(Red) Conectando a los profesores para el desarrollo de la interculturalidad

RESUMEN En este artículo analizamos dos asuntos de gran relevancia educativa, estrechamente vinculados a los avances tecnológicos de las últimas décadas y que han marcado el inicio de una revolución sin precedentes en la historia contemporánea. De una parte, estudiamos las posibilidades de los dispositivos tecnológicos como herramientas susceptibles de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas con heterogeneidad étnico-cultural. De otra parte, examinamos la posible rentabilización de los dispositivos TIC en los procesos de formación del profesorado a través del aprovechamiento de las ventajas del espacio digital de comunicación y la creación de nuevos entornos de interacción social. Entre las conclusiones a las que llegamos destaca la necesidad de superar la concepción excesivamente instrumental que habitualmente comporta el uso de estos soportes mediante la configuración de nuevos espacios de colaboración e intercambio de información y experiencias que, además de facilitar el desarrollo profesional de los docentes, favorezcan el desarrollo de competencias de corte intercultural y estructuras de trabajo cooperativo en la red. ABSTRACT In this article we analyze two issues of great educational importance that are closely linked to the technological advances of recent decades and that Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.1, 2013, pp. 63-84 ISSN: 1139-613X 3 (RED) CONECTANDO A LOS PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LA INTERCULTURALIDAD (NETWORK) CONNECTING TEACHERS FOR INTERCULTURAL DEVELOPMENT) Miguel Ángel Santos Rego, Mar Lorenzo Moledo y Diana Priegue Caamaño Universidad de Santiago de Compostela DOI: 10.5944/educxx1.16.1.717 have marked the beginning of a revolution without precedent in contemporary history. On the one hand, we study the possibilities of technological devices as tools that can improve the teaching and learning in classrooms with ethnic-cultural heterogeneity. Furthermore, we examine the potential profitability of ICT devices in the process of teacher training through the use of the advantages of the digital media space and by means of creating new environments for social interaction. Among the conclusions achieved we can highlight the need to overcome the excessively instrumental conception which usually involves the use of these media by setting up new spaces of collaboration and exchange of information and experiences that, in addition facilitate the professional development of teachers, promote the development of intercultural competences and cooperative work structures on the network. INTRODUCCIÓN Vivimos en unas coordenadas espacio-temporales en las cuales se ha hecho tópico común en el mundo social, y también en el propiamente educativo, representar las consecuencias de procesos como la globalización, los avances tecnológicos o los flujos migratorios (Area et al., 2005). De tal modo está siendo así que su mención parece obligada en cualquier conversación que roce los lindes de la política, de la economía o de la cultura. Precisamente por eso, la gestión del cambio no puede sino considerar la complejidad que añade la manifiesta asimetría entre información y conocimiento (pensemos en la deriva del aprendizaje dentro de la sociedad-red) en las dinámicas de formación (Sevillano, 2008; Cebrián y Gallego, 2011), tratando de encontrar aquellas consistencias teórico-prácticas que, con criterio pedagógico, permitan el buen uso de la tecnología cuando, además, la conectividad aparece como parámetro de calidad, por hacer más factibles, entre otros, los proyectos de comunicación y desarrollo intercultural entre personas, grupos y comunidades. Naturalmente, como no podía ser de otra manera, sociedad civil e instituciones educativas son afectadas en su discurrir cotidiano y el impacto de la tecnología, si bien la influencia es más bidireccional de lo que pensamos, ya que es en esas mismas instancias donde se formulan desafíos y se plasman necesidades para las que se piden respuestas funcionales en las agencias que lideran la innovación. Con razón, una de las prioridades reiteradamente marcadas en la evaluación, nacional y supranacional, de las políticas educativas es la de apurar la formación del profesorado para el uso de la tecnología computacional con fines educativos. Y con la vista puesta en la optimización de su capacidad para hacer que su aprendizaje, y el de sus alumnos, beneficie el desarrollo de competencias cognitivas, emocionales y, por supuesto, cívicas. 