Evaluación mediante competencias clave en un IES: aplicación en la asignatura de Economía de la Empresa

EVALUACIÓN MEDIANTE COMPETENCIAS CLAVE EN UN IES: APLICACIÓN EN LA ASIGNATURA DE ECONOMÍA DE LA EMPRESA TRABAJO DE FINAL DE MÁSTER CURSO 2017/2018 MÁSTER EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS. ESPECIALIDAD: FORMACIÓN PROFESIONAL ALUMNO: IMANOL GIL EBRÍ TUTORA: MARÍA LUISA FLOR PERIS 1 RESUMEN Este Trabajo de Final de Máster pertenece a la modalidad de mejora educativa consistente en la investigación-acción, llevada a cabo durante el periodo del practicum de dicho máster. Se aplicó en la asignatura de “Economía de la Empresa” perteneciente al curso de segundo de bachillerato en el centro educativo IES Serra d’Irta de Alcalà de Xivert. Para realizar la investigación-acción se implantó una evaluación por competencias clave en la fase de introducción de mejoras. En el primer periodo de prácticas se observó que los alumnos no estaban interesados en el contenido de la asignatura, existía un elevado nivel de absentismo durante las épocas de exámenes y no estaban contentos con sus resultados académicos. Posteriormente se procedió a realizar la recogida de datos mediante la realización de una encuesta a los alumnos, una entrevista personal con el profesor, charlas informales con los alumnos y un libro de observaciones en clase. El análisis de la información recogida desveló que existían diferentes problemas en clase. Por ello, se planteó como objetivo reducir la insatisfacción existente con la metodología y la evaluación, decidiendose aplicar una evaluación por competencias clave. La evaluación por competencias clave pretende potenciar un aprendizaje competencial donde los alumnos sean capaces de “saber ser” y no solo “saber” o “saber hacer” tal y como se les está exigiendo hasta el momento en la asignatura. La propuesta de intervención consistió en la introducción de nueva metodología que permitiera al docente evaluar distintas competencias y su grado de consecución. Los resultados obtenidos muestran que existen distintas problemáticas a abordar que dependen del contexto educativo. La propuesta de intervención resulta ineficaz en caso de no ser realizada de forma sistemática. Podemos inferir que la dificultad en su aplicación se explica, entre otros aspectos, por haberse realizado la propuesta de forma independiente respecto al resto de asignaturas, por el hecho de que los requisitos en las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU) no potencian este enfoque metodológico y por la falta de formación y/o información para su aplicación de forma correcta por parte de los docentes. 2 INDICE 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN…………………………………………….6 2. MARCO TEÓRICO………………………………………………………………….9 2.1. DEFINICIÓN DE COMPETENCIA……………………………………………9 2.2. LAS COMPETENCIAS CLAVE Y SU IMPORTANCIA…………………..12 2.3. EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS CLAVE………………………....16 3. APLICACIÓN PRÁCTICA………………………………………………………...24 3.1. METODOLOGÍA………………………………………………………………24 3.2. CONTEXTUALIZACIÓN……………………………………………………..25 3.3. LA ASIGNATURA ECONOMÍA DE LA EMPRESA EN SEGUNDO CURSO DE BACHILLERATO Y LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS CLAVE………………………………………………………………………………………27 3.3.1. JUSTIFICACIÓN…………………………………………………...27 3.3.2. LAS COMPETENCIAS CLAVE EN ECONOMÍA DE LA EMPRESA……………………………………………………………………………….....28 3.4. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA………………………………………32 3.5. RECOGIDA DE DATOS Y ANÁLISIS……………………………………...34 3.6. ELABORACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN E IMPLEMENTACIÓN……..39 3.7. OBSERVACIÓN………………………………………………………………41 3.8. REFLEXIÓN FINAL ………………………………………………………….44 4. CONCLUSIONES……………………………………….……………..…………..46 5. BIBLIOGRAFÍA……………………….……………………………………………48 6. ANEXO…………………………………….………………………………………..52 3 4 “Todos somos unos genios. Pero si juzgas a un pez por su habilidad de escalar un árbol, vivirá su vida entera creyendo que es estúpido.” Albert Einstein (s.f.) 5 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN Actualmente nos encontramos en una sociedad donde el acceso a la información y el conocimiento es libre, pero este conocimiento, tan rápido como aparece, deja de estar actualizado. Además hay que incidir en la posible sobreinformación como una desventaja de este libre acceso al no poder asimilarse adecuadamente todo el conocimiento al que nos exponemos ni trabajar eficazmente con él. Una manera de hacer frente a esta situación consiste en conseguir que los alumnos sean capaces de aprender y desaprender a lo largo de su vida en situaciones cambiantes, y que sean capaces de buscar, seleccionar, procesar, tratar, interpretar y adquirir el conocimiento que les permita resolver situaciones que se les presenten. (Cano, 2008). Para que los alumnos sean capaces de resolver estas situaciones deben ser capaces de adquirir competencias mediante el proceso del aprendizaje competencial. El Aprendizaje Basado en Competencias es un enfoque de enseñanza-aprendizaje centrado en la propia actividad y responsabilidad del estudiante y en el desarrollo de su autonomía. Supone el desarrollo de competencias genéricas y específicas que permiten adquirir los conocimientos propios de su profesión, aplicarlos en contextos diversos y complejos, e integrarlos a su vez con sus propias actitudes y valores en un modo propio de actuar personal y profesionalmente (Deusto, 2016). Además, tal como ha sido señalado por Anastassis Kozanitis (2017), se debe de tener en cuenta que los alumnos también deben saber por qué se imparten estos contenidos: “El enfoque por competencias no es un método de enseñanza, sino una manera de organizar la formación para darle más sentido y para ayudar a los estudiantes a entender por qué tienen que aprender ciertos contenidos”. La relevancia de este enfoque viene reforzada también por el hecho de que muchas de las tendencias educativas siguen la corriente del Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) y en estos últimos años las autoridades tanto europeas como españolas se han sumado a esta corriente. 