pre- unitar ia è a ope ra del marches e
Boncompagni (1848) , cos tituit a da tr e di versi Regi Decreti (RR . DD. 4 ottob re 1848
n. 818 e n. 819, e 9 ottobre 1848 n. 834 ), che stabilivano la par tizione tr a le scuole
sec ondarie (Licei- Ginna si) dove si insegnavano lingue antiche e s traniere, eleme nti
di filosofia e scienze come pr eparazione agli studi uni versitari e le scuole “spe ciali”
istituite pe r studenti e adulti che continuando l’istruz ione elementare che preparano
all’esercizio delle pr ofess ioni per le quali no n è destinato alcuno spec iale
insegna mento nelle univer sità (art. 4 del R. D . 4 ottobre 1848 n. 818).
Altresì, «l’istruzione p r ofess ionale vera e p ropr ia sa r à identif icabile con le scuole
cosidde tte “qualificate” (cioè ri ferit e ognuna ad u na professione ) , m ilitari, anche
private o create e ges tite da enti pubblici l ocali . In quanto alle S cuole spe ciali si
tratta delle s cuole tecnic he, c he pot remmo def inire generaliste (non clas sificabili
per pr ofessione di destinazione» (D’Amico, 2015, p. 158).
Sia le “sc uole speciali” che le succ e ssive “ scuole te cniche” della Rifor ma C asati
(R. D. L gs. 13 novembre 1859 , n. 3725 ) di “tecnic o” avevano poco, for nendo una
for mazione più cultu r ale che pr ofessionalizz ante. Questo ha compor tato la
creazione di una class e di lavorator i senza un’adeguata preparazione non linea con
l’innovazione or iginata dalla Rivoluzione Industria le.
La legge Cas ati con seguì il solo obiettivo « di trasformar e l’istruzione già
disuniformemente p resente (di ispirazione pr eval entemente cattolica e gesuitica
soprattutto) in se rvi zio pubblico, svolto e gove r nato dal nasc ente S tato unitario. Le
ragioni che m oss ero il Governo a procede r e in questa direzione non furono
innanzitutto di inte ress e s ociale, bensì pol itico: la s cuola pubblica si prestava ad
ess ere us ata come strumento di mediazione dell’ identità nazionale e di f ormazione

47

dei cittadini del nascente Stato italiano (quantomeno dei citt adini del ceto medio ,
base sociale di rif erimento dello Stato liberale)» ( Massagli, 2016a, pp . 94-95).
L’organizzaz ione scolastica, s econdo la Rifor ma di Ca sati (1859) stabiliva, cos ì, un
primo livello scolas tico di ist ruzione elementa r e or ganizzato in due bienni: il p rim o
“di base” obbligator io e gr atuito , il secondo “più a vanza to” facoltativo. Terminata
l’istruzione elementare lo studente poteva iscriv ersi: al ginnasio (cinque anni
propedeutici al succ essivo liceo triennale), alla “scuola normale” per l a f o rmazione
dei maestri e delle maes tr e o alla scuola tecnica profess ionalizzante ( tre anni di
for mazione) che perm etteva l’access o all’ istituto t ecnico di durata quadriennale
costituito da tre indirizzi: ragione ria, ge ometr a e in dustriale. Il solo liceo prevedeva
l’acces so all’ università.
Lo schema della Rifo rma di Cas ati (1859) se ppur ebbe il mer ito di ess ere “aperto”
condizionava, ancora, l’ o rganizzazione generale dei percorsi scolas tici italiani,
favorendo la distanza ge r archica tr a lieo e fo rmazione e istruzione te cnica-
prof ess ionale.
Il quadro dell’istruzione pr o f ess ionale nell’I talia preunitaria così sfaccettato e
variegato cerca di trova r e un suo posto all’interno del siste ma scuola stata le
costituito dopo l’Unità (1861): «[...] l ’ atteggiam ento governativo fu quello di
conside r arle pr ive di ogni responsa bilità educativa e, quindi, di ogni valo re, qui ndi
scuole , ed era già tanto chiamarle tali, meramen te ut ilitarie (affidate ai singoli
ministeri “pesanti”: Agricoltur a, Industria e Commercio, Marina e Gue rr a»
(D’Ami co, 2015, p. 147).
1.4 Le scuole prof ess ionali, l’istruzione t ecnica e l’ app rendistato nell’ Italia
della prima metà del XX se colo
Dalla Rifor ma C asati (1859) fino al 1877, mai attu ata a caus a degli squilibri interni
alla norma, non f u approvato ness un sostanz ial e inter vento all ’or ganizza zione
scola stica.
La Legge 15 l uglio 1877, n. 3961 promulgata dal ministro Coppino, ebbe il merito
di trasferir e l’amministrazione degli Istituti tecni ci al Minis tero della Pubb lica

48

Istruzione
25

e di innalzare l’obbligo scolas tico (pur troppo r imasto solo sulla carta)
a 12 anni, inasprendo le pene per i genitori che si rifiutavano di mandare i f ig li a
scuola .
Il succe ssivo Governo Crispi, negli anni tr a i l 1888 e i l 1890, non intervenne
sull’obbligo, ma ebbe il pr egio di trasfor mare i programmi e l’impostazione
pedagogica della didatti ca.
Vicevers a il R.D. 28 luglio 1904, n. 407 ad opera del Ministro Vittorio E manuele
Orlando, innalzò a cinque anni l’i struzione obbl iga toria per chi non p roseguiva gli
studi. Ric or diamo, altresì, che ne l 1907 entrò i n vig ore il T esto unico s ul lavoro (R.
D. 10 novemb re 1907 , n . 818) che fiss ava i n 10 or e l a gi ornata di lavoro per i minori,
il limite minimo d i età per il lavoro nelle industrie a 12 anni , e a 13 anni nelle
miniere e nei lavori p iù pericolosi.
Impor tante pe r la definizione d i un’identità delle sc uole professiona li è la Legge 14
luglio 1912, n . 854. L ’insegnamento pr ofessiona le, all’art. 2, veniva impar tit o in
scuole di 1º grado o sc uole popolari operaie pe r ar ti e mestieri; scuole di 2 º grado
(scuole pr ofess ionali postelementari) e scuole d i 3º gr ado ( Istituti ). Poss ono ess ere
aggregati alle prece denti i Corsi Speciali. I nfine, la norma prevedeva all’ art . 4, la
poss ibilit à agli studenti delle scuole profess ionali, i n base ad accordi t r a
Agricoltur a, Industri a e Commercio e Pubblica Is tr uzione, di trans itare ad altri
istituti anche dipendenti dal Ministero della Pubbli c a I struzione. Pu r troppo la Legge
ebbe l’eff etto di spingere per decenni il mondo della pr oduzione a inter venire,
probabilmente pi ù dello Stato , a soste gno dell’ist r u zione tecnica e pr ofessionale .
Il s uddetto aspetto, si è concretizzato negli anni succe ssivi alla Pr ima Guer r a
Mondiale, con l ’ avvento del fascismo e con i l regime autoritario di Muss olini che
diedero il via a lla t rasformazione della scuola come il mez zo per influenza r e
ideologicamente le nuove generazioni.
In particolare, come af f erma D’Amico (2015, p. 297), nelle scuole di indirizzo
clas sico con «l’es altazione parossi stica del pas sato i mper iale di Roma. Nelle S cuole
tecniche e profess ionali, nonostante i l frastuono d ella pr opaganda f ascis ta, il ve ro

25

Ri cordi amo che gli isti tuti tec nici d al 1860 erano gesti ti d al M ini st ero del l’Agrico lt ur a, Industria
e Comm er c io (MA IC)

49

culto rimaneva quello del lavoro, come nel prof ond o delle fabbr iche, alle qua li ess e
erano in molti casi collegate e da cui i propr ietar i e rano spes so sos tenute».
La Rifor ma Gentile mise i n atto i suddetti ideali. Ques t’ ultima era composta da un
nutrito sistema di pr ovvedimenti emanati dal dice mbre 1922 al maggio 1924: «con
questi atti fu estes o fino a 14 anni l’obbligo di istruzione, da svolgersi per cinque
anni nella scuola elementare ( tri ennio e biennio) e per tre (ginnasio inf eriore e
scuola complementare) o quattro (cicli inf eriori dell’istruzione tecnica e m agistrale)
anni nella scuola seconda ri a infer iore. Il ginna sio continuava in un ulte r iore
biennio, al quale seguiva il liceo class ico triennale . Alt r imenti , dopo il ginnas io si
poteva scegliere il liceo s cientifi co quadr iennale o il liceo femminile, t r iennale»
(Mas sagli, 2016a, p. 97).
Per quel che concerne l’i struzione p rof ess ionale, il disegno di legge pr evedeva
l’abolizione delle Scuole tecniche istituite da Cas ati (1859) «f acendole conf luire
nelle nuove s cuole complementari, intese come “complemento” delle s cuole
elementari. I progr amm i erano simili a quelli delle scuole tecniche, tuttavia vi e ra
un minor numero di ore di ins egnamento e si intr oduss ero tre ore di stenografia. Le
scuole complementari, insieme a tutte le scuole culturali e pr o f ess ionali f urono
riunite alla di pendenza del ministro della Pubblica Istruzione e diedero o r igine, nel
1929, alla nuova scuola di avviamento al lavor o» (G elmi, 2012, p.149). Inoltre per
gli istituti tecnici Gentile ridusse da cinque a due le lor o sezioni: venne abolita la
sez ione fisico- matematica che confluì nel liceo scientifico moder no con una
revisione degli insegnamenti in sens o umanistico e teor ico; l a sezione Industri ale
pass o di competenza a l ministero dell’ Economia nazionale e ve nne abolita la
se zione di agr onomia. Le altr e sezioni degli istituti tecnici ( commercio , ragioneria
e agrim ensura) vennero ordi nati su due corsi quadriennali. È doveroso r icordare che
gli istituti tecnici rim ase ro privi di autonomia ammini strativa e personalità
giuridica.
Inf ine le scuole pr ofessionali
26

«(scuole operaie , istituti industriali, sc uole
minerarie, scuole e istituti comme rciali, scuole agrarie medie e pr atiche di

26

I n quest o settor e ci fu anche uno s viluppo del l’i st ruzione d e i lavor atori o cc u pati n elle i ndustr ie
anc h e gr azie a disposi zi o ni q ua li il D . Lgt. 8 di cem bre 1918, n . 200 1, i l R. D . 18 giugno 19 22 n . 118 5
e il R.D . d e l 31 ottobr e 1923, n. 2523 che prevedeva no sc uol e di t irocin io e d or a rio ridotto con

50

agricoltura) venne ro confermate da Gentile be n dis tinte da quelle tecniche sia ne lla
dipendenza amministrativa sia nel metodo e nell e materie di insegnamento che
erano più pratiche e sperimentali, sia infi ne, nell’ordinamento amministrativo delle
singole scuole che continua rono ad esse r e dot ate d i per sonalità giur idica» (Gelmi ,
2012, p . 150).
In accordo con Mass agli (2016a) , Zago (2015), Gelmi (2012 ) e B ertagna (2011)
veniva di fatto sanc ito un ’or ganizzazione pi ramidale e central ista del Ministero
della P ubblica Istruzione che aveva il compito di ammini strare la scuola pubblica
di Stato e cr eava un dual ismo che sfociò in un div ario t ra le s cuole del sapere e le
scuole del lavor o, con la presenza di laboratori per la pratica, venendo avallata una
svalutaz ione del l avoro e del cu rr iculo d i fo rmazion e ad una profes sione o mestiere.
Inoltr e, come precedentemente aff ermato , il passa ggio tr a il 1928 e il 1929 delle
scuole pr ofess ionali dipendenti dal Ministero dell’ E conomia Nazionale al
Minis ter o dell’Educazione nazionale, completato c on la Legge 15 giugno 1931, n.
889, cambiò anche il concetto di stintivo tra i struzione tecnica e istruzione
prof ess ionale r imasta pr ess oché invariata f ino al 19 61. In f atti i due tipi di istruzione
si fusero secondo programmi e materie uniformi ne l r apporto tr a aspetti cultu rali,
scie ntif ici e di applicazione pratica. Quindi da questo momento si intese per
istruzione pr ofess ionale quella destinata ai lavora tor i ese cutivi, alle m aes tr anze
operarie, viceversa l’is tr uzione tecnica era rivolta ai diplomati degl i istituti .
Le dir ettive riformatrici emanate da Gentile, f u rono ridefinite dal ministro Bottai,
prima con la Carta del lavoro (1927) e succes sivamente con la Carta della scuola
(1939) e rappresentavano l’ ambizioso tentativo del Regime di p romuovere un
nuovo umanes imo capace di porr e l’attività manuale alla base della f orm azione di
un uom o nuovo in una scuola nuova. «La Carta della Scuola e ra ispirata a due
principi fondamentali: l’introduzione del lavor o nella scuola italiana e l ’istituzione
della scuola media unica. I l documento preve deva una sc uola primaria articolata in
due cicli: scuola elementare ( trienna le) e la s cuol a lavoro (biennale). Il secondo
ciclo doveva esse r e all’ insegna del lavor o, in modo da f ormare precocemente i

laboratori s c uo la e corsi per ma estranz e e operai i nferior i ai 18 anni e pr ivi di licen za d i s cuola di
tirocinio (Gelmi, 2012, p. 50).

51

futur i lavorator i manuali al loro r uolo, contenendo eventuali aspirazioni di asce sa
socia le» ( Zago, 2015 , p . 23) . Al ter mine della scuola pri maria vi er ano tre scelte
educative di durata triennale: la sc uola media (per a cce dere all’università), la scuola
artigiana e la sc uola prof ess ionale mirata alla for mazione di operai spe cializzati o
di impiegati di basso livello. Tanto la scuola artigi ana che la scuola pr ofes sionale
erano concepite come scuole ter minali cioè non era previsto alcuna poss ibilit à d i
acce s so al livello superiore e f ormavo all’i mposta zione tayloristica della catena di
montaggio.
Inoltr e, a dare slanc io agli studi di istruzione pr o fes sionale e alla creazione di un
sis tema di alternanza, in questo momento storico, è il R.D .L. 21 settembre 1938 n.
2038, convertito in Le gge 2 giugno 1939, n. 739, (“Istituzioni di istituti i struzione
tecnica e profes sionale a ordinamento spe ciale”) «che segnò la nascita, almeno
potenziale, in Italia, d i un ordine di studi di istruzione pr ofessiona le, nell’ambito
del sistema sc olastico ( acca nto al clas sico, al tecnico, al magistrale e all ’ artistico)»
(D’Ami co, 2015, p . 324 ). In part icolare a gli a rtt . 2130-2134 l’app r endistato
(succe s sivamente r egolata dalle norm e del Codice Civile – artt. 2130-2134 c.c . –
sino a r icevere un compiuto cor pus di norme con la Legge 19 gennaio 1955 n. 25 e
succ essive modifiche) trova la s ua embrionale di sci plina, sa ncito dalla nascita di un
sis tema di alternanza tr a scuola e lavoro, che doveva form are i l cittadino ital iano
sec ondo la cultur a del f asc ismo dai 3 ai 21 ann i, secondo il p r incipio che «la
qualificazione pr ofess ionale può esse re ottenuta a tt raverso un percorso f ormativo e
che, e sso, non è solo finalizzato al t rasferimento di abilità tecnico manuali, ma
costituito da una componente teorica e concet tuale ac quisibile attr averso la
partecipazione a corsi f ormativi ex tra aziendali» (B ass i & Capone, 2003, p. 61).
Inoltr e oltre agli aspetti formativi defin iva i postulati legati al rappor to di lavo r o
quali: l ’obbli go del datore di lavoro di non far svol gere al giovane lavori f aticosi e
non attinenti a quella specifica mansione r iportata nel progetto di qual ifi ca; la
stipula di f o rme d i ass icurazione contro gli infortu ni. I nfine stabiliva l a pos sibilità
di es sere svolto da giovani c he aves sero compiuto i l quattordicesimo anno di e tà ed
avevano frequentato il quinto anno delle scuole elemen ta ri.

52

1.5 Verso l’alt ernanza t ra t eoria e pra tica nei percorsi di istruzione e
formazione professionale e nell’apprendistato
Term inata la Seconda Guerra Mondiale i nizia il proc ess o di defascis tizzazione del
Paese che porta alla nascita della R epubblica. Il reg ime e la gue r ra , infatt i, ave vano
lasc iato una pesante eredità di mi seria, ana lf abetismo, differenze sociali e
terri toriali e s carsa era l’of ferta di lavoro per il calo del settore agr icolo e del se ttor e
industriale che tardava a svilupparsi. Nonostante questo quadro sociale, come
afferm a Z ago (2016, p. 111) , «nel dopoguerra il settore della formazione
prof ess ionale crebbe notevolmente, m a in modo di sordinato e confuso: si sviluppò
in aree diverse, ca r atterizzate sia da s ist emi organizzativi e ges tionali distinti s ia da
ordinamenti didattici differenziati. Tali aree era no inserite rispettivamente ne l
sis tema scola stico, nel sis tema ex trascolas tico e anche in quello aziendale , che
comprendeva sia le for me miste di apprendistato indus tr iale e a rt igiano sia qu ell e
spec if icatamente addes tr ative e di azienda».
La problematica dell’istruzione e della for mazione pro fessiona le e pi ù in generale
della scuola fu affrontata dai membri dell’ Ass emblea Costituente in sede di scrittura
della nuova Costituzione. Come d ichiara D’Amico ( 2015, pp . 352-353) «il dibattito
su temi della fo rmazione professiona le all’Asse mblea Cos tituente non appa ssionò
in maniera particolare. La materia apparve quasi co me un sotto argom ento di quello,
più ampio e impegnativo , della sc uola in gene r al e. Il p robl ema centrale non era
tanto “s e” il minis tero della Pubblica is tr uzione d oves se ge stire un compito così
delicato e c omplesso né “c ome” lo avess e f atto i n passato, ma “come” doves se
gestirlo in un habitat democratico , magari mediant e serie e pacifiche sinergie».
Il 1º gennaio 1948 entra in vigore la Carta Costituzionale della R epubblica italiana .
Nella Costituzione il lavoro viene posto a fondame nto de lla Repubblica
27

(a rt.1 ) ed
ess a si im pegna a r iconosc erlo come di ritto indivi d uale e a realizzare le condizioni
più opportune per la sua promozione . Ma nel T esto, in accordo con D’ Amico (2015)
e Bertagna ( 2011), gl i articoli dedicati alla scuola e all’istruzione pr ofess ionale sono
in t otale tr e: l’ art. 33, l’ art. 34 e l’ a rt. 35 . I n partico lare in base all’art. 33 solo Enti
e pr ivati hanno il di ritto di istituire scuole e istitut i di educ azione, senz a oneri per

27

Fonte: http: // www .gov erno.it/i t/costitu zi on e-itali a na/pri ncipi -fonda me ntali /2839

53

lo S tato; l ’ar t . 34 r ivendica il di ritto all ’i stru zione inf erio r e aperta a tutti,
obbligatoria e g r atuita, impar tita pe r almeno otto anni. Inolt re, l ’arti colo dichiara
come gl i studenti capa ci e meri tevoli , anche se pr ivi di mezzi, hanno i l di r itto di
raggiungere i gradi più alti dell’is tr uzione, reso effe ttivo attr averso bo rse di studio ,
ass egni alle famiglie e altr e pr ovv idenze che devono ess ere attr ibuite pe r concorso.
Inf ine nel solo art. 35, comma 2, appare l’espress ione formazione profess ionale
collegata alla presa in car ico da par te della Repubblica dell’onere della for mazione
e dell’ elevazione profess ionale dei lavorator i e ass egnava alle Regioni
28

l e norme
legislative in materi a di istruzione artigiana e p rofess ionale (art. 117) e la delega
alle stes se insieme alle r elative f unzioni ammini str ative ( art. 118).
La C ostituzione r isente del ba ckground politico e c ulturale del periodo, come
aff e r mato da Bertagna ( 2011, pp . 58- 59), e «della s toria dei s istemi r ispettivamente
di i struzione (scolastica e uni versitaria ) e di f ormazione alle ar ti e ai mestieri,
stratificatisi nel nostro Paese dall’unit à in avanti . Il pr i mo p r evisto nella sua form a
me dia e s uperior e da Cas ati (1859), Gentile ( 192 3) e Bottai (1939) per chi non
doveva lavorare. I l secondo destinato, invece, al popolo, appunto a chi doveva
lavorare. Il prim o pensa to per chi doveva comand are, dettando le is tr uzioni per il
fare di chi non poteva che s eguire ed obbedire. I l s econdo pr edispos to per chi,
invece, doveva soltanto impa rare ad ese guir e, ricalcando, nel suo f are, le is truzioni
dettate da chi aveva frequentato il primo» . E ancora «il dettato cos tituzionale si
inserisc e, nell’ evoluzione del concetto di alternan za tr a is tr uzione, for mazione e
lavoro, individuando, quali as petti esse nziali, la t utela dei giovani lavoratori e la
promozione delle azioni fi nalizzate ad un corr etto inserimento lavorativo, mentre
tra l e indicazioni che non favorirono l’ evoluzion e dei pr incipi di alternanza, si
inserisc e la netta separazione, indivi duata dal costituente, tr a il sistema
dell’istruzione scolas tica ed il mondo della formaz ione prof ess ionale e del lavoro
in generale» (Bass i & Capone, 2003 , p. 61).
I primi inte r venti del legislatore per un’efficace ap plicazione della Costituzione, di
conse guenza, sono in r ispos ta alle es igenze di qua lificazione e ri qual ificazione di
lavoratori di ampi settori profes sionali. Ricordiam o, in particolare, la Legge del 2 9

28

Le R eg ioni furono istitu i te nel 1970 e quind i, salvo quelle a statuto sp eciale , l’appli cazione
dell’arti col o costituz ionale ent r ò in vigor e molt i anni do po.

54

aprile 1949, n . 264, che delineò un sistema di sos te gno attivo all’occupaz ione in cui
la for mazione pro fessionale trova armonic a colloc azione per la riquali f icazione di
un gran numero di lavoratori e , succ ess ivament e nel 1951, attr averso corsi di
addes tr amento prof ess ionale per giovani in usc ita dall’obbligo scolas tico promossi
dal Ministero del Lavoro. In questo periodo l’alternanz a tra for mazione e lavoro si
sviluppa esc lusivamente mediante la partecipa zione dei giovani a co r si di
for mazione profes sionale, che didatticamente s i int egrano, se non negli ultimi a nni,
a esperienze di lavoro. Inoltr e , come p recedentemente rif erito, nel 1955 con la
Le gge 19 genna io, n. 25 il legis lator e emana la nuova legge sull’appr endistato, al
fine di rispondere all’ esigenz a, diffusa nel Pae se, di garanti r e un sistema di
for mazione e d i tutela dei giovani costretti ad un ingres so pr ecoce nel mondo del
lavoro e c ostruisce “ un ponte” tra due ministeri: Lavoro e I struzione (D’Amico,
2015, p . 389) attraverso la compartecipazione del pr ogetto f o rm ativo.
Per quel che concerne la valenza formativa dell’ap prendistato, l’ ar t. 11 della Legge
fa riferim ento esplicitamente alla finalità del rapporto ovvero «l’ imp renditor e è
obbligato ad impartire o a f are imparti re, nella s ua i mpresa l ’ insegname nto
neces sar io perché possa con seguire l a capacità te c nica per diventare un lavoratore
qualificato
29

». Altresì, come a ff erma Zago (2016, p. 113), «l’ingress o de l
lavoratore-allievo nell’azienda avveniva quindi in fo rza di un contratto speciale ,
che in più di qualche punto ri echeggia va l’antica t radizione che r egolava i diritti e
i doveri dei contraenti: datore di lavoro e apprend ista. In questo tipo di cont ratto,
ess i r icoprivano una duplice funzione, cioè quella di impr enditore e maes tr o il
primo e di prestatore di lavoro e allievo il sec ondo».
L’apprendista , doveva aver un’età comp r esa tra i 14 e i 20 anni e il suo orario di
lavoro era stabilito in un mass imo di 8 o r e giornal iere e 44 settimanali, comprese
quelle destinate all’insegna mento (de fi nito comple mentare)
30

, considerate a tu tti g li

29

Secondo Ba ssi e C a pon e (2003), il l e g islator e i ndividu a la final ità del l’appre ndi st at o ovvero i l
riconoscime nto di un a q ualific a per l ’ apprendis ta. Qu esto è l’ a spetto fondam entale ch e r it ro ve r emo
nelle suc ce ssiv e n orme c he regol ano l’Isti tut o : l’a r t icol o 16 della Legge 24 giugno 1997, n. 196, i l
Decreto Legis lativo 10 se tt embr e 2003 , n . 276, ch e h a reso attuativ a la cos i ddett a “Riform a Biagi ”,
la ri s iste m atizz azione compl essiv a realiz z ata con i l Testo u ni co 2011 e i l Decr eto Le g i slati vo 15
giugno 201 5, n. 81 cosidd etto Jobs Act (F er ru cci, 2016 , p. 141).
30

Quest e ore com pleme ntari, se condo le d i sposiz ioni d el l ’a r t. 10 erano d etermin ate d ai contra tt i
collettivi di lavoro o, i n dif e tto, da decre t o d el M inistero de l L avoro e dell a Pr evid e nza So c ial , di
concerto con il Mi nistero della Pub blica Ist ruzione .

61

Il sistema di istruzione e f ormazione, la sc uola e l’ apprendistato furono oggetto di
rif orme, nella seconda parte degli anni Nova nta, volte a favorire l ’inserimento dei
giovani nel mondo del l avoro .
La Le gge 24 giugno 1997, n. 196 (“L egge T reu” ) inizia il s uddetto process o di
rif orma ri o rdinando «il contratto di f o r mazione e lavoro (ar t. 15), l’ app rendistato
(art. 16) e la formazione professionale , quale prim o pas so in vista di un più ampio
process o di rif orma (art. 17 ), nor ma l’istituto dei ti rocini for mativi e di ori entamento
(art. 18) ed esorta un’evoluzione rapida sul f ronte della certificaz ione delle
competenze » (D’ Aniello, 2014 , p . 30).
In questo modo, come a fferm a Giubileo ( 2016 , p. 7 ) , «la legge cons entiva di
realizzare momenti di alternanza tra studio e la voro e di agevolare le scelte
prof ess ionali mediante la conos cenza diretta del mondo del lavo ro, attraverso
iniziative di ti rocini e s tages
36

a favor e di soggetti ch e avevano gi à as solto l ’obbligo
scola stico». Altresì, il regolamento , di cui a l decret o int er ministeriale del 25 ma rzo
1998, n. 142, regolamenta il de ttato della legge n . 1 96/97 e declina l’ Alternanza tr a
studio e lavoro come t irocini formativi e di orie ntamento, d iff erenzia le finalit à
dell’Alternanza, ma senza distinguere tr a attività i ndividuali e collettive (Giubileo,
2016).
Succes sivamente, con la Legge n. 144 del 17 magg io 1999, ar t . 65, in applicaz ione
dei principi sanciti nel patto per il lavoro, vie ne rifor mato l’ apprendistato. Il
legislatore aveva previsto, l’ ob bligo f ormativo per i giovani , fino ai 18 anni, che
poteva ess ere ass olto nel sistema dell’istruzione scolas tica, nel sis tema di

36

«P er quanto la l egge in que s tione cons i d eri t ra loro equiva l enti i ti r ocini e gli stage , i n quan t o
modalità a tt r a v erso cui l ’esp erienza sui lu oghi d i l avoro c on c o rre a lla form a zione , s i può c o nsid e rare
il tiro ci n i o c ome l’ e sper ie n za ch e prec e de l’i ns erime nt o la v o rat ivo, o l’ a vv io di una profe ssi one, e
lo sta ge c om e una moda lità in cui si articola il percorso form ativo» (Gi ubileo, 2016, p . 7) . Inoltr e la
Gu ida oper at i va sull’Al ternan za Scu ola La voro (20 15, p . 6) , edita d al MIUR , desc ri v e le d i ff ere n ze
tra alt e rnanz a, tiro ci n io e sta ge. L’ al tern anza si a r t icol a in pe riodi d i f ormazion e in aula e p eriodi di
apprendime nto m e diant e esperie nze d i l avoro. Il per iodo di apprend imento che lo s tudent e tras corre
in un contest o l a vor at ivo può e sser e c onsid erato a tutti g li effe t ti c om e un tir ocinio c ur ricul a re.
Pertanto , bench é sia corr etto d ire c he il ti ro ci n io non possa essere ident ificato c on l’al te r na n za t out
court, è a lt r e ttan to c o rretto afferma re c h e i l ti ro ci n io c u rric ula r e s ia un mom ento d ell’alt ernanz a ,
ovvero la fa s e prati ca di un pe r corso di a lter nanza, il per iod o d i f ormaz ione sv olto dallo studen te
presso la strut tura osp i tant e. S tage e t irocinio sono term i n i che desi gna n o sostan z ialme nte la stess a
cosa. S i può qu indi i ndiffer entemen te parlar e di stage cur riculare o di ti rocinio curricular e. A livel lo
normativo h a sempr e pr evalso l ’uso d el t ermine italiano ti r oc inio, a n che se molt i op e rator i della
formazione prefer iscono ancora usar e il term ine s ta g e .

62

for mazione p rof ess ionale di competenza regionale e nell ’esercizio
dell’apprendistato con una parte obbligatoria di formazione di 120 ore (Bertagna,
2012; Ba ssi & Capone, 2003). Ma r icordiamo, che la formazione obbligatoria e ra
ancora fondata sia «epistemologica ment e che metodologicamente
sull’ingiustificato pregiudizio che teorizzava come t rascende ntale la sepa r azione di
tempi, modi e luoghi t ra lavoro e f ormazione, tra c ultur a generale e abilità t ecnico-
prof ess ionali, tra competenze tr asversa li (lavorare in gruppo, autonomia,
competenza di giudizio , chiarezza comunicativa, e cc.) e competenze profess ionali
o specifiche (di mestiere), tra pratica e teori a , azio ne e rifles sione, lavoro e studio»
(Bertagna, 2012, p. 59).
1.7 S vilupp o dei m odelli di base dei sistemi d i f o rmazione professionale:
francese , inglese e tedesc o definendo il n uov o rapport o tra scuola e
lavoro.
Se in Italia ri scontriamo una lenta evoluzione nel sistema scolas tico nazionale di
alternare il momento teo rico alla pratica, a part ir e dalla Rivoluzione Industriale, si
sviluppa in modo dif ferente nei P aes i E ur opei
37

, la richiesta di modelli di
for mazione ed educazione rispetto alle nuove nece ss ità di qualifiche profes sionali.
In particolare , il rapporto tra la cr esc ita ec onomica e scuola (teori a del capitale
umano)
38

è stato studiato per spiegare i motivi che hanno por tato alla creazione di
alcuni sistemi di fo rmazione pro fessionale , nati dal dif ferente modo di sperimentare
le tr asformazioni che la Rivoluzione I ndustr iale ha prodotto nei vari Stati.

37

In Sp agna so tto la guida d i Filippo V nel 174 4 venne cr eata l’Accad e mia d i Bell e A rti sp agnola ,
istituzione n ella qual e si i nsegn ava d isegn o, pittura , s cultur a e a r chitettu ra. Sotto F erdinando VI
venne cr eata la Giu nt a del Comm ercio d i Barce l lona e ven nero istituite sc uole prof ession ali orientat e
al lavoro manu a le.
38

La t e oria classi ca del ca p i tal e umano argomen t a, com e afferm a Ba l dacc i (2014, p . 47- 49 ), «i n
senso funzi onalista il ra pporto tra s c u ola e sis tema so cio -econ omico. In quest’o ttic a , la sc uol a è vista
come un pez zo di tale s i s tema , e la s ua funzi one è p erciò quella d i p rep a rare i lavora tor i d a impi ega r e
nei processi produ ttivi , così da assicur are l ’ efficien za di que sti u ltimi». L’ipo te si fond amen tale su
cui si bas a è «che tal e fluss o sia in g rado di incremen tare l’ef fic ien za del pro ce sso d i produz ione, e
che perc i ò il ca p itale umano sia un f attore di m iglioram ento della produ ttivi t à d el sist ema e conomi c o
(e quindi cap ace di favorir e la c r escita econom ica e l ’ innal z amen to del livello di vi t a della
popolaz ione). Tali mig li o ra men ti s arebbero m isurab i li in t ermini d’accr escim e nto de l Prodo tto
Naziona le Lordo (PNL) e d ei r edditi i ndi v idual i . In questo m odo l ’ investime nto sociale
nell’istruz ione sco las t ica viene g iustifi cato d all’es i genz a di a ssicu rare ai fu t uri produt tori le
conoscen ze, l e c ompeten ze e g li abiti capa ci d i f arn e lavor at o ri prod uttivi. La fun zi on e so ciale della
scuola v i ene dunque i d e n ti f icata non con la mera i stru zi o ne [... ] ma con l’i s tru zi on e volta all a
formazione del produ tt o re capa c e e d effici e nte» .