64 MIGUEL ÁNGEL SANTOS REGO, MAR LORENZO MOLEDO Y DIANA PRIEGUE CAAMAÑO (RED) CONECTANDO A LOS PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LA INTERCULTURALIDAD Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.1, 2013, pp. 63-84 Por otra parte, tampoco podemos pasar por alto la urgencia de una mejor formación para hacer frente a los desafíos que plantea el incremento de la diversidad en nuestras aulas. La preocupación que ha generado esta cuestión se refleja con claridad en las manifestaciones de no pocos docentes para hacer frente a las dificultades que entraña la integración del alumnado procedente de la inmigración. No debe extrañarnos, por tanto, la proliferación de los discursos que insisten en la necesidad de optimizar los procesos formativos del profesorado, ni tampoco los sentimientos de incertidumbre e inquietud que cuestiones como éstas han generado entre los docentes. Desde nuestro punto de vista, el reto de una escuela más inclusiva corre parejo al del mejor aprovechamiento de las TIC en los proyectos pedagógicos que cabe presumir en todos los centros educativos y, especialmente, en aquellos con apreciable heterogeneidad étnico-cultural. Sin embargo, lo que resulta curioso en el discurso de la última década sobre la formación del profesorado en educación intercultural es la escasa atención prestada a la dimensión tecnológica en su proceso de activación o, en su caso, de optimización. 1. REVOLUCIÓN TECNOLÓGICA EN LAS AULAS Y GESTIÓN DE LA DIVERSIDAD ÉTNICO-CULTURAL: ¿ESTÁN LOS DOCENTES PREPARADOS? Las últimas décadas de la anterior centuria han marcado el inicio de la denominada revolución tecnológica, un fenómeno global que, en el marco del proceso de reestructuración del sistema capitalista, ha sido el motor de una profunda transformación (Castells, 1999), con claras repercusiones tanto en los espacios que compartimos como ciudadanos como en aquellos que nos conciernen como individuos particulares. Lo que es claro es que la tecnología ha sido el motor de una auténtica revolución cuyas repercusiones afectan tanto a las actividades más estrechamente vinculadas a la industria y a la producción como a las relacionadas con la educación y la formación. Es ésta, sin duda, una cuestión que admite poca discusión, y así lo han certificado distintas instancias nacionales e internacionales (Delors, 1996; Comisión Europea, 2002; Eurydice, 2003). El concepto Lifelong Learning ha cobrado fuerza en los últimos años en el marco de la «Estrategia de Lisboa», y ha adquirido la consideración de pieza clave para el desarrollo económico y social de la Unión Europea. Concretamente, en un Informe de la Comisión Europea (2002) sobre indicado65 MIGUEL ÁNGEL SANTOS REGO, MAR LORENZO MOLEDO Y DIANA PRIEGUE CAAMAÑO (RED) CONECTANDO A LOS PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LA INTERCULTURALIDAD Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.1, 2013, pp. 63-84 res de calidad para el aprendizaje a lo largo de la vida, se recogen como principales campos del Lifelong Learning los siguientes: —Construir una sociedad inclusiva que proporcione a todas las personas idénticas oportunidades para el acceso a la calidad del aprendizaje a lo largo de la vida. —Ajustar la oferta de educación y formación a las necesidades de los individuos y asegurar que los conocimientos y competencias de las personas coinciden con los requerimientos de la sociedad actual. —Promover la participación de la ciudadanía en todas las esferas de la vida pública y en todos los niveles de la comunidad. Una cuestión que admite poca discusión es que vivimos en una época donde los conocimientos, los métodos utilizados, las habilidades adquiridas, etc., pueden volverse obsoletas por el ritmo tan intenso con el que se producen los cambios a nivel social. Esto explica, al menos en parte, que en los últimos años hayamos asistido a una mayor preocupación por la actualización y ampliación de los conocimientos adquiridos por el profesorado durante su formación inicial, así como por la adquisición de aquellas competencias o destrezas que puedan ser precisas a lo largo de su carrera profesional. Prueba de ello es la generalización del uso del término «desarrollo