6 De este modo, en los últimos años y siguiendo las directrices marcadas por la UE, la educación española busca el aprendizaje permanente mediante la potenciación de competencias integradas en el currículo, lo que nos lleva a un nuevo enfoque, tanto del aprendizaje como de la evaluación, que supone un importante cambio para los alumnos y la práctica docente. Estas competencias se basan en un enfoque práctico, en un “saber hacer”. Por lo tanto, para que el alumnado observe la importancia de estas competencias, debe ver las ventajas que le proporciona tanto en su aprendizaje como en su evaluación. Este Trabajo de Fin de Máster busca proporcionar una mejora educativa en la evaluación del alumnado de 2º de Bachillerato de la asignatura “Economía de la Empresa” mediante la aplicación de una evaluación por competencias clave. Además, tras el primer periodo de prácticas, pude observar algunos de los problemas que se encuentran los docentes en Bachillerato son: la falta de interés del alumnado, la escasa participación y la única preocupación de obtener la máxima calificación posible de cara a las PAU (Pruebas de Acceso a la Universidad), independientemente del aprendizaje que obtengan. Por ello, existen otros objetivos relacionados con el objetivo principal, relacionados con incrementar su interés en el currículo, aumentar la participación de los alumnos en el aula y reducir su preocupación por la evaluación. Para favorecer el aprendizaje se ha decidido aplicar una evaluación por competencias clave. Esta evaluación se centra en la combinación de habilidades prácticas, conocimientos y actitudes para lograr una acción eficaz siendo el alumno el foco del aprendizaje sobre el cual trabajar. Con ello se ha perseguido que los alumnos se interesen, participen e incrementen su preocupación en su aprendizaje. La estructura del TFM se divide en dos grandes bloques: en el primer bloque se muestra el marco de referencia en el que nos hemos basado para plantear la mejora educativa. Para ello, definimos en primer lugar las competencias clave y abordamos, 7 a continuación, diferentes aspectos relacionados con su evaluación. En el segundo bloque se describe la aplicación práctica de la evaluación por competencias clave llevada a cabo. En esta parte se describe la metodología utilizada, consistente en la investigación-acción, se realiza una contextualización y se describe el proceso investigación-acción basado en la identificación del problema, la recogida de datos y su correspondiente análisis, la elaboración de un plan de acción y su implantación y la posterior reflexión personal y conclusiones pertinentes. 8 aprendizaje mínimo, sino que se trata de una selección de lo indispensable para poder vivir en la sociedad actual. Pero se debe tener en cuenta que el aprendizaje competencial no solo afecta al alumnado sino que cambia la educación dentro y fuera del aula así como las responsabilidades de alumnos y docentes. Un factor a tener en cuenta en el aprendizaje por competencias es el de la evaluación. La evaluación de las competencias clave debe estar vinculada a los objetivos académicos y al mismo tiempo orientar al alumno hacia su desarrollo y socialización correcta.(Intef, s.f.) En cuanto a las dificultades que se encuentran en la aplicación de las competencias clave, Vázquez (2014) extrae en su estudio sobre el proceso de planificación de las competencias clave en centros educativos varias conclusiones: - El 86’95% de los centros no dispone de un Plan de centro para contextualizar las competencias clave y orientar su desarrollo. - El 81% de los centros no dispone de un boletín que informe del progreso y superación de indicadores de logro de las competencias. - El 78’5% de los profesores no entienden cómo relacionar los criterios de evaluación con las competencias clave. - El 89% de los centros no dispone de un Plan de Acción Tutorial (PAT) para el desarrollo y planificación de las competencias clave. - El 92% de los centros no aprueban un plan de actividades extraescolares ni relacionan con las competencias clave. Por consiguiente, el estudio de Vázquez (2014) nos muestra que las competencias clave eran desconocidas por profesorado y centros y que no se realiza acción alguna en la inmensa mayoría de los centros para potenciarlas y/o evaluarlas. Esta es una de las principales dificultades de las competencias clave a la hora de implantarlas y con ello la implantación de la evaluación por competencias clave. 15 La evaluación de una competencia resulta más compleja que la simple medida de conocimientos y habilidades básicas. (De la orden, 2011) Además, De la orden (2011) indica que la constatación de que se ha alcanzado un nivel establecido en los factores de una competencia no indica una garantía de logro. 2.3. EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS CLAVE La Orden 65/2015 indica que los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que el alumnado sabe y sabe hacer en cada área. Estos criterios de evaluación se desglosan en estándares de aprendizaje evaluables. Para valorar el desarrollo competencial del alumnado, serán estos estándares de aprendizaje evaluables, observables y medibles. Además la orden mencionada anteriormente proporciona información acerca de estrategias que se deben de utilizar para que los alumnos participen en la evaluación de sus propios logros, tales como la coevaluación, la evaluación entre iguales y la autoevaluación. Asimismo, para realizar la evaluación se utilizarán procedimientos variados para facilitar la evaluación del alumnado. Para evaluar el desarrollo en las competencias clave, se deben relacionar los estándares de aprendizaje evaluables con éstas y así se podrá conocer el desarrollo alcanzado en las competencias clave. La evaluación del aprendizaje competencial tiene que estar unida a la evaluación de los contenidos para integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se necesitan para resolver la cuestión formulada y así poder resolverla mediante un planteamiento integrador. (INTEF, s.f.). La evaluación del aprendizaje competencial se basará en el nivel de desarrollo del aprendizaje competencial obtenido por el alumnado durante el curso académico. 