63

Difatti, «tu tti i paesi industriali hanno avuto bisog no ( prim a o poi) di adottare un
particolare tipo di f orm azione pr ofess ionale per a f frontare s fide simili anc he s e non
identiche. T ra ques te eme r ge l a c r esc ente domanda di f orza l avo ro p rovvista di
nuove qualifiche richieste dai nuovi mestieri che ha generato la II Rivoluzione
Industriale (saldatori, macchinisti e fabbri canti di utensili)» (Brunet Icart & Moral
Martín, 2016, p. 76).
Muta, inoltre, il concetto di lavo ro all’ inte rno del quale il l avoratore diventa
dipendente e si guadagna da vivere ( occupazione ) r iorganizzando «il significato di
lavoro intorno ai seguenti ass i (Blanch Ribas, 2003, p. 38) :
ü la controparti ta s alariale: il guadagno ricevuto in cambio dell’atti vità
lavorativa;
ü il suo carattere cont rattuale;
ü la sua f unzione commer ciale: la for za del lavoro come merce di scambio e
oggetto di plus valor e; attività domes tiche, di autoproduzione e volontarie
che rimangono sottovalutate;
ü la sua natura produttiva: il dominio della mas simizzazione della pr oduzione
di pr odotti sulle altre attività umane a caratter e ripr oduttivo;
ü la sua dim ensione pubblica: la dif fer enziazione tra vit a p r ivata (casa,
famiglia) e vita lavorativa in uno spa zio ristrutturato da l eggi pubbliche
(giur idiche, soc iali, tecniche. ..)».
Di conseguenz a, in E uropa, possiamo identificare t r e modelli che gettarono le basi
per la futur a f o rm azione prof ess ionale e s ono stati replicati i n t utte le parti del
mondo. Sono:
• il modello liberale o di mercato , apparso per la pri ma volta in Gran
Br eta gna. S torica mente nasce dallo smantellam ento del sistema delle
corporazioni del secolo XVII , giacché abolì la Legge V isa belliana s ulla
base de ll’ apprendimento profes sionale t radizionale. Q uesta decisione f u
presa ri spetto alla nuova situazione pr oduttiva che por tò alla I Rivoluzione
Industriale: i mac chinari industr iali fur ono utilizzat i da i lavo ratori ma se nza
una f ormazione ade guata, continuando , quindi, lo sfrut tamento attraverso la
logica pr eindustriale del basso salario come dif esa dall’ozio. Ques ta ca r enza

64

portò alla necess ità di una istruzione prof ess ionale che in ques to cas o è
controllata dall’industria e dal mercato, caratt erizzandola per la sua
eterogeneità, diver sità e decentralizza zione. «A livello funzionale (l a
for mazione r eale), il principio didattico fondame ntale sono la neces sità
operativa delle imprese o del posto di lavoro r eale» (Greinert , 2004 , p . 25).
Invece, «a l ivello is tituzionale p resenta un mercat o del lavoro conos ciuto
come fl ess ibile, le cui c aratter istiche sono: ba sso livello di norme e
sindac ati, alta r otazione lavorativa, divi sione della forza lavoro tr a un ri dot to
nucleo permanente e una gr ande pe rif eria , gran de polarizzazione delle
qualifiche [ . ..], un sistema di formazione prof ess ionale controllato dai datori
di lavoro che offre competenze molt o spec if iche, una struttura industri ale
bipartita con il maggior sviluppo dei settori di alto e bas so livello
tecnologico (i ndicativo è la mancanza del livello int ermedio) e uno chiamato
“equilibrio della bassa qualifica” (la grande quantit à di lavoratori con bassa
qualifica e produttivi tà fa si che le impres e si specializzassero in prodotti
standa r d e di bass a qualità; la bass a domanda di lavoratori ma ggior mente
qualificati che da ess o deriva, disincentiva i lavora tor i a f ormarsi» ( Brun et
Icart & Moral Martín, 2016, p. 77).
• In Francia si sviluppa la prima applicazione del modello burocr atico
regolato dall o Stato , che utilizzò i l sottosis tema educativo, come
l’insegnamento, per rafforzare il potere economico e m ilita r e della nazione.
Da questo s i deduce ch e la r ealizzaz ione della f orm azione servì per creare
una r elazione politica di forze tra il capitale e la for za lavo ro. Esso dà
«prior ità alla pol itica. Il modello di for mazi one si trova regolato
principalmente da un controllo burocratico su bas e legislativa. A livello
funzionale ( la formazione r eale) , il pr incipio fon damentale è i l principio
acca demico» (Greinert , 2004, p . 25). Infatti i lavoratori ricevevano una
for mazione mediante un settore dell’istruzione regolato e finanziato dallo
stato (inclusa l a f ormazione profes sionale) con la consa pevolezz a di poter
fr onteggiare l e esigenze del capitale. Rispe tto al modello di formazione
inglese, il modello di f o rmazione fr ances e è organizzato secondo il pr incipio
che è l o S tato che gestisc e la f ormazione pr ofessionale in collabor azione con

65

le scuole pr o f ess ionali, che si f inanziano con i fondi ottenuti dalle impres e.
Qu esto spiega il pe r ché la f ormaz ione non è m ira ta all’acquis izione delle
conosc enze spe cifiche delle imprese, ma a for n ire conosc enze tecniche e
generali a studenti c he ottengono titoli che gli permettono di accedere
all’istruzione superior e.
• L’orientamento corpor ativista e profes sionale tedes co ( modello duale) è
sorto come il proseguimento del s istema d i apprendimento delle
corporazioni, supportato dalla collaborazione de llo Stato. Infatti, per
realizzarlo, lo Stato nel 1897 reintr odusse la for mazione arti giana
tradizionale perseguendo due obi ettivi: avere l avorator i qualif icati pe r
mansioni industri ali e amministrative e veicolare ne i giovani la t rasmiss ione
conse rvatr ice e corporativa attraverso un modello di apprendimento
tradizionale. Viene radica così l’ idea di un siste ma duale dove la strategia
for mativa è basata sul dare f ormazione ai giovani nel lavor o e nella scuola
prof ess ionale. «A livello funzionale ( la for mazio ne reale), l’orientamento
didattico determinante è i l principio pr o f ess ionale» ( Greinert, 2004 , p. 25 ).
Inf atti, «la concezione del mercato del lavoro si basa sul conside r are le
relazioni um ane come una sorta di comunità sociale corporativa, basata
sull’esis tenza della cosidde tta tr adizione di responsa bilit à r eciproca e di
rispetto ver so tutti. [...] I l mercato di lavoro riflette questo modello, che
poss iamo denominare “occupazionale”. Ed è caratterizzato per la sua
normativa e una stretta relazione tra datori di lavo ro e s indacati appoggiati
dal governo» ( Brunet Icart & Moral Martín , 2016 , p. 78).
Si profi la , quindi, una formazione pr ofess ionale in linea con il lavoro che diventa
impiego, r elazionato con il mercato del lavoro e co nvertitosi in una nor ma soc iale
39

,
nell’epoca fordista
40

del capitalismo, ri spetto ad un ’or ganizzazione scientifica di

39

«Norm a soc iale d ell’imp ie go ch e impl ica un a str uttura so c iale de termin a t a ( class e l avoratric e
omogena) , un m odel lo pol itico (S tato S ocia l e), un tipo d i orga nizzazi one (g rand e i ndustr ia e
organiz zazioni di m assa), u n mode llo fam iliare (il capo f a mi glia) e u n insiem e di norm e domi nanti
nella soc ie t à » (Köh ler & Ma rtín Ar ti les, 2010, p. 23).
40

I l ford ismo è un sist ema d i organiz zazione po litica e ind ustriale cre ato da H. Ford ne lla su a
fabbric a di a utom obili a partir e dal 191 3. E sso si b asa v a sui principi del t a ylorism o ch e mirava a d
ac cres cer e l ’eff icienza pro duttiva a ttrav erso una rigorosa pianifi cazione delle sing ol e op er a zioni e
fasi di produ zione; l ’uso ge ne r alizzato del l a cat e na di mont a ggio; un complesso di i n ce n ti v i alla
manodope ra (paghe più a lte , orar i d i lavoro ri do tti ecc. ).

66

ess o, con l’obietti vo di «[ . ..] tras fer ire le conosc enze dall’ individuo lavorator e
all’inter no del prop r io pr ocess o produttivo» (Kö hler & Martín Artiles, 2010, p .
412), facendo diventare il lavoro una for ma di au to-riconoscimento personale. Si
tratta d i un quadro che entr ò p resto i n crisi con il pa ssa ggio alla “fas e pos t-fordi sta” ,
con l’ avvento della T e rza Rivoluzione Industriale (dagli anni ‘70 agli anni ‘90 del
XX secolo) «legata all’economia della conos cenza, la quale innesca la tendenza al
superamento delle mansioni puramente ese cutive e mette cos ì in cr isi un sis tema
for mativo gerarchizza to tra istruzione prof ess ionale e istruzione generale»
(Baldacc i, 2014, p. 75).
Inf atti, se i s istemi scolastici dell’Ottocento avevano come finalità di formare i
giovani in quelle prestazioni necess arie per la rius cita nella soc ietà competitiva di
mercato, e la personalità emerge dal ruolo che il gi ovane ricopre ne lla socie tà, nella
sec onda metà del Novecento si forma un modello pedagogico la cui finalit à «[...]
non è quind i quella di acquis ire sa peri e comportamenti r elativi a valori etici o
religiosi, né di s viluppar e capacità uti li al f utur o im pegno profess ionale ma consiste
nella abilità contemporaneamente acquis ita di us are quel c he è stato a ppresso come
fondamento per un ulteriore apprendimento» (Z ago, 2017, p. 214), quello che
definiamo la “capacità di app rendere ad appr endere ”, cioè un compless o di capa cità
spendibili in ogni contesto.
In una compagine economica, soc iale e culturale quale quella odierna , in netto
mutamento con «la nascita e il cons olidamento di sempre più numerose for me di
governo sovranaz ionale in molteplici campi e fenome ni di azione; l’ affermarsi della
globalizzaz ione al netto delle sue l etture globalof obe e globalofil e; la perd ita di
trad izionali identità nazionali dovuta all’intrecc io esiste nte tra collass o demografi co
degli Stati occidenta li e immigrazioni dai paes i pi ù poveri e diversi del mondo; la
diff usione capillare in tutti quegli strati sociali delle nuove tecnologie della
comunicazione , dell’i nformazione e della produzi one; per tut te queste r agioni , la
conse guente messa in crisi del tradizionale conc etto di “tr asmis sione” di una
comune eredità culturale e valor iale t ra le generazioni, in un contesto al contrario
sempre pi ù plurale, differenziato [...] sono tutt i f enomeni che rendono porose e
destinate ad un rapido anacronismo le impostazi oni istituzionali, o r dinamentali,
organizzative e cultur ali “nazionali”» ( Bertagna, 2017b, p. 42 ) . P ertanto, l’ epoca

67

della scuola al singolare, distribuita in modo uni for me all’i nterno del territ o rio
nazionale, las cia il posto alle «[...] scuole, al plurale, che valor izzino teo rie e
pratiche di personalizzaz ione dei percorsi format ivi, di f less ibil ità i stituzionale,
ordinamentale e organizzativa, di amalgama tra di versità nella s tessa sc uola ma
anche di convivenza s ociale tra scuole d iverse e, per f ino, con is pirazioni e
caratteristiche opposte. L’attenzione si spos ta s en za più ince r tezze dal “sis tema”
alle singole pers one e alle reti che ess e, in libertà e r espons abilità, promuovono non
solo sui social, ma anche nel concreto vivere quotidiano ( dal condominio al
quartiere alla citt à , alle as sociazioni di diversa natur a e alle comunità pr o f ess ionali»
(Bertagna, 2017b, p. 43).
Si parla, inf atti, ogg i di una “pedagogia dell’ i mpr esa ”, collegata alla Quart a
Rivoluzione Industriale, «[...] che analizza l ’ espe ri enza educativa e i process i della
for mazione, ass umendo la “governance” del cambi amento e della poliedric ità. [ . ..]
La scelta antropologica che contrasse gna una pe dagogia dell’i mp resa ha da
muovere dalla c oncezione di un uma nesimo integ rale, pe r cui l ’educazione de lla
persona si configura come promozione de lla sua dignità e cura per la vocazione
umana al la vor o . [ ...] La pedagogia aperta al dialogo multidisciplinare, [ ...]
chiamata a valorizzare la contaminazione di s aperi professionali e pratiche
imprenditor iali» ( Mala vasi, 2017, pp. 116-117 ), in un’ottica dove «l’agir e
lavorativo as sume un valor e altamente soggettivo, quindi rif less ivo e creativo in
grado di guidare l a pe rsona nel def inire e realizzare il propr io progetto di vi ta
promuovendone l’autor ealizza zione personale [.. .] ovvero [...] educandolo alla
partecipazione lavorativa attiva e respons abile e al la significazione delle risorse e
delle persone con cui interagisce per r ealizzare la propr ia idea di futur o» (Costa,
2017, pp . 229-233).
La realizzazione della pedagogia dell’im presa, dove impr esa, f orm azione e lavoro
sono relazionate secondo la concez ione pedagogica di educaz ione lungo l’arco della
vita ( lifelong lear ning ) , può avvenire solo se si supera la netta divisione tra sapere
teorico e pr atico , «divisione che , nel campo dell’is truzione e della for mazione, ne
ha procreate mol te altre non meno dannose che s ono diventate, però, purtr oppo ,
pensie r o comune quas i inconfut abile pe rché, or m ai, natu ralizzato in or dinamenti ,
metodologie e didattiche. I l riferimento va, ad ese mpio, alla separazione

68

testardamente intr odotta negli ultimi dece nni t r a cultura generale e cultur a
prof ess ionale, tra competenze di bas e e s pecialistiche , tra discipline comuni e di
indirizzo, tr a scuola di base generale e scuole seconda ri e profess ionali, tr a scuola e
impresa, t ra f o r mazione esterna all ’impr esa e formazione interna che poi, sotto
sotto, s ignif ica s eparazione tr a s tudio e lavoro, teor ia e pratica, rif less ione e azione,
mente e m ano, lavoro intellettuale e m anuale» (Bertagna, 2012 , p . 34).
Definire, quind i, perco rsi cur riculari che median o aspetti teorici e pratici della
for mazione, così come def inito dallo studioso Lundgren, è la nuova sfida. Inf atti ,
per Lundgren (1992, pp. 16-17) esistono due gr andi process i all’i nterno del contes to
produttivo: la “produzione socia le” che « [ ...] i mpli ca non s olo la p roduzione delle
neces sità de lla vita e degli ogget ti materia li, ma anche la pr oduzione d i s imboli,
l’or dine e la valutazione di oggetti e, contempo r aneamente, la produzione delle
condizioni della s ocietà nella quale ques ta cont inua. I nclude, pertanto, lavoro
manuale e mentale»; e la “r ip r oduzione sociale” che «consta di pr oces si per i quali
si ripr oducono l a base materiale e la cultura es istente. [.. .] L’educazione e
l’istruzione sono proces si di trasmis sione pe r mezzo dei quali s i r iproduce e
trasmette la cultu ra alla s eguente generazione» . Quando i due proces si di
produzione sono uniti, come ad esempio nelle officine degli arti giani dove
l’apprendimento di una pr ofessione si sviluppa nel medesimo luogo dove si
ripr oduce, il problema della ri produzione è relazio nato, secondo Lundgren, con il
problema della pr oduzione. I nvece, come spi ega ancora l’ Autore, con la
Rivoluzione Industriale e la generalizzazione della scolarizzazione i proces si di
produzione e di ripr oduzione si separano e si sviluppa i l «problema della
rappresentazione , cioè, come r appresentare la conosc enza e l e competenze
neces sar ie per la produzione in modo che possano ess ere imparate i n un contesto
altrui a quello. Con ques ta div isione in due co ntes ti sociali, si stabilisce una
divisione del lavoro tra le sfer e della produzione e della ripr oduzione. Quello che
succ ede in entr ambi i proces si s arà ancora int erco nness o, ma or a l a r elazione sarà
indiretta e la comunicazione dipenderà principalme nte dai testi» (Lundgren, 19 92,
p. 19). I testi ai quali si rif eris ce l’ Autore sono il curriculum scola stico e i principi
e codici che lo supportano. Il cur riculum diventa i l “c ostrutto di mediazione” e la
«[. ..] connes sione tra tutti e due contesti, il produtt ivo e que llo scolas tico, rendendo

69

poss ibile l’aggiunta dell’esperienza lavorativa in un contesto di l avoro r eale, come
parte del p rocess o for mativo» (M arhuenda Fluix à, Cros C astelló, & Giménez
Urraco, 2001, p. 16).
Tejada Fer nandez (2012, p. 29) argomenta che «nel contesto generale della
for mazione pr ofess ionale l’ uso dell’ alte rnanza attr averso per iodi di pratiche si
conside r a come una strategia formativa superiore, in contrapposizione alla
for mazione esclus ivamente accademica, contando su tutta una serie di
caratteristiche sul va lor e a ggiunto come abbiamo commentato, rappresenta ndo una
delle ri spos te poss ibili alla necessità di creare vincoli stabili ed efficaci tr a
l’educazione ed il mondo del lavoro» . La Fo r mazio ne Pr ofessionale è defi n ita «[ ...]
come quel livello for mativo che si trova nel punto di i ntersezione tra l ’ambito
scola stico e il produtt ivo. Que sto implica non solo che in es so ( nel punto di
intersezione) conf luiscono sia il modello scolas tico che del mondo del lavoro, bensì
il coniugare l e logi che dei due contes ti distinti, qu ella pr opri amente educativa, di
carattere più m etodologica e generalista, e la produttiva che si basa nell’eff icacia
operativa in contesti concreti» (Marhuenda Flui x à, Cros Castelló, & G iménez
Urraco, 2001, pp. 13-14).
«Una f ormazione profes sionale integrale non cons iste solamente nell’ottenimento
di competenze tecniche, ma pretende esplicitamente anche di r aggiungere
l’autonomia umana, la r espons abilità socia le e la pa r tecipazione democratica nella
vita e nel lavoro» (Ott, 1999 , 57 ). Elementi che si d efiniscono nell’ odierno concetto
di for mazione i ntegrale della persona, con la fina lità di «prepa r are gli alunni per
l’esercizio di una prof ess ione, fornendogli una f o rmaz ione di carattere polivalente
e pr atico che permetta lor o , inol tre, di adattarsi alle m odi fi che del lavo ro che
poss ono produr si durante la vit a» (CIDE, 2002, p. 49).

70

Capitolo 2 L’Alternanza Scuola Lavoro nella pr ospettiva Europea
Il dibatti to europeo odierno sull’interess e dell’apprendimento basato sul lavoro e
dell’alternanza tra scuola e lavoro nonché della sua importa nza all’inte r no dei
percorsi scola stici, è corr elato a ne cess ità qua li: contras tare la dis occupazione
giovanile (ad esempio la persistenza di una pe r centuale s ignif icativa in età
adoles cenziale dei Neet
41

; valorizzare, non come se conda scelta, l’i struzione e la
for mazione pr ofessiona le ( IFP); p r eparare le giov ani generazioni allo sce nario di
Industry 4. 0; l’esige nza di contr asta r e il pr ecoce abbandono e la dispersione
scola stica
42

dei giovani, ma anche per avviare politiche di inclusione e di
avviamento dei gi ovani al lavoro.
Dal punto di vista storico l’ evoluzione di una pol itica comunitar ia per la for mazione
prof ess ionale basata sulla riscoperta dell’ apprendi mento sul lavoro, si è sviluppata
sec ondo due momenti fondamentali, che analizzeremo attraverso lo studio dei
documenti ( Tr attati , Comunicati ecc. ) elaborat i nell’ ambito della Comunità
Eur opea. Il p r imo momento si riferi sce agli atti e manati a f ar tempo dalla nascita
della Comunità Eur opea (Trattato di Roma 1957) fino alla Costituzione dell’ Unione
Eur opea ( Maa stricht 1992). In tale pe r iodo è sollecitata una politica comune sulla
for mazione profess ionale con s tr ategie coor dinate per l ’occupazione attr averso il
dialogo con le parti sociali ( soprattutto sindac ati) per le dec isioni riguardant i le
politiche sul lavor o. Un secondo momento, r i tenuto import ante, riguarda i

41

«La c risi economic a iniziat a nel 2008 ha compor tato in Euro pa un rilev ante increm ento del ta sso
di d isoccupa zione giovan ile (dal 12 % n el 2008 al 18,9 % nel 2013 , l’anno pe gg iore per quan to
concern e la mag gior p a rte de g li indi catori d e l m e r cato d el l avoro) conness o a un contes tuale
dec r emen to d i quello d i o ccupa z ione (da 37 ,2% n el 2008 a 3 2 , 1% ne l 2013 e di qu ello di a tt ivi tà (da
57,9% nel 2008 a 5 6,3 nel 2015) » (Mass agl i, 2 017, p. 358) . Inol tre dat i OECD (2016) di mos trano
come in Ital ia, la propor zione di g i ovani non occu pati e non in i stru z ione o forma zi on e (Neet , “ not
(engaged) i n e ducat ion, e mpl oy m ent or tra ining") è aumen t ata consi de r evol m ente durant e l a Gr ande
Re cession e. Prima del 20 07 il ta sso di Ne et i n Italia era già alto, attorno al 20%, 4 punti pe r centu a li
sopra la m edia Ocs e. Fra il 2007 e il 2014 ha c ontinu at o ad a umen tare , raggiunge ndo i l 27%, i l
secondo p iù a l to n e ll’Ocs e dopo la T ur chia . Il tasso d i Ne et ha reg istrato una mod est a ridu zi o ne n el
2015 (corr ispond e nte a qu asi 2.5 milion i d i N e et), ma rest a signific a tiv ament e sopra i livel li pre -
crisi, quasi il dopp io d ella medi a O cse (1 5%) . (Fon t e: ht tps ://www . o ec d . org /italy/sa g2016-
italy.pdf) .
42

« L’espr ession e «abba ndono precoc e dei p ercors i di istr uzion e e fo rmaz ione» (E arly L eaving fr om
Education a nd Tr ai n ing, ELET in ing le s e) è stata elaborata a l i vello e urop e o, e d è rif erita a tutti qu ei
soggetti che a bbandon a no pr e matur amen t e l’istru zione e la form az ione , ovv ero a quei g iovani tra i
18 e i 24 anni c h e possie dono soltan to un dipl oma di i str uzi on e secondar ia di prim o g rado , o
inferior e, e ch e non co ntinua no g li s tudi né intra pre n dono alcun tipo di forma z ione» (Capperuc ci,
2016, p . 34) . Co n il termine d ispers ione s i fa r iferimen to a l l’i nterruzi one pre coce de l p e rcorso prima
della sua c o nclusion e.

77

- la Carta Comunitaria dei diritti sociali fondament ali dei lavoratori
52

, adottata
dal Consiglio E uropeo di S trasburgo i l 9 dicemb re 1989, ispirata alla Carta
so ciale del Cons iglio d’E uropa, nella quale ve ngono identif icati un certo
numero di diri t ti socia li volti a garantire al la voratore europeo: l a liber a
circolazione s ull’i ntero territorio della Comunità Eur opea; l’occupazione e la
retri buzione; il migli oramento delle condizioni di vita e di lavoro; la protezione
socia le; la liber tà di ass ociazione e l a contrattazio ne colletti va; la f ormazione
prof ess ionale; l a pari tà di t rattamento tra uomini e donne; l ’i nformazione, la
consultaz ione e la partecipazione dei lavorator i; la prot ezione sa nitar ia e la
sicurezz a nell’ambiente di l avoro; la pr otezione dell’ infanzia e degli adolesc enti
ai quali è garanti ta l’età minima per l’ammiss ione al lavor o (ar t . 20); la terza
età; le persone con disabilità.
Inf ine, r icor diamo la c reazione , t ra il 1986 e il 1991 , di pr ogrammi pe r il
potenziamento dell’educazione che hanno tr a le varie f inalità l’ investimento in
nuove tecnologie: Comett, Eurotecnet, Petra, For ce, Er asmus , Lingua e Helios,
Science, Delta, Neptune.
La politica comune europea pe r la definizion e di una comune f o r mazione
prof ess ionale tr ova sostegno, anche, nella F ondazi one Europea per la Formazione
Profess ionale (ET F)
53

che dal 1990 cont ribuisce a progetta re, attuare e valutare
politiche e prog r ammi, per pr omuove r e la mobil it à sociale e l’i nclusione sociale,
per rif o r mare l’i struzione e i sistemi di for mazion e professionale , per equilibr are
meglio l a capacità di tali siste mi r ispetto alla dom a nda del m ercato del lavoro
54

.
Ma è c on il Trattato I stitutivo de ll’ Unione Europea
55

(Ma astricht, 7 febbraio 1992 )
che avvie ne la svolta s ignif icativa della vo lontà della Comunità di tentare di
unifor mare, seppur nella diversità, l’educa zione e l a for mazione p rof ess ionale.

52

Per approfond im e n ti si r imand a al si to
https:// e ur- le x . europ a.eu/ le gal- conten t/ I T /TXT /?uri= LEGISS UM%3A c 1010 7
53

Per approfond im e n ti si r imand a al si to https:/ /e ur opa.eu/e uropea n-union/ about-eu /agen ci es/e tf_ it
54

Per approfond im e n ti si r imand a al si to
https:// e urop a.eu/eur opean-un ion/abo ut-eu/age ncies/ e tf_it #cos a _fa
55

Per approfond im e n ti si r imand a al si to
https:// e ur- le x . europ a.eu/ le gal- conten t/ I T /TXT /?uri= c ele x:11992M /T X T

78

Il doc umento, sec ondo quanto e videnziato da S ellin ( 1999 ), fa da s partiacque
perché analizza e definisce i programmi di formazione prof ess ionale di prim a e
sec onda generazione, mettendo in «[...] ri l ievo l uci ed ombre degli stess i, tr ovando
in essi problemi derivati dall’ambizione negli obiet tivi, l a limitazione nelle r isorse,
l’asse nza di compromess i degli Stati membri e le diffi coltà di transizione. Lo
scontro tra le competenze comunit a rie e gli Sta ti membri nella cornice della
for mazione pr ofessiona le ha due relative chiavi: gli or gani e process i di pr esa di
decis ioni obbligator ie e , in modo complementare , i procedimenti di fi nanziamento
degli int erventi comunitari».
Con l’enuncia zione degli a r ticoli 126 e 127 de l Trattato di Ma astricht, infatti, la
Comunità evidenzia l’i mportanza di un’istruzione di qualit à, incentivando la
cooperazione tra gli S tati membri; promuove la mobilità degli studenti e degli
insegna nti; incentiva la cooperazione tra gli istit uti d’insegna mento; spinge allo
sca mbio di infor mazioni e di esperienze sui pr oblemi comuni dei sistemi di
istruzione de gli Stati me mbri; favori sce lo sviluppo de gli scambi di giova ni e di
animatori di attività socioeduca tive; i ncoraggia lo sviluppo dell’i struzione a
distanza .
Inoltr e, con l ’articolo 127 vengono delineate le r espons abilità degli S tati membri,
rispetto al contenuto e all ’ organizzazione de lla f o rm azione profess ionale,
promuovendo l’aggiornamento in atto nel set tore industriale (attr averso la
for mazione e la r iconversione profes sionale), l ’acces so, l’ inserimento e il
reinserimento pr o f ess ionale sul mercato del lavor o, la mobi lità degli istrutt ori e
delle persone i n formazione, in pa rticolare dei giova ni; ma anc he stimolando la
cooperazione in mater ia di for mazione tr a istituti d i insegna mento o di f ormazione
prof ess ionale e impr ese , s viluppando lo sca mbio di infor mazioni e di es perienze sui
problemi comuni dei sistemi di f ormazione degli Stati m embr i. Viceversa,
Fernández- Raigo so Castaño (2002, p. 113) , aff e rm a che «[...] non esis te nella
for mazione profes sionale accordo su l eggi e regolamenti; la pol itica sul la
for mazione p r ofess ionale viene separata da quell a sull’educazione generale; non
esis te un accordo comune sull’educazione gener ale. Infine, viene consolidato il
pass aggio ad una politica comunitaria, bas ata sul s uppor to e sulla realizzazione
delle attività che ciascuno Stato stabilisce nei ri spettivi ter ritori. Tali cambiamenti ,

79

pertanto, escludono qualsiasi possibilità di i nterven to europeo nei sistemi naz ionali,
mantenendo di fatto una cooperazione pratica» .
Tale divisione tra educazione e for mazione pr ofessionale è stata sanata nel 1996
dalla Commiss ione E uropea con l’istit uzione dell’ Anno Europeo
dell’A pprendime nto P ermane nte
56

la cui f inalità era quella di r iflettere sui temi e
sulle azioni dell’apprendimento permanente. Tra gli obiettivi dichiarati vi er a l a
promozione della cooperazione a tutti i l ivell i t ra le struttu r e di istruzione e di
for mazione e il mondo delle imprese, in pa r ticolare con le piccole e medie imp rese.
Veniva sottolineata, altresì, la rilevanza dell’ istruz ione e de lla for mazione lungo
tutto l’ar co della vita per u na migliore gestione dei cambiamenti tecnologici e
socia li, nonché delle potenzialità offerte da uno spa zio europeo di istruzione e
for mazione nell’ ambito della m ob ilità delle persone che si formano e dei lavor atori,
ma a nche l a necess ità di un migl ioramento nel s ettore delle pa ri oppo rtunit à. Queste
proposte si sono concretizzate alla fine degli an ni novanta con la c reazione di
progr ammi quali Socrate , Leonardo da Vinci e Gio ventù.
Il Trattato d i A mster dam
57

(f irma to il 2 ottobre del 1997 ed entrato in vigor e dal
1999), infine , chiude questo primo periodo, def inibi le di “presa di coscienz a”
sull’import anza di una comune f ormazione profess ionale. Tale documento
modifica i pr ecede nti e si f a carico della polit ica comunitari a in materia di
for mazione pr o fessionale , evidenzia ndo l’interes se per la f o rmazione permanente .
Dispone l’adeguamento delle strut ture di fo rm azione prof ess ionale ai cambiamenti
del pr ocess o formativo, l o sne llim ento dei p rogr a mmi di azione (evidenziati nel
Progr amma Leonardo da Vinci) e , il coordinamento tra var i Stati attraverso ob iettivi
comuni contr o l’esc lusione sociale.

56

Per approfond im e n ti si r imand a al si to
https:// e ur- le x . europ a.eu/ le gal- conten t/ I T /TXT /?uri= LEGISS UM:c1102 4
57

Per approfond im e n ti si r imand a al si to
https:// e urop a.eu/eur opean-un ion/sit es/europ ae u /files/docs/ b ody/t r eaty_of_am st e rdam_ it.pdf

80

2.1. 1 La formazione professionale in Europa : d alla Strategia di Lisbona ( 2000)
ai gi orni nostri
Il percorso d i definizione delle politiche europee s ulla form azione profess ionale e
l’identif icazione di azioni di rielaborazione dei sistemi di istruzione conformi alle
competenze richieste da l mercato del lavoro giun gono ad una svolta a inizio del
XXI secolo, quando vengono poste le basi pe r la cosiddetta “s ocietà della
conosc enza ”
58

basa ta sulla gestione dell ’ informazione e all’interno della qual e
conosc enze, sa peri, competenze , capa cità di appren dimento e abilità nell’analisi dei
nuovi pr ocess i di pr oduzione r isultano ris or se soc iali fondamentali.
Principio ispiratore è q uello del collega mento di tutt i i proces si innovativi: dal la
for mazione continua dei lavoratori e dei citta dini, a quelli legati al valor e
dell’innovazione dei pr oces si di organizzazione socia li e decisionali per giunger e
al ruolo fondamentale svolto da ll’innovazione tec nologica relativa all’avvento di
internet.
A tal p r oposito l’Unione Europea, negli anni suc ces sivi all’ entrata in vigore del
Tr attato di Ma astricht (7 f ebbraio del 1992), ha reda tto documenti, dichiarazion i,
comunicati e pubblicazioni vo lti a onor are il va lor e della conosc enza, il suo
accumulars i nel capitale umano individuale e del suo inces sante ampli arsi lungo
l’arco della vita al fi ne di cons eguire obiettivi di carattere sia economico che
socia le, attraverso la convalida del paradigma del lif elong learning. T ale par adigma
cerca di offrir e una soluzione al sistema economico europeo restituendo
competitività attraverso una for mazione iniziale e continua più f less ibil e destinata
ai lavorator i al f ine di sviluppare una cittadinanza attiva.
Ques to process o storico-legislativo s i è s viluppato tramit e doc umenti chiave che
l’E uropa ha emanato nel cor so di un ventennio . Riportiamo di seguito un quadro
riassuntivo ( Tab. 2. 1) degli atti al fine di rende re più agevole e imm ediata la
succ essiva analisi dei singoli documenti.

58

«In t ermin i gener ali, l ’espr ession e “società del la conos c enza ” impl ica che il s ape r e e l a
conoscen za sono i par ametri ch e dominano e c on dizion a n o l a s truttur a e la c ompos i zione d ella
società attu a le, ins ie me alle m e rci e agli s t rumen ti c h e deter minano il benesse re e il pr ogresso dei
popoli» ( Lorente G arcía, 2012, p. 31) .

81

Tab. 2.1 I punti cardine del percorso di creazione d el rapporto scuola e lavoro
I pun ti car din e d el pe rc o rso d i creaz ione de l rapport o scu ola e lavo ro

Consigl i o Europeo di Li sbon a
(23-24 m a rzo 20 00)

Sono sta te de c is e le r iforme e conomi che da
adottare per fa r e di quella europea
“un’econ omia bas a t a sulla conosc e n za”.
Obiettivo dichiar at o : di v e ntar e l ’ ec o nomia
basata su lla c onos cenza più c ompetit iva e
dinamica del mondo , in grad o di realiz zare una
cre sc ita e conomi ca sost enibile c o n i nuov i e
migliori pos ti di l avoro e una maggi ore
coe si one soc iale.

Memorandum sull’Is truzione e la Forma zione
Permanen te (30 o tt obr e del 2 000)

È st at o avv i ato il d ibattito con ti n e ntal e c irca il
ripensam ento delle nozion i di istruzion e e
formazione profess iona le in prospe ttiva
lifelong-le arning ( istruzio ne e form azione
perman ente)

Consigl i o Europeo di St occolma
(23 e 24 m a r zo del 2 001)

Sono st at i d efi n iti tre ob iettivi str ategici:
§ m igl iorare l a q ualità e l’eff i cac ia
dell’educ azione e de l la forma zione
nell’Unio ne Europe a;
§ facilitar e l’accesso di tutti all’educ azion e e
alla form a zion e;
§ aprire i s istem i d i edu cazione e form azi one
al mondo esterno .

Incontro dei Dire tt or i g e n erali dell’ istruzio ne
e fo rmazione pr o fession ale di Brug es
(ottobre 2001).

Iniziativ a c he rac chi ud e i n sé l ’idea condi visa
di p oter a ttiv are un a v isione uni ca
dell’istruz ione e d ella form azione
profession ale; nonch é, di prom uov e r e il
proce sso di mig li or amento d ei percors i europ ei
di V ET (Voc ational Edu cation Training ovv e ro
l’insieme d ei per corsi form ativi
profession alizza nt i) con lo sc opo d i c onso lidare
il collegam ento tra gli is tituti di forma zi o ne e l e
imprese .