profesional continuo»en la mayor parte de los países de la Unión (Eurydice, 2003) como aspecto de capital importancia para afrontar los requisitos profesionales, pero también por su demostrada repercusión en la calidad del trabajo realizado. Y qué duda cabe acerca de las nuevas necesidades de formación que plantean al profesorado fenómenos como las migraciones o los avances tecnológicos, así como la relación entre la buena preparación para afrontar los desafíos que implican ambos asuntos y la calidad de la enseñanza. En primer lugar, debemos tener claro que la significación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) no nos debe situar en una perspectiva meramente instrumental, sino más aún en su gran potencial para la creación de entornos de interacción y colaboración que tendrán ingentes posibilidades de utilización en el ámbito de la formación, si bien exigen, inexorablemente, disponer de determinados conocimientos y habilidades en el manejo de los nuevos medios. Hace ya más de una década que Sevillano (1997) hacía referencia a las demandas de los docentes de diversos niveles y disciplinas acerca de la incorporación de los medios de comunicación y de las nuevas tecnologías a los procesos curriculares a la luz de los buenos resultados obtenidos en aquellos 66 MIGUEL ÁNGEL SANTOS REGO, MAR LORENZO MOLEDO Y DIANA PRIEGUE CAAMAÑO (RED) CONECTANDO A LOS PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LA INTERCULTURALIDAD Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.1, 2013, pp. 63-84 países que habían sido pioneros en la utilización de los medios en la docencia. De hecho, varias investigaciones centradas en el estudio del nivel de conocimientos y formación del profesorado en la utilización de las TIC (ver Del Moral y Rodríguez, 2008) avalan los avances de los últimos años en lo que concierne a la incorporación de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, un dato significativo y que nos invita a reflexionar es que el profesorado no suele utilizar las herramientas tecnológicas para comunicarse y/o colaborar con otros profesionales, y menos aún para intercambiar materiales de elaboración propia (Fundación Telefónica, 2009). De hecho, la mayor parte de los docentes ha empezado a utilizar las TIC como apoyo a las actividades que hasta el momento venía realizando, pero son una minoría los que aprovechan las ventajas de estos soportes para introducir cambios importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En todo caso, los estudios dan cuenta de la mayor sensibilidad que ha ido desarrollando este colectivo hacia la necesidad de introducir las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De acuerdo con Priegue (2009), el profesorado valora en alto grado los medios tecnológicos por las mayores posibilidades de diversificar el proceso de enseñanza-aprendizaje y de atender, en mayor medida, las necesidades particulares que pueda presentar el alumnado, especialmente, el procedente de la inmigración. Tal y como ya hemos puesto de manifiesto en otros trabajos (ver Lorenzo Moledo et al., 2009), la atención educativa al alumnado procedente de la inmigración constituye uno de los retos más importantes de nuestro tiempo, y aunque la diversidad es un hecho intrínseco a las sociedades humanas, la continuidad en la llegada de población inmigrante ha ido otorgando una mayor visibilidad social a las diferencias y ha sido el origen de una mayor sensibilidad social y pedagógica hacia los principios de la interculturalidad. Aunque en nuestra sociedad todavía no hemos acabado de digerir los efectos de unos flujos migratorios, de impacto muy desigual en los distintos territorios que identifican a Europa en general y a España en particular, es claro que el aumento espectacular de la inmigración (en torno al 11% de la población) ha reforzado la diversidad cultural y ha promovido el debate sobre derechos y deberes de las personas y de los pueblos. Y aunque tampoco tiene por qué haber una correspondencia absoluta entre educación intercultural e inmigración, muchos educadores no acaban de ver que el objetivo afecta a todo el alumnado. Lo que nosotros admitimos como educación intercultural (cfr. Santos Rego, 2010) es un marco de interpretación y de acción reflexiva, que valora la diversidad cultural y la equidad social, disponiendo una gestión pedagó67 MIGUEL ÁNGEL SANTOS REGO, MAR LORENZO MOLEDO Y DIANA