16 La Junta de Andalucía (s.f.) habla acerca de dos condicionantes para poder evaluar por competencias clave tales como: - Determinar los criterios de evaluación que se consideran indicadores válidos de cada una de las competencias. - Determinar las actividades que proporcionarán a los alumnos la oportunidad de adquirir y manifestar las competencias que van a ser evaluadas. También habla acerca de que los centros educativos deberán proporcionar procedimientos y criterios que ayuden al profesor a valorar el grado de desarrollo de las competencias y los objetivos. El MECD nos indica los logros que debe de alcanzar el alumno para poder realizar con éxito el aprendizaje competencial: ● Competencia en Comunicación Lingüística: Competencia en Comunicación Lingüística (CCLI) Saber - La diversidad de lenguaje y de la comunicación en función del contexto. - Las funciones del lenguaje. - Principales características de los distintos estilos y registros de la lengua. - El vocabulario. - La gramática. Saber hacer - Expresarse de forma oral en múltiples situaciones comunicativas. - Comprender distintos tipos de textos: buscar, recopilar y procesar información. - Expresarse de forma escrita en múltiples modalidades, formatos y soportes. - Escuchar con atención e interés controlando y adaptando su respuesta a los requisitos de la situación. Saber ser - Estar dispuesto al diálogo-crítico y constructivo. - Reconocer el diálogo como herramienta primordial para la convivencia. - Tener interés por la interacción con los demás. 17 - Ser consciente de la repercusión de la lengua en otras personas. ● Competencia Matemática y Competencias básicas en Ciencia y Tecnología: Competencia Matemática y competencias básicas en Ciencia y Tecnología (CMCT) Saber - Representaciones matemáticas - Sistemas biológicos - Sistemas físicos - Sistemas de la Tierra y del Espacio - Sistemas tecnológicos - Investigación científica - Lenguaje científico - Números - Medidas - Álgebra - Estadística - Geometría - Términos y conceptos matemáticos Saber hacer - Aplicar los principios y procesos matemáticos en distintos contextos. - Analizar gráficos y representaciones matemáticas - Interpretar y reflexionar sobre los resultados matemáticos - Usar datos y procesos científicos - Tomar decisiones basadas en pruebas y argumentos. - Emitir juicios en la realización de cálculos. - Manipular expresiones algebraicas. - Resolver problemas. - Utilizar y manipular herramientas y máquinas tecnológicas. Saber ser - Respetar los datos y su veracidad. - Asumir los criterios éticos asociados a la ciencia y a la tecnología. - Apoyar la investigación científica valorar el conocimiento científico. 18 ● Competencia Digital: Competencia Digital (CD) Saber - Los derechos y los riesgos en el mundo digital. - Principales aplicaciones informáticas. - Lenguaje específico: textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro. - Fuentes de información. Saber hacer - Utilizar recursos tecnológicos para la comunicación y resolución de problemas. - Usar y procesar información de manera crítica y sistemática. - Buscar, obtener y tratar información. - Crear contenidos. Saber ser - Tener una actitud activa, crítica y realista hacia las tecnologías y los medios tecnológicos. - Tener la curiosidad y la motivación por el aprendizaje y la mejora en el uso de las tecnologías. - Valorar fortalezas y debilidades de los medios tecnológicos. - Respetar principios éticos en su uso. ● Competencia Aprender a Aprender: Competencia Aprender a Aprender (CAA) Saber - Los procesos implicados en el aprendizaje (cómo se aprende) - Conocimiento sobre lo que uno sabe y desconoce. - El conocimiento de la disciplina y el contenido concreto de la tarea. - Conocimiento sobre distintas estrategias posibles para afrontar tareas. Saber hacer - Estrategias de planificación de resolución de una tarea. - Estrategias de supervisión de las acciones que el estudiante está desarrollando. - Estrategias de evaluación del resultado y del proceso que se ha llevado a cabo. Saber ser - Motivarse para aprender. - Tener la necesidad y la curiosidad de aprender. 19 - Sentirse protagonista del proceso y del resultado de su aprendizaje. - Tener la percepción de auto-eficacia y confianza en si mismo. ● Competencias Sociales y Cívicas: Competencias Sociales y Cívicas (CSC) Saber - Comprender códigos de conducta aceptados en distintas sociedades y entornos. - Comprender los conceptos de igualdad, no discriminación entre mujeres y hombres, diferentes grupos étnicos o culturales, la sociedad y la cultura. - Comprender las dimensiones intercultural y socioeconómica de las sociedades europeas. - Comprender los conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos humanos. Saber hacer - Saber comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos y mostrar tolerancia. - Manifestar solidaridad e interés por resolver problemas. - Participar de manera constructiva en las actividades de la comunidad. - Tomar decisiones en los contextos local, nacional o europeo mediante el ejercicio del voto. Saber ser - Tener interés por el desarrollo socioeconómico y por su contribución a un mayor bienestar social. - Tener disposición para superar los prejuicios y respetar las diferencias. - Respetar los derechos humanos. - Participar en la toma de decisiones democráticas a todos los niveles. 