82

Consigl i o Europeo di B arcellon a
(14 febbr ai o del 2002)

È stato defin it o il pr ogramma d i lavoro
“Istruzion e e Fo rm azione 2010 ” con attenzione
all ’ i stru zione s c olasti ca, all’istruz ione e
formazione prof essionale , al l’istr uzione
superiore e all’educ azione de g li a dulti , c on la
definizion e d i obi e ttiv i e p olitiche comuni .

Processo di Cop enaghen: una coope razion e
europea rafforz ata in materi a di istruzi one e
formazione profess ional e
(29-30 nov embre 2002)

È st ata una delle prim e iniziat ive sul
rafforzamen to d ella c oopera zione, q ualità e
att r a ttiv a e u ropea i n mater ia d i istruzion e e
formazione profess ional e (IF P).
Obiettivi dichiara ti sono stati:
§ m aggi or e cooperazio ne eur opea n elle
priorità e negli strumen ti della forma z ione
profession ale;
§ rinfor zo della d imension e europe a;
§ m igl ioram e n to dell a tra sp ar e nza,
l’inform azione e l’orien ta men to;
§ riconos ci me nto de lle c ompetenz e e d elle
qualifiche ;
§ prom ozi o ne del con trollo de lla qual ità.

Comunic at o d i M aa str icht: s ulle fu ture
priorità d ella coo pe r azion e europ ea r a ffor zata
in tema di is truzion e e formaz ione
profession ale
(14 dic e m bre 2004)

Sono stati r infor zati gli obiet t ivi pos ti dal
Processo di Cop enaghen.
Sono st ati avv iati i l a vor i per la cr eazione dello
strumento Europe an Cr edit Sys te m for
Vocation al Educ ation and Tra ining ( ECVET) .

Comunic at o d i H el sin ki: sulla promo z ione di
una m aggio re cooper azion e europ ea in
materia di is t ruzion e e form azion e
profession ale
(5 dicembr e 2006) ,

È s tata ri a ff ermata l a prospe ttiva che
l’istruzione e l a forma zi on e profess i onale sono
strument i essen ziali per forn ir e ai c ittadin i le
qualifiche n e cess arie nel mer ca to del lavoro e
nella soc ie t à della c onosc enza .
Sono stati p romoss i strumen ti dell’Istruz ione e
Form az ione Prof e ssiona li qual i Ecve t e
Enqave t.

83

Deci s ione d el Parlamen to Europeo e del
Consigl i o (15 novembre 2006)

È st at o is ti tuit o il Life long Lear ning
Programm e ( LL P) , in vigore dal 2007 al 20 13,
che h a sos ti tuit o, inte gra n doli i n un un ic o
programm a, i preceden ti progr amm i Socrat e s e
Leonardo , attivi dal 1 995 al 200 6.

Raccomand azion e d e l Par lamento Europe o e
del Consi glio che emanan o il do cumento le
“Compe te n ze chiave per l’ap prendim e n to
perman ente” (d icembre 2006)

Il docum ento ind i vidua otto competen ze-
chiave, e ssen ziali per c ia scun individu o in una
società d el l a conosce nza:
§ comuni cazione in madr elingua;
§ comuni cazione in lingue str anier e ;
§ compet enza m a tem atica e compet e n ze di
base in cam po s cient i fico e te c no logico ;
§ compet enza dig itale;
§ imparar e a impar are;
§ compet enze soc ia l i e civiche ;
§ senso d i inizi a tiva e di impr end i toria lità;
§ consap evolezz a ed espr essione culturali .

Comunic at o d i B ordeaux del 26 novembr e
2008 su un’ accre s ciuta coope razion e europe a
sull’educ azion e e form azion e

È stata esplicita t a la creazion e di le gam i forti tra
i per c orsi di i st ruzion e e form a zione
profession ale e il mer cato d el l avoro ch e si
inserisce nell’ ambito dell’inizi ativa i ntito l at a
“Nuove comp etenze per n uovi lavor i” l a
strategia de ll’Un ione Europ ea per portar e il
tasso di oc cupazi one al 75% entro i l 20 20.

Consigl i o Europeo di B ruxelles
(12 magg io 2009)

È stato ri pr e so e aggiorna to il prec e dente
programm a di “ Is truzion e e Fo rmaz ione 20 10”
dando vi ta al nuovo program ma “E T 2020 ”.
Sono s tati post i, altres ì , q uattro ob iettivi
strategici :
§ fare in modo c he l ’ a ppr endi m ento
perman ente e la mobi l ità d ive n gano una
realt à ;
§ m igl iorare la qu alità e d e ff i cac ia
dell'istruz ione e de lla form azione ;

84

§ prom uovere l’equi tà, la coesio ne socia l e e
la cittadi na n za attiva ;
§ incoragg iare la creativi tà e l’innov azion e,
compreso l o spir i to impr enditor iale, a tutti
i liv elli de ll ’is truzione e de lla form azione.

Raccomand azion e d e l Par lamento Europe o e
del Consi glio 18 g iugno 20 09
(2009/C 15 5/01)

È istitu it o l o strum ento Europe an Qu ality
Ass uranc e Refer ence Fr amework (EQARF) , un
quadro europeo di rifer imento p er l a garanz i a
della qu al i t à d ell’istruz ion e e della form azion e.

Raccomand azion e d e l Par lamento Europe o e
del Consi glio 2009 (2009 /C 155/02)

È ist ituito u n s iste m a europeo di cred iti pe r
l’istruzione e la form azione prof essionale
(Europea n Credi t Sys te m fo r Vo cational
Education a nd Trainin g - ECV ET), che delinea
un quadro meto dologico com une vo lt o a d
age v olare il trasfer imento di cred iti per i
risultati d ell’appre ndimen to tra sis te mi di
qualifiche o t r a per corsi di appr e ndime nto.

Comunic at o d i Br uge s del 7 d icembre 2010 su
una m aggio re cooper azion e europ ea in
materia di is t ruzion e e form azion e
profession ale per il p e r iodo 2011- 2020

Sono stati previsti obi ettivi strat e gici a lungo
termine p e r la coo peraz i one eu ropea in ma te r i a
di is t ruzion e e forma zi on e profess iona le per il
periodo 2 011-2020.
È sta to pr omos so l ’appre ndimen to b asato sul
lavoro c ome strum ento per lo svi luppo
dell’ident ità profess i on ale, p er in cre m ent a re
l’autostim a e che cons e n ta l’appr endi m ento sul
posto d i lavoro o al di fuori d i qu esto, a te mpo
parziale o a tempo pieno , e c h e può , altres ì,
contribu ire i n ma niera c onsid erevol e a lla
coe si one soc iale dell e nostr e so cietà.

Comunic azion e del la Comm ission e Europ ea
del 3 m arz o 201 0
Strategia Europa 2020 . Una str ategia per una
cre sc ita intel li g ente , sos tenibil e e inclus iva.

Il d ocume nto presen ta il progr amm a
dell’Unio ne Europea per l a c r e sc ita e
l’occup azione p er il decennio in corso.
È posto l’ a ccen to su u na cre s cita intelligent e,
sostenibil e e inclus iva c ome m e zzo per
superare le c aren ze s truttur ali dell’ ec o nomia

85

europea , migliora rne la com petitivi t à e la
produttiv ità e f avorire l’a f fermars i di
un’econom ia di me rcato soc iale sosten ibile.

Comunic azion e del la Comm ission e Europ ea
Ripensare : investir e nell e abilità in vis ta di
migliori r isulta t i soc ioeconomi ci
(20 novem bre 20 12)

È s tato dichiara to com e l’appre ndimen t o sul
lavoro e in p articol are l’app rendist ato e altri
modelli dual i c ontribu iscano a un passag gio pi ù
age v ole dal lo s tudi o al l avoro.

Raccomand azion e su lla conv alida
dell’apprend imen to non form ale e i nfo rmal e
del 20 dicembr e 2012

Nel docum ento è e spr esso l ’ obbligo p er gli
Stati m embri di i sti t uire entro il 20 18 mod alità
di conva lida dell’ apprend imento non f ormale e
informa le.

Raccomand azion e d e l Cons igl i o Euro peo, del
22 apri le 2013, sull’ i st it u zi on e di una gara nzi a
per i giov ani

Con l’ at to è st a to pr esenta t o il Piano Gar anzia
Giovani. N ell’ambi to d el Piano , tutt i gli Sta ti
mem bri s i sono imp egnati a gara ntire che, entro
quattro mesi d all’uscit a dalla scuo la o d a lla
disoccupa zione , i gio vani di e t à infer iore a i 25
anni p ossano r icever e un’ offerta di lavoro,
un’educa zi o ne conti nua o un appre ndist a to o
tirocinio di qua lità. G aran zia G iovani ha
facilitato le riform e struttural i i n tutti gli Stati
mem bri, i n c lu de nd o s ignific ative r ifor m e
sull’appre ndistat o e su ll’appr endim ento bas ato
sul lavor o.

Redazione del docum e nto Work- Ba s e d
Learning in Euro pe. Pr acti c es and Policy
Point e rs (g i ugno 2013)

Questo docum e n to è u n manu ale c h e ha la
prerogat iva di i d entificare a livello europ e o i
migliori mode lli d i Work-Based Lear ning e le
pratiche concrete r eali z zat e al f ine di
raggiunge re l’obiettiv o, pos to a Brug e s (201 0),
di promuov er e l’appr endim ento ba s at o tanto
sui percorsi di istru z ione e forma zioni ini ziali
(IVET) c he conti nua (CV ET ) .

Dichiar azione d el Consigli o Europ ean
Alliance for A pprenti ce sh ips (15 ottobre
2013)

È sta t o p re ci sa t o come i pe r corsi work- ba s e d
sono strume nti ef ficaci pe r prom uovere

86

l’occup azione gi o vanil e , grazie alla form az ione
di compe tenz e richi este dal me rc a to d el l avoro.
È stata , p e rt a nto, istituita la pia t taform a
“Europe an Al liance for Apprenti c esh ips”
(EAfA) c h e rafforz a e p romuove a livello
europeo l a forma z ione on th e j ob , l’i s tituto
dell’apprend ist a to e più i n genera le la
metodologi a dell’a ltern a nza s cuola lavoro .

Ridefinizi one p er il periodo 2014-2020 d e l
Programm a d’a zi on e comuni ta ria nel c a m po
dell’apprend imen to perman ente , o Li f el on g
Learning Pro gramm e

Document o c he ridefi ni sc e il p rogr a mm a
d’azion e comun itari a n el ca m po
dell’apprend imen to p erman e nte creato
dall’Unio ne Europ ea nel 2006 e ter mi na t o ne l
2013, cos tituendo il Progr amm a Era sm us Plus .

High perfom anc e apprendish ip & work- ba s e d
learning: 20 guid ing princ iples” (2015)

Nella Gui da so no st ate id e ntifi cate 20 d irettive
per r afforzare i sistem i di appren distato in tutta
Europa p er c r eare un fut uro m igliore p er le
giovani ge n e r azioni.

Conclusion i di Rig a ( 20 giugn o 2 015)

Nel do cumento è s tata riafferm ata l a
promozio ne d ei pe rcors i Work- Ba s e d
Learning. È s t ato ribadi to con f orza il r uol o
della forma zione profess iona le e
dell’apprend imen to sul lavoro come leva
sempre più im portan te nei n uovi or izzont i d elle
strategie europee an c he risp etto alle nuove
esigenz e di giustizia sociale e di inc lusione.

Relazione congiunt a 2 015 del C onsiglio e
della Com missione sull’ at tua zione de l qu adro
strategico pe r la coo pe r azion e europ ea n e l
settore dell’ istruzion e e dell a form azion e ( ET
2020). Nuov e prio rità per la c oop erazione
europea nel s ettore d ell’istruz ione e d ella
formazione (15 d icembre 2015)

Sono st ati defi niti i princ ipali sviluppi e le
princip al i sfide n el sistem a europeo di
istruzion e e forma zione c he hanno pe rm esso
l’identifi cazione dei nuov i s e ttori pr ioritari e
delle ques ti on i concre te su cui interv eni r e fi no
al 2020 .

“A New Ski ll s Agenda for Europe ” (10
giugno 201 6)

È s ta t o prom osso l’a mp io c ons enso verso gli
apprendist ati poich é eff icaci s trum e n ti pe r il

93

nuova soc ietà basata sulla conosc enza e contr ibuir e alla cr eazione di un maggior
numero di posti di l avoro e di miglior e qualità. Tali obiettivi hanno la f inali tà di
potenziare l’ immagine e l’ attrattiva del percorso pr ofessionale per i datori di lavoro
e i singoli per ac crescere la partecipazione all’ istruzione e f orma zione
prof ess ionale; ma, anche, fornire livelli elevati di q ualità e innovazione nei sistemi
di istruzione e for mazione profess ionale a vantaggio di tutt i coloro che apprendono,
al f ine di rendere l’istruzione e la formazione profes sionale europee concorrenziali
su scala gl obale; incrementare il rappor to fra l ’istruzione e f orma zione
prof ess ionale e l’ esige nza di una mano d’oper a altame nte qualificata da par te del
mercato del lavor o nel contesto dell’economia basata sulla conosce nza e
soprattutto, dato il note vole impatto dei mutamenti demografici, l ’aggiornamento e
lo sviluppo delle competenze dei lavo ratori anziani; infine , suppor tare le es igenze
della mano d’oper a scarsamente qualifi cata (nell’ Unione E ur opea circa 80 milioni
di per sone di età compr esa f r a i 25 e i 64 anni) e dei gruppi svantaggia ti allo sc opo
di realizzare la coes ione socia le e di ac crescere la partecipazione al mercato del
lavoro.
Inoltr e, con il Comunicato di Maa stricht, sono stati avviati i lavor i per
l’elaborazione dello st rumento dell’European Credit System for Vocational
Education and T raining (ECVET)
66

, strumento che avrebbe permes so agli
studenti/lavoratori in fo rmazione di trarre vanta ggio dai r isultati raggiunti nei
percorsi di studio, nel pas saggio da un sis tema di istruzione ad un altro in E u ropa.
Ciò sarebbe stato possibile dalla cr eazione di un modello bas ato sulle competenze
e sui risultati r aggiunti. I M inistri hanno previs to, p er la sua applicaz ione prat ica, la
definizione di accordi volontari tr a gli istitut i di istruzione e for mazione
prof ess ionale europei, incentivando, di conseguenz a, la mobilit à degli studenti in
for mazione.
Il Comunicato di Helsinki sulla promozione di una maggiore cooper a zione eu ropea
in mater ia di is truzione e for mazione profes sionale (5 dicembre 2006)
67

, invece, ha

66

T raduzi one in i tal ia n o “Sist e ma E urop eo di Tra sf eri me nto d i Crediti n e l l ’Istru zione e Form azione
Profession ale” .
67

Per approfond im e n ti visionar e
https:// a rchiv io.pubbl ica.istru zione . it/dg _post_s ec on daria/a llegati/com _helsin ki_it . pdf

94

raff orzato la prospettiva che l’istruzione e la f ormaz ione pr ofessionale pos sano
diventare strumenti essenz iali per for ni r e ai cittadini le qualifiche nece ssa r ie per il
mercato del lavoro e pe r la socie tà della conos cenza. Inoltr e , ha posto l’attenzione
sulla pr omozione degli s trumenti de ll’ istruzione e f orm azione profess ionale tra i
quali l’Europas s, il Quadro europeo delle quali fiche e dei titoli per l’apprendimento
permanente
68

, l’European Credit System for Vocati onal Education and Tr aining e
l’E uropean Network for Quality Ass urance in Vocational E ducation and Tr aining .
Inf ine, ha p roposto azioni per migliorare priorit à quali l’imm agine, lo status,
l’attr attiva e la qualità dell’ istruzione e della f ormazione prof ess ionale; per
sviluppare, testare e attua r e strumenti europei comuni per l’istruzione e la
for mazione profes sionale, in modo che siano oper ativi entr o il 2010; per adottare
un approccio sis tematico al raff orzamento dell’ a pprendimento reciproco e della
cooperazione, in particolare con l’ uso di dati e indica tor i coerenti e comparabili;
per coinvolgere tut te le pa rti interess ate nell’attuazione del process o di
Copena ghen .
Al Comunicato di Helsinki si affiancano, rispe ttivamente a novembr e e a dicembre
2006:
Ø il Program ma d’azione comunitaria nel c ampo dell’apprendimento
perm anente, o Lifelong L earning Program me ( LLP)
69

con decisione del
Parlamento europeo e del Consiglio il 15 novembre 2006, che riunisce al suo
interno tutte le iniziative di cooperazione eu ropea nell’ ambito dell ’i struzione e
della for mazione dal 2007 al 2013.
Il Lifelong L earning Progr amme ha sos tit uito , inte grandoli in un uni co programma,
i precedenti pr og r ammi S ocrates e Le onardo, at tivi dal 1995 al 2006 , e viene
articolato i n cinque sottoprogrammi :

68

Ra ccom anda zi on e 2008/C 111/ 01 modif icata in C189/03 nel maggio 2017. I nuov i de s crittor i del
Quadro ita l i a no dell e qualific a zioni d e ll’8 ge nnaio 2018 s i integran o, qu ind i, anch e con al tri
strument i europe i rivisi tati com e l’Euro pass o “P a ssapor to europeo delle compe te n z e” (D e cision e
2018/646 del l’a p rile 2018 c h e m odifi ca la 20 04/2241) , c on i c inque do c ument i u tili pe r l a
presenta zi on e d el l e propr i e comp etenze e qu a lifi cazioni a ttr ave rso form at europ ei stand ard i zzati:
curriculum vi tae , pass a por to d elle l ingue , form a z ione in mobilità per le esper i enze all’ este r o,
suppleme nto di certific ato e supp lemento di d iplom a pe r agevol a r e l a c ompre nsion e dei titoli di
studio ne ll o spa z i o econom ic o europ eo.
69

Per approfond im e n ti si r imand a al si to http://ww w.program mall p . it/i nde x . ph p?id_cn t = 30 .

95

• Comenius , che ha la finalità di inter ess are t utte l e persone coinvolte nel
process o dell’istruzione scolastica e pr e- scolastica;
• Er asmus , i ndicato s oprattut to pe r rispondere alle es igenze didatti che e di
apprendimento di tutte le figure appartenenti all’istruzione superi or e e
all’alta f ormazione ;
• Le onardo da Vinci, che coinvolge tutte le pe rsone dell’istruzione e
for mazione profes sionale e continua (non di terzo l ivello) ;
• Grundtvig, prog ramma finalizzato a colmar e le esigenze di app rendimento
degli adulti;
• Jea n Monet, che sos tiene le istituzioni e le attivit à nel campo
dell’integr azione europea. È finalizzato alla c ooperazione pol itica e
all’innovazione nel settore dell’apprendime nto permanente, alla
promozione delle TIC, alla diffusione e all ’ utilizzo dei r isultati delle azioni
sos tenute dal progr amma, nonché allo scambio di buone prassi.
Sono stati, altr esì, ripr oposti altri pr og rammi utili a lla cittadinanza europea in toto,
quali Gioventù in azione, Media 2007, Cultura 200 7, L’E u ropa per i cittadini .
Ø La Racc omanda zione del P arlamento Eu r opeo e del Cons iglio esplicitata nel
documento “ Com petenze chiave per l’ apprendimento permanente ” ( dicembre
2006
70

) ha scopo di esortare i governi dell’Unione E uropea affinché
l’insegnamento e l’ apprendimento delle competenze chiave siano p arte
integrante delle lor o strategie di app rendimento permanente. La
Rac comandazione indivi dua otto competenze ch iave ess en ziali per c iascun
individuo in una società della conosc enza: Comunic azione in madrelingua;
Comunicaz ione in li ngue straniere; Competenz a matematica e competenze di
base in campo scientifico e tecnologico; C ompetenza digitale; Imparare a
imparare; Competenz e soc iali e civiche; S enso di iniziativa e di
imprenditor ialità; Consa pevolezza ed espress io ne culturali. Le suddette
definiscono lo strumento “Compete nze chiave per l’apprendimento permanente
— Un quadro di riferimento europeo” utile agli S tati membri pe r as sicu ra re

70

Comp et enz e ch iave per l’appre ndimen to p ermanent e aggiorna te dal la Rac c omand azion e de l
Consigl i o del 2 2 mag gio 2018 (2 018/C189/ 01). Pe r mag gior i approfond iment i si rim a nd a al si t o
https:// e ur- le x . europ a.eu/ le gal- conten t/ I T /TXT /PDF /? u ri =CE LEX:32018H 0604(01)& fr om=IT

96

l’istruzione e la f o rm azione iniziale a tutti gli stude nt i, nonché le strategie adatte
per sviluppare le competenze chiave necess arie per la f o r mazione dei giovani
alla vita adulta e per ulteriori occa sioni di apprendimento, a nche durante la vita
lavorativa. Inoltre, lo strumento auspic a il sos tegno di tutti quei giovani che a
caus a di svantaggi educativi determinati da circostanz e per sonali, sociali,
culturali o economiche, neces sitano di aiuto per affermare le lo ro potenzialità.
Al Comunicato di Helsinki f a seguito il Comunicat o di B ordeaux de l 26 novembre
2008 su un’accr esciuta cooperaz ione europea sul l’ educaz ione e formaz ione
71

. In
questa occas ione, si i ntroduce un nuovo obiettivo: il raff o rzamento dei legami tra i
percorsi di i struzione e for mazione profess ionale e il mercato del lavoro. Ciò si
inserisc e nell’ambito del l’ini ziativa intitolata “N uove competenze per nuovi lavori”
la strategia dell’ Unione E uropea per po rt are il tass o di occupazione al 75% entro il
2020.
A questo pr oposito si reputa oppor tuno menzion are altr i documenti che hanno
sviluppato le f inalità promosse dal Comunicato di Bordeaux ( 2008). T ra ques ti
segna liamo:
Ø il C onsiglio Europeo di B ruxe lles (12 maggio 2009) che ha ripreso e aggiornato
il precedente pr ogram ma di “ Istruzione e F o rm a zione 2010” dando vita al
nuovo pr ogramma “ET 2020
72

”, es plicitando a tutt i gli Stati membri quattro
obiettivi strategici da raggiungere e ntro i l 2020 attraverso la cooperazione
nell’istruzione e nella formazione:
§ fare in modo che l’ apprendimento pe rmanente e la mobilità di vengano una
rea ltà ;
§ miglior are la qualità ed efficacia dell'istruzione e d ella f ormazione;
§ promuovere l’equità, la coes ione sociale e la cittad inanza attiva;
§ incoraggiare la cr eatività e l’ innovazione, comp reso lo s pir ito imp r enditoriale ,
a tutti i livelli dell’istruzione e della for mazione.

71

Per approfond im e n ti visionar e
http://ec. europa. e u/dgs /educ a t i on_ cultur e /reposi tory/edu cation/pol ic y /vocation al-
policy/doc /bord e aux_en .pdf
72

Per approfo ndimen ti s i rim a nda al sito http: //ec. eur op a.eu/edu cation/po licy/strat egic-
framework_ it

97

Ø La Raccomandaz ione del 18 giugno 2009 ( 2009/C 155/01) sull’istituzione di un
quadro europeo di riferimento per la gar anzia della qual ità dell 'istruz ione e
della for mazione profe ss ionale, emana ta dal Parl amento E uropeo e dal
Cons iglio
73

. Nell’occasione, per potenziare l ’ effica cia dell’ istruzione e della
for mazione, è stato definito l ’E uropean Qua lity As surance Reference
Framework (EQARF), un quadro europeo di rif e rimento per la garanzia della
qualità dell’ istruzione e della f o rmazione.
Ø Inf ine, ricordi amo , la R accomandazione del Parlame nto Europeo e del
Cons iglio 2009 ( 2009/C 155/02) sull’istituzione di un sistema europeo di cre diti
per l’istruzione e l a formazione professionale (E CVET )
74

del 18 giugno 2009 .
Con detto atto è istituito un siste ma europeo di crediti per l ’ istruzione e la
for mazione pr ofessionale (E u r opean Credit System for Vocational E ducation
and T raining - ECVET), che delinea un quadro me todologi co comune volt o ad
agevolare il trasferimento di crediti per i r isultati de ll’apprendimento tra sis temi
di qualifiche o tr a percorsi di apprendimento; inoltr e incentiva la mobilità legata
allo studio durante la p rim a for mazione p r of ess ionale, f acilitando il
riconoscimento nel paese d’ appartenenza de l lavoratore dei risultati f o rmativi
ottenuti all’estero, grazie ai l earning outcomes (LO) acquis iti all’ estero ( oss ia
delle conos cenze, qualifi cazioni e competenz e: knowledge, skills and
competence “KSC”), e al mutuo accordo tra agent i nazionali ed europei attivi
nel settore della formazione.
Il Comunicato di B ruges del 7 dicembr e 2010 su una maggiore cooperaz ione
europe a in materia di istru zione e f ormazione pro fessionale per il pe riodo 2011-
2020 ha la peculiarità di pr oporre una serie di obiettivi a breve termine per un
periodo compreso tra il 2011 e il 2014 che prevedo no azioni concrete in materia di
educaz ione e formazione f ino al 2020. In particolar e s i intende m igliorare la qua lit à
e l’ effi cacia dell ’educazione e della formazione; re ndere la f o rm azione permanente
e la m obilità una realtà; nell’incr ementa re l a creatività, l’ innovazione e
l’impr enditorialità in tutti i l ivelli dell’educazione e della for mazione; promuover e

73

Per approfond im e n ti visionar e
http://www .isfol . it/ eqavet/R accomand azion e_garan z ia_qu ali ta _ istruzion e_for m a zione . pdf
74

Per approfond im e n ti si r imand a al si to https:/ /e ur -l ex. europa .e u /legal-
content/IT /T X T/PDF/ ?uri=C ELEX:3 2009H07 08(02)&from =E N

98

l’equità, la coes ione sociale e la cittadinanza attiva. Tutto ciò ne ll’ ottica che
l’istruzione e la for mazione profess ionale raggiun gano, di consegue nza, il duplice
obiettivo di contri buire all’occ upabilità e alla crescita economica e di rispondere
alle grandi sfide della soc ietà, in particolare la promozione della coes ione sociale .
È sottolineato, anche, il r uo lo fondamentale dell a f ormazione pr o fessionale per
garantire la s ostenibilità e l’ ecce llenza dell’istruzione e for mazione pr ofessionale .
Inf atti, per preservare la s ua posiz ione di ma ssimo esportatore mondiale di prodotti
industriali, l’Eur opa ha bisogno di un ’i struzione e formazione pr o fessionale di
livello mondiale. Ulteriore concetto es pr ess o è che nella soc ietà della conos cenza,
le conosc enze e le competenze profes sionali sono im portanti quanto quelle
acca demiche per far fr onte alle esigenze di oggi (flessibilità, adeguame nto alla
nuova mor fologia del lavo ro; settori produttiv i emergenti, adattabilità delle
competenze ) e di domani (invecchiamento della popolazione, sos tenibili tà, ancora
mas sima mobilità, migl io r impiego delle r isorse di sponibili).
È promosso l’ apprendimento basato sul lavoro co me uno strumento per accresc ere
il pote nziale sia dei giovani in fase di e duca zione che dei lavoratori. T ale
componente contribuisce in maniera sostanziale allo sviluppo di un’identi tà
prof ess ionale e può incrementare l ’ autostima di c olor o che potrebbero altrimenti
conside r are la propr ia vita un fallim ento. L’appr endimento sul posto di lavor o
conse nte a chi ha un’ occupazione di sviluppare il pr op rio potenziale pur
continuando a percepire il proprio sa lar io. Perta nto, un’istruzione e f ormazione
prof ess ionale efficaci che cons entano l’appr endim ento sul posto di l avoro o al d i
fuor i di ques to, a tempo parziale o a t empo pien o, poss ono altresì c ontr ibui r e in
maniera considerevole alla coesione sociale delle società europee.
Inoltr e, la Commissione Europea, con la Com unicazione del 3 marzo 2010 ,
istituisce Strategia E uropa 2020. Una strategia per una cresc ita i ntelligente,
sos tenibile e inclusiva
75

.
La Strategia E uropa 2020 è il programma per la c r esc ita e pe r l’ occupazione
dell’Unione Eu r opea per il decennio in corso. Nel documento è posta l ’attenzione

75

Per approfond im e n ti si r imand a al si to
https:// e ur- le x . europ a.eu/ L exUr iServ/ LexUriServ .do?uri =CO M:2010:2020 :FIN:I T:PDF

99

su una crescita intelligente, sos tenibile e inclusiv a come mezzo per superare le
carenze strutturali dell’economia europea, mig lior arne la competitiv ità e la
produttivi tà e favorire l’ af f ermarsi di un’economia di m ercato sociale soste nibile.
Gli obi ettivi inerenti alla for mazione , suddivisi per aree, sono:
• Occupa zione
Aumentare il tass o di oc cupazione del 75% per la f ascia di età compresa tra
i 20 e i 64 anni
• Ricerca e sviluppo (R&S)
Investire il 3% del PI L dell ’Unione Europea in ric erca e sviluppo
• Istruzione
Ridurre il tasso di abbandono scolas tico al di sotto del 10% e aumentare
almeno f ino al 40% le per sone (di età comp resa tr a 30 e 34 anni) con un
diploma d’ istruzione superiore.
Sono sollecitati, in particolare, l ’apprendimento basa to sul lavoro attraverso la
promozione di strategie quali tirocini, apprendi sta to, s istema duale ecc., per
fr onteggiare le crescenti sfide di una società compless a, diversifi cata come quella
nella quale stiamo vi vendo.
L’importanza dell’ apprendimento sul lavor o è stata sottolineata con la
Comunicaz ione della Commis sione Eur opea Ripens are l’ istruzione: inves tire nelle
abilità in vista di migl iori risultati socioe conomici ( 20 novembre 2012)
76

.
La Comunicazione dichiara, infatti, come l ’apprendimento sul lavo ro, e in
particolare l’app rendistato e altri modelli dual i, co ntribui sca no a un passa ggio più
agevole dallo studio al lavoro, r ichiedendo però un quadro no rm ativo chiaro, r uoli
definiti per i diversi attor i e debbano costituire parte integrante del sistema di
istruzione complessivo. L ’ approccio alla base del sistema duale, oss ia formaz ione
in aula con pa rallela esperienza p r atica sul lavoro, ha un ruolo po tenzialmente
importante da svolgere a livello terziario.
Per raggiungere tale finali tà, occ orr e r innovare s istematicamente i cur ricula,
aggiornare costantemente i metodi e le tecniche di insegnamento e coinvolgere

76

Per approfond im e n ti si r imand a al si to
https:// e ur- le x . europ a.eu/ le gal- conten t/ I T /TXT /PDF /? u ri =CE LEX:52012D C0669& from =RO

100

attivamente le impr ese , in particolare le piccole e medie i mprese. L’istruzione e la
for mazione p rof ess ionale devono ess ere in grado di rispondere alla domanda di
abilità pr o f ess ionali avanz ate, adattate al contesto economico r egionale; devono,
inoltre, cons entire l’acces so all’istruzione s uperiore a colo ro che l o de siderano e
permettere di migliorare o aggiorna r e le proprie ab ilità a color o che hanno bis ogno
di r iprendere un percors o di apprendimento .
Le citate abilità pr o fessionali non si acquisisc ono più soltanto attraverso pe rcor si
for mali ma anche attr averso una f o rm azione di ti po non f ormale e inf o rmale, come
dichiarato dal Cons igli o dell’Unione Eur opea c on la Raccomandazione sulla
convalida dell’ apprendime nto non formale e i nfor male
77

del 20 dicembre 2012. Ne l
documento si sottolinea che entro il 2018 gli S tati membri devono i stitui re modalità
per l a convalida dell’apprendimento non fo rm ale e infor male .
Occupa zione, for mazione permanente, apprendistato e tirocinio per i giovani di età
inferi ore ai 25 anni , sono pr omoss i dal Cons iglio Europeo con la Raccomandazione
del 22 aprile 2013 per l’is tituzione di una garanzia per i giovani
78

, att r averso il
piano Ga r anzia Giovani. Infatti, nell ’ambito del Pia no, tutti gli S tati membri si s ono
impegnati a garantir e che, entro quattr o mesi da ll’ uscita dalla scuola o dalla
disocc upazione, i giovani di età i nferi ore ai 25 an ni ricevano un’o ff erta d i lavoro ,
un’educazione continua o un apprendistato o tir ocinio di qualità. Garanzia Giovani
ha f acilitato le r iforme strutt u rali in tutti gli Stati membri, includendo signi f icative
rif orme sull’apprendistato e sull’apprendime nto basato sul lavor o. T he Youth
Employm ent Initi ative fornisc e sos tegno fi nanzi ario all’attuazione di Garanzia
Giovani.
Altro documento importante redatto dalla Commi ssione Eur opea è il Work-Based
Learning in E urope. Practices and P olicy P o inters (giugno 2013). Questo
documento è un m anuale che ha la prerogativa di identif icare a livello europeo i
miglior i modelli di W or k-B ased Le arning e le pratiche concrete realizzate al fine d i
raggiungere l ’obiettivo, posto a Bruges (2010 ), di promuovere l’apprendimento

77

Per approfond im e n ti si r imand a al si to
https:// e ur- le x . europ a.eu/ le gal- conten t/ I T /TXT /PDF /? u ri =CE LEX:32012H 1222(01)& fr om=ES
78

Per approfond im e n ti si r imand a al si to
http://www .garan ziagiovan i.gov.it /ScopriCom e Fu nz iona/Do cuments /Raccom andazione_ 22_apri le
_2013.pdf

101

basa to tanto sui percorsi di istruzione e formazio ne ini ziale ( IVET) che continua
(C VET) .
Inoltr e, all’interno della Di chiar azione del Consiglio European Alliance for
Apprentices hips
79

(15 ottob re 2013) , espress ione congiunta delle parti social i
europee ( ETUC, B usiness Eur ope, UEAPME e C EEP), della C ommissione europea
e della Presidenza del Consiglio dell’Unione E uropea, è stata promossa l a
piattaform a “ European Al liance for App renticeships ” (E AfA)
80

, con la finalità di
raff orzare e pr omuove a l ivello eu ropeo l a f o rmaz ione on the job , l’i stituto
dell’apprendistato e p iù in generale la metodologia dell’ alternanza scuola lavor o.
Nella Dichiarazione è stato precisa to come i per co rsi Work-B ased siano strumenti
efficaci per pr o muover e l’occupaz ione giovani le, g razie alla formazione di
competenze richieste dal mercato del lavoro «[ . .. ] con lo scopo di diminuire il
rischio di abbandono dei perco r si scolastici da parte degli studenti pi ù deboli,
incrementandone la mot ivazione e consentendo lor o il conseguimento del dipl oma
in percorsi non tradizionali e l’ inserimento social e e lavorativo» ( Torre, 2016, p.
138).
L’azione dell’Unione E uropea si di versifica nel 2013: da un lato lancia la
piattaform a “ E uropean A lliance f or A pprentice ships ” (E AfA) che, come appena
detto, ra ff orza e promuove a livel lo comunit ar io la for mazione on the job ;
parallelamente, r idefinisce i l Programma d’ azione nel campo dell ’apprendimento
permanente, o Lifelong Lea rni ng P r ogramme ( LL P) , creato nel 2006 e ter minato
nel 2013, proponendo per il periodo 2014- 2020 il Programm a Eramus P lus
81

,che
si occupa dell’I struzione, della Formazione, della Gioventù e dello Sport.
La parola d’ordine di venta, quindi, dal 2013, “M or e Work-Bas ed L earning”. T ale
prospettiva diventa pi lastro principale nei succe ssivi documenti emanati.