PRIEGUE CAAMAÑO (RED) CONECTANDO A LOS PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LA INTERCULTURALIDAD Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.1, 2013, pp. 63-84 gica del aprendizaje dirigida a la optimización de las distintas pero relacionadas dimensiones del proceso educativo, pensando en el logro de competencias interculturales susceptibles de ayudar al bienestar de las personas en un mundo conectado (Santos Rego, 2009b). Hemos de reconocer, sin embargo, que a pesar del esfuerzo realizado en los últimos años para ampliar la oferta formativa dirigida al profesorado, en la preparación inicial de los futuros docentes de los distintos niveles de enseñanza seguimos encontrando una escasa presencia de la educación intercultural (ver García López, 2003; Peñalva y Soriano, 2010). Y en lo que a la formación continua se refiere, predomina claramente un enfoque centrado en la asistencia a cursos o jornadas caracterizadas por la falta de continuidad y la escasa vinculación con los problemas que estos profesionales deben resolver día a día en sus centros (López Reillo, 2006). Respecto, precisamente, al tema de la formación de los profesores, un estudio realizado en Cataluña hace casi una década (ver Garreta y Llevot, 2003) ponía de manifiesto que la formación que tienen los docentes de la enseñanza obligatoria de esta Comunidad Autónoma en el campo de la interculturalidad es insuficiente y pobre, en parte, debido a la escasa preocupación que durante largos años ha habido por mantener y respetar la diversidad cultural. Del referido estudio se derivan cifras alarmantes pues, aproximadamente el 90% de los profesores entrevistados afirman que la formación inicial recibida en torno a la diversidad cultural o la educación intercultural ha sido nula. Pese a que este dato se reduce hasta el 68% en los docentes menores de 30 años, los datos no dejan de ser preocupantes. A pesar de que llevamos ya varios años intentado articular un modelo de formación del profesorado acorde a las necesidades de nuestro tiempo, los estudios más recientes (ver Cernadas Ríos, 2011) siguen dando cuenta de la existencia de importantes carencias en la capacitación del profesorado para gestionar de manera eficaz las aulas con apreciable heterogeneidad étnica. En todo caso, en lo que sí hemos avanzado es en la mayor relevancia que los docentes otorgan a la formación en los principios de la interculturalidad, sobre todo cuando se percibe con cierta proximidad una significativa realidad multicultural (Jordán, 2007). Así pues, podemos afirmar que si bien el nivel de preparación en materia de educación intercultural es todavía bajo, el profesorado manifiesta abiertamente su interés por formarse en la atención educativa a un alumnado cada vez más diverso. No obstante, la oferta formativa parece no satisfacer las expectativas del colectivo docente y entre sus demandas destaca sobremanera la necesidad de introducir nuevos enfoques con mayor repercusión práctica. 68 MIGUEL ÁNGEL SANTOS REGO, MAR LORENZO MOLEDO Y DIANA PRIEGUE CAAMAÑO (RED) CONECTANDO A LOS PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LA INTERCULTURALIDAD Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.1, 2013, pp. 63-84 En idéntica posición se sitúa Jordán (2007) cuando afirma que uno de los principales problemas de la falta de éxito de los programas formativos en los que participan los docentes es la priorización de las dimensiones cognitiva y técnico-pedagógica en detrimento de la dimensión actitudinal. Es por ello que, además de potenciar la reflexión sobre las propias prácticas educativas y los procesos de autoconocimiento, el referido experto insiste en la potencialidad formativa derivada de la colaboración entre profesionales. Sin lugar a dudas, la posibilidad de compartir espacios con otros docentes puede revertir positivamente no sólo en la mejora de las habilidades para interactuar con profesionales con opiniones diferentes e, incluso, contrapuestas, sino que constituye un medio eficaz para conocer otras perspectivas y percepciones sobre la diversidad cultural, así como para valorar críticamente las propias. Hablamos, pues, de romper con el aislamiento que suele caracterizar la formación de los docentes y de construir puentes de cooperación que favorezcan el desarrollo de competencias interculturales. 