20 ● Sentido e Iniciativa y Espíritu Emprendedor: Sentido e Iniciativa y Espíritu Emprendedor (SIEE) Saber - Comprensión del funcionamiento de las sociedades y las organizaciones sindicales y empresariales. - Diseño e implementación de un plan. - Conocimiento de las oportunidades existentes para las actividades personales, profesionales y comerciales. Saber hacer - Capacidad de análisis, planificación, organización y gestión. - Capacidad de adaptación al cambio y resolución de problemas. - Saber comunicar, presentar, representar y negociar. - Hacer evaluación y autoevaluación. Saber ser. - Actuar de forma creativa e imaginativa. - Tener autoconocimiento y autoestima. - Tener iniciativa, interés, proactividad e innovación, tanto en la vida privada y social como en la profesional. ● Conciencia y Expresiones Culturales: Conciencia y Expresiones Culturales (CEC) Saber - Herencia cultural (patrimonio cultural, histórico-artístico, literario, filosófico, tecnológico, medioambiental, etc.). - Diferentes géneros y estilos de las bellas artes (música, pintura, escultura, arquitectura, cine, literatura, fotografía, teatro, danza) - Manifestaciones artístico-culturales de la vida cotidiana (vivienda, vestido, gastronomía, artes aplicadas, folklores, fiestas…) Saber hacer - Aplicar diferentes habilidades de pensamiento, perceptivas, comunicativas, de sensibilidad y sentido estético. - Desarrollar la iniciativa, la imaginación y la creatividad. - Ser capaz de emplear distintos materiales y técnicas en el diseño de proyectos. Saber ser - Respetar el derecho a la diversidad cultural, el diálogo entre culturas y sociedades. - Valorar la libertad de expresión. - Tener interés, aprecio, respeto, disfrute y valoración crítica 21 de las obra artísticas y culturales. Según el MECD, el nivel de desarrollo del aprendizaje competencial se medirá utilizando indicadores de logro (rúbricas, escalas de evaluación, etc.) que incluyan puntos centrados en las competencias a evaluar. En cuanto a las dificultades en la evaluación por competencias clave, se debe tener en cuenta que realizar la evaluación a un alumno por competencias clave no siempre es sencillo de hacer ya que se trata de observarlo en un caso real y no siempre se disponen de facilidades para realizarse estos casos en un centro educativo. El conflicto en la evaluación por competencias clave se produce al no tratarse de una evaluación de conocimientos (siendo la que se efectúa actualmente) y sí una sobre el nivel de desarrollo competencial del alumnado que es la requerida por la LOMCE. Así pues una evaluación por competencias clave está centrada en el nivel de desarrollo de las competencias por parte del alumno, es decir, de sus conocimientos, sus destrezas y sus actitudes. La Generalitat Valenciana, en el informe “Evaluar las competencias, un cambio en nuestra cultura”, se centra en la paradoja que existe acerca de la educación y extrae las siguientes conclusiones: - La finalidad de la educación es que los alumnos aprendan pero las instituciones educativas hacen que la evaluación sea una estrategia para que los alumnos aprueben. - La teoría indica que el aprendizaje debe de centrarse en el proceso pero la práctica muestra que se focaliza el interés en los resultados. 22 - En el proceso del aprendizaje participan distintos elementos pero tan solo se evalúa al alumnado. - La evaluación condiciona todo el proceso del aprendizaje. - La evaluación no indica las causas de éxito o fracaso y se entiende que es el alumno el único responsable de éste. - Pese a que se busca dar importancia a la evaluación cualitativa, solo se hace hincapié en la cuantitativa. - El aprendizaje requiere un periodo de tiempo largo y la evaluación solo se realiza en periodos cortos. - Pese a que se busca que los alumnos sean mejores personas, se obtiene competitividad entre los alumnos. - Aunque la participación del alumno debería ser el objetivo prioritario, sólo participa en la realización de pruebas. - Se hace hincapié en el trabajo en equipo pero la evaluación es individual. Algunas de las herramientas para la evaluación que recomienda son la autoevaluación, la evaluación entre iguales, el portfolio, la observación y las rúbricas. 23 3. APLICACIÓN PRÁCTICA 3.1. METODOLOGÍA En este apartado y en los apartados posteriores se va a describir la metodología de aprendizaje que se ha aplicado en el centro educativo IES Serra d’Irta durante los períodos de prácticas curriculares mediante el cual se ha centrado en la investigación-acción. La investigación-acción propone mejorar la educación a través del cambio y aprender a través de las consecuencias de los cambios. Y dichos cambios no se producirán solamente a nivel práctico, también se darán a nivel mental (Marqués y Ferrández, 2011). Por ello, en esta mejora educativa realizada a través de una investigación acción se busca un cambio en la percepción de la educación tanto para el alumnado como para el docente. Para ello, se han seguido los siguientes pasos (Marqués y Ferrandez, 2011): identificación de una àrea a mejorar; recogida de datos y el posterior análisis a partir del cual va a desarrollarse un plan para ello: la implementación del plan de mejora; y finalmente las conclusiones y valoraciones obtenidas tras el análisis de la información obtenida. Una vez conocidas las valoraciones y obtenido conclusiones, el ciclo volvería a realizarse para corregir los errores y seguir mejorando el área mencionada. A continuación se realiza una descripción del contexto en el que se implantó la mejora, consistente en el grupo formado por los alumnos de 2º de Bachillerato de Economía de la Empresa del IES Serra d’Irta de Alcalà de Xivert y posteriormente se detalla el proceso llevado a término en la mejora educativa propuesta donde se indica la recogida de datos, el análisis de éstos, el punto de vista del profesor respecto a la mejora educativa y el punto de vista de los alumnos. Finalmente se indicarán las conclusiones y la valoración personal de la investigación-acción llevada a cabo. 24 fundamentales del ciclo de inventario y manejar los modelos de gestión para valorar la importancia de los costes relacionados. Fuente: Generalitat Valenciana Tal y como se observa en la tabla siguiente acerca del Bloque 4 disponible en el RD 2015-37, aparecen los contenidos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables en la asignatura Economía de la Empresa: Bloque 4: La función productiva Contenido Criterio de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables Proceso productivo, eficiencia y productividad. La investigación, el desarrollo y la innovación (I+D+i) como elementos clave para el cambio tecnológico y mejora de la competitividad empresarial. Costes: clasificación y cálculo de los costes de la empresa. Cálculo e interpretación del umbral de rentabilidad de la empresa. Los inventarios de la empresa y sus costes. Modelos de gestión de inventarios. 