79

Per approfond im e n ti visionar e il si to
http://reg ister.consi lium.euro pa . eu/do c/srv?l =E N& f=S T %20 14986%20 2013%20IN I T
80

Per approfond im e n ti si r imand a al si to http://e c.europa .e u /so c ial/ma in.jsp?ca tId=1147
81

Rego lamento (U E) n. 1288/ 2013 del Par la men to europeo e d el C onsig l io, d el l ’11 d icem bre 2013 ,
che i stituis ce " E r asmus +": i l program ma de ll’Un ione per l’istruzion e, l a formaz i on e, la gioven tù e
lo sport e che abr oga l e decisioni n . 17 19/2006/ CE , n . 172 0/ 2006 /CE e n . 1 298/2008/ CE Te s to
rilevante ai fin i d el SE E .
[https:// e ur- le x .europ a .eu/ l egal -conten t /I T /TXT /?uri =celex% 3A32013R12 88 ].

102

L’High perfomance apprendis hip & wor k-based le arning: 20 guiding principles
82

,
elaborato dalla Commiss ione E uropea nel 2015, prende spunto dal lavo ro di
revisione delle priorità strategiche del working g roup ET 2020, e identi fica 20 linee
guida per r aff o rzare i s istemi di apprendistato in t utta E ur opa con l’obietti vo di
costruire un futuro migliore per le giovani generazi oni.
I pr incipi guida rispondono a quattro sfide po litiche ritenute impor tanti per
affr ontare la promozione dell ’apprendistato e altr e forme d i apprendimento basa to
sul lavoro: il coinvolgimento della governance nazionale e delle part i s ociali; il
sos tegno alle imprese, in particolare alle piccole e m edie imprese, che offr ono
l’apprendistato; l ’attr attività dell ’ apprendistato e il migliore orientamento
prof ess ionale; la garanzia della qualità nell’appren dimento basato sul lavoro.
L’apprendimento basato sul lavoro (Wor k-B ased L earning) , defini to dalla guida, è
un as petto chiave dell’istruzione e della for mazione pr ofessionale ed è direttamente
collegato al suo obi ettivo di aiutare gli studenti ad acquisire conosce nze, ab ilità e
competenze con r ilevanza dir etta nel mercato del l avoro. Il Wo rk-Bas ed L earning
può definirsi in diverse for me come , ad ese mpio, l’is tr uzione e la for mazione
prof ess ionale scolastica con form azione sul posto di lavoro o l’apprendimento
basa to sul lavor o a scuola, compresa la simulazione. Il documento, in particolare,
si concentra sugli appr endistati. I nfatti, essi si combinano f ormalmente e alternano
la formazione az iendale con l’i struzione e conducono, all’avvenuto completamento
del percorso, ad una quali fica riconosc iuta a l ivello nazionale. M olto spes so c’è una
relazione contr attuale tr a il datore di lavo ro e l’apprendista che è pagato per il suo
lavoro. I 20 principi-guida sono una fonte di is pir azione sia per l’apprendis tato che
per l a cultura basa ta sul lavoro. I p rincipi, suddivisi in aree, riguar dano:
Ø il Governo nazionale e d il c oinvolgi mento di part n er soc iali (pri ncipi da 1 a
5);
Ø l’appoggio a società, in particolare piccole e med ie impr ese, che offrono
apprendistati (pr incipi da 6 a 10);
Ø il miglior amento dell ’ attrattiva verso gli apprendis tati e l’or ientamento alla
carriera (principi da 11 a 15 ) ;

82

Per approfond im e n ti visionar e il si to
http://www .cedefop .europa .e u /files / 2_12_ 2_appr_20p rin ci p les_en .pdf

109

L’es tr ema eter ogeneità dei sistemi europei di per corsi di istruzione e formazione
prof ess ionale ha comportato la realizzazione di per corsi iniziali che danno più pes o
o alla for mazione basata sulla cultura generale di tipo scientifica e um anistica
(School-Ba sed L earning tipica del siste ma scolas tico Belga e di quelli del sud
Eur opa) o , viceversa, a una form azione p r ofessiona le più tecnica – pratica, tipica,
invece, del sistema dua le tedesco o del vocationa l training inglese ( Work- Based
Le arning) (Salamé 2007; García Garr ido & García Ruiz , 2005; T orre, 2016). All a
luce delle scelte fatte dai paesi eu r opei vi ene di seguito pr oposta una
sche matizzazion e delle dif fer enti tipologie e modelli di alter nanza scuola lavoro di
diciass ette si stemi for mativi eur opei: Polonia, Repubblica Cec a, Slovacchia,
Grecia, Italia, S pagna, Franc ia, Finlandia, No rvegia, Paes i Bas si ( Olanda),
Portogallo, Svezia, R egno Unito, Germania, Da nimarca, Austria e Svizzera. Lo
sche ma 2.1, ripres o dal lavoro di T orre (2016, p. 1 39), ha la fi nal ità di evidenziare
in m odo articolato le modalità di realizza zione dei percorsi di alternanza tra scuola
e lavoro nei siste mi basati sul Work-B ased Lea r ning e School-B ased Le arni ng
all’inter no dell’Unione Eur opea. Le caratteristiche e gli ese mpi dei sis temi di
istruzione e for mazione in vigor e in Ger mania , Danimarca, Regno Unito, Fr ancia ,
Paesi Bas si (Olanda), Repubblica Ceca e Polonia, saranno oggetto di
approfondim ento nei sottos tanti paragrafi, con par ticolare f ocus ai sistemi di
istruzione e for mazione it aliano e spagnolo ai quali verrà dedic ata una tr attazione
approfondit a nei succ essivi capitoli.
Schema 2. 1 Modalità di realizzazione dei per corsi di alternanza tra scuola e lavor o
nei sis temi basati s ul Work-Based L earning e Sc hool-Based Lear ning all’i nterno
dell’Unione E uropea
Sist e ma

Caratt er ist ic h e

Paesi in c u i è
diffuso
(esem pi)

Sistemi fond ati
completame nt e su l
School-Base d Le arning

Il Sc hool-Base d Learning è i l princ ipale modello
di is t ruzion e e fo rm azione prof ession a le. S ono
presenti solo alcu ne esp erienze embrio nali di
integrazio ne con il Work-Based L e arning , com e,
ad esempio , propos t e di forma z ione on- the-job , in
cui le attività curri colari sono int ervallate da

Poloni a ,
Repubbli ca
Ceca,
Slovacch ia,
Gre c ia, Ital ia,
Spagna

110

periodi (fa colta t ivi o obbliga tori) d i st age sul
posto di la voro .

Sistemi ch e com binano
School- Base d L earni ng e
Work-Based Le arning

Il School- Based Learning rima ne i l principa le
modello d i istruzion e e forma zi o ne profess ional e ,
ma il W ork -B a sed Le arni n g è integra to in modo
sistematic o n e i progr a mm i sco l astic i. Sono
previsti p e riodi di form azione i n aziend a,
obbligatori e di du rata medio -lunga .

Francia ,
Finlandi a,
Norvegia ,
Pa esi Ba ssi
(Olanda) ,
Portogallo ,
Svezia

Percorsi di apprend istato
parallel i a qu elli sco la st ici

L’a p prendist ato cos tituisce un’altern ativa al
perc o rso scol astico tr adizion a le. A sec o nda d ei
Paesi può o m eno rilasc ia r e un titolo equi v alen t e
a qu ello cons e guibil e nei p e r corsi di form azione
profession ali conn essi al sistem a di ist ruzion e.
Esso pr e vede che il sogg etto in formazion e
trascorra un periodo d i tempo a n che piut tosto
lungo in un cont esto lavora ti v o, i n te r vall a to da
alcuni m omenti d edicati al l a form azion e; il
rapporto tra appr endi s ta e a z iend a è rego lato da
specifico contra tt o e pr eve d e in gener e una
retribuzion e.

Francia , I talia,
Poloni a , Regno
Unito, Pa e si
Bassi (Olanda),
Gr eci a

Apprend istato

L’a p prendist ato è p arte eff et tiva d el sistem a di
educazion e f ormal e e ril ascia un cert ificato
riconosciu to a l ivello n a ziona le. L e
ca r atteristi che sono le s te sse del s i stem a di
apprendist ato para llelo al siste m a scol astico.

Danimar ca,
Germani a,
Austria,
Svizzer a

Ai differenti sistemi di is tr uzione e f o rmazione profe ssionale corri sponde la diversa
modalità di or ganizzare l’integrazione t ra scuola e lavoro nella Formazione
Prof ess ionale I niziale: «i l dibattito su ques ta temati ca va più in là dell’ inte gr azione
di un periodo d i pratico, fino al punto che i l divenire delle f ormazioni in alte rnanza
sembra es sere strettamente vincolato al posto che occuperanno nel sis tema
educativo, confrontato alla pr oblematica persi stente della disoccupaz ione e
l’adozione di nuove competenze e forme di lavo ro» (F ernández- Raigos o Cas taño,
2002, p . 109).

111

Si annota, però, che tutti i pr og r ammi caratterizzati da una for te componente Work-
Bas ed hanno come obietti vo la transazione eff icace verso il mondo del lavo r o al
fine di diminuire il tasso di abbandono. Infatti, «[...] sono ol tre 7 milioni i giovani
europei di età compresa tra i 15 e i 24 anni che n on lavorano, non studiano, non
sono inseriti in alcun pe rcorso fo rm ativo e che, s pes so, non si stanno nem meno
att ivando per comprendere cos a f are o per cercare un’occupazione. S ono quasi
quattro milioni e m ezzo i ragazzi che esc ono dal sis tema istruzione e f ormazione
senz a conseguire un titolo di s tudio succ essivo al primo cic lo di is tr uzione» ( Batini
& De Carlo, 2016, p. 7).
Le elaborazioni dell’ Istituto Nazionale per l’ An alisi delle Politi che Pubbliche
(INA PP)
89

s u dati Eu rostat (2016 ) comprovano , inoltre, i l c alo degli abba ndoni con
l’intr oduzione di per co rsi di int egrazione scuola- la vor o. «[...] La media percentuale
degli europei che hanno p r ematuramente abband onato gli studi è dim inuita dal
13,4% ne l 2011 al 10 , 7% nel 2016 . Nel quinquenni o sono pass ati da 13 a 17 i Paes i
che hanno raggiunto l’obiettivo del 10%, registra ndo un calo comples sivo degli
abbandoni dell’UE -28 intorno al 2,8%. [...] La maggiore riduzione del tass o di
abbandoni è sta ta raggiunta dal Por togallo che d al 23% del 2011 è ora al 14% ,
seguito dalla Spagna che vede la percentuale di dis persione scolas tica diminuire dal
26 al 19% . Nel tempo si è r egistrato anc he un not evole successo in Grecia, dove nel
2016 la quota dei dispersi è del 6,2%, ben al di sott o dell’obi ettivo 2020. Oltre alla
Grecia, gli altri 16 Stati che hanno già r aggiunto l’ obiettivo per il 2020 nel 2016
sono Croazia, Lituania, Slovenia e Pol onia , Luss emburgo, Ir landa , Repubblica
Cec a, Aus tr ia, Danimarca, Svezia, Slovacchia, Cipr o e Repubblica Ceca, Finlandia,
Paesi B assi, Francia e Belgio, mentre Lettonia ( 10,0%), Ge rmania (10,2%) e
Estonia (10, 9%) paiono molto vicine all ’obi ettiv o. In otto degli Stati membri,
invece, s i è ve rificato un aumento degli abba ndoni con valori più elevati registrati
in Slovacc hia (+ 2 ,3 pun ti pe rcentuali), Bulgaria (+ 2 punti) , Repubblica Ceca (+1, 7

89

L’ Ist ituto Nazio na le per l ’A nalisi d elle Po litiche Pu bbl ic h e ( INAPP ) è nato il 1° dicembre 2016
come t rasfo rmazione d e ll’ISF OL ( a ttiv o d al 1973) , in s e guit o a qu anto disp osto dal De creto
Legislativ o 24 se ttem bre 2016 , n .185. Com e en te pubbli c o di ricer ca, vi g ilato dal M inis te ro d el
Lavoro e de lle P o l itiche S ocia li. L’Istitu to Nazion ale per l’A nalisi delle Po litich e Pubblich e fa p a rte
del Sistem a stat istico nazion ale (SIS T AN) e col l abora con l e i stituz ioni europ ee.
(http://in app.org /i t/ist it u to/ch i siamo) .

112

punti) e Ungheri a (+1,0 punti), e con valori inf e riori a 1 punt o i n S vezia, S lovenia,
Romania ed E stonia» (Carta & Paniccio, 2017, p. 52).
2.2. 1 Il mod ello f ondato sull’Ap prend istat o: il sistema d i f ormazione
profess ion ale t edesc o
La Germania rispetto ai sistemi politico i stitu zionali di altri Stati af ferenti
all’Unione E uropea è un sis tema complesso dal punto di vi sta politico-
costituzionale ed educativo.
Inf atti, è una Repubblica Federale suddivisa in regioni (Länder); ciascuna regione
ha un p ropr io Minis ter o per l’ educazione e gl i af fari cultu rali i quali gestisc ono
singolarmente le competenze i n mer i to all ’istruz ione e alla for mazione pur
mantenendo relazioni significative tr a le vari e regioni e con il potere centrale.
Sicuramente il modello di istruzione e for mazion e tedes co nasce e si sviluppa in
concomitanza con i cambiamenti polit ici che hann o caratterizzato i l Paese pri ma e
dopo l’ultimo conflitto mond iale. In questa sede , pe r ovvie r agioni l egate ai contes ti
della r icerca, non si approfondi rà tale percor so. È p erò dove r oso menzionare che la
più importante e r ecente l egge sulla form azione pr ofess ionale è la Legge del 14
agosto 1969 ( Berufsbildungsges etz- BBiG ), r ifor m ata dalla Legge n. 26 del 2005 .
La rif orma, in par ticolare, pone l ’obietti vo « [...] di assicurare ai giovani opportunità
di form azione sempre m ig lior i e di offr i re una fo rmazione prof ess ionale di qualità
per tutt i, indipendente mente dalla p rovenienza sociale o geografica dei s oggetti in
questione» (Carta & Paniccio, 2017 , p. 56).
La gestione della formazione p rofessionale vi ene configurata come compito
primar io di tutti gli atto ri sociali: datori di lavo ro (del settore ec onomico pubblico
e pr ivato) e amministrazione pubblica. L a prog ram mazione e l’istituzione di nuove
figur e p r ofess ionali, legate ai b isogni del mercat o del lavoro e agli standard di
qualifica, sono definit i in s tretta collaborazione tra Stato Federale, L änder, impres e
e Camere del lavoro (dator i di lavoro) , sindacati de i lavorator i .
Poss iamo r itr ovare in questo modello la coesis tenza di due di f ferenti tipol ogie di
alternanza scuola lavoro:
Ø l’alternanza f ormativa offerta dalle Fac hoberschulen (F OS);

113

Ø l’alternanza lavorativa che si sviluppa nell’am bito del sistema duale
(Berufschule).
Le Fachobersc hulen (FOS) sono istituiti pr ofes sionali di livello se condario
superiore con var i indirizzi e s pecializzaz ioni a tempo pieno , regolamentate
autonomamente dal punto di vista legislativo- educa tivo dai s ingoli Länder. Offrono
agli s tudenti una formazione di ti po generale con la possibilità di acquisire nuove
conosc enze teori co- pratiche. L a durata del percorso for mativo è di due a nni (dai 16
ai 18 anni di età). È poss ibile accede re a ques ta tipologia di formazione dopo aver
conse guito il dipl oma della Rea lschule ( istruzione seconda ri a i nferior e di t ipo
generale) o di un diploma equivalente r iconosciuto ( a pa r tire dai 15 anni di età). L o
studente della Fachobersc hule, pur non ess endo equiparato nel sens o pi eno del
termine, ad un lavorato re, ac quisisce lo sta tus di ti roc inante sa ncito con un contr atto
di f ormazione.
Nel panorama fo rmativo è, alt resì, pres ente l’al ter nanza la vor ativa nota come
“Sistema Duale”
90

, che ha come caratteristica l’a ppr endistato e la cons eguente
cooperazione tra imprese (pic cole e medie) e scuole pubbliche prof ess ionali
(Berufschule). «L’obiettivo di questa for mazione è fornire un’ampia preparazione
prof ess ionale di base insieme con le conosc enze le abilità tecniche neces sarie per
svolgere un’atti vità pr o f ess ionale qualif icata. Il si ste ma duale prevede circa 330
qualifiche riconosciute in tut to il Paese , che vengono annualmente i mplementate
attraverso nuovi ordinamenti. La formazione nel sistema duale è aperta a tutti i
giovani; per acce dervi è necess ario avere com pletato il ciclo dell’ obbligo ( a
sec onda dei Länder, dai 15/16 anni in poi)» (Carta & Paniccio, 2017 , p. 57).
Gli s tudenti durante gli anni di f o rmazione duale, che pos sono esse r e di durata
biennale o triennale, a sec onda della pr ofess ion e scelta, ottengono lo status di
lavoratore, att raverso un contratto d i lavoro (appr endistato) redatto dall’azienda.
Nel contratto sono inseriti gli aspe tti tecnici ( la dura ta, i l numero di ore giornaliere

90

«I l te rm ine Sis te ma Du al e f u usat o per l a prim a vol ta nel 1964 in un rappor to pubbli cato da l
Comitato Tedes co su l S istem a Edu cativo. Il t e rmin e S i s tema Duale dovreb be enfa tizz a re è qu ello di
essere “un sist ema d i formazi one simult anea in azien de e scuole pr ofessio nali”, [... ] per cu i il
succe sso d e l dopp io s istema d i f ormaz ione dip ende dal fatto che i respo nsab i li d egli e nti
interagisc ano [...]. Dua lità e c o llabor a zione n ei l uo ghi di ap prendim e nto ca r a tter izzano il con c etto
originale» (Gessl er, 2017, p. 16 9).

114

di l avoro
91

, la remunerazione ecc. e la f ormazion e work-bas ed di spos ta per lo
studente da part e dell’ azienda
92

), ment re il percorso scola stico nell’ambito della
Berufschule viene sovvenz ionato da i L änder. Gli studenti che abbandonano il
percorso duale o non soddisfano i requisiti r ichiesti dall’ apprendistato, vengono
inseriti per un periodo in un pe rcor so detto di “transizione”, durante il qua le
l’apprendista viene f ormato per acquisire i requisiti di acces so.
Inf ine, nella Legge 26 del 2005 sono state definite due tipol ogie di ti rocinio distinte
sia dal modello duale che dal Fachoberschulen (F OS), che sono il P raktikum
(tir ocinio) e il Volontariat (tirocinio vol onta rio)
93

. In particolare:
Ø il P raktikum è destinato agli studenti dai 14 a i 18 anni delle scuole
sec ondarie e alle agenzie di formazione profession ale;
Ø il Volontaria t, invece, è des tinato a studenti, ai neo diplomati e ai neo
laureati che intendano integrare il loro percorsi di studi con un’esperienza
pratica in un contes to di lavoro .
«In entrambi i cas i è previsto un “tr ainees hip agre ement” s critt o, stipulato fra lo
stagis ta e il s oggetto os pitante che riass ume i pr incipali dir itti e dover i dei due
contraenti.
Al termine del tir ocinio curriculare, che non è ma i r emunerato , l e o rganizzazioni
ospitanti ( grandi e piccole aziende , enti pubblici ecc.) sono tenute a rilasciare un

91

Gli apprend isti trascor rono tre o qua t tro g iorni all a sett iman a press o l’az i enda e sino a due gi o rni
presso la Berufss c hu le. (D ordit, 201 6, p. 27 ).
92

«Da un pun t o di v ista t ecni co l’appr endista ed il da t or e non sottoscr ivono un contr at t o di lavor o,
tuttavia la n ormat i va
di rifer imento pr eve d e che siano appl icati gli st essi pr incipi che govern ano i contr atti di l avoro e
descrive
in m ani e ra d ettagli ata gli o bblighi p er entr ambe le par ti, cioè quelli dell’app rendist a e dell a perso na
responsab ile d el l’app rend i st at o . Se condo quanto pre v isto d alla normativ a il c o nt r atto in ques ti on e
ha u n termin e stabil it o ,
conclud endosi automa ticamen te a lla sc adenz a del p eri od o di a ppr e ndis ta to: s e l’appre ndista non
supera l’ e same ,
il contr atto vien e a u tomaticam ente e steso per un m assi mo di un a n no e comunqu e fino ad
un’ulter iore prova , che
può esser e sos t enuta d all’ap pre n dista una s ola vo lta. Si no ti che tr a gli o bbl ighi a c a rico de l so gge tto
responsab ile
dell’apprend ist a to vi è qu el lo di eserci ta r e un’inf lue n za pos it iva sul percorso f ormat i vo e sul
proce sso di c rescit a
profession ale e person ale dell’ a ppr endi s ta » (Cart a & Panic cio, 2017 , p. 57).
93

In bas e a quanto sta bilito dal Co nsiglio de l l’Un ione E uro pea (10 ma rzo 2014) ch e h a adott a to la
Raccomand azion e su un Quadro di qualit à pe r i tiroc ini (Qu al ity Fr am e work for Tr ai n ee sh ips - QFT)
per i tiroci ni extra curricu l ari .

115

certificato delle competenze acquisite. [...] I l Praktikum curriculare non ha obbli go
di indennità ( l ’ eventuale remunerazione è a totale d isc rezione dell’azienda), mentre
un Volontariat di più di 3 mes i deve pr evedere una remunerazione appropr iata, di
solito lega ta alla più o m eno ele vata qualif icazione de llo stagista , ma c omunque
conforme alla Legge sul salario minim o ( corr isp ondente nel 2017 a 1. 498 euro
mensili). [...] Pe r quanto rigua r da la normativa di r ifer imento , mentre il tir ocin io
curriculare obbligator io viene direttamente regolamentato all’interno delle diverse
istituzioni fo r mative (dur ata , attività da svolg ere, competenze acquisite da
certificare da parte dell’organizza zione ospitante e cc. ), al Volonta ri at si applicano,
in buona parte, le norm e che regolano i contratti di lavoro, come il diritto a un
periodo di ferie e la malattia pagata» (Iuzzolino, Lotito, Sofr on ic & Toti, 2018, pp .
19-20). È da r ilevare che in entrambe le modal ità di tir ocinio non è obbligatoria la
presenta di tut or.
In sintesi, poss iamo aff erma r e che s ia l’alternanza scuola lavoro dalle
Fachobersc hulen (F OS) che quella del sis tema duale ( Berufschule), rappres entano
gli as petti fondamentali del s istema educativo t e desc o. Sono caratterizzati dalla
stabilità che off re l’alternanza in te r mini di “generatore di f o rza lavoro” e d i
sviluppo economico, abbass ando di f atto l’abb andono scola stico (10, 1 % nel
2017)
94

e il tasso di disoccupa zione (a settembre 2018 calcolata al 3 , 4%)
95

. Inf att i,
gli stude nti ricevono un compenso nel corso della form azione e a fine perco rso
spesso vengono assunti dalle aziende, press o le quali si sono f ormati. Anc he le
aziende hanno dei vantaggi fiscali nell’essere se de di apprendistato e hanno modo
di for mare lavor ato ri preparati secondo l e loro esige nze, circostanz e che
giustificano i cos ti che ne de r ivano ( in particolare, la f o rm azione di un dipendente
abilitato alla f unzione di tuto r, all ’interno di un’az ienda che poss a o ff rire strut ture
e attrezzature necess arie per for mare appr endisti) .

94

Per approfond im e n ti si r imand a al si to
https:// e c.e uropa.eu/ eurostat /statistics-
explained/ index .php?titl e = E arly_ leavers_ from_edu cation_a n d_training
95

Per approfond im e n ti si r imand a al si to
https:// e c.e uropa.eu/ eurostat /t gm/ ta b le.do?t ab=table& langua ge=en& pc od e=teilm020& tab leSele c ti
on=1&plu gin=1

116

2.2. 2 Il m odello di apprendis tat o danese
Il modello danes e di is tr uzione sec ondaria superiore, denominata anche
“educa zione giovanile”
96

può esse r e suddiviso in due macro tipologie in f unzione
delle caratteristiche e obi ettivi della pr oposta for m ativa:
ü programmi generali di i struzione secondaria superiore, che preparano gli
alunni all'istruzione superiore;
ü programmi di istruzione secondaria superiore e di formazione pr ofessiona le,
che pr eparano pr incipalmente i tirocinanti per una carr iera in uno specifico
settore commerciale.
L’istruzione e la formazione prof ess ionale in Danimarca ( VET) comprendono una
vasta gamma di per corsi. La durata varia da 1 e mezzo a 5 anni e mezzo. In generale,
il più tipico di ess i, è compreso tra i 3 anni e mezzo e i 4 anni.
I p rogr ammi di Istruzione Formazione Profess ionale s ono percorsi “ tipo sandwich”
in cui l’is tr uzione teorica e pratica in un istitut o prof ess ionale si alterna a lla
for mazione pratica in un’azienda o un’or ganizzaz ione approvata.
Nell’agosto 2015 è entrata in vigore una riforma gl obale dell'istruzione e della
for mazione p r ofess ionale allo scopo di garantire un’istruzione e una f ormazione
prof ess ionale di elevata qualità nonché buone oppo r tunità per l'istruzione superiore.
I progr amm i VE T (Vocational E ducation T r aining ) sono suddivisi in t re perco rsi:
uno per i gi ovani (E UD - E rhver vvsuddanne lse), uno per gli adulti (EUV -
Er hvervsuddannels e f or voksne) e uno costituito da un’istruzione pr ofess ionale
combinata con corsi sec ond ar i generali ( EUX - Erhvervsfaglig studentereks amen i
for bindelse med erhvervsuddannelse ).
Per dovizia d’i n for mazione si accenna che, nel si stema scolastico dane se, oltre a
questi tr e pe rcorsi sono pres enti a nche alt re fo r me di istruzione e for mazione
prof ess ionale; si s egnalano gli is titut i c he e rogano l’istruzione di base e la
for mazione pr o fessionale (E GU – Er hve rvsgrundudda nnelse), l’ istruzione post-
obbligatoria combinata e le ST U ( Særligt tilrettelagt ungdom suddanne lse), che è un

96

Per approfond im e n ti sul sistem a edu c ativo danese si rima nd a al sito int ernet
https:// e ace a.ec.europ a.eu/nat ional-p ol ici es/euryd ice/cont ent/ uppe r-s econdary -and-pos t-second ary-
non- te r ti a ry -edu cation-8_ en.

117

progr amma di educazione per i giovani con bisogni speciali, e, infine, l e scuole di
produzione.
La fase esperienziale è realizzata mediante la st ipula di un contratto ( modello
predisposto dal Ministero) tr a lo studente e l’aziend a ospitante (art. 32) e lo studente
riceve la retribuzione ordina ri a da par te della compagnia durante il periodo
contrattuale ( art 66, comma f)
97

.
La valutazione delle competenze acquisite avviene mediante esa mi scritti e ora li e
alla fine del percor so v iene ri lascia ta una certificaz ione che attesta i l
raggiungimento dei requisiti richie sti dal contratto stes so.
Inf ine, pos siamo indentificare nel modello di alternanz a scuola lavoro danes e
l’attenzione al singolo studente, con la poss ibilit à di seguire per corsi for mativi
personalizz ati, la valor izzazione del sis tema profe ssionale nel sis tema educ ativo e
il sis tema duale con l’apprendista to, tipico delle nazioni di tradizione tedesc a. T ali
caratteristiche permettono di incidere in modo s ignif icativo sia sul tas so di
abbandono scolas tico (8, 8% nel 2017)
98

che sulla dis occupazione (a settembre 2018
al 4, 8%)
99

.
2.2. 3 I percors i d i app rendistato paralleli a q uell i scolastici nel sistema
educativo inglese
La respons abilità del sistema educativo in I ngh ilte r ra r isiede nel “Government ’s
Department for Education” (Df E), anche se è c ompito del ge nitor e as sicurare di fa r
adempiere l’ obbligo scolas tico ai figl i dai 5 fino ai 16 anni di età.
La de f inizione dei programmi per la scuola dell’ obbligo avviene attr averso il
National Curriculum intr odotto nell’Education R efor m Act del 1988, r innovato
dall’E ducation Act nel 2002 e revisionato i nfine nel 2014, che dispone m aterie

97

La d isposi z ione che disci plina l' istruzione profess ionale è i l T es t o Un i co sul la Forma zion e
Profession ale (ht t ps: // www .rets informatio n.dk/Form s/R07 1 0. aspx ? id=18 6661# id471b 31e b -f126-
4068- aa a0 -a2b15220b 809 ).
98

Per approfond im e n ti si r imand a al si to
https:// e c.e uropa.eu/ eurostat /statistics-
explained/ index .php?titl e = E arly_ leavers_ from_edu cation_a n d_training
99

Per approfond im e n ti si r imand a al si to
https:// e c.e uropa. e u/eurost at/tgm/ ta b le.do?t ab=table& langua ge=en& pc od e=teilm020& tab leSele c ti
on=1&plu gin=1

118

obbligatorie, pro grammi di s tudio e aree di diritto
100

divisi in Kay S tage da 1 a 4.
La suddivisione dei Kay S tage c orrisponde a p recise f asce d’età e compr ende le
varie f asi dell’ istruzione ( ad esempio, il Kay Stage 1 coincide con la scuola primar ia
- 5 / 7 anni - viceversa l’ ultima fase, i l Kay Stage 4 che copre la fasc ia di età 14 /
16 anni, coincide con la fase finale dell’ obb ligo sc olas tico) .
All’inter no di quest’ultima fase ( Kay Stage 4) sono previsti momenti di work
ex perience per il raggiungimento degl i GCS Es (a ttesta ti per la conclusione della
scuola dell’obbligo) . Al fianco dei GCSEs possono es sere of ferte qualifiche
prof ess ionali, tr a cui premi tecnici.
Ques te qualifiche s ono import anti per la progress ione individuale
nell’istruzione/for mazione e nella tr ansizione al m ercato del lavor o .
Durante il periodo di alternanz a, nel siste ma inglese, l o studente mantiene i l proprio
status giuridico di allievo e quindi non viene equiparato ad un lavoratore.
Dai 16 anni di età, come aff erma Dordit (2016, p. 28) «l’alte r nanza formativa
rientr a pr evalenteme nte nel curr icolo dei Fu rt her Education Colleges. I n ques to
cas o si tratta di istituti autonomi che p r ese ntano u no status legale simile a quello
delle publ ic compa nies e sono rivolt i a stude nti ch e abbiano ass olto all’obbl igo di
istruzione; f orni scono un ’i struzione e for mazione part time o f ull time nelle f orme
di cors i di istruzione di base , qua lif iche ge nerali, o ppure di acces so a lla formazione
terziaria. Alc uni college for n iscono c or si di formaz ione professionale collegati con
un’esperienza di lavoro, alternando l a f ormaz ione in aula con il lavoro in azienda.
In l inea di principio i corsi con una struttu ra full time sono or ientati al
completamento dell’ istruzione a tempo p ieno e non prevedono quindi espe r ienze di
lavoro p resso le azie nde. Al contrar io , i cor si pa r t time r isultano in parte articolati
in modo da consentire una for ma di apprendiment o che alterni componenti di tipo
for male con le acquis izioni di caratte re non for mal e sviluppate in azienda».
Il s istema f ormativo, che utilizza l’Alternanza S cuola Lavoro, è rappr ese ntato
dall’apprendistato.
Ques ti progr ammi hanno la finalità di far acquisire, oltre una certif icazione
prof ess ionale, anche «[. ..] uno o p iù certificati d i c onoscenza tecnica, ce r tifi cazioni

100

Per approfond im e n ti si r imand a al si to Eurydic e europa al link
https:// e ace a.ec.europ a.eu/nat ional-p ol ici es/euryd ice/cont ent/ uni ted-k ingdom- england_ en

125

2.2. 6 L’alt ernanza sc uola lavoro nei mod elli Schoo l- Bas ed Learning nelle
Repubbli ca Ceca e Polonia
L’istruzione secondaria della Repubblica Ceca, se condo la fonte Eur ydice
Eur opa
108

, è as s ic u rata dalle scuole superiori in gener ale e dai settori pro f ess ionali.
Il periodo di for mazione è svolto in genere tra 15 e 18/ 19 anni di età. I diplomati
acquis iscono uno dei tre l ivelli di istruzione: istruz ione sec ondaria con es ame di
fine studi, istruzione secondaria con un certi f icat o di app rendistato, educazione
sec ondaria.
L’istruzione secondaria con un esa me di maturità può esse r e acquis ita senza
spec if iche competenze pr ofessionali ed è un prereq uisito per l’acce sso all'istruzione
terziaria. Le sc uole sec ondari e superiori offrono anc he uno studio di follow-up che
conse nte a i titolar i del certificato di apprendistato di acquis ir e un’istruzione
sec ondaria con un esame di maturità. Propongono, altres ì, un perco rso abbreviato
per i diplomati con titolo d i maturità o di app rendi stato che mir ano ad acquisire la
qualifica in un altro settore.
Inoltr e, il percorso f ormativo che porta al conseguimento del certificato
prof ess ionale include la for mazione p ratica (nel 3 5- 45% dei cur ricula). Tu ttavia,
l’impegno pratico in azienda var ia da s cuola a sc uola e da un programma ad un
altro. Spes so la fo r mazione pr atica si s volge in laboratori s colastici o mini-a ziende.
Per quel che concerne i l sis tema di istruzione e f o rmazione in Polonia
109

bi sogna
ricordar e i grandi e profondi cambiamenti che il sistema educativo ha subito in quas i
tutti gli aspetti fondamentali, dopo l a caduta del regime comunista (1989) . Le
principali e più importanti modifiche riguardano la struttur a, l’organizzazione, la
gestione e il curriculum di bas e.
Cons eguenz a di tali cambiamenti è la presenza nel s istema di istruzione di alcune
caratteristiche spec if iche quali:

108

Per approfond im e n ti si r imand a al si to
https:// e ace a.ec.europ a.eu/nat ional-p ol ici es/euryd ice/cont ent/ c z ech -r e pub lic_ e n.
109

P e r approfondim e nti s i rimand a al si to https:// eacea.ec . europ a.eu/ national -
policies/e urydice / cont ent/pol and_en

126

- la c entralit à dei compi ti e delle dec isioni del Gov erno, attuata tr amite l’istituzione
di leggi e r egolamenti che r ipo rt ano le responsa bilità al minis tr o dell’Istruzione e
del mini stero della Scienz a e dell’Istruzione superi ore;
- l’esecuzione , in particolari t ipi di scuole, di es am i esterni al ter mine del corso di
studi. Gli alunni delle scuole secondarie inf eriori sono obbligati a sostenere questi
esa mi, mentr e questi sono f acoltativi per gli st udenti delle scuole secondarie
superiori. Tuttavia, tutti g li studenti disposti a conti nuare la loro istruzione a livel lo
terziario devono soste nere l ’esame di m aturità seconda r ia superiore chiam ato
“egza min matur alny”. Tale esa me ha un notevole livello di di f ficoltà e ciò ha
pesa nti ri cadute sulla sce lta del percor so formativo dello studente;
- la definizione specifica dello stato degli insegna nti. La profes sione di insegnante
è regolata da una legislaz ione separata ( la Carta d ell’insegnante) che def in isce le
regole di ammissione , i doveri, la ret r ibuzione e il l icenziamento degli insegnanti e
il loro percorso profess ionale;
- la prevalenza del settore dell’istruzione pubblica rispetto a quello privato.
Nell’insegnamento scolas tico, il numero di scuole pubbliche e studenti che l e
fr equentano supe r a di gran lunga il num ero di s cuole non pubbliche e dei loro
alunni. Anche nel sistema di istruzione supe ri ore l a maggior parte degli s tudenti è
isc ritta a istituti pu bblici.
La rif orm a dell’i struzione in Polonia è in f ase di attuaz ione dall’ inizio del 2017
110

.
Il suo obie tti vo principale è offrire a gli studenti un solido ba gaglio di istruzione
generale necessario per lo sviluppo personale e le es igenze del mercato del lavoro
contemporaneo.
Gli ele menti chiave della ri for ma che riguardano i percorsi secondari e l’alternanza
scuola lavoro sono:
• il raff o rzamento dell’istruzione sec ondaria - sia ge ner ale che professionale
- attraverso l’estensione dei progr ammi se condari di un anno;

110

La r iforma s arà attuata tra il 1 ° s ette mbr e 201 7 e l’an no sco lasti c o 202 2/23 . Il 1 ° se t tem bre 2 017
gli alunn i c h e s i diplom a no a partir e dall’anno 6 della scuo la prim aria divent ano alunn i di grado 7.
Allo st esso t empo , il gimn azja (s cuol e seconda rie inf eriori) v errà g radualme nte e li m i n at o . N ell'ann o
scolasti co 2 018/19 gi mnazj a cesser à di op era r e in quanto l’ul tima coorte d i al un ni si dip lomer à.