2. ACORTANDO DISTANCIAS ENTRE EL PROFESORADO: EL APROVECHAMIENTO DE LA RED PARA EL DESARROLLO DE LA INTERCULTURALIDAD Tal y como hemos venido reiterando, las TIC han ampliado significativamente los escenarios de aprendizaje y su utilización en las aulas ha dejado de ser parte de iniciativas puntuales que, hasta no hace mucho, eran consideradas experiencias innovadoras. Ciertamente, la tecnología ha creado nuevos entornos de interacción social surgidos del espacio digital de comunicación (ciberespacio) susceptibles de constituir nuevos escenarios de aprendizaje. Nos parece muy interesante la propuesta de Tubela y Vilaseca (2005) al referirse a dos modelos de ciberespacio desde el punto de vista de su aprovechamiento. De una parte, el modelo de ciberespacio de consumo, cuyo objetivo se limita al acceso a bienes y servicios y donde las relaciones interpersonales son casi inexistentes. De otra parte, el modelo de ciberespacio de comunidad, cuyo eje central es la comunicación entre usuarios y el aprovechamiento de las estructuras tecnológicas por encima de los parámetros para los que han sido diseñadas inicialmente. Al respecto, Revuelta y Pérez (2009, 36) afirman que este tipo de uso de las estructuras favorecen la «racionalización democrática del ciberespacio», esto es, la apropiación por parte de los usuarios de los nuevos entornos tecnológicos, redefiniendo sus funciones para nuevas finalidades y, a su vez, permitiendo el diseño de 69 MIGUEL ÁNGEL SANTOS REGO, MAR LORENZO MOLEDO Y DIANA PRIEGUE CAAMAÑO (RED) CONECTANDO A LOS PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LA INTERCULTURALIDAD Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.1, 2013, pp. 63-84 redes susceptibles de generar una relación comunitaria verdaderamente autónoma, es decir, por encima de la racionalidad funcional de la tecnología. Como apunta Castells (1999), lo realmente relevante de las TIC es su potencial para intercambiar información y la construcción compartida del conocimiento. Sin lugar a dudas, que Internet haya pasado de ser un espacio de lectura a convertirse en un espacio de lecto-escritura ha sido el motor de una nueva revolución tecnológica: el auge de la web 2.0. Este nuevo espacio de interrelación humana es lo que Echeverría (2000) denomina «tercer entorno»que, a diferencia del entorno natural y del urbano, es decir, de aquellos en los que tradicionalmente ha actuado el ser humano, incrementa de manera notable las posibilidades de interacción por sostenerse al margen de los límites establecidos por las dimensiones espaciotiempo. Son muchas las investigaciones (ver Gutiérrez Marín, 2009) que se han centrado en el análisis de los beneficios que reporta la tecnología en el aprendizaje de los estudiantes: desarrollo de habilidades de alto orden de pensamiento crítico; mayor autonomía en el aprendizaje y colaboraciones más efectivas; y mejora de las habilidades sociales (Román, 2002). Sin embargo, son pocas las que avalan los beneficios que también pueden aportar a la formación del profesorado. Es lo cierto que en los últimos años contamos con algunas experiencias que han tenido al alumnado como protagonista y que han obtenido buenos resultados. Sirva de ejemplo la iniciativa eTwinning, una acción que forma parte del programa eLearning de la Unión Europea, gracias a la cual los centros escolares de un país tienen la posibilidad de colaborar con los de otros países europeos a través de las TIC. Concretamente, eTwinning (ver http://www.etwinning.net) promueve los «Hermanamientos Escolares»entre centros educativos de una treintena de países europeos a fin de construir puentes de comunicación y aprendizaje cooperativo gracias al uso de las TIC, al tiempo que se promueve la conciencia del modelo europeo de sociedad multicultural y se fomenta la comprensión intercultural. Un modelo parejo se ha seguido en algún caso de hermanamiento entre centros españoles y norteamericanos (Correa y Martínez, 2010). Ahora bien, la implicación del profesorado en este tipo de proyectos acostumbra a reducirse a la coordinación, y si bien reconocemos los aspectos positivos que esto conlleva, creemos que tales estructuras son susceptibles de un mayor aprovechamiento por parte de los docentes. El aprendizaje a través de la web 2.0 significa apostar por un modelo de profesionalidad docente basado en la construcción colaborativa y de70 MIGUEL ÁNGEL SANTOS REGO, MAR LORENZO MOLEDO Y DIANA PRIEGUE CAAMAÑO (RED) CONECTANDO A LOS PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LA INTERCULTURALIDAD Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.1, 2013, pp. 63-84 mocrática del conocimiento (Area, 2009). No olvidemos que el conocimiento en general y el pedagógico en particular no es resultado de un proceso individual, es decir, no puede entenderse al margen del contexto en el que surge, sino dentro de un espacio social con el que el individuo interacciona. Debemos preguntarnos qué utilidad tiene para el profesorado un conocimiento expresado de forma proposicional, sin vínculos con la situación o contexto donde pueda contrastarse o aplicarse (Marcelo, 2001). A similares conclusiones llega Marqués (2001) cuando enfatiza el aprovechamiento de las comunidades de aprendizaje como medio de formación continua para los docentes y, principalmente, como medio para la obtención a tiempo real de apoyos cognitivos y emotivos. Debemos recordar que las comunidades de aprendizaje (ver CREA, 1998) constituyen una iniciativa con amplio desarrollo en Estados Unidos a través de un ejemplo emblemático: el Proyecto de Escuelas Aceleradas, de Levin (1987). En los últimos años se han ido configurando como alternativa a una forma de entender la educación que otorga, prácticamente en exclusiva, a la educación formal y a las instituciones competentes la responsabilidad de la formación de los futuros ciudadanos. En este planteamiento pedagógico se ha dejado sentir con fuerza la influencia de los avances tecnológicos, habiendo asistido, de un tiempo a esta parte, a la difusión de nuevos conceptos o expresiones. Este es el caso de las «comunidades virtuales de aprendizaje», término complejo por la referencia que hace a dos nociones que han sido objeto de diversas interpretaciones, esto es, «comunidad virtual»y «comunidad de aprendizaje». En todo caso, lo que ha quedado al margen de toda discusión es que la existencia y, sobre todo, la fuerza con la que se han divulgado las comunidades virtuales, evidencia el impacto de las TIC en nuestras vidas. Basándonos en una propuesta aceptable, una comunidad virtual constituye «un agregado social que emerge de la red cuando un número suficiente de personas entablan discusiones públicas durante un tiempo considerablemente largo, creando sentimientos mutuos de permanencia y cohesión»(Gairín, 2006, 51). Desde nuestro punto de vista, las claves que favorecen el éxito de este tipo de estructuras pasan por compartir objetivos o intereses comunes, tener un sentimiento de pertenencia a la comunidad y un compromiso activo de todos los miembros. Ahora bien, si asociamos a este término los preceptos fundamentales de las comunidades de aprendizaje, la aproximación al conocimiento de su naturaleza y de sus funciones será más compleja, pero no es menos cierto que sus posibilidades se incrementan de manera considerable por suponer la unión de las ventajas de ambas. 71 MIGUEL ÁNGEL SANTOS REGO, MAR LORENZO MOLEDO Y DIANA PRIEGUE CAAMAÑO (RED) CONECTANDO A LOS PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LA INTERCULTURALIDAD Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.1, 2013, pp. 63-84 nectar a centros y profesores, pero también para servir de soporte a un proyecto intercultural de naturaleza más global. 4. A MODO DE CONCLUSIÓN Es claro que el sistema educativo se encuentra inmerso en un proceso de cambios de gran magnitud enmarcados en el conjunto de transformaciones que se han producido a escala mundial e, irremediablemente, aceleradas por el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación. Sin embargo, la velocidad con la que se ha producido tal impacto se encuentra, de una parte, con las dificultades derivadas de la actualización tecnológica del profesorado y, de otra, con el ritmo mucho más lento con el que se producen los cambios en las instituciones escolares. La preocupación por la capacitación del profesorado para afrontar las demandas que le hace la sociedad no es una cuestión nueva, sino una temática que ha interesado de manera permanente a los expertos en pedagogía y educación comparada. El ingrediente adicional lo encontramos hoy en la velocidad con la que se producen los cambios en las distintas dimensiones que afectan a las responsabilidades de estos profesionales, entre ellas, las referidas a su formación continua, que es donde adquiere todo su sentido la propuesta de más y mejores