1. Analizar diferentes procesos productivos desde la perspectiva de la eficiencia y la productividad, reconociendo la importancia de la I+D+i. 2. Determinar la estructura de ingresos y costes de una empresa, calculando su beneficio y su umbral de rentabilidad, a partir de un supuesto planteado. 3. Describir los conceptos fundamentales del ciclo de inventario y manejar los modelos de gestión. 1.1. Realiza cálculos de la productividad de distintos factores, interpretando los resultados obtenidos y conoce medios y alternativas de mejora de la productividad sin una empresa. 1.2. Analiza y valora la relación existente entre la productividad y los salarios de los trabajadores. 1.3. Valora la relación entre el control de inventarios y la productividad y eficiencia en una empresa. 1.4. Reflexiona sobre la importancia, para la sociedad y para la empresa, de la investigación y la innovación tecnológica en relación con la competitividad y el crecimiento. 31 2.1. Diferencia los ingresos y costes generales de una empresa e identifica su beneficio o pérdida generado a lo largo del ejercicio económico, aplicando razonamientos matemáticos para la interpretación de resultados. 2.2. Maneja y calcula los distintos tipos de costes, ingresos y beneficios de una empresa y los representa gráficamente. 2.3. Reconoce el umbral de ventas necesario para la supervivencia de la empresa. 2.4. Analiza los métodos de análisis coste beneficio y análisis coste eficacia como medios de medición y evaluación de ayuda para la toma de decisiones 3.1. Identifica los costes que genera el almacén y resuelve casos prácticos sobre el ciclo de inventario. 3.2. Valora las existencias en almacén mediante diferentes métodos. Fuente: BOE 3.4. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA “La etapa con la que se inicia todo proyecto de investigación-acción es la identificación del área que queremos mejorar, lo que denominamos el problema o, 32 en general, el foco del proyecto. Tras esta etapa vendrán uno o varios ciclos de investigación-acción.” (Marqués y Ferrández, 2011) Así pues siguiendo el modelo de investigación-acción descrito por Marqués y Ferrández (2011), se observa que antes de realizar la propuesta de mejora educativa del área asignada debe saberse cuál es la problemática a abordar para poder realizar la mejora. A lo largo del periodo de observación en el practicum (las cuatro semanas de enero y la primera semana de mayo), gracias a la asistencia a diferentes clases y asignaturas se pudo comprobar el actitud, responsabilidad y trabajo tanto de los alumnos como del profesor. Gracias a la encuesta realizada por los alumnos, la entrevista personal realizada al profesor, las anotaciones basadas en la observación y las charlas informales se pudo llegar a unas conclusiones acerca de la actitud, responsabilidad y trabajo de alumnos y profesor en la asignatura Economía de la Empresa siendo estas: - La escasa preocupación de los alumnos en la asignatura ya que solo les interesaba la evaluación. - La voluntad de cambio del profesor limitada por la falta de tiempo que causan las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU). - La orientación única de la asignatura hacia la evaluación positiva de los alumnos en las pruebas de Acceso a la Universidad (PAU). - El escaso compromiso de los alumnos con la asignatura debido al absentismo entre otros motivos. - El objetivo de los alumnos era obtener una calificación positiva en el examen y no el aprendizaje. Así pues, la mejora educativa propuesta se centra en intentar mejorar las conclusiones mencionadas anteriormente buscando una mayor participación y 33 compromiso de los alumnos en clase , así como intentar que incrementen su preocupación por el aprendizaje y no se preocupen solo por la evaluación. Al evaluarse las competencias clave, siendo una forma diferente, y evitar la memorización que les exige el formato actual, permitiría al alumnado disponer de mayor tiempo para la realización de otras actividades, así como de incrementar su participación e interés en clase y en el aprendizaje. 3.5. RECOGIDA DE DATOS Y ANÁLISIS Para disponer de una mejor idea sobre la situación académica en la que se encontraban los alumnos, se aplicaron diferentes técnicas de recogida de datos: - Libro de anotaciones realizadas durante el primer periodo de estancia en prácticas (período de observación). - Entrevista personal con el tutor acerca de los alumnos, su rendimiento académico y su implicación en clase. - Charla informal individualizada con los alumnos acerca de las clases, sus expectativas, sus preferencias y puntos a mejorar. - Elaboración de una encuesta para conocer la opinión de los alumnos sobre “Economía de la Empresa”, el tutor, las clases, la metodología y las competencias clave. a) Libro de anotaciones realizadas durante el periodo de estancia en prácticas (periodo de observación): Durante la primera etapa del practicum que se componía de 5 semanas de observación del tutor, una de mis tareas fue estar en clase como mero observador en las clases de las asignaturas siguientes: 34 Asignatura Curso IAEE 3º ESO Economía 4ºESO IAEE 4º ESO Economía 1º Bachillerato FAG 2º Bachillerato Economía de la Empresa 2º Bachillerato Teniendo en cuenta las observaciones que realizaba en clase y sus correspondientes