127

• l’intr oduzione di un app r endimento profess ionale se ttor iale triennale (per
ottenere una qualif ica prof ess ionale) c on la pos sibilità di c ontinuare la
for mazione per ulteriori due anni nella se conda f ase della scuola
prof ess ionale al fine d i aggio rnare le qualifiche e prepararsi all’esa me d i
immatricolazione;
• la promozione del “ dual vocational training” in cooperazione con il s ettore
imprenditor iale;
• l’estens ione della partecipazione dei datori di la voro al cofi nanziamento
della f orm azione prof ess ionale attraverso l’istituzione del Fondo per lo
Sviluppo dell’Istruzione Profess ionale.
L’apprendimento bas ato sul lavoro avviene durante i “ practical t raining class es ”
che generalmente si svolgono nelle scuole attrave r so laboratori o i n aziende
agricole, nei centri di for mazione continua o ne i centri di for mazione pratica;
raramente si svolgono in azienda (E U , 2014, p. 119).
In sintesi, i modelli educativi della Repubblica C eca e della Polonia sono
caratterizzati da una forte componente S chool- Ba s ed con int egrazione di momenti
di pratica durante i percorsi scolas tici. Infatti, nel caso del sis tema educa tivo ceco
sono solo previsti momenti di f orma zione pratica all’inter no delle aziende gestiti
dalle scuole. Viceversa , nel sistema di istruzione e for mazione pol acco è prese nte
una m aggiore apertura al modello duale tedes co. Ques to ha permes so di ot tenere un
tass o di disocc upazione t ra i più bass i d’Europa, r i spettivamente al 3,4% (P olonia,
settembre 2018) e 2, 3 % (Repubblica Ce ca, se ttembre 2018)
111

, con un ulteriore
abbas sam ento del tasso di abbandono scolastico n el 2017 ( 6, 7 % pe r la Repubblica
Cec a e 5% per la Pol onia)
112

.

111

Per approfond im e n ti si r imand a al si to
https:// e c.e uropa.eu/ eurostat /t gm/ ta b le.do?t ab=table& langua ge=en& pc od e=teilm020& tab leSele c ti
on=1&plu gin=1
112

Per approfond im e n ti si r imand a al si to
https:// e c.e uropa.eu/ eurostat /statistics-
explained/ index .php?titl e = E arly_ leavers_ from_edu cation_a n d_training

128

2.2. 7 Aspetti comu ni e differenti
Al ter mine di questa contenuta disamina delle caratteri stiche dell’Alternanza
Scuola Lavoro in alcuni Paesi membr i dell’E u ropa trac ciamo una br eve sintesi sugli
aspe tti comuni e sulle differenze che le caratte rizzano.
In tal s enso l’ultimo documento “I struzione Obbligatoria- 2017/18” (2017, p . 3)
pubblicato dall’ Unione Eur opea ripor ta che «i n Ger man ia e Paes i Bas si è
obbligatorio rimanere nel percorso d i istruzione/f ormazione fino all ’età di 18- 19
anni. Tuttavia, in ques ti paes i, t ra i 15-16 e i 18-19 anni di età, gli studenti possono
fr equentare progr amm i di is tr uzione/ for mazione obbligatoria, che combinano corsi
a t empo parziale che si svolgono a s cuola con corsi a tempo parziale che si
svolgono, invece, s ul luogo di lavoro. In Polonia e Re gno Unito (I nghilterra) , al
termine dell ’età u ff iciale d i f ine del pe rcorso scolastico gli studenti devono anco ra
rimanere nel percorso di istruzione o form azione fino al diciottesimo anno di età.
Tuttavia, la fr equenza a tempo pieno non è obb ligatoria. Gli studenti poss ono
ass olvere questo ti po di obbligo partecipando a per corsi di istruzione o formazione
a tempo pieno, all’apprendimento sul l uogo di lav oro o a percorsi di i struzione o
for mazione a tempo parziale».
Inoltr e lo studio r iporta che nella maggior parte dei sis temi educativi europei,
l’istruzione e la fo r mazione obb ligator ia a tempo pieno dura 9-10 anni , terminando
pertanto a 15-16 anni di età, come nel cas o dei sistemi di istruzione di F rancia,
Danimarca e Repubblica Ceca .
Ciò r ilevato , possiamo identif icare elementi comu ni e differenze tra i var i modelli
di alter nanza sc uola lavoro.
I punti comuni rilevati sono:
ü l’allievo du rante i l periodo di Alternanza Scuola L avoro mantiene lo status
di studente ( tranne nel cas o di apprendistato);
ü la doppia valutazione teorica e profess ionale, nell’alternanza , con l’ ausilio
del tutor aziendale;
ü la certifi cazione delle competenze acquisite;

129

ü la certif icazione delle competenze ac quisite da parte dei portato r i di
handicap con l’obiettivo di valor izzare il loro potenziale ai f ini
dell’occupabilità.

Inf ine, la differenza fondamentale riguar da sopratt utto la t ipologia dei percorsi di
alternanza scuola lavor o . I n concreto es si si diversificano in due categorie: o sono
inserite a ll’ interno della didattica come mom ento utile a def inire e completare il
percorso scolas tico, oppu re, pur mantenendo la v alenza formativa, il percorso è
caratterizzato, in talune situazioni, dalla p resenz a di un contratto di lavoro e dallo
status di l avoratore dello studente ( ese mpio è l’apprendistato).

130

Cap. 3 Work-Base d Learning e l ’ Alternanza Scuola Lavoro
La m etodologia Alternanza Scuola Lavoro, caratter istica dei pe rcorsi di
apprendimento bas ato sul lavor o (Work-Bas ed Le arning) , è inserita all’ interno dei
curricoli scolas tici e d i quelli di istruzione e for ma zione professiona le, pr esenti sia
nel modello educativo italiano che nella maggi or parte dei sis temi educativi
europei, come già des crit to nel capitolo secondo.
I presupposti teori ci che l’hanno definita e promo ssa sono r intracciabili nei p rim i
progr ammi di W ork placements, s andwich cours es e negotiated le arning , nati dagli
studi di John Dewey che concepiva l’istruzione scolas tica come un laboratorio
continuo di educ azione alla vita. Tali pr ogrammi sono s tati proposti intor no agli
anni ’ 70 -’80 nelle università e negli istituti superi ori degli St ati Uniti, nel Regno
Unito e in altri Paesi europei, rivoluzionando un modello di educazione e
for mazione ingl obato in schemi rigidi e strutturati . I n parti cola re, la metodologia
ass ume rilevanza per la valenz a formativa degli st udenti perché mira a sviluppare
non soltanto l e hard skills ( competenze pr ofess ionali) ma anche, e soprattut to, le
soft skills (competenze trasversa li) degli stess i.
Nella pr ima parte del pres ente capitolo si rif let terà sul valor e f ormativo del lavoro
all’inter no de i percorsi Wo rk-B ase d Learning e sull’azione peda gogica e fo r mativa
presente in ess i; in tale contesto saranno pr oposti e lementi di approfondimento del
filone di r icerca della Situated Learning T heory , att raverso l o s viluppo del cos tr utto
di comunità di pratica di Et ienne Wenge r e di Jea n Lave (1991) e Wenge r (1998;
2009), e dell’ Activity Theory , studiata da Engeström (1987; 1993; 1999a; 1999b;
2001; 2004; 2005; 2009; 2011). Quest’ ultima teoria è ispiratr ice
dell’“Apprendistato Cognitivo” ( Situated Cogni tion ), all’i n terno del qual e i l
docente tut or, al fine d i rendere efficaci i pe rcor si di Alter nanza S cuola L avoro ,
promuove «la dimens ione metacognitiva di contro llo/verif ica degli apprendimenti
attraverso tec niche come l’ articolazione ver bale (in coraggiare gli s tudenti a mettere
in parole la lor o esperienza); la rifles sione critica (spinge ciasc un novizio a
confrontar e i pr op r i problemi teor ici e p ratici con quelli di un esperto);
l’esplorazione ( porr e e ri solvere problemi i n forma inedita, originale)» (Bertagna,
2016b, p. 355). Nella se conda parte del capitolo si analizzerà, quindi, l’evoluzione

131

del costrutto del Work-Ba sed Learning dalla sua i ntroduzione all’interno dei corsi
di studio uni versitari inglesi ed americani ( Work pl aceme nt e s andwich courses ,
indipendent studies and negotiated learning ) fi n o ai più recenti pr og r ammi di
ser vic e learning che determinano i l pass aggio “school- to - work”. Altresì ver ranno
esplicitate l e se i caratteri stiche comuni ai sudd etti pr o gr ammi di int eg razione
scuola -lavoro r intracciate da Boud & Solomon ( 2001) che hanno influe nzato il
nuovo concetto di Wor k-B ased Learning come di un apprendimento per ( for) il
lavoro, sul (at) lavoro e attr averso (through) il lavoro.
3.1 Il valore f ormat ivo del lavoro: Work -Based Lear ni ng e Alternanza
Scuola Lavoro
Il contesto legisla tivo eur opeo che ha por tato a lla definizione di una polit ica
comune tr a i paesi membri in merito all ’i ntegrazi one t ra scuola e lavoro ha avuto
concreta attuazione nel pot enziamento dei progr ammi Work-B ased Learning e
dell’Apprenticeships (Apprendistato) all’i nterno dei sis temi scolas tici e dei percor si
di istruzione e di f ormazione , con la principal e finalit à di r endere idoneo il
pass aggio dei gi ovani s tudenti ve rso il mondo del la vor o . Nel sistema s colastico
italiano le indicazioni comunitar ie trovano riscontro nel potenziamento
dell’Apprendistato e della metodologia dell’ A lternanza S cuola Lavoro con
«l’obiettivo più incis ivo d i accres cere la m o tivazione allo studio e di guidare i
giovani nella scoperta delle vocazioni personali, degli interess i e degli stili di
apprendimento individuali, arricche ndo la formazi one s colastica con l’acquisiz ione
di competenze matur ate “sul campo”. Tale cond izione garantisce un vantaggio
competitivo rispetto a quanti circoscrivono la propria formazione al solo contesto
teorico, offrendo nuovi stimoli all’appr endi mento e valore aggiunto alla formazione
della persona». (MIUR, 2015, p. 12) .
All’inter no del S istema Scuola, l’Alt ernanza Scuol a Lavoro ha promosso la sinergia
tra la pr eparazione scolas tica e le espe r ienz e as sis tit e sui luoghi di lavoro, progettate
in collaborazione con gli enti ospitanti , c on la f in alità di far acquis ir e e matu rare
agli studenti competenze pr ofess ionali. Inf atti , come dichiarano F abbri, Melaca rne
e All odola (2015, p. 67) « il sistema scolas tico non ha pi ù il monopolio della
trasmiss ione del sapere e coes iste con una moltepl icità di altre agenzie educative,
in par ticolare le imprese».

132

Si recupera all ’interno del sis tema di is tr uzione e formazione il valo r e educativo del
lavoro che pr omuove la c r esc ita e lo svilupp o della persona, che permette
l’inclusione socia le del g iovane in formazione, at t r averso la compartec ipazione e
condivisione dell’esperienza con adulti ( i dipend enti dell’ azienda ospitante) che
trasmettono il propr io bagaglio di conoscenz e ( Gentili, 2018a; Bertagna, 2018;
Marcone , 2016). E ancora, sec ondo Bertagna (2012, p. 110), «l’alter nanza
for mativa si r i f erisce all’ intr eccio pedagogico- didattico struttur ale che esiste t ra
teoria e a zione, tra cognitività e manualità, t ra espe ri enza f ormativa intenzionale
(insegnamento) e f unzionale (apprendimento ) , tra le discipline adoperate come
mezzi per il lavoro e per la vita e le disciplin e considerate f ini culturali da
apprendere a partire dal lavor o e dalla vita, tr a compiti scolasti ci astr at ti e
for malizzati e compiti sociali concreti ed autentici , tra cultura in sens o sia class ico
sia antr opologico e quali tà della vita personale che faccia sintes i di t utte le
espe ri enze e i pensieri di ciascuno» . Contestualmente è r isanata la di visione tra
teoria e p r atica, tra sc uola e f amig lia, società e impresa (Bertagna 2003a; 2012;
2013; 2016b, 2016c, 2017a, 2018; Fabbri, M elacarne & Ferro Allodola, 2015 ).
Inf atti, il paradigma “Fir st Study, Af ter Work” (prima studio e dopo il l avoro)
sottes o a un modello cultur ale separatista , ha compor tato esclusione del lavor o dallo
studio, r eclamando al contempo che la scuola portasse ad un lavoro. «Le
conse guenze di ques t’i mpostazione s ono davanti agli occhi di tutti: il s istema
educativo si è allontanato pr og ressivamente dalle impr ese che hanno r iscontrato
una sempre maggior e dif ficoltà nel la r icerca di p rofess ionalità in linea con i propr i
bisogni. Parallelamente gli studenti italiani, privi di punti di ri f erimento in grado di
accompa gnarl i nella transizione alla vita r eale, han no cominciato a temere il lavoro
ritar dando il loro ingress o sul mercato» (Gentili, 2 018a, p. 9).
Bertagna (2012) ha rintrac ciato cinque fattor i ch e, nell’ultimo ventennio, hanno
mess o in crisi il paradigma se parativo verso una nu ova relazione tr a s cuola e lavoro
sincronica r icorsiva: la crisi finanziaria, l a gl obali zzazione, le Nuove T ecnologie
della Comunicazione e della Produzione, la soci età mult iculturale, il problema
demografico. A questi fattor i è, alt resì, collegato i l cambiamento del mercato del
lavoro che Z amagni ( 2014, 2011) des crive att raverso l a m etafo ra della piramide e
della cless idr a. L’Auto re utilizza la figura della pir amide per esporre l’ordine

133

produttivo f ino all’avvento della globalizz azione e della terza r ivoluzione
industriale. «Alla base si collocavano i la vor i di rout ine per svolgere i quali non
v’era bisogno di alcuna competenza spe cifi ca, n é di part icolari investimenti i n
for mazione. Salendo verso il vertice si r ealizza va una sorta di stratificazione del le
ma ns ioni che p rocedeva in parallelo con l’avan zamento degli studi svolti. Chi
arrivava alla laurea aveva quas i la certezza di ar rivare a occupare, prima o poi, una
posizione di medio o anche medio-a lto prof i lo. P oiché la conoscenz a era di t ipo
codificato ( e non già tacito) era sufficiente colloca re poche persone nelle posizioni
apicali, le quali si sarebbero poi occupa te di tradurre in pr atica la celebre regola di
F. T aylor “one man, one job”. (Si pensi all’esempio della catena di montaggio ) »
(Z amagni, 2014, p. 5; 2011, p. 37). Oggi la pir am ide si è trasfo rm ata in cless idra
dove «la base inferiore è pi ù meno l a ste ssa: quanto a dire che oggi , come ieri, c ’è
ancora bisogno di chi deve svolgere compiti standardizzati. L e dif ferenze tra le due
figur e r iguardano piuttosto , per un ve rso, i livelli occupa zionali intermedi, che nella
cles sidra sono a ssai pochi, e, per l’altr o verso, i livelli superiori che, a differenza
che nella piramide, occupano or a la base alta della cless idr a. Nell’epoca del post-
for dismo, il mondo del lavoro tende a pr ivilegia r e o i m olto esperti e
supers pecializz ati oppure coloro che accettano di p osiziona r si ai gradini bas si de lla
gerarchia lavorativa. Ciò che va gradualmente contraendosi è la dom anda dei livelli
intermedi delle competenze e/o s pecializzaz ioni» (Z amagni, 2014 , p. 5). Quanto su
espos to comporterà, sec ondo Sennet (2012 ), la trasformazione, per cui “ un giovane
entrato nella f orza lavoro nel 2000 cambierà pos to da dodici a quindici volte
nell’arco della sua vita l avorativa”. Posto di lavoro che, secondo Bertagna ( 2012),
poss iamo intendere non solo come luog o ma anche, rispetto a tut ti quei
cambiamenti, in ter mini di c onoscenz e, abilità e c ompetenze c he vengono richieste
al lavoratore per s volger lo bene. Ques te compete nze poss ono rintr acciars i, come
aff er ma Dato (2017, pp . 258-259) «nel pensiero a dattivo, nella competenz a cross -
culturale, nella mentalità computazionale, competenze relative ai new media ,
transdisc ipli narità, mentalità or ientata a l design, capa cità di c ollabor are in a mbienti
virtuali, ges tione del carico cognitivo , capac ità di fi ltr are, seleziona r e e o rganizzare
le infor mazioni in modo adeguato, sens emaking», che se acquisite, aiutano i
lavoratori a ges tir e le caratteristiche di fless ibilit à e precarietà del mondo del lavoro

134

odierno. La consegue nza di questi due as petti (p recarietà e flessibilità) portano,
sec ondo Bertagna (2012, p . 18) a evidenziare che «non è più poss ibile ragionare in
termini di scuola intesa come “preparazione ad un lavoro”, magari uno solo, che f ra
l’ altro non si incontr a mentre s i studia, e d i lavoro, meglio di lavo ri, c oncepiti come
espe ri enze alternative alla scuola che li rende di f a tto poss ibili , se li si vuole “ben
fatti”. I due momenti o stanno insieme o, viceversa, si danneggiano a vicenda».
Alla s cuola, quindi, è richiesto un m aggiore i mpegno progettuale sia in ter mini d i
contenuti cur riculari s ia di collocazione dell’istituto nel territorio. «Le
caratteristiche di un sistema di alternanza, c he potr emmo quindi def inire
“curricolare”, ri chiedono una r evisione del ruolo e delle competenze degli
insegna nti, non solo di quell i che svolgono fun zioni esplicite di ges tione dei
percorsi di Alter nanza Scuola La voro ( funzione str umentale, tutor interno, etc. ), ma
auspic abilmente di t ut to il corpo docente, in quanto l ’ attuale modello p r evede il
coinvolgimento di tutto il consiglio di class e» (To rr e, 2016, p .143) in pratiche di
progettazione condivisa e di interazione con il territorio che hanno spos tato l’ass e
della r espons abilità formativa dall’individuo alla comunità ( Aless andrini, 2012) .
Inf atti «quando pa r liamo di comunità non s i può non fare riferimento all’ide a di
apprendimento collettivo o organizzativo. La cr escita di profes sionalizzaz ione
dovrebbe pa r ti r e, appunto, da un approccio d i e serc izio della prof ess ionalità attento
ai pr oces si di scambio e condivisione di p r atich e nell’ ottica del miglioramento
globale» (Alessandrini, 2012 , p. 52).
A tutti i docenti delle scuole sec ondarie, m a i n particolare al docente tutor
dell’Alternanza Scuola La vor o, è r ichiesta l’acquis izione di esplicite competenze
quali: sa per collaborare con gli altr i sogge tti e costruir e r eti sul territo r io; analizza re
i bis ogni formativi degli s tudenti; cos tr ui re p rogetti formativi coerenti c on i b isogni
rilevati; or ganizzare le a ttività di alternanza; a ttuare s tr ategie di orientamento
finalizzate ad indiri zzare lo studente alle espe ri enz e per lui più u tili, ampliando le
sue prospettive prof ess ionali; utilizza r e in maniera combinata strategie di datt iche
tradizionali e innovative; attuare s tr ategie di tu tor in g per favor ir e progress ivamente
la capacità dello studente di gestire il proprio percor so di apprendimento in
autonomia e per soste nerne la motivazione; acc ompagnare lo studente nel difficile
compito di int egrazione tra teoria e pr ass i; favorire l’ utilizz o di strategie

141

comunità, defi n isce tr e di mensioni della r elazione, come da F ig . 3.1, in base alle
quali la pratica è fonte di coerenza di una comunità : im pegno reciproco , impresa
comune e r epertorio condiviso.
Fig. 3. 1 “Dimensioni della pr atica come caratteristica aggregante” (Wenger, 1998,
p. 88).

La prima caratteristica dell’im pegno r eciproco t ra i partecipanti dimostra che la
pratica non esiste in astratto e definisce la comunità. Infatti tale peculiarità «es iste
perché le persone sono impegnate in azioni di cui negoziano reciprocamente il
significato. La pratica risiede in una comunità di pe rsone nelle relazioni di impegno
reciproco attraverso le quali es se f anno tutto ciò c he fanno. L’appartenenza a una
comunità di pratica è dunque un patto di impegn o reciproco» (Wenge r , 1998, p .
88).
La se conda caratteri stica della pr atica è la negoz iazione di un’impresa comune.
Ques t’ ultima è considerata da Wenger (1998, p. 93 ) come il r isultato di un pr oces so
collettivo di negoziazione che rif lette l a compl essità dell’impegno reciproco .
Inoltr e, le rispos te sono negoziate in bas e alla situazione in cui si trovano . Inf ine, la
negoziaz ione non è solo un obiettivo astratto , ma c rea tr a i partecipa nti relazioni di
respons abilizzazione reciproca che fanno par te integrante della pratica.
L’ultima caratteri stica individuata dall’Autore è lo sviluppo di un repertorio
condiviso che s ono il risultato della r elazione dialettica delle es perienze dei memb ri
della comunit à. Infatti, «gli elementi del repertorio possono e ssere a ssai eterogenei.

142

Acquista no coerenza non in sé e per sé, come attiv ità, simboli od oggetti, m a per il
fatto che appartengono alla pratica di una comunità impegnata nel pers eguimento
di un’ impr esa . I l r epertori o di una comun ità di pratica include routine, par ole ,
strumenti, modi di ope r are, stor ie, ges ti, simboli, genr es (generi, s tili), azioni o
concetti che la comunità ha prodotto o adottato nel corso della sua esiste nza, e che
sono entrati a far parte della sua pr atica. I l repertorio combina aspetti r eificativi e
partecipativi. Include il discorso attraverso i l qual e i membri creano affermazioni
significative sul mondo e g li stili in base ai qu ali esprimono le loro for me di
appartenenza e le loro identità di membri» (Wenge r, 1998, pp. 98-99).
La pratica all’ interno di uno spazio condiviso, così caratterizzata, si presenta come
una teori a sociale dell’apprendimento e «pone l’a ccento sulla par tecipazione ha
ampie im plicazioni per comprendere e suppor tare l’apprendimento: per gli
individui signi fica che l’apprendimento è una questione di coinvolgimento,
contribuendo alle pratiche delle loro comunità . Per le c omunità, significa che
l’apprendimento è una questione di perf ezionamen to della lor o pratica garantita ai
membri delle nuove generazioni . Per le organizzazioni, significa che
l’apprendimento è una ques tione di s ostegno alle in terconnes se comunità di pratica
attraverso le quali un ’organizzazione conosce ciò che sa diventando effica ce»
(Wenger, 2009, p. 2013).
3.3. 1 La Teoria dell’ Att ività ( Activity T heory )
Il concetto di pratica all’ interno di uno s pazio c ondivis o (comunità) lo tr oviamo
collocato nell’i ntersezione di forme di insegname nto e apprendimento che non
avvengono solo in un contesto (clas se) ma all’inter no di uno s pazio (“terzo s pazio”)
for mato ad attività di collaborazione e condivision e tra il mondo della sc uola e del
lavoro. L a Teoria dell ’Att ività ( A ctivity Theory ), ap prof ondita da Engeström ( 1987;
1993; 1999a; 1999b; 2001; 2004; 2009), è una struttura concettuale compless a che
si è evoluta storicamente e continua a evolversi quando è appl icata nella pratica. In
particolare Engeström nei suoi studi of fre una p anoramica dell’ A ctivity T heory
individuando e descrivendo tre generazioni.
La prim a generazione è centrata into r no al pens ier o della mediazione di Vygotsky.
La for mulazione origi na ria prende spunto, in f a tti, dagli studi sulla Cultural-

143

Histor ical Activity Theory (La Teor ia dell’ Attività Stor ico- Culturale), avviati da
Vygotsky tra il 1920 e il 1930 e la cui teori a è stata sviluppata succ ess ivamente dal
suo discepolo Le ont’ ev (1978, 1981). Quest’ultim a è basata sui segue nti principi
(Burke et al . , 2009, p. 20):
• orientamento all’oggetto - gli es seri umani vivo no i n un mondo che è
ampiamente oggettivo e le pr op r ietà di questo mo ndo oggettivo sono v iste
come obiettivo dalle scienze naturali e da proprietà definite cultu ralmente.
• Attività interne ed este r ne - i processi cognitivi tradizionali sono attività
interne ma non possono ess ere esa minati e intesi separ atamente dalle atti vità
este r ne (esperienze all’int erno della cultura).
• Media zione degli strum enti - gli strum enti (artef atti all’interno della cul tura)
determinano il modo in cui le persone i nteragiscono con la r ealtà e riflettono
le espe r ienze che altre per sone hanno avuto qua ndo hanno cercato di
risolvere problemi simili. P er tanto, gli strumenti a ll’ interno di una cultura
sono modellati e rimodella ti, così come la conosce nza di come dovr ebbero .
La teoria di V ygotsky è rappr ese ntata dal famoso modello triangolare ( Fig. 3. 2 ) «in
cui la connes sione dir etta c ondizionata tra lo stimol o (S) e la risposta (R) è t rasc esa
da un “atto comples so e mediato”. L’idea di Vygotsky di mediazione culturale delle
azioni è comunemente es pr ess a come la tri ade di soggetto, oggetto e artefatto
mediatore» ( Engeström, 2001, p. 134).
Fig. 3.2 “Il modello triangolare” (Vygotsky, 197 8, p. 40).

La pri ma generazione dell’ Activity Theory, che ha a vuto un r uolo significativo nello
sviluppo di succes sive teorie, t r a le quali ricordia mo il Social Cognition (Collins,
Brown & Newman, 1989) e lo sviluppo del Situated Learning Theor y , ha però un
limite sostanz iale in quanto “l’unità di anal isi rimaneva individualmente
focalizzata” (E ngeström, 2001, p. 134).

144

La sec onda generazione di ricerca è presente negli studi di Leont’ev , disc epolo di
Vygotsky, che nel suo f amoso esempio di “cacc ia c ollettiva primordiale” (Leont’ev,
1981, pp. 210-213) ha es plicitato la differenza tra un’ azione ind ividuale e
un’attività collettiva . I principi ess enziali della t eor ia delle attività o ra includono l e
attività s tess e come unità base di ana lisi, or ientamento agli oggetti, mediazione
degli strumenti , storia e sviluppo, i l duplice conc etto di interiorizza zione e
este r nalizzaz ione, la zona di sviluppo p r oss imale e contraddizioni e confl itti
(E ngeström, 2005).
Secondo Hasan e Banna (2012) « i l modello di atti v ità a tre livelli di Leont’ev (Fig.
3.3) po ne l ’attività nella parte s uperiore della gerarchia . Un’attiv ità non es iste s enza
uno s copo a lungo termine e motivazioni forti, men tre le azioni sono sempre dirette
verso obietti vi spe cif ici a breve te rm ine. Partec ipar e a un’attività implica eseguire
serie di azioni e ope razioni. Potrebbero es serci diversi set di a zioni e operazioni
legittime che consentiranno ai soggetti di real izzare l’ obiettivo dell’ att ività.
Un’azione è una r appresentaz ione consapevole d el pr ogress o verso un r isultato
deside r ato, che consis te in una caratteristica intenz ionale (cosa deve essere f atto) e
una caratteristica oper ativa ( come può ess ere fatt o)». S econdo Leont’ev ( 1981 ),
un’operazione è qualcos a che viene e seguita di routine al fine di completa r e
un’azione nella situaz ione e condizione attuale. L e operazioni potr ebbero es sere
ese guite in m odo subconsc io o automatizzate in tec nologia.
Fig. 3.3 Modello di attività a tre livelli di Le ont’ ev ( 1981)

Engeström (1987; 2001; 2009) ha proposto un mo dello potenziato del tri angolo di
Vygotsky per consentire un esame dei sis temi di attivit à nella comunità. «Questa
espa nsione del tri angolo Vygots kiano rappresenta gli elementi sociali o collettivi in
un sis tema di attivit à come comunit à, regole e di visione del lavoro. La comunità

145

comprende tutti i soggetti coinvolti nello stes so lavoro o che lavorano
collettivamente. Le regole mediano la relazione tra soggetto e comunità e copr ono
le convenzioni, i r egolamenti e le relazioni socia li all’ interno della comunità che
guidano le attività e i compor tamenti nel sistema. Inoltr e , la r elazione tra la
comunità e gli oggetti è mediata dalla divisione del lavoro. Questa r appresentaz ione
dell’attività distingue anche tr a il suo ogge tto o sc opo e i suoi r isultati, che poss ono
ess ere int esi o non intenzionali» ( Hasa n & Banna, 2012).
Inf atti, come i llustrato in Fig. 3. 4, «il sub-triangolo più in alto può es sere visto come
la “ punta dell'iceberg” che rapprese nta azioni individuali e di gruppo incorpo rate in
un sistema di attivit à collettive. L’oggetto è rappr esentato con l’aiuto di un ovale
che i ndica che le azioni ori entate agli oggett i sono sempre, esplicitamente o
implicitamente, caratterizzate da ambiguità, sorpres a, interpr etazione, creazione di
sens o e possibilità di cambiamento. Il concetto di attività portò il paradigma ad un
enorme pas so avanti, poiché f ocalizzò l’ attenzione su comples se inter relazioni tra
il soggetto individuale e la sua comunità» (Engestr öm, 2001, p. 134).
Fig. 3.4 The structure of a human activity sys tem (Enges tr öm, 1987, p. 78).

La Terza Generazione dell’A ctivity T heory è, quindi, focalizzata sullo sviluppo
degli strumenti concettuali ut ili per comprendere il dialogo, le prospettive multiple
e le reti di sistemi di attività interagenti e le relazio ni tra siste mi.
All’inter no della struttura di sistema di attività ( The struc ture of a human activity
syst em ) , come mostrato nella Fig. 3. 5 , l ’oggetto si sposta da uno stato iniziale non
definito di “materia prima” (object 1) ad un oggetto collettivamente significativo
costruito dal sistema di attività (objec t 2) e a un oggetto potenzialmente condiviso

146

o congiuntamente costruito (object 3) . L’oggetto de ll’ attività è un tr aguardo mobi le ,
non r iducibile a obiettivi a br eve termi ne.
Fig. 3 .5 Two interacting ac tivit y s ystems as minima l model fo r the third ge neration
of activity theory (Engeström, 2001; 2009).