mecanismos capaces de fortalecer una conectividad de corte intercultural ente docentes, imprescindible si lo que deseamos es que surjan y se fortalezcan más proyectos de intercambio entre escuelas y profesores alrededor del mundo. Lo que precisamos, por tanto, no son soluciones aisladas o iniciativas puntuales sino nuevos planteamientos con fórmulas susceptibles de abordar los problemas de manera integral. De lo que se trata es de explorar en mayor medida los avances de los últimos años y repensar las acciones formativas en las que participan los docentes, alentando tomas de decisión que supongan acción comunicativa intra e inter-centros, de alcance local, nacional e internacional. El desarrollo de una ciudadanía más abierta y más consciente de lo que pasa en el mundo también necesita de profesores dispuestos a usar la tecnología como mecanismo generador de capital intercultural. 78 MIGUEL ÁNGEL SANTOS REGO, MAR LORENZO MOLEDO Y DIANA PRIEGUE CAAMAÑO (RED) CONECTANDO A LOS PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LA INTERCULTURALIDAD Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.1, 2013, pp. 63-84 79 MIGUEL ÁNGEL SANTOS REGO, MAR LORENZO MOLEDO Y DIANA PRIEGUE CAAMAÑO (RED) CONECTANDO A LOS PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LA INTERCULTURALIDAD Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.1, 2013, pp. 63-84 Abdallah-Pretceille, M. (2001). La educación intercultural. Barcelona: Idea Books. Aguado, T., Gil, I y Mata, P. (2008). El enfoque intercultural en la formación del profesorado. Dilemas y propuestas. Revista Complutense de Educación, 19 (2), 275-292. Area, M. (2009). Las redes sociales en internet como espacios para la formación del profesorado. Razón y palabra, 63. 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KEY WORDS Teaching, intercultural, technology, professional development, cooperation. PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES: Miguel Ángel Santos Rego, Catedrático de Universidad en la Universidad de Santiago de Compostela, donde fue Vicerrector de Profesorado. Ha sido investigador y profesor visitante en varias universidades americanas y tiene una amplia experiencia como asesor y evaluador de agencias educativas de la sociedad civil. Sus trabajos se han publicado en varios países y sus principales líneas de estudio tienen que ver con la educación intercultural, las políticas educativas, el aprendizaje cooperativo, y los procesos motivacionales en educación. María del Mar Lorenzo Moledo, Profesora Titular de Universidad en la Universidad de Santiago de Compostela. Ha sido vicerrectora de Extensión Cultural y Servicios a la Comunidad Universitaria de la misma Universidad. Su actividad en investigación se centra en tres líneas principales: educación intercultural y aprendizaje cooperativo; inmigración y proyectos educativos en la familia y en la escuela; y pedagogía penitenciaria. Una de las investigaciones que ha dirigido fue galardonada en el 2007 con el 1er Premio Nacional de Investigación Educativa. Diana Priegue Caamaño, Profesora Ayudante Doctora en la Universidad de Santiago de Compostela. Además de participar en distintos proyectos de investigación, es autora de varios artículos en acreditadas revistas científicas. Entre sus líneas de investigación se encuentran las siguientes temáticas: educación intercultural y aprendizaje cooperativo; inmigración y proyectos educativos en la familia y en la escuela, y formación del profesorado y tecnología. Dirección de los autores: Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social. Facultad de Ciencias de la Educación (Campus Vida) 82 MIGUEL ÁNGEL SANTOS REGO, MAR LORENZO MOLEDO Y DIANA PRIEGUE CAAMAÑO (RED) CONECTANDO A LOS PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LA INTERCULTURALIDAD Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.1, 2013, pp. 63-84 Universidad de Santiago de Compostela. 15782 Santiago de Compostela. E-mail: [email protected] mdelmar[email protected] [email protected] Fecha Recepción del Artículo: 17. Enero. 2011 Fecha Aceptación del Artículo: 20. Junio. 2011 Fecha Revisión para publicación: 20. Agosto. 2012 83 MIGUEL ÁNGEL SANTOS REGO, MAR LORENZO MOLEDO Y DIANA PRIEGUE CAAMAÑO (RED) CONECTANDO A LOS PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LA INTERCULTURALIDAD Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.1, 2013, pp. 63-84