anotaciones, las principales conclusiones que obtuve sobre los problemas existentes en la clase de segundo de bachillerato son: - La metodología predominante era la lección magistral donde el alumnado apenas participaba en el proceso del aprendizaje y era un mero sujeto pasivo. Todo el peso del proceso caía sobre el profesor que era el único sujeto activo. El alumnado realizaba el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) al finalizar la unidad didáctica y de forma breve siendo este su mayor momento de participación en el aula.. Apenas existía otro tipo de metodología ya que de forma esporádica realizaban un trabajo de investigación en el aula de informática. Debido a esta metodología, el alumnado no participaba, no mostraba interés ni atendía en clase. Siendo su única motivación la calificación final. - En cuanto a la utilización de las TIC, exceptuando que la lección magistral se realizaba en una pizarra digital interactiva y que realizaban la investigación esporádica en el aula de informática, era nula. No se hacía uso de imágenes o vídeos que facilitan la comprensión del contenido a los alumnos. - La distribución del aula era bastante significativa ya que el aula era grande y apenas llegaba a la mitad del aforo. Cuando los alumnos se situaban en la 35 parte final del aula significaba que no querían saber nada acerca de la sesión ya que estudiaban o realizaban una actividad de otra asignatura. Que se situaran en la parte inicial de la clase no significaba que fueran estar atentos e interesados en la sesión, sino que no disponían de otra tarea por hacer de extrema necesidad. - Otro aspecto a tener en cuenta era el elevado nivel de absentismo de los alumnos en fechas de exámenes. Existía la costumbre de no ir al centro a las clases si había examen, ya que así aprovechaban para estudiar en casa. Con ello se observa la falta de interés existente en las asignaturas restantes quedando claro que solo les interesaba la calificación del examen pertinente. b) Entrevista personal con el tutor acerca de los alumnos, su rendimiento académico y su implicación en clase. El profesor mediante la entrevista me proporcionó información acerca de los alumnos, su rendimiento académico, su implicación en clase y sus expectativas en el futuro. Ninguno de los alumnos que cursaba sus asignaturas de economía o fundamentos de gestión y administración de segundo de bachillerato tenía en mente seguir estudiando nada relacionado más allá de las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU). Con ello se observaba su falta de interés y atención en clase, quedando evidente que solo les interesaba la calificación final. Otro aspecto a tener en cuenta era la falta de compromiso, ya que era extraño que todos realizaran las actividades que les mandasen. La entrega tardía o no entregar las actividades estaba a la orden del día en la clase de 2º de Bachillerato. 36 Los exámenes estaban compuestos por preguntas de una dificultad similar a la de los ejercicios desarrollados en clase y a la de los ejercicios del manual de clase y aun así, existían suspensos y escasos excelentes o notables. c) Charla informal individualizada con los alumnos acerca de las clases, sus expectativas, sus preferencias y puntos a mejorar. Gracias a pequeñas charlas individuales realizadas de forma informal se trató de empatizar con los alumnos y poder profundizar más en las preferencias de estos en clase. Al disponer los alumnos de más confianza y un ambiente más familiar, no disponían de ningún reparo en proporcionar su opinión. Así pues se comprendió que los alumnos disponían de una preferencia hacia una metodología en clase que les permitiera ser actores principales, que fueran activos. Asimismo, el alumnado indicó que les gustaba una sesión donde el profesor estuviera pendiente de ellos y interaccionase con ellos en el caso de observar que perdían la atención o interés en el contenido. Con ello entendí que simplemente reclamaban atención y que necesitaban hacer tareas o actividades para estar atentos y mostrar interés en clase . d) Elaboración de una encuesta para conocer la opinión de los alumnos sobre “Economía de la Empresa”, el tutor, las clases, la metodología y las competencias clave. Durante la primera estancia del periodo de prácticas (periodo de observación) realicé una encuesta para conocer de primera mano qué opinaban sobre la asignatura, el tutor y las clases. La encuesta la contestaron los once alumnos de clase.. La primera parte de la encuesta estaba formada por 25 afirmaciones donde tenían que valorar en qué 37 medida estaban de acuerdo con ellas mediante una escala Likert 1-5 donde uno era muy poco de acuerdo y cinco era muy de acuerdo. En cambio, la segunda parte de la encuesta estaba formada por dos preguntas abiertas para que pudieran dar detalles acerca de su opinión sobre el tema tratado en la pregunta. Las principales conclusiones obtenidas gracias a los resultados de la encuesta en las preguntas cerradas son: - Los alumnos no estaban conformes con su calificación ya que consideraban que habían trabajado para obtener una calificación mayor. - No consideraban adecuado el modelo de evaluación ya que preferían un trabajo diario a realizar un examen final. - Preferían que se les evaluasen actividades y que se redujera el peso del contenido teórico de la materia. - Admitían que este sistema de evaluación no les permitía aprender y que olvidaban el contenido a muy corto plazo. Además comentaban que les importaba más el resultado de la calificación a si realmente habían aprendido. - Indicaban que les gustaban las clases donde investigaban y que les gustaría realizar más, así como realizar más actividades evaluables. - Prefieren que las clases no sean de lección magistral y donde participen de forma activa. - Indican que sí sabían qué eran las competencias clave y en qué consistían (cuando al realizar la unidad didáctica pude observar claramente que no conocían nada sobre éstas). Gracias a las preguntas abiertas pude obtener diferentes conclusiones como: - No les gustaba la metodología aplicada en clase y querían realizar más actividades. - Estaban dispuestos a probar con metodología nueva para ellos mediante la cual obtener un aprendizaje exitoso. 