Engeström (1999b) approf ondisce la strut tura del la T eoria dell’Att ivit à ( Ac tiv ity
Theory ) aff er mando che il p rocess o che s i viene a creare tr a az ione individuale
orientata allo scopo e attività c ollettiva orientata agli ogge tti è di importanza
centrale. Inoltr e, «le azioni individuali poss ono es sere rapprese ntate conce ntr andosi
sulla loro di mensione lineare o concentrandos i sulla loro dimensione socio-
spaz iale. I n ogni caso, la dur ata temporale delle a zioni è relativamente br eve. Lo
sviluppo avviene i n l unghi cicli storici, tipici dell’e voluzione della vi ta assoc iata.
Quindi, la dimensione dello sviluppo può ess ere compresa solo quando l’unit à di
analisi viene e spans a al sistema di a ttività collettiva. U n’attività c ollettiva è guidata
da un mo tivo comune . Il motivo si forma quando un bisogno collettivo incontra un
oggetto che ha il potenziale per soddisfare i l bisogn o. Il moti vo è qui ndi incorporato
nell’oggetto di attività. L’oggetto, a sua vo lta, deve esse re inteso come un progetto
in cos truzione, passa ndo dalla potenziale “materia prima” a una fo rma signi ficativa
e ad un r isultato . I n questo senso, l ’oggetto det ermina l’orizzonte di pos sibili
obiettivi e a zioni. Ma è veramente un orizzonte: non a ppena viene r aggiunto un
obiettivo intermedio, l’ oggetto sfugge e deve ess ere ricostruito per mezzo di nuov i
obiettivi e azioni in term edie. Una sola e identica azione or ientata allo sc opo può
svolgere diver se attività e t rasferirsi da un’ attività a ll’ altra. D’ alt ra parte , l’ obiettivo
e il motivo di un ’ attività collettiva possono es sere generalmente r icercati mediante
molteplici obiettivi e azioni alte rnative» (Engeströ m, 1999b , p. 65).

147

Engeström (1987; 2001; 2009), in f ine, identif ica cinque p r incipi presenti nella
for ma attuale della teoria dell’Attività di Terza Ge nerazione:
- Il primo principio indica che un s istema di atti vit à collettivo, mediato da
artefatto e orientato agli oggetti, visto nelle sue re lazioni di rete con a ltr i
sis temi di attività, è considerato l’unità pr incipa le di analisi. L e azioni
individuali e di gr uppo orientate agli obietti vi , cos ì come le operazioni
automatiche, sono unità di analisi relativamente indi pendenti ma
subordinate, alla f ine comprensibili solo se interpre tate s ullo sfondo di inte ri
sis temi di attivi tà. I sistemi di attività si r eali zzano e si ripr oducono
generando azioni e operazioni.
- Il se condo pr incipio riguarda la multi- duttilit à de i sis temi di atti vità. Un
sis tema di attività è sempre una comunità con molteplici punti d i vista,
tradizioni e interess i. La d ivisione del lavoro in un’attivi tà cr ea diver se
posizioni per i par tecipanti, i partecipanti por tano le loro storie diver se, e i l
sis tema di attività ste sso porta più strati e filoni di storia incisi nei suoi
artefatti, r egole e convenzioni. La multi-dizione è molti plicata in reti di
sis temi di atti vità interagenti. È f onte di pr oblemi e fonte di innovazione,
richiede azioni di traduzione e negoziazione.
- Il terzo principio tr atta l a storicità. I siste mi di attività prendono for ma e si
trasformano per lunghi periodi di tempo . I loro pr ob lemi e le loro pot enzialtà
poss ono essere capiti s olo attraverso la loro stes sa storia. La storia stess a ha
bisogno di ess ere studiata come stori a locale dell’ a ttività e dei suoi oggetti,
e come storia delle i dee e degli strumenti teo ric i che hanno modellato
l’attivit à.
- Il quarto principio f a r ifer imento al ruo lo centrale de lle contraddizioni come
fonti di cambiamento e sviluppo. Le contraddizioni non sono le stes se dei
problemi o dei contrattempi. Le contr addizio ni stanno accumulando
storicamente tensioni struttur ali all ’i nterno e tra i sistemi di attività. La
principale contr addizione delle attivit à nel capitali smo è quella tra il valor e
d’uso e i l valo re di s cambio delle merci. Ques ta contraddizione pr ima ria
pervade t utti gli elementi dei nostri sis temi di a ttivi tà. Le attività sono
sis temi aperti. Quando un siste ma di attività adotta un nuovo elemento

148

dall'este r no (ad esempio, una nuova tec nologia o un nuovo ogge tto) , s pess o
porta ad una contraddizione secondaria aggravata in cui un elemento
vecchio (ad esempio, le r egole o la divisione de l lavoro) si scontra con
quello nuovo. T ali contraddizioni generano pertu rbazioni e conflit ti , ma
anche tentativi innovativi di cambiare l’attività.
- Il quinto principio enuncia la pos sibilità di tras f ormaz ioni este se nei sis temi
di a tti vità. I sis temi di attivit à si m uovono attr av erso cicli relativamente
lunghi di trasform azioni qualitative. Poiché le cont raddizioni di un sis tema
di attività sono aggravate, alcuni singoli partecipanti i niziano a mettere in
discus sion e e a deviare dalle sue nor me stabilite. In alcuni casi, questo si
intensifica in una visione collaborativa e in u no sfor zo deliberato di
cambiamento collettivo. Una trasfor mazione espans iva si realizza quando
l’oggetto e il mo tivo dell’attività è r iconcettualiz za ta per abbr acciare un
orizzonte di poss ibili tà radicalmente più ampio r ispetto alla modalità di
attività precedente. Un ciclo completo di trasformaz ione espans iva può
ess ere inteso come un vi aggio collettivo attrave rso la zona di sviluppo
prossimale. Inf atti, per Engeström ( 1987, p. 174) la zona di sviluppo
prossimale è l’area tr a il pres ente e il futu r o p revedibile ed «è la d istanz a tra
le azioni quotidiane presenti degli individui e la forma storicamente nuova
dell’attività sociale che può es sere generata collettivamente come una
soluzione al doppio legame potenzialmente incor porato nelle azioni
quotidiane».
All’inter no della Teoria dell’ Attività, per tanto , è elaborato il concetto d i
attraversamento dei confini ( boundary cros sin g ) (Engeström et al . , 1995).
«L’attraversamento del confine è stato caratte rizzato come esperienza or izzontale
in cui i profess ionisti devono spostars i oltr e i confini per cercare e dar e aiuto , per
trovare inf o rmazioni e strument i ovunque sono dis ponibili» ( Engeström, 2011, p .
82).
Tutto ciò ri chiede ai siste mi di attivare una ri flessione crit ica s u sé stessi c on la
finalità di superare le differenze simboliche, culturali e storiche, superare i propri
confini, identif icare un oggetto comune, oss ia l ’ Alt ernanza Scuola Lavoro , ve rso il
quale or ientare azioni condivise, nuove modalità per r ipensare teoria e p ratica, tr a

149

apprendimento formale e info rmale, per r idare unit à al sapere con l’ausilio di buone
pratiche condivise.
Collegato all’ attraversamento dei confini rileviamo il concetto di polyconte stuality .
La policontestualità è l’ elemento che perm ette agli studenti di ess ere i pr otagonisti
delle attività sia a scuola che nel contes to di lavoro , cogliendo da entrambi i mondi
la cultur a, la storia, le potenz ialità e i limiti.
Inoltr e, il cont ributo più rileva nte che la t eoria del l’ Attività di Terza Generazione
di Engeström ha fornito al costrutto di Work-Bas ed Learning e di Alternanza S cuola
La vor o è rappresentato dal concetto di agency, ovve ro «la capacità e volontà dei
partecipanti di plasma r e i lor o siste mi di attività» (Engeström & S annino , 2010, p.
20), e dal valo re ass egnato all’esplicitazione delle intenzioni collettive di
promozione del cambiamento e dello sviluppo ( pers pectival concepts ) in un
contes to e in un i ntervallo di tempo definiti. In fatti, la Teoria dell’Appr endimento
Espansivo ( E xpansive Learning ), insita nella Teor ia dell’Attività di T erza
Generazione, ha i l m eri to di r elazionare i sis temi di atti vità collettiva delle
organizzazioni e i soggetti e le situazioni in cui a giscono (E ngeström & Sannino ,
2010). Engeström (2011) e E ngeström et al. (201 3) propongono le seguenti sette
azioni, ripor tate nella sottostante Fig. 3.6 , che perme ttono agli stude nti di realizzare
il process o di ascens ione dall’ astratto al concreto.
La prima azione è l’ atto di me tter e in discus sione, criticare o rifiutare alcuni aspetti
della pr atica acce ttata e della saggez za esis tente . Pe r semplicità, lo defi niamo
interr ogativo ( ques tioning ).
La seconda azione r iguarda l ’attività di analisi ( analyzing ) della situazione.
L’analis i compor ta una tr asformazione mentale, di scors iva o pr atica della
situazione al f ine di scoprire cause o m ecca nismi es plicativi.
La ter za azione fa riferimento alla necess ità di mode llar e ( modeling ) la relazione
interpr etativa appena trovata in uno strumento pubbl icamente oss ervabile e
trasmiss ibile. Ciò significa costruire un modello esp licito e semplifi cato della nuova
idea che spiega e of fre una soluzione alla situazion e probl ematica.
La quarta azione indi ca l’atto di es aminare il mode llo ( examining the model ),
ese guir lo, operar e e sperimentarlo al f ine di coglie rne pienamente le d inamiche, le
potenzialità e i limiti.

150

La quinta azione esprime l’esigenza di im plementa re i l modello ( implementing the
model ) attr averso applicazioni pratiche, arricchime nti e estensioni concettuali.
La ses ta azione r iguarda l’atto di rif lette re e valutare ( reflecting on and evaluating )
il process o di appr endimento espans ivo.
La se t tima azione definisce l’attività di cons olidare e generalizza re ( consolidating
and generalizing ) i ris ultati in una nuova forma sta bile di pratica .

Fig. 3.6 S equenza delle azioni di apprendimento in un ciclo dell’ Apprendimento
Espansivo

3.3. 2 Dalla Teoria dell’ A t tività di Terza Generazione al Ca pabilit y Approach
e all’ Apprendistato Cognitivo ( Situat ed Cogn ition ): per u n effet t ivo
valore dei programmi Work-Based Learning

Quanto appena espos to comport a che «nell’inten to di c reare un nuovo oggetto
condiviso e co-c ostruito, t ale interazione r ichie de ai sistemi scuola- lavoro di
attivare quindi un pr ocess o di attraversa mento dei loro confini , di entrare in territori
non familiari. Solo un progetto realmente co-cos tr u ito di Alternanza Scuola La vor o
tra mondo della scuola e mondo de l lavor o , ba sa to sull’i ndividuazione di un
obiettivo comune da raggiunge re, pos sa assic ur are una significativa tr asferibilità di
conosc enze e competenze da un sistema all’altr o» (Tino & Fedeli, 2015, pp. 216-
217).

253

omogeneo sia per espe r ienza n ella f unzione pr eposta, che per anni di docenza , che
per età anagrafica, al f ine di ottenere diversifi cati punti di vista e differenti
feedback. P er quel che concerne, inf ine, i l nu mero dei docenti tutor intervistati
abbiamo utilizza to il criteri o della “saturazione de lla conosc enza ”. Pertanto, si è
decis o di t e rminare le intervi ste quando le ris poste for nite er ano r idondanti ,
marginali o quando le in for mazioni erano già state ac quisite nelle precedenti
interviste.
In termini temporali gli strumenti di ril evazione qualitativa sono stati costruiti
durante la seconda azione di r icerca, che si è svol ta da settembre 2017 ad agosto
2018, attraverso due fasi così delineate:
o I° F ase (dicembre 2017-gennaio 2018) : creazi one di una prima
intervista pi lota semi- strutturata sulla For mación P rof esional Bás ica e
sul Módulo For mación en Centros de Trabajo, u tilizza ta a Burgos;
o II ° Fase (febbraio 2018- maggio 2018): crea zione e somministrazione
di un’inte rvista s emi-strutturata s ull’ Alternanza Scuola Lavoro per i
docenti ref erenti delle province siciliane di Palermo, Trapani,
Agrigento e Caltaniss etta. Contestualmente la s te s sa int ervista è stata
definita e pr oposta ai doce nti tutor de lla Fo r mación Pr o f esiona l Bás ica
e sul Módulo F ormación en Centros de Trabajo.
I° Fase ( dicembre 2017- gennaio 2018)
Una prim a intervista “pilota” è stata creata all’interno della For mación Pr o f esiona l
Bás ica, percorso parallelo e ponte all’ Educación Secunda r ia Obligator ia, con due
obiettivi: evidenziare la difficoltà di formulazione delle domande, i tempi di du r ata
ma anc he oss ervare le r eazioni dei partecipanti all e interviste, nonché per ril evare
la conformi tà compo rtamentale dei docenti tutor della Form ación Prof esional
Bás ica e or ientatori rispetto all’ impianto teori c o della F ormación Profesional
Bás ica e del m odulo finale For mación en Centros de T rabajo . In concreto, come
ess i applicano la Ley Orgánica del 9 di dicembre 2013, n.8, para la Mejoria de la
Calidad E ducativa ( LOM CE) che ha definito i cicli di For mación Pr ofesional
Bás ica dentro la For mación Profes ional del sistema educativo spa gnolo e il R eal
Decreto del 28 di febb r aio 2014 , n. 127, dove si r e golano gli aspetti specifici della

254

Formación Profes ional Bás ica e gli inse gnamenti della formazione pro fessiona le
del sistema educa tivo.
Si è pr eso spunto dagli elementi f ondamentali delle Le ggi e si è tenuto conto
dell’ipotesi che gli aspe tti f ondanti del Módulo de F ormación en Centros de Tr abajo
della For mación Profesional Bás ica potessero esse re utili spunti di riflessione per i
docenti r eferenti dell’Alternanza Scuola La vor o i tal iani, pe r o r ganizzare in due aree
l’inter vista semi- struttur ata:
o la prima area indaga il passa ggio e l’ingres so dello s tudente nella
Formación Pr ofesional Básica dall’E ducación Secundaria Obligatoria
(E SO), la modalit à di selezione dell’i ndirizzo di studio pr ofessionale
più idoneo a lle caratteristiche per sonali e gli strumenti utilizzati pe r
l’ ori entamento degli s tudenti in ingres so nei Ci clos de For mación
Prof esional Bás ica;
o la sec onda area riguarda gli aspetti del Módulo de For mación en
Centros de Trabajo. Sono state esa minate, per tanto, le caratteristiche
del Módulo Formación en Centros de T rabajo , la forma zione del
docente per divenire tu tor del modul o M ódulo Formación en Centros
de Trabajo, la progettazione dei percorsi e la relazio ne dei docenti tutor
con le az iende, gli strumenti per l a valutazione delle competenze , i
punti di forza e le azioni di miglioramento.
La costruzione dell’ intervista ha seguito l a traccia proposta da McC r acken (1988)
e, pr endendo spunto dalle due citate aree, s ono stati definiti i f atto ri indagati
nell’inter vista semi- strutturata (T ab . 1.1) .

255

Tab. 1.1 Costruzione dell’intervista “pilota” della Formación P rofes ional Bás ica
Traccia

Are e

Fattori indagat i

Intervista

Informaz ioni
di Bas e

Informaz ioni g enerali e
di contenu to

Dati p e rsona li

Se sso
Età
Anni di doce nza
Formaz ione del tuto r/a
Modulo dove lavor a

Domand e
sostan tive

Caratterist iche d el
passagg io d a Educ ación
Secundari a Ob ligator i a a
Form ac ión Profes ional
Básica

o Ingresso studen te
all ’ i n te rno d el
perc o rso Form ación
Profesion al Básic a;
o selezio ne del prof i l o
più idon eo;
o strum enti util izzati
per l’or ien tam en to
degli studen ti in
ingresso n el
perc o rso di
Form ac ión
Profesion al Básic a.

Cicli d i Formac ión
Profesiona l Bási ca
(domand e da n. 1 a n . 4)

Caratterist iche
costitutive della
Form ac ión en C e ntros d e
Trab ajo

- Descrizio ne d el
perc o rso di
Form ac ión en
Centros d e Traba jo;
- progett az ione e
gestione d el
perc o rso;
- relazione con le
az i e nd e;
- formazione Tutor ;
- valutazion e d ei
perc o rsi;
- punti d i forz a;
- az i oni di
miglioram ento.

Dati d e l Módu lo d e
Formac ión en Cent ros d e
Trabajo (domande dalla
n. 5 alla n. 20)

256

Stimoli
pianifi c ati

Durante le int erviste si è
chiesto di por ta r e
qualche esem pio pratico
rispetto all’esper ie n za.

II ° Fase (f ebbraio 2018 -m aggio 2018)
In questa fase è stata redatta una seconda intervi sta sem i -s trutt urata da pr oporr e ai
docenti italiani referenti dell’Alternanza Scuola L avoro. Si è scelto, per tanto, di
asc oltare coloro che vivono e applicano quotidianamente la nuova metodologia con
la finalità di c onoscere aspetti e peculiar ità dei percorsi di Alte rnanza Scuola
La vor o pr omossi negli istituti sec ondari di apparte nenza.
Siamo partit i dalle ipotes i che i docenti referenti dell’Alternanza Scuola Lavoro
siano in grado di utilizza re con maggiore c ons apevolezz a gli strumenti pe r
l’osservaz ione, l’analisi e la valutaz ione dei percorsi, poss ano r if lette re sugli aspetti
positivi e sugli elementi da migliorare della metod ologia, nonché trovare soluzioni
organizzative con il Comitato Tecnico Scientifico, Comitato Scientifico,
dipartimenti e tutor azienda li per i percor si di Alte r nanza Scuola La vor o. Per tali
motivi abbiamo cos tr uito l’intervista semi- struttur ata seguendo la t r accia proposta
da McCracken (1988) che pr evede la raccolta di informazioni di base , l e dom ande
sos tantive e gli stimoli piani ficat i.
In particolare le domande sostantive sono state suddivis e in quattr o aree:
o Area formazione, all’i nterno della quale si indaga la f ormazione
acquis ita per svolgere la f unzione di docente tutor dell ’Alter nanza
Scuola Lavoro.
o Area ge stione dei per corsi di A lter nanza Scuola La vor o. Gli stimoli
proposti in quest’area riguardano i l lavoro del docente nella sua
funzione di tutor.
o Area valutazione dei percorsi di Alternanza S cuola Lavoro. Le
indicazioni f ornite in quest’area sono rivolte all a conosc enza degli
strumenti per la rilevaz ione delle competenze pr ofess ionali acquisite
dagli studenti.

257

o Area delle car atteristiche dei percorsi di Alternanz a Scuola Lavoro. In
quest’ultima ar ea sono tr attati i punti di forza e i possibili
miglior amenti dei percorsi di Alternanza Scuola L avoro.
La sottostante tabella (1. 2) ripor ta le aree e i fattor i u tilizzati per la redazione
dell’inter vista.
Tab. 1 .2 Cos tr uzione de ll’ intervista doce nti tutor dell’ Alternanza Scuola La vor o
italian i
Traccia

Are e

Fattori indagat i

Intervista

Informaz ioni
di Bas e

Informaz ioni g enera li e
di contenu to

Dati p e rsona li

Sesso
Età
Anni di doce nza
Formaz ione de l tuto r:
Diploma  Lau rea 
Corso di spe cializz azione
post laur ea 
Materia di i ns egnam ento
Ann i come docente tuto r
alternanz a
Ult e riori inc aric hi
istituzional i

Domand e
sostan tive

Area formaz ione del
tutor per svo lgere i l
ruolo di r eferen t e
dell’Altern anza Scuo la
Lavoro

Ø Necessi tà di
formazione per l a
funzione di do cente
tutor;
Ø attivi t à format ive
svolte da l docente
tutor;
Ø enti in cu i è stata
svolta la forma z ione.

Domand e da n. 1 a n. 4

Area gestio ne d e i
perc o rsi d i Altern anza
Scuola La v oro

Ø Organi zzazion e
didattic a espress a
att r a v erso:
- relazione t ra
scuola, f am i gl i a
e imprese ;

Domand e da n. 5 a n. 14

258

- comuni cazione
con il tutor
az i e nd ale;
Ø redazio ne di
strument i.

Area valut azion e dei
perc o rsi d i Altern anza
Scuola La v oro

Valutazion e d elle
competen ze prof essionali
ac qu isite .

Domand a n. 15

Area delle caratt er is ti che
dei percorsi di
Alternan za Scuo la
Lavoro

Punti di forz a e azion i di
miglioram ento
dell’Altern anza Scuola
Lavoro

Domand a da n. 16 a n . 18

Stimoli
pianifi c ati

Durante le i ntervis te si è
chiesto di po rtare
qualche esempio pratico
rispetto all’esper ie n za.

Come già accennato, contestualmente a quella ital iana, l a stes sa int ervista è stata
definita e proposta ai docenti tu tor della F ormación Prof esional Bás ica e sul Módulo
Formación en Ce ntr os de Tr abajo . Questa è stata ide ata s ulla base dell ’i potesi che
gli a spetti f ondanti de l M ódulo de Formación en Centros de Trabajo della
Formación Pr o f esiona l Básica , possa no r appresenta r e utili elementi di r ifles sione
per i docenti referenti dell’Alte r nanza Scuola Lavoro italiani.
Pertanto, si è preso spunto dall’intervista pilota se mi-s tr utturata redatta i n Spagna
nel periodo dicembre 2017 – gennaio 2018, nella quale s i indagavano gli as petti
generali delle caratteristiche dei percorsi profess ionali di base e le caratteristiche
del Módulo de Formación en Centros de Trabajo, per definire questa intervista che
ha visto lo studio di alcuni stimoli spec if ici che rig uardavano:
o l’A rea gestione del Módulo de Formación en Cen tros de T rabajo . I n
questa pri ma area si sono appr ofonditi gli aspetti del lavoro del docente
tutor, della r elazione sc uola – famiglia e del co involgim ento degli
studenti nel modul o Formación en Centros de Trab ajo;

259

o l’A rea delle caratteris tiche del M ódulo de Formación en Centr os de
Trabajo . L a s econda area ha riguardato, invece , la valorizzazione e
sens ibilizzazione dei percorsi del M ódulo de Form ación e n Centros de
Tr abajo da pa r te delle scuole e la g r atificazione delle aziende che
accolgono gli studenti.
Nella sottostante tabella (1.3) sono state sintetizzate, se guendo la tr accia proposta
da McC r acken (1988), le aree e i fattori indagati ut ili alla redaz ione dell’inter vista.
Tab. 1. 3 Cos tr uzione dell’inter vista docenti tutor del Módulo de F ormación en
Centros de T rabajo
Traccia

Are e

Fattori indagat i

Intervista

Informaz ioni
di Bas e

Informaz ioni gener a li e di
contenu to

Dati p e rsona li

Se sso
Età
Anni di doce nza
Formaz ione del tuto r/a
Modulo nel qual e lavora
Ann i come do c ent e tutor d ella
Formac ión en Centros d e
Trabajo
Ulterio ri funz ioni istituziona l i

Domand e
sostan tive

Area g esti o ne del Módu lo de
Form ac ión e n Ce n tros de
Trab ajo

o Lavoro Tutor e G esti o ne
del M ód ulo d e Form ación
en C entros d e Traba jo;
o famigl ie e Form ación en
Centros d e Traba jo;
o coinvolg iment o stu denti
nei pe r corsi di Form a ción
en C entros d e Traba jo.

Domand e da n. 1 a n. 7

Are a d e l le car a tteris tiche d e l
Módulo de Formac ión en
Centros d e Traba jo

o Attivit à di
sensibili zzazione sul la
Form ac ión en Ce nt ros de
Trab ajo;
o gratifi cazi o ne d elle
az i e nd e
o valoriz zazi o ne d ella
Form ac ión en Ce nt ros de

Domand e da n. 8 a n. 12

260

Tra b aj o da parte del le
scuole.

Stimoli
pianifi c ati

Durante le intervis te si è
chiesto di porta re qual che
esempio prati co rispe tto
all ’ e spe rienz a person ale.

1.8 S ommi nistrazione dell’in t ervista
Completata la stesura delle intervis te semi- struttur ate abbiamo defi nito le modalità
per l a somministrazione degli strumenti.
In particolare, l’intervista semi-s trutt urata “pilota” è stata sottoposta a una docente
tutor e a una orientatrice della For mación P rof esion al Básica con il dupl ice obiettivo
di testare lo strumento e appro fondi re g li aspett i della f o rmazione profes sione
iniziale e del Módulo Formación en Centros de Tr abajo.
Precedentemente all’avvio di ciascuna intervista è stato acquisito dal docente tutor
e dall’ orientatri ce un “impegno inform ato” ( D ella P orta, 2010), de bitamente
predisposto, all’ interno del quale sono stati spiegati i l motivo della r icerca, i suoi
obiettivi, le f inalità di ricerca per la raccolta dei dati inerenti alla privacy
dell’inter vistato; inoltre, è stata chiesta la disp onibilità per registrare l’audio
dell’inter vista come supporto per la tr asc r izione completa del testo. Il tempo di
durata delle singole intervis te è stato all’ inci rca di una ventina di minuti.
La se conda intervista semi- struttur ata, creata per i docenti ref erenti dell’Alte rnanza
Scuola L avoro italiani, è sta ta somministrata a 53 tutor appartenenti ad altrettante
scuole di tre indiri zzi di studio (li cei , istituti tecnici e pr ofessionali) selezionate delle
province siciliane di Palermo, Tr apani , Agrigento e Caltaniss etta.
La sc elta delle scuole è s tata de term inata da i riscontri pos iti vi ricevuti alle richieste
di interviste inviate ai di r igenti scolas tici e dalla di sponibilità di tempo dei docenti
tutor. L a programmazione e l’acquisizione delle int erviste con i docenti tutor non è
stata tutt avia difficoltosa. Infatti, i doce nti tutor s ono se mpr e s tati disponibili ad
accogliere gli studenti di Docimologia della La ur ea Magistrale di Scienze

261

Pedagogiche della mia tutor P rof.ssa Cappucci o (tut or della scrivente) che,
debitamente for mati , hanno svolto le intervis te, pr e via sottoscrizione dell’i mpegno
infor mato da parte di ciascun docente, registrando le conve r saz ioni su supporto
audio digit ale, in un clim a di se r enità e di empatia.
Inf ine, l ’i ntervista i n lingua spagnola è stata somministrata ai docenti del Módulo
Formación en Centros de T r abajo della For mación P rof esional Bás ica. Per tanto, si
è pr ovveduto a contattare le scuole di Burgos e di Aranda de Duero, una cittadina
della pr ovincia di Burgos, riscontrando un al to gra do di inte r ess e s ull’ argomento di
ricerca da parte dei direttor i delle scuole, ma anche un f orte coinvolgimento e buona
partecipazione da parte dei docenti e orientatori i ntervistati. Al fine di avere
maggiori in form azioni sulla gestione e s u alc une ca ratter istiche del Módulo
Formación en Centros de Trabajo sono s tati intervi stati 7 doce nti t utor della
Formación Profesional Bás ica e 2 orientator i . La scelta di i nterv istare anche 2
orientatori è corr elata all’es igenza di approfondire alcuni elementi contenuti nelle
risposte forni te dai docenti tutor nel momento dell’ intervista pil ota.
Prim a de ll’ avvio de lle interviste i docenti tuto r han no fi rmato l’ impegno informato
come attestaz ione di validi tà della ricerca.
1.9 S cheda d i rilevaz ione per l’ a nal isi dei RAV ( Rapporto di
Autovalu tazione di Istituto)
La sche da di r ilevazione per l’ analisi dei RAV (R apporto di Autovalutazione di
Istituto) è stata redatta con l’obiettivo di anali zzare e appr ofondir e la r ealtà
terri toriale degli istituti se condari di secondo grado afferenti ai 53 docenti
intervistati delle province siciliane di P aler mo, T ra pani, Agr igento e Caltaniss etta.
Lo strumento è un importante indica tor e poiché i d ati ricavati sa ranno correlati con
i dati ricavati dalle inte r viste semi- strutturate.
A tale scopo è stata co struita la seguente scheda di ri levazione che analizza le aree
riguardanti:
ü il contesto, con la pr erogativa di inquadrare il te rritor io di appart enenza
della scuola, le pos sibili relazioni tra s cuola e terr itorio, lo sta tus economico
e cultur ale delle famiglie degli studenti e il coinv olgimento delle famiglie
nella scuola, la dispersione scola stica;

262

ü i percor si di Alte rnanza Scuola Lavoro . L’area ha la finalità di evidenziare
le modalità di pr ogettazione dei percorsi, le collabor azioni con i vari
organismi pr esenti sul ter ritorio, la definizione di percorsi in linea con i
traguardi de lla s cuola, la valutazione e certif ica zione delle competenze
acquis ite durante il momento formativo;
ü la formazione docenti, al fine di r ilevare se i doce nti ricevono f orma zione
su competenze utili allo svolgimento della funzion e di tutor dell ’Alternanza
Scuola Lavoro;
ü or ientamento al lavoro, con l o scopo di acquisire informazioni sulle azioni
promosse dalla sc uola vol te all’ orientamento degli studenti alle realtà
lavorative ter ritoriali.

269

delle atti vità nel t erritorio . L a sc uola, inol tre , in tesse relazioni con ass ociazioni, enti
pubblici e pri vati; ciò non solo con lo scopo di stipulare convenzioni per
l’esecuz ione dell’Alter nanza Scuola Lavoro, ma anche per off rire pr ogetti for mativ i
agli studenti, con i l dichiarato obiettivo di contrast are la dispers ione scolas tica. Per
quel c he conc erne l’ A lternanz a Scuola Lavoro, sono stati defi niti i D ipartimenti t ra
i cui compiti ricade anche la predis posizione del curricolo rispetto alle attese
for mative ed educative della scuola. Non è sta ta ril evata specificatamente la
presenz a di una f ase valutativa del per corso di A lternanza Scuola L avoro e di una
certificazione de lle competenz e finali. Viene eff ett uata la formaz ione riv olta a tutti
i docenti , ma non specifica sulla metodologia Alt er nanza Scuola Lavoro. Le scuole,
infine, p ropongono mo menti di orientame nto per gli studenti in uscita dalle class i
finali (quarta e quinta) tr amite la partecipazione a g iornate f ormative sull’o ff erta di
studi delle Univer sità regionali e sulle r ealtà lavorative territ o riali.
Il contesto economico e sociale, all’interno del qu ale svolge l’attivi tà educa tiva la
scuola di Caltanissetta, è prevalentemente bas so. L’ana lisi del R AV mostra che il
63% dei 731 studenti che fr equentano l’is titut o pr ofess ionale sono pendolari e
provengono da comuni limi t rof i in cui s i registra un tass o di di socc upazione ele vato
e carenze di strutture che poss ano offr i r e stimoli cu lturali adeguati. Parallelamente,
anche il livello soc iale e culturale degli s tudenti ris ulta omogeneo, di livello medio-
bass o, con nuc lei familiari che dim ostrano scars o i nteresse per la vita s colastica dei
figli. La scuola, attraverso la sua azione f ormativa , p ropone e attiva iniziative
culturali in collabo r azione con enti pubbli ci e privati al fine di coinvolgere g li
studenti in esperienze utili ad arr icchi rne il patrimonio culturale e contene r e la
dispersione scolas tic a. La stipula di convenzioni pe r i percorsi di A lternanza Scuola
Lavoro genera cr iticità per di fferenti r agioni: il c ontes to produttivo scars amente
sviluppato, le scarse risorse finanziarie destinate all’ Alternanza S cuola Lavoro, la
percentuale elevata di alunni pendola r i. Inoltre si registrano problematiche inerenti
alla valutazione dei per corsi e di certificazione del le competenze. Viene eff ettuata
la formazione per i docen ti , ma non specifica sull’A lter nanza Scuola Lavoro. Inf ine ,
sono presenti azione di orientamento in uscita, per gli studenti di IV° e V° anno,
attraverso le visite programmate presso gli Atenei siciliani.