38 3.6. ELABORACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN E IMPLEMENTACIÓN Una vez analizada la información se decidió aplicar la evaluación por competencias clave con tal de intentar mejorar los diferentes problemas que existían en clase. La evaluación por competencias clave no solo cambia la forma de evaluar a los alumnos sino también metodología a aplicar en clase y en la participación y trabajo tanto de alumnos como de docente. El aprendizaje se realizó a través de tareas individuales, en parejas y en grupos buscando así la participación e interacción entre los propios alumnos en clase. Para realizar la evaluación por competencias clave, se decidió evaluar las siete competencias clave mediante distintas herramientas en cada una de ellas. Gracias a estas distintas herramientas utilizadas, se buscó incrementar la participación del alumnado en clase así como su interés por el contenido y por el aprendizaje. Para ello, se utilizó una actividad de aplicación del contenido a su proyecto final y el contenido del proyecto que realizaron sobre el modelo ABC y el JIT que formarían parte de la calificación de la Competencia Aprender a Aprender (CAA). La competencia Sentido e Iniciativa del Espíritu Emprendedor (SIEE) se valoró a partir de las preguntas provenientes del examen tipo test. Mientras que la Competencia Matemática y competencias básicas en Ciencia y Tecnología (CMCT) se valoró a partir de los ejercicios prácticos existentes en el examen. La Competencia en Comunicación Lingüística (CCLI) se evaluó a través de la participación en la exposición siendo esta coevaluada por los compañeros. Asimismo, la Competencia Digital (CD) se evaluó mediante la presentación realizada el día de la exposición del proyecto.. En cuanto a la Competencia Social y Cívica (CSC), esta competencia se evaluó mediante una actividad basada en el análisis de una noticia relacionada con el contenido de la unidad didáctica. Finalmente, la Conciencia y Expresiones Culturales (CEC) se evaluó mediante una coevaluación el dia de la exposición del proyecto ABC y JIT. 39 A continuación se va a detallar la implantación de la evaluación por competencias clave en el contexto educativo de la asignatura Economía de la Empresa de 2º de Bachillerato en el IES Serra d’Irta. Las actividades elegidas para la realización del aprendizaje competencial estaban destinadas a intentar mejorar la problemática surgida en clase, por ello la implementación de la evaluación por competencias clave buscó una participación del alumnado, trabajo en equipo, visualización de vídeos, lectura de noticias de actualidad y una reducida parte de lección magistral para impartir el contenido teórico. La mayor parte del tiempo se buscaba que el alumno fuera el actor principal de clase y por ello se realizaron las distintas actividades, todas ellas para intentar mejorar la situación inicial y permitir realizar una evaluación por competencias clave de manera adecuada. Para la elaboración y elección de las actividades a evaluar se tuvieron en cuenta tanto los objetivos como las exigencias legislativas acerca de la evaluación por competencias clave. El criterio de evaluación era el siguiente: Describir los conceptos fundamentales del ciclo de inventario y manejar los modelos de gestión para valorar la importancia de los costes relacionados. Mientras que los estándares de aprendizaje evaluables eran: identificar los costes que genera el almacén y resolver casos prácticos sobre el ciclo de inventario y valorar las existencias en el almacén mediante diferentes métodos. La aplicación de la evaluación por competencias clave se realizó de la siguiente manera: - Trabajo individual en una parte de la CAA, en la SIEE, en el CMCT y en CSC. - Trabajo en equipo en una parte de la CAA, la CCLI, la CD y la CEC. La temporalización de las sesiones donde se evalúan las diferentes competencias clave está detallada en el anexo. La CAA se evalúa en la sesión 1 y la 4, la CSC se evalúa en la sesión 3, la CCLI y la CEC también se evalúan en la sesión 4 mientras que la CMCT y la SIEE se evalúan en la sesión 7. 40 innovar en la docencia para evitar caer en el desinterés del alumnado y que se reduzcan su implicación y participación. Finalmente, me gustaría destacar que para poder realizarse una evaluación por competencias clave adecuada debe ser sistemática ya que la aplicación de forma solitaria comporta problemas en la realización de actividades por parte del alumnado. Por lo tanto para potenciar un aprendizaje competencial se debe de realizar un cambio no sólo del alumno sino también del profesorado en el concepto de la docencia. 47 5. BIBLIOGRAFÍA ● Alcántara, M. (2009). Importancia de las competencias básicas en el currículo. Innovación y experiencias educativas. Descargado de: https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/p df/Numero_16/DOLORES_ALCANTARA_1.pdf ● Cano, M. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Profesorado. Universidad de Granada. Descargado de: http://www.redalyc.org/pdf/567/56712875011.pdf ● Conocimientos Web (2018). Concepto de competencia. Características del enfoque por competencias en el contexto educativo. Descargado de: http://www.conocimientosweb.net/dcmt/ficha25284.html ● De la orden, A. (2011). El problema de las competencias en la educación general. 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Para ello, marca la casilla que mejor refleja tu postura, teniendo en cuenta que 1 = muy poco de acuerdo y 5 = muy de acuerdo. 1.Me parece adecuada la evaluación en la que toda la nota depende del examen final 1 2 3 4 5 2. Prefiero hacer un examen de toda la materia en un día a tener que trabajar de forma continuada durante todo el periodo de clases. Considero adecuada la evaluación que corresponde al examen cada 2 o 3 unidades didácticas. 