270

Nella provincia di Tr apani sono stati analizzati 8 RAV aff e renti alle scuole
sec ondarie di s econdo gr ado rispettivamente delle città di C astellammare del Golfo
(n. 1 ), di C astelvetrano (n. 1), di M arsala (n. 4), di Ma zara del Va llo ( n. 1) e di
Salemi ( n . 1). Rispe tto al numer o degli studenti, dette sc uole sono dens amente
popolate, in media 909 studenti e con se di disloca te nei comuni l imitr ofi e
comprensive di più indirizzi di studio. Il contes t o economico delle scuole della
provincia t r apanes e, prese i n consideraz ione per q uesto studio, è caratterizzato d a
elementi che coes istono nella medesima realtà te rritoriale: un contes to economico
eterogeneo, difficilmente parcellizzabile, che manifes ta anche al suo in terno un
livello medio- bass o dell’economia locale bas at a s ul turis mo, s ulla pesc a e
sull’agricoltur a indirizzata pri ncipalmente al settor e vinicolo. La scuola è presente
all’inter no de l territ o rio avendo posto in ess ere collaboraz ioni anche con le
amministrazioni comunali. L’aggancio con le diversificate r ealtà ter ritoriali
favorisce la stipula di convenzioni per l ’attivazione di percorsi di Alt ernanz a Scuola
Lavoro defini ti tramite l’azione s ia dei Dipar timent i per la pr ogrammazione che dei
Cons igli di Classe che adeguano la progettazione dei per corsi con gli obiettivi
definiti dal PTOF ( Piano T r iennale dell’ Offerta F orma tiva) . Si annota che dai R AV
esa minati risulta da potenziare il momento di valutazione e di certifi cazione delle
competenze acquisite dagli studenti i n Alternanza Scuola La vor o. Viene svolta la
formaz ione rivolta a tutti i docenti ma la f ormazione spec if ica sull’Alter nanza
Scuola La vor o dei tutor i ncar icati, questa è ef fet tuata da una sola scuola, mentr e
un’altr a pensa di p rogettare incontri formativi s ulla nuova metodologi a. Il dato
sull’ orientamento , infine , mostra che in sette scuole s u otto sono pr om ossi momenti
di i ndirizzo al lavoro per gl i studenti delle class i finali.
Si è deciso di svolgere separatamente lo studio dei RAV delle scuole sec ondarie di
sec ondo grado appartenenti alla città di Palermo rispetto ai suoi comuni limitro fi ,
in modo da ottenere maggiori spunti di r i fl ess ione in funzione delle dive rsifi cate
rea ltà terri to ria li.
I 9 RAV degli istituti secondari di sec ondo grad o appartenenti alla p rovincia di
Palermo sono suddivisi t ra le città di Termini Imer ese (n. 3), di Petralia Sott ana (n.
1), d i Pa rtinico (n. 1) , di L ercara Friddi ( n. 1), di Corleone ( n. 1), Ma r ineo (n.1) e
di B agheria (n. 1 ) . Le sc uole sono densa mente p opolate, con una m edia di 968

271

studenti. Il moti vo dell’alta frequenza è attribuibi l e alle iscrizioni eff ettuate dagli
studenti dei comuni vicini che in questo modo evitano gli spostamenti verso il
capoluogo di provincia, spes so dispendios i in term ini di tempo e risorse
economiche. I l contes to economico e sociale della provincia di Palermo può essere
definito eterogeneo con la p revalenza di un indic e medio bass o in dipendenza di
una economia legata all’agr icoltura, al turismo, al le tradizioni enogastronomiche,
ma anche alla cr isi del compar to industriale, in particola r e del territorio d i Te r mini
Imerese, che ha f avorito la disoccupaz ione co n il cr esc ente disagio so cio-
economico e s vantaggio degli studenti. La scuola è di ventata il punto di
collegamento con il ter r itorio, non solo come agenz ia per la f ormazione dei gi ovani ,
ma anche come istituzione che offre una poss ibil ità di contatto con le attività
lavorative siciliane e italiane attr averso i pe rcorsi di Alternanza Scuola La vor o.
Inf atti, l’indice di dispersione scolas tica è generalmente nullo e , ove è presente, gl i
istituti pongono in es sere azioni di contrasto, solle citando l’ in ter vento dei genitor i
poco coinvolti nella vita scolas tica. Le scuole indagate, inoltr e , attravers o l’ azione
coordinata con i Diparti menti e con i tutor azie ndali pr opongono soluzioni di
progettazione dell’attività didattica. Solo un Liceo ha evidenzia to nel RAV la
resiste nza dei Consigli di Class e verso l’acc ettazione della metodologia
dell’Alternanza Scuola Lavoro. Viene effettuata la formazione rivolta a t utti i
docenti e i n un’unica scuola viene indicata l a f orma zione specifica sull’Alter nanza
Scuola L avoro. Con riferimento all’uso di strumenti di valutazione dei percor si di
Alternanza Scuola L avoro t re sc uole su o tto lo ripo r tano ne i RAV e nes suna annota
la certif icazione delle competenze acquisite. I nfine, in tut te le scuole della pr ovincia
di Palermo sono p r ese nti momenti di o rientament o per stude nti in uscita, sia per i
percorsi univer sitari sia per l’orientamento al lavor o.
I RAV es aminati delle scuole secondarie di sec on do grado pr ese nti nella città di
Palermo sono 29. Un primo elemento r i levato è la p revalenza di istituti comprensivi
con più indirizzi di studio r ispetto a quelli con unico indir izzo, in ge nere facenti
parte delle scuole stori che della città ( come ad esempio l’ istituto Garibaldi, il
Bene detto Croce, il Vittorio Emanuele ecc.). Al f i ne di studiare i l contesto socio-
economico le scuole campionate sono s tate su ddivise in due macro aree di
appartenenza : “centro storico” e “altre zone” ( co mprensiva delle perife r ie e zone

272

limitr ofe). L a suddivisione evidenzia che le sc uole indagate appartengono in
prevalenza alle zone perif eriche della città . In partic olare, all’interno di quest’area
emerge l’ elemento di eterogeneità del livello ec onomico con il prevalere di un
indicatore medio alto, legato soprattutto alla pres enza di una attivi tà pr oduttiva.
Vicevers a, il livello economico e sociale delle scuole dell’area del centro stor ico,
eterogeneo e m edio basso, è collegato ad un’eco nomia più di tipo artigianale o
commerciale al minuto (spess o ges tit a da r eside nti ex tr acomunitari). Altro dato
significativo è la presenza della dispersione scol astica degli studenti soprattutto
durante il biennio iniziale del percorso di stu dio sec ondario superiore . Per
combattere tale fenomeno, le scuole interessa te hanno attivato iniziative di
promozione e posto in ess ere azioni di contrasto att raverso anche il coinvolgimento
alla vita scola stica degli istituti dei genitori degli st udenti ( 19 s cuole s u 29 inda gate
annotano la bass a par tecipazione o la necessità di incentivazione alla part ecipaz ione
al le attività scola stiche). L’Alter nanza Scuola Lav oro viene promoss a e sviluppata
attraverso convenzioni con enti pubblici e pr ivat i s ulla bas e della co- progettazione
dei percor si da par te del Comitato T ecnico Sc ientif ico, Dipartimenti e tutor
azienda li, in linea con gl i obiettivi posti nel PT O F. Solo una scuola (liceo) su 29
indagate, lamenta la sc arsa collaborazione organizzativa. Inoltre, quindici s cuole su
29 riportano l’ut ilizzo di s tr umenti per la valutazio ne e la certificazione dei perco r si
di Alternanza Scuola Lavoro e due pr omuovono azioni future di implementazione
di schede per il mon itor aggio e certifi cazione. Il dato formaz ione rivolta a tutti i
docenti evidenzia che due s cuole hanno e ffettu ato azioni formative specifiche
sull’Alternanza S cuola Lavoro, una la p romuove co me pr ogettualità, mentre 26 non
ripor tano annotazioni in merito. Infine, tutte le realtà sc olastiche offrono agli
studenti momenti di orientamento in uscita con foc us sia sui percorsi universitari
che sul mondo del lavoro.
2.3 Anal isi delle in t erviste semi-strutturate italiane con Open Code
Conclus a l’attività di raccolta delle 53 in tervi ste se mi-s trutt urate ai docenti ref erenti
l’Alter nanza Scuola L avoro, è stato svolto lo studi o del materiale se guendo gli step
di analisi definit i da Gr een et al. (2007 ) al f ine di rilevare elementi utili alla
definizione del Questionario.

273

Immersione dei d ati
Le interviste r accolte in formato audio sono state dapprima trascritte , utilizzando il
progr amma di video sc r ittura Wo rd. Success ivamente, sono state più volte
riascoltate le tracce audio e rilette le t rascrizioni al f ine di verificare la cor rettezza
delle stes se. Sono state annotate le oss ervazioni e gli approfondimenti for niti dai
docenti, ma anche le rifless ioni sca tur ite dur ante la fase del colloquio.
Term inato ques to primo momento di a nalisi, le s ingole interviste s ono state inserite
all’inter no del pr og ramma Open Code per la creazione del “Progetto” (Pr oject) e
per avviar e il process o di codif ica .
Process o d i codi fica
Il process o di codifica delle interviste semi-s trutt urate it aliane si è concretizzato in
due mom enti: nella lettur a dei f ile contenenti le in tervi ste (anche più di una volta)
per coglier ne il sens o compless ivo; nella rilettura o nella r evisione accurata di ogni
pass aggio o elemento per pr ovare a sintetizza re il c ontenuto i n etichette descrittive
ovvero codici.
Il process o di codifica delle interviste italiane, ovvero, come affer mato da De Leo,
Patrizi & De Gregorio (2004, p. 136), di determ in azione delle «unità significative
che consentono di trarre l e inf orm azioni ut i li per l ’analisi», ha seguito i tre livelli
proposti da Straus s & Corbin (1990):
• Codifica aperta ( open coding );
• Codifica ass iale ( axial coding );
• Codifica selettiva ( selective coding ).
La codifica aperta ( open coding ) – che cons i ste nel ricondur re l e informazioni
contenute nei documenti a conc etti generali che ria ssumono contenuto e significato
– ha determinato l’asse gnazione, quindi, di 111 codici ( Code ), ai quali è stata
attribuita la numerazione p rogr ess iva da 1 a 10. L a s ummenzionata procedura è
stata utile per racchiudere i codici all’inter no delle annes se categorie.
Creaz ion e di categorie
Il se condo livello di analisi indi viduato da Green et al ( 2007), che cor r isponde alla
codifica as siale ( axial coding ) d i Strauss & Corbin ( 1990) delle inte rviste, ha

274

riguardato la creaz ione di categorie, momento di perfezionamento della codifica
aperta ( open coding ).
La definizione di categorie con gli attinenti codici è di tipo ex novo (De L eo, Patrizi
& De Gregorio, 2004): questo significa che pri m a abbiamo definito le categorie ,
attribuendo a ciascuna di esse un codice. In par tico lare, questo iter, come mostra la
Fig. 2. 2, è stato se guito all’interno del Manage Sy nthesis 1 di Open Code, area del
progr amma destinata alla de finizione di categorie. La colonna Synthes is 1 m ostra
le 12 categorie definite, qui riportiamo l ’esempio della categoria “Valutaz ione
percorsi ASL”, con i relativi codici ass ociati i nseriti nella colonna Codes in
Synthes is 1 Val utazione percorsi A SL . O pen Code per mette l’assoc iazione tra
codici e categorie attraverso la f unzione A dd to Synthesis 1 o, viceversa,
l’eliminazione di uno o più codici att raverso l a fu nzione Delete from Synthesis 1 ,
qualora f oss e necess ario. I nfine l’ultima colon na Codes not in Synthesis 1
Valutazione per corsi ASL r ipor ta l’ elenco completo dei codici non ass ociati a quella
determinata categoria.

275

Fig. 2.2 Manage Synthesis 1

276

La succ e ssiva tabella di sintesi “ Synthesis 1 List” (Tab. 2.1 ), vicevers a, r acchiude
in un’ unica schermata le categorie e i codici creati all’inter no Manage Synthesis 1 .
Le 12 categorie es plicitate sono: 1) Cambiame nti auspicabili, categoria definitoria
dei cambiamenti identifi cati dai tut o r pe r accrescere l’efficacia della metodologia
Alternanza Scuola L avoro. In ques ta ca tegor ia, infa tti , sono stati riuniti i codic i che
riguardano: a ) l a disponibilità da parte dei doc e nti de l C onsiglio di class e ad
ass ist ere il docente tutor dur ante le attività di Alterna nza; b) i cambiamenti r ispetto
all’or ganizza zione delle attività didattiche; c) il coi nvolgimento del tutor aziendale
nella pr ogettazione e r ealizzaz ione dei percor si. 2) Cambiamenti culturali,
categoria che definisce i cambiamenti che sc uole e aziende dovr ebbero promuovere
per potenziare l’Alte rnanza Scuola La voro. 3) C ambiamenti da apportar e alla
Legge 107/15 è la categoria che r acchiude i codici con i possibili cambiamenti che
i doce nti ref erenti l ’Alternanza Scuola Lavoro hanno indicato per s nellire o rendere
più efficace i pe rcorsi di Alternanza Scuola La voro. 4) All’i nte rno della ca tegoria
Figure A SL sono indicati gli organi che negli istitu ti sec ondari sono impor tanti per
la realizza zione dell’A lternanza Scuola Lavoro: il Consiglio di clas se, il docent e
referente dell’Alternanza Scuola Lavoro con la fun zione di guida per i docenti tut or
scola stici e la Commissione dell’Alternanza Scuola La voro composta dal referente
o dai r efe renti dei singoli cor si di studio e dai doc enti tutor di ogni sez ione. 5) La
categoria F ormaz ione svolta dai docenti comprende i codici che riguardano la
for mazione svolta dai docenti e gli enti preposti a erogarla. 6) I l codice F unzione
tutoriale de ll’ ASL fa rif e rimento all’aspetto ges ti onale e a lle competenze che un
docente deve possedere per svolgere al meglio la f unzione di tutor dell’ Alternanza
Scuola Lavoro. Le categorie 7) Gestione dei nodi problematici e 8) Nodi
problematici indi cano i pos sibili elementi problematici c he emergono durante le
attività di Alte r nanza Scuola Lavoro e come i docenti li ge stiscono. 9) Nella
categoria Punt i di forza s ono racchius i tut ti i codici che de finiscono gli as petti
positivi della metodologia. I nfi ne i codici 10) St rume nti a supporto dell’ASL, 11)
Valutazione dei percor si e 12) Piatt aforma MI U R fanno r if er imento agli strum enti
che i docenti adope r ano durante le attività di Alter nanza Scuola L avoro e di
valutazione dei percor si svolti da parte della scuola e dell’ ente ospitante attraverso
l’impi ego della Piattaforma dell’Alternanza Scuola Lavoro.

277

Tab. 2.1 S yn thesis 1 List
Proj ect: Ana l i s i fina le do centi tuto r ital ian i

Synth esis 1

Code: c a mbia ment i a usp i cab ili

Cam bi am enti auspi ca b ili

1. Fa r compr end er e che è un a me todol ogia di d att i ca
2. Org anizza zione dida ttica
3. At ti vi tà dida ttica
4. Cul t u ra de l le i mp rese
5. Coi nvo l g i men to pro gett azione a ziend e
6. Cer tifica zione de lle comp et enze
7. Form az ione doce nt i
8. Form az ione azi ende
9. M i g li ora re la mo t i va zi o ne
10. Co llabo razion e con il MIU R
11. Pr ogettaz ion e did attica
12. ASL non s cissa d al p er c orso cu r r i cu lare
13. ASL fonda ta su lle comp et enze p r o fe s siona l i e trasv ersali .
14. ASL come v antagg io az i e ndale
15. Ges tione n umer o o re ASL ne l del cu rricu lo

Code: c a mbia ment i cul t ur ali

Cam bi am enti cultur ali

1. Pr egiudizi o cul t u rale sul l’ ASL
2. Res istenze dei docen ti o de l Cons iglio di c l a ss e

Code: c a mbia ment i d a appor tar e alle Legge 107 / 1 5

Cam bi am enti da appo rtar e alla
Legge 10 7/15

1. Obb ligo ASL
2. Dimi nuz i on e de lle ore 8 Li cei
3. Ist it ut i T ecnic i
4. Ist it ut i P rofes siona l i
5. Ret ribuz i on e A ziend e
6. Ret ribuz i on e Tut or
7. Ret ribuz i on e Stu denti
8. Budg et s cuola
9. Inf or ma zi one ASL dal MI UR

Code: Figur e del l’ A SL

Figure del l’ ASL

1. Cons iglio di c la s se
2. Doce nti tu tor commi ssione ASL
3. Fun zione strum ental e o re feren te gu i da tutor ASL

Code: Form azione do centi

278

Formaz ione svol ta dai docent i

1. Form az ione Ra ccom andata
2. Form az ione En ti
3. Nec essità di form azi one

Code: Fun zi o ne tutor

Funz ione t u t oria le de ll’ASL

1. Coi nvo l g i men to fam ig l ia
2. Ric erca di impresa /azi ende
3. Com un i cazi one perc orsi ASL a fam iglie
4. Info rmaz ione su imp rese
5. Com un i cazi one con tuto r a ziend ali
6. Ges tione s t ud enti in fa s e di ASL
7. Cono sce nza azi ende
8. Rapp or t o di c orte si a tra tu tor e a zienda
9. Ges tione de i perco rsi disl ocat i in più zon e
10. Inte rvent o tu t or a ziend ale a scuola
11. Con tatt o con la C omm issio ne

Code: Gest ione de i nod i prob lema tici

Gestion e de i n od i prob le m at i c i

1. Div ision e deg l i s t ud enti in gruppi
2. Sf r u tt ando il te rr it ori o
3. ASL in o re pome ridi ane
4. ASL in e st a t e
5. Vouc her p er le azien de
6. ASL svo l ta duran te le o re cu rricul ari
7. Ag. e sterne alla s cuola c h e of fr o no pe rc o rsi AS L
8. Ques tiona rio pr elimin are sulle a spet t a t ive AS L
9. Incen tiva re l'imp res a form a ti va s i mul at a

Code: Nod i prob lema tici

Nodi problem ati ci

1. Rip etizion e ma nsion e
2. At te s e
3. At te n zi o ne
4. Pe rdita d i temp o
5. Or igina lità
6. M ancanza d i inte resse
7. Obb ligat orie t à
8. Pov ertà de l te rritor i o
9. Al ti num eri di student i da av viar e in ASL
10. Bu roc r azia
11. Ass enze degli a l u nni
12. Im matu rità de gli st udent i
13. Di ssoci azione tra sc uo la e a zienda
14. Ca renze di azi end e

285

Lavor o de l doce nt e tutor

Piattaf o r ma M IUR A SL

1. Due Mes i
2. Non uti l izzo
3. Non funz iona
4. Non obb l iga toria
5. Non att i va t a
6. Pe r la ric erca az iendal e
7. Ges tione e a r ch i v ia z i o ne dati
8. Bot t on e R oss o
9. Form az ione sic urezz a
10. U tilizz o d a p arte de l la scuo la-
aziend e-stu denti - fam igli e.
11. MIUR con i d ati at te s t a le
compe tenze

Code: Stru menti

Lavor o de l doce nt e tutor

Strum enti a su ppo r to ASL

1. Reg istro prese nze studen ti AS L
2. Mo duli stica Gu ida Ministe ro
3. Pa tt o Fo rma tivo
4. Conv enz ione con a zi ende
5. Form az ione Si c ur e z z a
6. Reg istro Na ziona le de ll'ASL
7. Dia rio di bordo
8. Im presa Forma tiva S imul ata
9. Pro getto c ompl essiv o ASL
10. Ass icur azione IN AI L
11. Pr ogetto indiv idual e
12. Autor izzaz ione m inorenn i per
ASL
13. Monitora ggio i nizi ale e in
itinere dei pe r co rs i

Code: Va l uta zione perco rsi

Lavor o de l doce nt e tutor

Valu t az i o ne pe rc o rsi AS L

1. Chec k- li st
2. Tes t
3. Sch eda d i va l utaz ione
4. At te s t a t o comp etenz e
5. Rel azion e tutor a ziend ale
6. Col l oq ui co n tu t o r aziend ali
7. Prod otto fina l e r ed atto dag li
studen ti
8. Tes t sulla custome r s a tisfac t ion
9. Valuta zi o ne compe tenze in
riferime nto a EQF

286

Code: Ges ti on e d ei nod i
proble mat i c i

Punti debol i

Gestion e de i n od i prob le m at i c i

1. Di visione degli studen ti i n
gruppi
2. Sf r u tt ando il territo ri o
3. ASL in o re pome ridi ane
4. ASL in e st a t e
5. Vouc her p er le azien de
6. AS L svol ta du ra n te le or e
curri culari
7. Ag. e s t e r ne a lla scuol a ch e
offron o p ercor si ASL
8. Qu es t iona rio p r e l im inare su lle
aspet tative ASL 9. Inc entiv are
l' imp re sa forma tiva simul ata

Code: Nod i prob lema tici

Punti debol i

Nodi problem ati ci

1. Rip etizion e ma nsion e
2. At te s e
3. At te n zi o ne
4. Pe rdita d i temp o
5. Or igina lità
6. M ancanza d i inte resse
7. Obb ligat orie t à
8. Pov ertà de l te rritor i o
9. Al ti num er i di stud en ti da
avviar e in ASL
10. Bu roc r azia
11. Ass enze degli a l u nni
12. Im matu rità de gli st udent i
13. D i ssoc iazio ne tra scuo la e
aziend a
14. Ca renze di azi end e
15. Com e va luta r e i pe rcors i di
ASL
16. Temp i l u nghi per l a ge stione
ASL co n tutor a ziend ale
17. D ocent i r estii a svolg ere la
funzion e di tut or
18. O rari azien de vor rebber o
studen ti solo ma t tin a

Code: Pun ti di for za

287

Punti di for za

Punti di for za

1. Dua le: teo ria-pra tica
2. Rel azion e Um ana
3. P ri mo con tat to c on il mo ndo del
lavoro
4. Rispe tto d elle rego le
5. M at u r ità per sonale
6.Re sponsab ilizza zione dello
studen te
7. Pas sa g gio t eo ria-pra tica
8. Form az ione in azien da
9. Con tatt i post ASL tra st u denti e
aziend e
10. Or ientam ento al lavo ro
11. Ind iriz zi Profe ssion ali: A rea
profes siona lizzant e pr ima di ASL
12. Tu tor ANP AL
13. Coe sione tra s tuden ti
14.Ac quisizi one
dell'a ut o i mp ren ditoria lità
15. Studen ti meno bravi a s cu ola +
in A SL
16. S tuden ti demo ti v ati a scuol a
tr o vano ri n forzo po sit i vo in ASL
17 G razie a pr ogetti d i ve r s i d i
ASL + attivi t à

2.3. 1 Anali si arti colata dei dat i provenienti dalle inte rviste italiane con Open
Code
Area Formazion e – tem a “F ormazione”
Il tema Fo rmazione in teress a l’area dell’ inte r vista semi- struttur ata della
Formazione. La categoria espress a è l a “For m azione svolta dai docenti”. In
particolare, dallo studio delle interviste è emerso che i docenti tut or, anche senza
l’obbligo imposto dalla Le gge 107/15 di una f ormaz ione spec if ica sull’ Alternanza
Scuola L avoro, rit engono necess ario effettuare percorsi per approfondir e as petti ed
argomenti inerenti all ’Alter nanza Scuola Lavoro. Ques t’ ultimi sono spess o erogati
dall’Uff icio Scolastico Regionale (USR), dal M IUR , da enti pubblici e privati o
dalle stes se scuole.

288

Aree Gestione e Valut azione – tema “Lavoro de l docente tut or”
All’inter no del tema “L avoro del docente tutor” rintracciamo la categoria “Fi gure
dell’ASL”. I n pa rt icolare quest’ultima ha rilevato la fi gu ra e la f unzione dei
Cons igli di Class e, in un neces sario e auspic abile coinvolgimento, non sempre
realizzato, nella p rogettazione e realizzazione dei percor si di Alternanza Scuola
La vor o. Completano il quadro o rganizzativo la nomina della Commiss ione
sull’Alternanza Scuola L avoro a cui spetta la g es tione, il coordinamento e il
monitoraggio delle att ività di Alternanza r ispetto ai diver si indi rizzi di studio e la
figur a della Funzione s tr umentale o del R efer ente c he sos tiene il lavoro del docente
tutor.
La funzione tutoriale de l docente, inoltre , si c oncre tizza: nella ricerca delle aziende
(enti ospitanti), anche con il s upport o del Regis tr o Nazionale dell’ Alternanza
Scuola Lavoro; nell ’azione di coinvolgimento del la famiglia con la conse guente
condivisione dei percorsi; nella conoscenz a degli enti ospitanti per la s tipul a delle
convenzioni; nel coinvolgimento del t utor azienda le nella spiegazione agli studenti
dei percorsi e delle attività previste in Alter nanza; nella collaborazione e nella
comunicazione con i tutor az iendali e gli e nti os pitanti; nella c onoscenza , anche
personale, delle aziende; nella gestione delle p roblematiche degli studenti, in
generale, e in particolare di quelli disloca ti su diversi enti ospitanti. Il docente tutor,
inoltre, ges tisce i percorsi di Alte rnanza a ttr averso la produzione di documenti util i
per l’avvio e la realizzazione degli s tess i. I doce nti tutor inte rvistati hanno
dichiarato che spes so i documenti sono r ealizzati sugli ese mpi p r oposti dal MIUR
nella Guida del 2015 . I n particolare , affi nché si pos sano realizzare i percorsi, è
neces sar io la scuola abbia stipulato una conv enzione con l’ente ospitante .
Succes sivamente, è definito un progetto compless ivo, dal quale deri vano i progetti
individuali. Scelti i percor si da parte dei Consigli di Classe, gli studenti sono invi tati
a firm ar e un patto for mativo sia con l a scuola c he con l’ ente e, se minorenni,
sottos cri tto dalle famigl ie quale autor izzazione per lo s volgimento delle atti v ità.
Inf ine gli s tudenti svolgono l a formazione s ulla Sicur ezza nei L uoghi di L avoro
prima di entrare in azienda. I suddetti, du r ante i percorsi, redigono un r egistro
presenz e validato dal tutor aziendale e un diar io di bordo utile come momento per
la valutaz ione finale. I nol tr e, durante tutto il per iodo, il tuto r aziendale , at traverso

289

sche de di valutazione con check- list, svolge il m onitor aggio ini ziale e in i tine re
delle attivit à. A conclusione dei perco rsi i tutor az iendali redigono una relazione,
mentre gli s tudenti sono chiamati ad es eguire dei tes t per confermare: il livello di
competenza raggiunto, a manifestare il gr ado di soddisfazione sull’attività svolta e
procedere alla preparazione di un prodotto che sarà oggetto di valutazione finale.
Da dicembr e 2017 la fase di r edazione e ges tione dei documenti viene svolta
all’inter no della Piattaf o rma Alternanza S cuola Lavoro del MIUR che lentamente
sta entrando a r egime . Quest’ultima è disponibile per la scuola, studenti-famiglie
ed enti ospitanti. Offre la possibilità di collegamento con il Registro Nazionale
dell’Alternanza Scuola Lavoro e dovr ebbe cons entire la valutazione delle
competenze con il rilas cio dell’attestato f inale. La Piattaf orma, infine, o f fr e la
poss ibilit à agli studenti di svolge r e le ore di forma zione di Sicu rezza nei Luoghi di
La vor o e, t ramite il “bottone rosso”, di segna lare criticità durante i perco rsi.
Area Caratteristiche – temi “Azioni di migliora m ento”, “Punti fort i” e “P unti
deboli”
L’ultima ar ea indagata r iguarda gl i aspetti generali e gli elementi caratteri stici
dell’Alternanza Scuola Lavoro. I doce nti tuto r hanno dichiarato che la nuova
metodologia offr e competenze trasve rsali utili per lo studente, non solo dal punto
di vista p rof ess ionale, ma anche personale. Gli stu denti, inoltr e, du r ante i percors i
di Alter nanza, sperimentano la coesione e l’ap partenenza al gr uppo classe e
imparano a r elazionars i con adulti che non con oscono – i dipendenti dell’ente
ospitante. L ’ Alternanza aiuta, altr esì, lo studente a respons abilizzarsi, prom uove il
rispetto delle regole e per mette di sperimentare il p ass aggio dalla teor ia alla pratica.
La me t o dol ogia è anche un utile strumento di or ie ntamento al lavor o che stimola
l’autoimpr enditorialità. È p oss ibile, infatti, che l ’ ente ospitante richiami lo s tudente
per pr opo r re un contratto di lavo ro. Altr i aspe tti pos itivi r iguardano la mot ivazione
degli studenti durante l’Alte r nanza. I nfatti, i doc enti hanno dichia rato come gli
studenti demotivati o meno br avi a scuola si ap plichino con pr ofitto dur ante i
percorsi di Alt ernanza. Un aspetto da migliorare, s econdo i docenti tutor, riguarda
la redazione del ce r tificato de lle competenze ac quisite, che racchiude tutta la

290

documentazione prodott a da l tutor s colastico, az ie ndale e dagli studenti, in linea
con il Quadro Europeo delle Qualifiche per l ’Apprendimento Perm anente.
Nella m etodologia non mancano aspe tti nega tivi e punti con margin i di
miglior amento. I docenti tutor in tervi stati, a ri guardo, hanno sottolineano il
disinteress e o l a s carsa attenzione a i percorsi di Alternanza m anifestato da larga
parte degli studenti. Q uesto as petto fa il paio con le lamentele sul contenuto
interess e spesso mo strato dai docenti del Consiglio di class e e dalle f amiglie verso
la metodologia. Altri nodi riguardano le attivi t à bur ocratiche dell’Alternanza
ass ociato alla man canza, a volte, di una relazione c on l’ azienda che comporta azioni
di m ediazioni da pa rt e del tutor s colastico. I n fi ne, un ulte rior e pr ob lema è
rappresentato dal r apporto inversamente p roporzionale spes so esiste nte tra il
numero degli studenti in Alte r nanza e la disponi bilità di posti offerte dagli enti
ospitanti in un territorio povero di grandi realtà indus triali come la Sicilia.
I docenti tutor gestiscono le problematiche attrave rso la promozione dell’Impresa
Formativa Simulata che per mette di svolgere le attività di Alternanza a scuola.
Quando possibile le attività sono svolte nelle or e p omeridiane o, in accordo con il
Cons iglio di C lasse , durante le o re curriculari, dividendo gli s tudenti in gruppi .
Ancora, progr ammando le attivit à durante l’estat e, come accade per gli istituti
prof ess ionali. Secondo i docenti intervistati la ge stione dei problemi può ess ere
facilitata dallo s volgimento di adegua ta form azione sia dei docenti tutor che dei
tutor azienda li, nell’ambito della p rom ozione di un pr oces so di cambiamento
culturale che dovr ebbe impattare su tutte le figure coinvolte.
Inf ine un ultimo aspetto da ril evare sono i ca mbiamenti che i docenti tu tor
vorr ebbero f oss ero apportati alla Le gge 107/15 , ovviame nte non modi f icabile. Tra
questi, gli aspe tti propos ti rigua r dano: la r imozione dell’obbligo per tutti gli
indirizzi delle ore di Alternanza (con ri fer imento p articolare ai Lice i) , la pos sibilità
di r idurr e le or e di attività , la retribuzione dei doce nti che svolgono funzione di
tutor, tut or azienda li e studenti.

291

2.4 Anal isi articolat a dei dati provenien ti dalle i nter viste s pagnole con Open
Code
Dallo studio delle interv iste s pagnole con il programma Open Code abbiamo
definito 41 codici ( Code ), ai quali è s tata ass egnata una categoria secondo la
procedura ex novo ( De Le o, P atrizi & De G regor io, 2004). I n concreto questa
attività ha compor tato l’ identifi cazione delle categ ori e ed il rif erimento a cias cuna
di es se di ogni codice pres ente nel Manage Synthesi s 1 del pr ogramma come mostra
la sottostante figur a 2.4.
Sono sta te cos ì create 7 categorie, come mostra la colonna Synthes is 1 . In
particolare riportiamo l’esempio dell’attribuzione dei codici (colonna Codes in
Synthes is 1 A ctividades de sensibilizac ión ) al la categoria “Actividades de
sens ibilización” (colonna Synthes is 1 ). Open C ode permette l’ ass ociazione tra
co dici e categorie attr averso la funzione A dd t o Synthesis 1 o, viceversa,
l’eliminazione di uno o più codici att raverso l a fu nzione Delete from Synthesis 1 ,
qualora f oss e necess ario. I nfine l’ultima colon na Codes not in Synthesis 1
Actividades de se nsibilización r ipo rt a l’elenco co mpleto dei codici non as sociati
alla categoria analizzata.

292

Fig. 2.4 Manage Synthesis 1

293

La s ucce ss iva ta bella di riepilogo “ Synthes is 1 List” (Tab . 2 .3) r apprese nta
categorie e codici c reati all ’interno di M anage Sy nthes is 1. Il lavoro de l docente
tutor del M ódulo de Formación en C entros de Tr ab ajo ( Trabajo tutor FCT ), infatt i,
è def inito dai codic i afferenti alle att ività che il tu to r svolge dur ante la realizzazione
dei percorsi. La categoria P ositividad ( Gli aspetti positivi) del Módulo de
Formación en Centros de Trabajo riguar dano i codici della: 1) m otivazione degli
studenti quando svolgono l e atti vità di pratica, 2) comunicazione int egrata t ra
docente tutor e tutor aziendale, 3) voglia d i l avorare degli student i, 4 )
valorizzazione positiva del modulo da part e delle f amiglie, 5 ) Módulo de
Formación en Centros de T r abajo definito premi o dagli studenti, 6) Módulo de
Formación en Centros de T rabajo come pr atica nel mondo del lavor o, 7 ) Obbligo
di adempiere per gli studenti il Módulo de Fo r mac ión en Centros de Trabajo. Alla
citata categoria sono collegate l e categorie Empresa y FCT (Azienda e Módulo de
Formación en Centros de Tr abajo) e Decis iones adoptadas de las emp resas
(Decisioni pr ese dagli e nti ospitanti). A queste fanno r iferim ento i c odici che
riguardano i) l’offerta di for mazione approf ondita durante i percorsi nelle aziende,
ii) la p reparazione degli studenti alla prof ess ione e iii) il succes sivo contatto tra
studente e ente alla fine delle at tività. Inoltre è identificata la categoria Actividades
de sensibilizac ión (Att ività di sens ibilizzazione) c on la pr erogativa di riportare le
azioni di sens ibili zzaz ione offerte dalle s cuole prim a di inizia r e la p ratica p ress o gli
enti os pitanti. Oltre agli as petti positivi sono ripo rtate le ca tegori e di nodi c r itici
( Problemas con la FCT ) e p roblemi con il tutor dell’ente ospitante ( P roblemas con
el tut or de la empr esa) , che rappr ese ntano le problematiche che i tutor devono
generalmente gestire durante i percors i. Tutt o ciò è sintetizza to nei codici: a )
problemi degli stude nti che s volgono la formazion e professionale , b) alto numero
degli stude nti da mandare nelle aziende, c) ricerca delle aziende da parte del tutor,
d) mancanza di coo rdinazione con gl i enti ospitanti , e) bas so livello di competenze
che comporta la ripetizione del mede simo lavor o da parte degli studenti .
Inf ine, pe r ottenere una visione generale del M ódulo de Formación en Centros de
Tr abajo, all ’ interno dell’area Mana ge Synthesis 2 abbiamo individuato i segue nti
temi: “ Condiciones de realización FC T ” ( Condizione di r ealizzaz ione FCT) ,
contenente la categoria Tr abajo tutor FCT; “Debilidades ” (P unti Deboli), che

294

racchiude le categorie Problemas con el tutor de l a e mpr esa e Problemas c on la
FCT; e “Punt os Fue r tes” (P unti Forti), con le catego rie P ositividad, Em p resa y FCT,
Decis iones adoptada s de las empresa e Actividades de sensibilizac ión.
Lo studio delle int erviste semi- struttur ate ha s uscitato ulter iori rifless ioni su
elementi dell’ Alternanza che a ppart engono al Módulo de For mación en Centros de
Tr abajo della Formación Profesional Bás ica.
Tab. 2.3 S yn thesis 1 List
Proj ect: Pro ject : En trevi stas Profe sores

Synth esis 1

Code: Ac t ivida des de sens i b ilizaci ón

Activi dad es de s ensib i liz ación

1. empr esa
2. jorna da tuto ría
3. cha rla emp res .
4. reuni ón pad res
5. ne ss un a

Code: Decis iones adop t a das de las e m pr esas

Deci si ones adop tad as de l as
empre sas

1. Con tacto e mp resa con alum no d espués pra ctica
2. Pas aje te oría - pr ac t i ca
3. Ate nción f o rma ci ó n en em pres a
4. Pr eparac i ón e n el en torno pro fesional

Code: E m pre sa y FCT

Em pr esa y FC T

1. M ano de ob ra b ar a t a
2. Ti t u l arid ad grat uita
3. Form ac ión

Code: Posi tivida d

Posit ividad

1. Obl igato riedad d e la FCT
2. Fami lias v al o r a n p osit i vam ente l a FCT
3. FCT como prem i o
4. Pr actica en e l mu ndo real
5. Alumn os muy motiva dos
6. Com un i caci ón en tegrad a tu t o re s y CT
7. Ten er en g anas p ara traba jar

Code: Probl emas con e l tu t or d e la e m pr esa

301

generato automaticamente dal progr amma. Ai 23 7 codici definiti sono ass ociate
989 citazioni ( Quotations ) cioè «la porzione di t es to che si r itiene significativa
rispetto all’oggetto di indagine d iventa dunque una quotation (citazione) o un
segme nto, e ad ess a andrà assegnato almeno un co dice» (De Gregorio & Lattanz i,
2011, p . 60) . De finiti i codici , all’interno del Cod e Manager , area del prog r amma
che r iport a i codici , a ciascuno di essi si è attribui to un colore per la defini zione
delle categorie tematiche ( Code Groups ). Que sta azione ha consentito di
sele zionare i c odici visivame nte e di raggrupparli in 18 Code Gr oups , come mostra
la f igura sottostante (F ig. 2.5) e il Report Code Group Manager (Tab. 2 . 4).

302

Fig. 2.5 Schermata del programma ATL AS. ti che riunisce Code Groups e Codes

303

Tab. 2.4 Report Code Group Manager
Docum ent Group

Code: pun t i forti

Punti f o rti de ll’ASL

1. Abba ndon o del me tod o tradi ziona le di studio
2. A cquis izion e di comp et enze pr o fess i on ali spe ndibi li nel mond o del
lavoro
3. Aiu ta g l i s t ud enti a inse rirs i nel m ondo del lavo ro
4. ASL come cres cita e ma t uraz ione p erson ale
5. ASL come mot i v azione nel l o s t ud i o
6. Azi ende che ha nno com preso l’ASL
7. Com prens ione della real t à lavo rativ a
8. Com prens ione delle p roblem at i ch e lavor ative
9. Cono sce nza d elle imp rese pres enti su l te rritor i o
10. El i mi na r e il gap tra teo ria e pra tica
11. G estione del t em po
12. L’AS L ai u ta l o st udente a c ompr endere le rego l e etic he
13. M etodo logia d idattic a inte ressan t e
14. M odalità di app rendim ento con comp iti rea li
15. M omen to form ativo utile al fut uro d egli stude nti
16. Nes sun o
17. Or ientam ento al lavo ro
18. Po tenzi amen to gruppo c l a ss e
19. R elaz i one scuo l a - te rr it orio
20. Re spon sabiliz zare gli stud enti su l m ondo del lavo ro
21. Stim ola i docen ti a lavor are i n gru ppo
22. Stim ola l’auto imprend itor ialità
23. Stude nt i che p ropongo no perco rsi di ASL
24. Stude nt i prota gon i sti d ell’ASL
25. Tu tor ANP AL a su pporto d ell’AS L
26. Tu tor azi end ali
27. V a l oriz zazion e deg li in teres si pers onali

Code: prese nza Al ternanz a nel la s cuola

Presenz a AS L nel la scuo la

1. Ist it ut i p rofe ssiona li-te r za area pro fessiona lizza nte
2. Ist it ut i tecni ci e p rof. pe r co rsi di ASL p ri ma del l ’obb l i g o
3. 1 ann o
4. 2 ann i
5. 3 ann i
6. 4 ann i
7. 6 ann i

304

Code: for mazion e spe cifica docent e tut or

Formaz ione spec ifica do cente
tutor ASL

1. Ass egnazi one inca rico docen te tut or a l coo rdina tore de i cons igli
2. Form az ione spec ifica pe r doce nti tu tor: No
3. Form az ione spec ifica pe r doce nti tu tor: S i
4. Form az ione spec ifica pe r re feren t i ASL
5. La Legge 107 / 20 15 non richi ede un tito l o spe cifico per il tu t or

Formaz ione raccom anda ta p er
docen ti tu t or

6. Cor si di f o rmaz i on e per p repar are i doc enti t uto r
7. Form az ione doce nt i tu tor cor si ma non o bblig at o ri
8. Form az ione doce nt i tu tor è l’esper ienza s u l camp o
9. Form az ione in gest i on e d ei perc orsi d i AS L
10.Form azio ne pe r i doc enti tut or mas ter in gest i o ne de lle riso rse u mane

Code: e n ti d esigna ti per la for maz i on e d el do cente t u tor

Ent i des ignat i pe r la
fo rma zi one d el docen te t ut o r

1. Avv iata da l MI UR
2. Pr es s o enti
3. Pr es s o USR
4. Svo lta a scuol a

Code: azion i di miglior ament o

Azion i di mi glio ra men to

1. Assu nz i on e p ost per cors i d i ASL
2. Azi oni d i chia ri me nto ASL d al M IU R
3. Band i pe r app re n distato di pr imo l ivello
4. Band i pe r l’in di v i du azion e di do centi tutor ASL inte rni
5. Band i pe r l’in di v i du azion e di espe rti AS L esterni
6. Coi nvo l g i men to de i con si g li di c l asse per la cre azione d ei perc ors i
ASL
7. Col l a boraz ione t u tor-do centi
8. Dimi nuz i on e de lle or e di ASL
9. Esp erien za de i tu tor
10. Fo rmaz ione con le assoc ia z i o ni d i ca tegori a pe r spi egare ASL
11. Incen t i va r e l’I mpre sa Fo rmativ a S imu lata
12. Ist ituz i one d a parte del MIU R di at ti v ità di for ma zione ASL
13. M aggio re con cretezz a de ll’ASL
14. M aggio re form azio ne pe r i doc enti
15. Pe rcors i di ASL com e van taggio per la fo rmaz i on e p rofe ssional e
16. Po ssibil ità di f ar sceg liere l’ ASL a gli studen t i
17. Pr emi pe r gli student i mig lior i che svol gono ASL
18. Sc uola che l avo ra sul la soci aliz za z i on e

305

19. Sine rgia scuol a-impr esa
20.Sine rgia tra i v ari uf fici ist ituz i on ali (scuo la )

Code: piat t a forma MIUR

Piattafo rma " A lternan za
Scuo la Lav oro"

1. Anco ra no n at tiva
2. Bot t on e ro ss o
3. Com peten za de lla se grete r ia didat tica
4. Ges tione da ti ASL
5. In f ase di stud i o
6. Nes sun u t ilizzo
7. Nes suna informa zione in me rito
8. Non funz iona
9. Per corso sicu re z za ne i l u ogh i di lavo ro
10. Reg istro nazion ale dell ’ ASL
11. Ri l a scio atte stato compe tenze acqu isite
12. Strum ent o dig itale al serv i z i o di tu tti i so ggetti dell’AS L

Code: camb ia men t i

Cam bi am enti
nell'o rgani zzazione d i da t tic a

1. ASL dur ante le v acanze
2. ASL svo l ta con p iattafo rma on lin e
3. Im presa Forma tiva S imul ata
4. Ada ttare i pro gr amm i e l a d i da t tic a anc he pe r l’acq uisizio ne d i
compe tenze profe ssion ali
5. Dis tribuz ione d el tem po s cuola
6. Form az ione e p roget tazione
7. Ut ilizzo di labo ratori per A SL

Code: stru ment i

Strum enti a su ppo r to d ei
percor si del l'ASL

1. Ass ic u razi one IN AI L
2. At la n te del le profe ssion i
3. Aut orizz azione firma ta da i gen i tor i per g li stu denti mi norenn i
4. Conv enz ione tr a scu ola e aziend a
5. Cor so s i cu re z za ne i l u ogh i di lavo r o
6. Dia rio di bordo
7. El enco c ostitu it o d i azien de/cam era d i comm e r c i o
8. Fine primo trienn io di AS L
9. Mo duli stica d el M IU R per i perco rsi di ASL

306

10. M onito r ag gio d ei perc orsi d i AS L
11. Nes sun a diff i co ltà ne lla red azion e d egli str umen ti
12. Pa rte de l sito della sc u ola d edica t o a l l'A SL
13. Pa tto fo rmativo scuo la- im p re sa - s t ude nti- fam i g lie
14. Piat tafo rma MI UR: gestion e da ti ASL
15. Pr odott o fina le reda tt o dagl i stud enti
16. Pr ogetto
17. Pr ogetto di ASL i n linea con l ’ind iri zzo d i stu dio
18. Que stion ario aspe ttat ive p er cor si ASL inizia le
19. Que stion ario d i autova lutaz ione
20. Que stion ario d i gra dime nto
21. Que stion ario inte rmed io sul l’esp erienza in f ase di s volgime nto
22. Reg istro presen ze ASL
23. Re lazion e f i na l e reda tta da llo stu den te sul perco r s o
24. Rep or t da parte del t u t or a zienda le
25. Ri chies t a scr itta a ll’azi enda p er p r opo rre conv enz ione
26. Semp l ic ità n el red igere i docum ent i d ell’A SL

Code: stude nti e A lterna nza

Student i e ASL

1. ASL come d i ritto per lo stud ente
2. ASL vissu ta com e obb ligo dag l i s t ud enti
3. Ass enza st u denti
4. Di fficolt à a seg uire g li stud enti in ASL d i str i bu iti ne lle re altà
ter r ito ri al i
5. Ecc essiv o caric o di lavo ro lam entato dag l i s t u denti in A SL
6. Gl i st u denti n on si ri escono a inse rirsi nel con testo a ziend ale
7. Incom pa t ibi lità d egli stud enti c on il tut or az i e ndale
8. Lamen te l e d egli s tudent i in ASL
9. Le diffic oltà co n gl i st udent i in ASL son o le s tesse c he si inc on trano
nella d idattic a norm ale
10. Lo stud ente non ha ma i lavor ato
11. M ancanz a de l me todo di s t ud io ad eguato
12. M ancanz a de ll a p r e senza student i in AS L
13. Nes sun a diff i co ltà di g estio ne de gli studen t i in ASL
14. Po ca mot i va zione del l o st udent e in ASL
15. Po co en tusia smo deg li stud en t i in AS L
16. Pr egiud izio su i pe rcors i di ASL da pa rte di g ruppi di stu denti
17. Pr i ma del l’ o bblig o erano gli student i più mo t iva ti che svolg evano
l’A SL
18. Re sistenza da parte d egli stude nti a d ac cettar e l’ASL
19. Stude nt i “no n sfrut t a ti” du rante l’ASL
20. Stude nt i co i nvo lti in ASL dura nte l e o re curr ic u lari

307

21. Stude nt i co i nvo lti in ASL nel le o r e ex tra cur ricu lari
22. Stude nt i disi l lus i
23. Stude nt i imma turi
24. Stude nt i in ASL devono adegu ar si ai r it m i d elle azi ende
25. Stude nt i pen dolari e diff i co ltà a s v ol g ere ASL n el pom erigg io
26. Stude nt i pen sa n o che ASL è non far e scu ola
27. Stude nt i prete ndono di e ssere lavo rato ri

Code: alternan za e lic ei

ASL e si ste ma l i cei

1. ASL fo r za t a per i lic ei
2. ASL per i lice i di orient amen to a perco r s i di v ita suc cessivi
3. Def iniz i on e p er i l ice i d elle a ziende d ove op erare
4. Im prepara zione dei lic ei sul l’ ASL
5. Pe rcors i di ASL per i l icei con ricadu te n el curr i c ul o s colast ico

Code: fam i g l ia e A lterna nza

Famiglia e ASL

1. At te gg ia m ent o pos itivo d elle f amigl i e s ul l’ AS L
2. Di fficolt à gest ione scuo la - fa mi gl ia -imp resa: n essuna
3. Fami glie no n coi nvolt e ne l per corso di ASL
4. Iniz iale a t tegg iamen to n egativo de l le fa m iglie , diven uto po sit i vo
5. La f am igli a tiene lo stude nte p r o tetto
6. Pr eoccupa zione del la fa m ig lia per i p ercor si di ASL

Code: r a ppor to doc en t i tu tor e tutor aziend ali

Diffic oltà de i do centi tutor co n
tutor a zi enda l i

1. At ti vi tà sup plemen ta r e svo lta in ASL no n previ sta d al prog etto
2. Fa r rispe t tar e al l 'azi enda i turn i d i lavo ro deg li stu denti
3. Form az ione in proge ttaz i one p er tut or azie nda l e
4. Form az ione per i tut or azie ndal i
5. M ancanza d i comu nicaz ion e con il t uto r az ie nd ale
6. Nes suna d iff i co l tà con il t u t o r azien da l e
7. Pe r la buo na r i usci ta d ei perc orsi tuto r dev e es se re form ato

308

8. Poc a compe te nza de i tuto r az ienda li nel la ge stione d ei p ercorsi
9. Rel azion e tra docent i e tuto r az ie n dali
10. Re sistenza del le a zi ende a s volge re pe rcors i di ASL
11.Tu t o r azien da l i no n b en di sposti nei con front i deg li studen t i

Code: nodi

Nodi critici del l 'ASL

1. Al te rnan za per az iende a tit ol o g ratu i to
2. ASL come nuo vo ad empime nto b urocr atico
3. Azi enda la v ora p er per foman ce-sc uola per obi ettivi
4. Azi ende esterne che propong ono proge tti
5. Bur ocraz ia
6. Cam biamen to ne lla di dattica c he d ive n ta p er comp etenz e
7. Con fusion e sul l’ASL
8. Con fusion e tra i ve cchi per cors i di tiroc inio e ASL
9. Cono sce nza p ersona l e d elle az i e nde/pe rcors i a titol o di f a vore
10. Con vin cere i co nsigli di cla sse del l'ef f icac ia de ll’ASL
11. Cr eare co llegam ent i con il ter r ito ri o
12. Cr eazion e di pe r c orsi o ri g inal i
13. Di ssoci azione tra sc uo la-im presa - fa mi gl ia
14. È aume nt a t o il nume ro de lle or e con l’AS L
15. El abora zi o ne perco rso for m ativo con l’az i en da
16. Es igenze spec ifiche ASL con i BES
17. Fa r comp rend ere al le azi ende (es. albe rghi) d i non esse re trop po
ri g idi con le re gole
18. Im por t an za dell ’ ASL com e q ua l sias i alt r a a t tiv ità
19. Incen t i vo a l le aziend e
20. Incen t i vo do cente tutor
21. Incen t i vo s cuole pe r AS L
22. Incen t i vo s t ud enti
23. Incon trar e m ent alità im pren ditor i a l e con que l la dell ’ inse gnan te
24. La scuo la indi vidua le az iende
25. Le zione fron t a l e in cl a sse
26. M ancanz a di va l u tazione fina le
27. M ansio ni ripe titive
28. Num e r o eleva to d i studen ti in ASL
29. Obb ligo A SL per t utt i g li ind i riz zi
30. Po ca dispo nibi lità da p arte de lle az iende a svo l g er e p ercor si di A SL
31. Po ca dispo nibi lità de l la P.A . per i per cors i di ASL
32. Pr esenz a d i poc he rea lt à a ziend ali su l territ orio
33. Pr ogettua lità co ndivi sa tra scuo la e azie nda
34. Re sistenza dei docen ti ad accet t a re l’ASL
35. Re tribu zi o ne ag li stu denti d urant e l’ASL

309

36. Ri cerca a ziende p er perc orsi ASL
37. So spensi one d ell'a t tiv ità cu rricu l a r e pe r A SL

Code: c o mpet enze d el do cente t u tor

Com petenz e g estiona li d el
docen t e tutor

1. At ti vi tà pe r co i nvo l ge re do cent i e Co ns i g li di C l a ss e p er ASL
2. Azi one d i co i nvo lgimen to dell e az i en de da pa r te dei doce nt i t u tor
recando si d i prese nza
3. Azi one d i cono scenz a d el t err it o r io per stilare il prog etto
4. Azi one d i m ediaz ione d a pa rt e d ei docen t i tu tor
5. Capa cità d i com un i c azione d ei docen t i tu tor
6. Capa cità d i m otiva re g l i s t ud enti
7. Capa cità d i re lazio ne de i docen ti tuto r
8. Ges tione d iversif i c ata del le d i ffi coltà
9. Nes suna d iff i co l tà nel rep erir e le azie nde
10. Org an i zzaz ion e d elle a t tiv ità di ASL
11. Pr ogettaz ion e di perco rsi ad atti agl i studen ti

Code: c o mun i c azione proge tti

Com unicaz ione pro ge tti ASL

1. Com un i cazi one perc orsi ASL ag li s t ud enti
2. Com un i cazi one perc orsi ASL fam i gli e
3. I tu t o r azien da l i spie gano i per cors i di ASL
4. Pe rcors i ASL espo sti att raverso il PTOF
5. Pe rcors i ASL espo sti att raverso note info rmativ e
6. Pe rcorso d i AS L pubb lici zzato c o n ci r co l a r i a ll'int er n o del si to de l la
scuola
7. Pr es e nt a zione del p roget t o di ASL a s t ud enti e fam i g lie

Code: aspe tti em ersi de ll’Alte rnan za

Aspe tti emer si d ell'ASL

1. Com missi one che si occu pa dell’ASL
2. Grup po Al ternan za a scuo la
3. L’ASL è un a m etodo l ogia dida t tica
4. M at er ie pr opedeu tiche al per corso d i AS L
5. M et o dolog ia in fase di s v ilupp o
6. Pe rcors i di ASL perso nalizza ti

Code: valu tazion e

Valu t az i o ne pe rc o rsi AS L

1. Cer tifica zione de lle comp et enze a fi n e t r ienn io
2. Col l oq ui co n studen t i

310

3. Quad ro Eu ropeo delle Qu al i fich e pe r l’Ap prend imen to Pe rmanen te
4. Ques tiona rio
5. Sch eda d i va l utaz ione tutor a zienda le
6. Strum ento di va lutaz ione concord ato t ra tuto r scola stico e a ziend ale
7. Val utaz ione d el tutor azie ndale
8. Val utaz ione d elle comp etenz e (g rigl i e e sched e)
9. Val utaz ione d elle comp etenz e al l’inte rno de l co nsiglio di cl asse
10. V a l utaz ion e delle c ompe te n ze con i te st
11. V a l utaz ion e delle c ompe te n ze con l'osse rvazi one
12. V a l utaz ion e delle c ompe te n ze in mod o posit i vo e n egativo
13. V a l utaz ion e delle c ompe te n ze iniz iali e final i
14. V a l utaz ion e fina le
15. V e rifiche s critte

L’identificazione dei 18 Code G roups (categorie) delle interviste semi- strutturate è
di tipo ex novo ( De Leo, Patri zi & De Gregorio, 2004). Nel concreto, dapprima sono
state de fi nite le categorie ( Code Gr oups ), scatu rite dalla lettura completa del
materiale e, succ essivamente, a cias cuna di e sse è stato ass egn ato un codice ( Codes )
che specificava l’aspetto r ilevante dell’ Alte rnanza S cuola Lavoro. La figur a (F ig .
2.6) mostra l’es empio della procedura di creaz ione del Code Group s (cate gor ie)
“ASL e siste ma licei”. Le categorie tematiche ( Co de Groups ) sono r ilevanti per lo
studio s ull’ Alternanza Scuola La voro per la det erminazione di corr elazioni in
termini di caus alità, contiguità, opposizione , inclu sione ecc., necessarie nella fase
di analisi del progr amma definito Query Tool «in cui i codici e/o l e f amig lie
vengono messi in relazione e cia scun r apporto può es sere definit o s ulla bas e di tipo
logico, semantico o strutturale» ( De Gregori o & L attanzi, 2011, p. 96).

317

Fig. 2.8 Query Tool Corsi di for mazione per preparare i docenti tutor | Formazione
docenti tut or è l’esperienza sul campo | Fo rm azion e in gestione dei percorsi ASL |
Formazione docenti tutor corsi ma non obbligatori

318

In s eguito alla citata analisi è stata e f fettuata u n’ul terior e i nte rr ogazione tr a i
segue nti codici: Form azione docenti t utor: No ( Gro unded 17 e Density 3) ; La Le gge
107/2015 non richiede un ti tolo spec if ico per i l tutor ( Grounded 3 e Density 2) e
Ass egna zione incarico docente tutor al coordinatore dei consigli ( Grounded 3 e
Dens ity 1), appartenenti al Code Group “Formazio ne specifica docente tutor ASL”;
quest’ultimo è stato posto in relazione con il codic e For mazione docenti tutor co rsi
ma non obbligator i ( Grounded 5 e Density 2), afferente al Code Group
“Formazione raccomandata per doce nti tut o r”. La Query Tool e ffettuata con
l’operator e bolenao “or” ha rilevato 28 quotation ( Fig. 2 . 9) .

319

Fig. 2 .9 Query Tool Formazione docenti tut o r: No | La Legge 107/2015 non r ichiede
un titolo s pecifico per il tutor | As segnazione incari co doce nte tutor al coordinator e
dei consigli | Formazione docenti tutor corsi ma non obbligatori

320

Inf ine, un ’ ultima Query Tool ( interrogazione) ha riguardato la relazione esistente
tra i c odici della Forma zione doce nti tutor: Si ( Gr ounded 27 e Dens ity 5) de l Code
Group “Formazione s pecifica docente tutor ASL ” ed i codici presenti nel Code
Group “Enti des ignati per la for mazione del doc ente tutor”: For mazione presso
USR ( Grounded 17 e Density 1); For mazione avvia ta dal MIUR ( Grounded 10 e
Dens ity 1); Forma zione press o enti ( Grounded 6 e Dens ity 1) e For mazione svolta
a sc uola ( Grounded 2 e Dens ity 1) e Corsi di f o rmaz ione per pr eparare i docenti
tutor ( Grounded 13 e Density 5) del Code Group “For mazione r accomanda ta per
docenti tutor ”. L’interrogazione ha ril evato 74 quo tation (Fig. 2.10).

321

Fig. 2.10 Query Tool For mazione docenti t utor: Si | F ormazione pres so USR |
Formazione avviata dal MIUR | Fo rm azione pre sso enti | F orma zione svolta a
scuola | Corsi di formazione per preparare i docent i t utor

322

323

Ad esito della pr ima analisi sui dati r ilevati dalle Query Tool di codici ( Codes ) e
categorie ( Code Groups ) sono state r iscontrate corr elazioni significative ( Netw ork )
per l ’Area For mazione indagata come mostra la se guente fi gura (Fig. 2.11).
Fig. 2.11 Network “Formazione docenti tut or ASL”

Il graf ico mostra come i docenti , che svolgono la funzione di tutor dell’Alte r nanza
Scuola Lavoro, ri tengono necess aria la f ormazione s pecifica, anche se la L egge
107/2015 non ne spe cifica l’obbligo. Infatti, la formazione per i docenti tutor è
prevista ma non è obbligatori a. I corsi di form azione er ogati, con argomento
principale l a gestione dei percorsi di Alternanza Scuola Lavoro, sono promossi
dall’Uff icio Scolastico Regionale (USR), dal M IUR , da enti pubblici e privati o
off erti dalle scuole. Molti docenti vi hanno pr eso parte, m a tutti ritengono che la
principale f ormazione si acquisis ca attr averso la diretta espe r ienza sul campo.

324

È da evidenziare che la for mazione spec if ica è obbli gatoria per i Referenti
dell’Alternanza S cuola Lavoro che hanno il com pito di guida dei docenti tutor .
L’as senza di specifiche disposizioni in merito al titolo e alla p r eparazione del tutor
conse nte ai Dirigenti Scolas tici di attribuire gene ralmente la funzione di tutor al
docente Coordinatore dei Consigli di Clas se.
Area Gestione – Network Groups Gestione ASL
La seconda area esaminata dell’intervista è affe r ente al Network Gruops “Ges tione
ASL” che racchiude al suo i nterno i Networ ks “Cambiamenti dell’ o rganizzazione
didattica con l ’ASL” e Competenze del docente tut or”. In particola re:
1° il Networ k “ Cambiamenti dell’ organizzazione didattica con l ’ASL”
contiene i Code Groups : Cambiamenti dell’or gani zzaz ione didattica; ASL
e sistema licei; Comunicaz ione progetti ASL; Prese nza ASL nella scuola .
2° il Networ k “Competenze del docente tutor” t roviamo i Code Groups :
Competenz e ges tionali del doce nte tutor; Difficol tà dei docenti tuto r con
tutor aziendali; Famiglia e ASL; Studenti e ASL.
La prima inter rogazione ( Query Tool ) è stata eseguita sul Code Group “ASL e
sis tema licei”. All’int e rno della categoria trovia mo, come mostra la sottos tante
figur a ( Fig. 2.12), i codici ( Codes ) Percorsi di A SL per i licei con ricadute nel
curriculum scolas tico ( Grounded 8 e Dens ity 2) e Impr eparazione dei licei sull’AS L
( Grounde d 6 e Density 1) che abbiamo posto in relaz ione con il c odice ( Codes )
Organizzazione didattica: adattare i program mi e la didattica anche per
l’acquisizione di competenze profess ionali ( Grounded 31 e Dens ity 1), aff e rente al
Code Group “Cambiamenti dell’ organizzazion e didattica”. La Query Tool
(inter rogazione) con l’ operato re boleano “or” dei tre codici ha portato
all’identif icazione di 43 quotation .

325

Fig. 2 .12 Que ry T ool Pe r corsi di ASL per i l icei con ricadute nel curriculum
scola st i co | Impr eparazione dei licei sull’ASL | Organizzazione didattica: a dattare i
progr ammi e la didattica anche pe r l’acquis izione di competenze prof ess ionali

326

L’ulteriore Query Tool (i nter r ogazione) ha riguardato il codice ( Codes ) ASL f o rzata
per i licei ( Grounded 3 e Density 2) del Codes Group “AS L e sistema l icei”
relazionato con i codici ( Codes ) I stituti tecnici e prof . percor si di ASL prima
dell’obbligo ( Grounded 14 e Dens ity 2) e Istituti professionali- terza area
prof ess ionalizzante ( Grounded 4 e De n sity 3). L ’ interr ogazione ( Quer y Tool) con
l’operator e boleano “or” ha evidenziato 21 quotati on (Fi g . 2.13) .

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Fig. 2. 16 Query Tool Competenze gestionali de l docente tutor | Dif fi coltà dei
docenti tutor con tutor azienda li | Famiglia e ASL | Studenti e ASL

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La r ete conce ttale Networ k “Competenz e del docente t utor” ( Fig. 2.17), costruita
con l e pr ecedenti Query Tool , evidenzia come gli studenti non dimostrano tut ti lo
stes so int eresse nei confr onti della nuova metodol ogia Alternanza Scuola La vor o.
Inf atti, i docenti tu tor segnalano l’ ass enza degli studenti durante i percorsi; la
diff icoltà pe r gli s tudenti pendola ri di svolgere il periodo di Alt ernanza dur ante l e
ore pomeridiane ; le lamentele degli studenti sull’e cces sivo carico di lavoro per la
mancanz a di un metodo di studio adeguato; la conte nuta maturità di alcuni studenti.
In dive r si casi l’azione delle f amigl ie si concre tizza nella protezione dei figli
(studenti) che, sos tenuti dai genitori, manifesta no aperta r esis tenza contro la
metodologia. I n argo mento, i docenti t utor eviden ziano che in precedenza (pr ima
dell’obbligo) solo gli studenti motivati svolgevan o percorsi di Alternanza Scuola
La vor o, r endendo proficuo l’ impegno prof uso . Dalle correlazioni emerge
l’impegno pr ofuso dai docenti tutor che, utili zzando le proprie competenze
motivazionali e di conciliazione, ri esc ono a ri solvere m olte delle varie
problematiche, creando gli opportuni p resuppos ti per far svolgere ben e e
serena mente l’attivit à di Al ternanza S cuola Lavoro agli studenti.
Ulterior e aspetto negativo segnala to r iguarda la pr eoccupazione delle f amiglie che
i per corsi di Al ternanza Scuola Lavoro pos sano sottrarr e tempo al nor male
svolgimento delle lezioni. In questo caso è la co mpetenza di comun icazione del
docente tutor che tranquillizza i genitori che molto lentamente stanno modificando
il prop ri o atteggiamento, i nizialmente contrar io , in favorevole all’Alternanza,
ritenendola s empre più s pesso un’oppor tunità per l’ orientamento al lavor o degli
studenti.
La competenza di comunicaz ion e del docente tutor è manif estata anche nei rapporti
con i tutor aziendali. I docenti rif eriscono la buo na comunicazione tra sc uola e
azienda . Segnalano, altresì, l a contenuta preparaz ione, non supportata da alcuna
for mazione spec if ica ri cevuta, dei tuto r azienda li che spes so, nella gestione dei
percorsi, considerano gli stude nti dei lavo rator i e n on r isorse in formazione.
Altra competenza del docente tutor evidenziata dalle correlazioni r iguarda la
neces sar ia azione di coinvolg imento delle aziende nel periodo antecede nte l’ini zio
dei per corsi, che si concretizza negli incontri con l’ente ospitante, per superare la

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resiste nza es i stente nei confronti dell’Alte r nanza Sc uola L avoro. Ciò conferma che
la me todologi a non è considerata un’ attività che co nsenta di formare gratuitamente
futur i lavoratori .
Dallo studio delle correlazioni r i leviamo ulteriori d ue competenze del docente tutor :
quella di progettazione e quella di or ganizzaz ione d ei percorsi di Alternanza Scuola
La vor o, che devono es sere coerenti con il curr icolo sc olastico e contes tualizzati ne l
terri torio di riferimento , sviluppando la capac ità di coinvolgimento dei docenti del
Cons iglio di Clas se, che devono supportare coralmente l ’Alter nanza S cuola
La vor o.
Fig. 2.17 Network “Competenz e del docente tutor ”

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Area Valutazione – Network G roups Val ut azio ne ASL
L’area Valutazione è stata analiz zata all’ interno del Ne twork G roup “Va lutazione
ASL”. Quest’ultimo comprende il Networ k “Valutazione” con i Code Groups:
“Strumenti a supporto dei perco r si dell’ASL”; “Pi attaforma “Alternanza Scuola
La vor o”; “Valutazione percorsi ASL”.
Ris petto alle altre A ree e Networ k Groups , precedentemente studiati con i due livelli
di analisi ( Query Tool e N etwork ), in questo cas o, l’analisi dei dati ha r iguardato
solo il Networ k e l a rete di correlazioni emerse .
La f igura (Fig. 2. 18) rappresenta il Networ k “Valutazione” . Le correlazioni
dimostrano come i docenti tut or per lo svolgime nto dei percorsi dell’Alte rnanza
Scuola La vor o utilizzino strumenti a s upport o ripresi dai modelli proposti dal
MIUR nella Guida “Attività di Alternanza S cuola Lavoro. Guida Operat iva per la
Scuola” del 2015. I n f atti, all’interno della Gui da, si t r ova la modulistica di
rife ri mento per la redazione del p rogetto di Alterna nza Scuola Lavoro , pe r la stipula
della convenzione tra sc uola e ente ospitante, per l a stesura del P atto Fo r mativo tra
scuola , ente ospitante, studente e famigl ia e per la compilazione di sc hede di
valutazione sia da parte dello studente che dell’ent e ospitante.
Inoltr e, nella Guida sono indicati alle sc uole e ai docenti tutor i criteri e i
suggerimenti pe r la realizzazione dei pe rcor si di Alternanza Scuola L avoro. Infatti,
viene richiamata l ’attenzione sulla pr ogettazion e del pe r corso in linea con i l
curricolo scolas tico, sulla realizzaz ione della f orm a zione sulla Si curezza nei Luoghi
di L avoro ( D. L. 81 / 2008 e s ucces sive modifiche e integrazioni), sulla s tipula di
ass icurazioni INAIL per gli studenti in Alternanza, sulla possibilità di identifica re,
sele zionare e contattare i pot enziali enti ospitanti attraverso la Camera di
Commercio. Ancora, tr a gli strumenti di valuta zione da utilizzare durante i
percorsi, sono segnalati il di ar io di bordo, le sche de di oss ervazione, il registro delle
presenz e, i monitoraggi delle attività svolte, il r ep ort da parte del t utor aziendale e
la creazione di un prodott o f inale da parte dello studente .
Tr a gli strumenti di valutazione dei percor si di Alternanza Scuola Lavoro
particolare attenzione è att ribui ta ai questionari: ini ziale, sulle aspettative dei

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percorsi; intermedio , sull’esperienza in fase di svolgimento; finale, redatto dallo
studente per autovalutazione del percorso svolto .
Altri strumenti di valutazione delle competenze acquis ite sono i test, i colloqui orali
e le griglie di valutazione. Questi strumenti sono concordati con i tutor aziendali
per i l rilascio del certifi cato delle competenze in line a con il Quad ro Europeo delle
Qualifiche per l’Apprendimento Permanente.

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Fig. 2.18 Network “Valutazione”

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