1 2 3 4 5 3. Me siento cómodo realizando exámenes en los que tengo que demostrar todos los conocimientos que tengo sobre la materia. 1 2 3 4 5 4. Me siento cómodo realizando actividades que puntúan para la evaluación. 1 2 3 4 5 5. Preferiría que se valoraran otros aspectos además de los conocimientos teóricos de la materia. 1 2 3 4 5 6. El sistema de evaluación basado en exámenes no me ayuda a aprender ya que olvido el contenido al poco tiempo. 1 2 3 4 5 7. Me disgusta tener que estudiar para mostrar mi conocimiento de una sola vez ya que me juego la calificación a una sola carta. 1 2 3 4 5 8. A la semana de realizar el examen me acuerdo perfectamente del contenido y podría volver a realizarlo sin ningún problema. 1 2 3 4 5 9. Me importa más el resultado (nota) que si realmente he aprendido durante la unidad didáctica. 1 2 3 4 5 10. Me gustaría que me evaluarán de otra forma. 1 2 3 4 5 11. Me parece adecuada la manera de evaluarme. 1 2 3 4 5 12. Me gusta realizar clases con diferentes tipos de actividades y que éstas sirvan para mi evaluación, ya que puedo demostrar que realmente he entendido el contenido y sé aplicarlo. 1 2 3 4 5 13. Me gusta investigar en clase y/o elaborar proyectos. 1 2 3 4 5 52 14. Prefiero las clases en las que el profesor explica todo el tiempo (lección magistral) y no tengo que participar activamente. 1 2 3 4 5 15. Me gusta que se me evalúe únicamente a partir de exámenes. 1 2 3 4 5 16. Prefiero hacer un examen a tener que hacer actividades (trabajos, proyectos, etc.) porque me exige menor carga de trabajo. 1 2 3 4 5 17. Considero adecuada mi calificación en la anterior evaluación. 1 2 3 4 5 18. Considero que las calificaciones son adecuadas según mis aportaciones. 1 2 3 4 5 19. He oído hablar de la enseñanza por competencias y sé que es una competencia. 1 2 3 4 5 20. Sé cuáles son las competencias que me exigen en la asignatura. 1 2 3 4 5 21. Conozco la evaluación por competencias clave. 1 2 3 4 5 22. Me han evaluado por competencias clave. 1 2 3 4 5 23. Prefiero la evaluación por competencias clave a la evaluación tradicional. 1 2 3 4 5 24. Considero la evaluación tradicional adecuada y creo que con este tipo de evaluación tengo más posibilidades de obtener una buena evaluación. 1 2 3 4 5 25. Estaría dispuesto a que se me evalúe por competencias clave en lugar de recibir una evaluación tradicional. 1 2 3 4 5 Preguntas abiertas: 26. ¿Te gusta la metodología aplicada en clase? ¿Te parecen interesantes las lecciones magistrales o las sustituirías por clases con actividades prácticas? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 27. ¿Aceptarías utilizar nueva metodología? ¿Qué te parecería utilizar distintas actividades como juegos, proyectos, problemas, etc. en clase? ¿Consideras que evaluando estas actividades obtendrías mayor calificación? 53 _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ● ANEXO 2: RESULTADOS DE LA ENCUESTA: Encuesta Alumnos Pregu ntas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Media 1 1 4 3 1 1 2 3 3 3 2 4 2,45 2 2 4 2 3 2 3 1 4 1 3 4 2,64 3 3 2 3 4 5 3 4 2 3 3 4 3,27 4 4 1 4 4 5 5 5 4 4 4 4 4,00 5 4 5 5 5 5 5 5 3 4 4 4 4,45 6 4 5 4 4 5 5 3 2 5 5 4 4,18 7 3 5 5 4 5 2 2 4 5 5 4 4,00 8 3 1 3 3 1 2 3 3 3 1 4 2,45 9 3 5 3 1 1 5 4 4 5 3 4 3,45 10 4 5 4 1 3 3 3 2 1 4 4 3,09 11 2 1 2 4 3 3 5 4 4 3 4 3,18 12 4 4 5 1 5 5 5 3 4 4 4 4,00 13 4 5 3 3 5 5 5 3 3 4 4 4,00 14 2 2 2 1 2 1 1 3 3 3 4 2,18 15 2 1 1 1 1 1 2 4 4 1 4 2,00 16 1 3 2 1 1 3 2 3 4 2 4 2,36 17 3 1 2 5 1 3 2 4 4 4 5 3,09 18 4 1 2 5 4 3 3 4 4 4 4 3,45 19 1 3 3 3 4 5 4 3 3 1 4 3,09 20 3 3 3 4 4 4 4 4 2 1 4 3,27 21 1 3 3 2 2 4 3 3 2 1 4 2,55 22 3 3 3 3 1 4 2 2 1 1 4 2,45 23 2 3 3 4 1 4 4 4 1 1 4 2,82 24 2 3 5 3 3 3 2 2 3 3 3 2,91 25 3 3 5 4 3 4 5 2 3 3 1 3,27 26 4 2 1 3 4 3 3 3 4 3 4 3,09 27 2 5 5 4 5 4 4 4 4 3 4 4,00 54 ● ANEXO 3: RÚBRICA DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO ABC Y JIT: Rúbrica de evaluación de los modelos ABC y JIT. Nombre y apellidos: ________________________________________________Grupo:___ Alumnos Ítem 1.Tono de voz adecuado 2. Habla con fluidez 3. Uso de vocabulario correcto 4. Observa a todos los alumnos 5. Mira a la pantalla del ordenador o al proyector 6. Mantiene la atención del espectador 7. Se limita a leer la presentación 8. Demuestra dominio con el contenido 9. La presentación sigue una secuencia lógica 10. Utilización adecuada del tiempo 11. Uso adecuado de las TIC 12. La presentación es adecuada, no hay errores en ella. 13. Proyecta seguridad en su explicación 14. Muestra excesivos nervios durante su exposición 15. La información ha sido seleccionada de forma correcta 16. Su postura y sus gestos son adaptados al mensaje que transmite. 17. El modelo ABC ha sido detallado de forma correcta. 18. El modelo JIT ha sido detallado de forma correcta. 19. Conoce las diferencias entre los dos modelos. 20. Conoce las ventajas e inconvenientes del modelo ABC 55 21. Conoce las ventajas e inconvenientes del modelo JIT 22. La presentación dispone de creatividad. 23. El trabajo en equipo está distribuido de forma equitativa. 24. Estructura: Introducción, Modelos, Conclusiones. 25. Conclusiones bien elaboradas. Preguntas abiertas: 26. Considero que he trabajado _____ que mis compañeros. 27. Considero que debería tener _____ nota que mis compañeros. ● ANEXO 4: EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS CLAVE: CAA SIE E CM CT CCL I CS C CD CE C TOT AL Alum no Exis tenc ias PN ABP Con teni do Med ia % Exa men % FIF O/P MP % Exp osici ón ABP % Noti cia Esti ba % Pres entac ión ABP % Exp osici ón ABP % 1 6 9 7,5 1.88 5 0.75 0 0 7 0.7 0 0 8.5 0.85 7.4 0.37 4.55 2 5 9 7 1.75 7 01.0 5 5 1.25 7.5 0.75 0 0 8.5 0.85 6.82 0.34 6.99 3 8.5 9 9.3 2.33 5 0.75 2.5 0.63 6 0.6 5 0.5 10 1 6.53 0.33 6.14 4 8.5 9 9.3 2.33 5 0.75 2.5 0.63 7 0.7 8 0.8 10 1 6.78 0.34 6.55 5 7 9 8 2 7 01.0 5 5 1.25 8 0.8 10 1 10 1 6.85 0.35 7.45 6 5 9 7 1.75 4 0.6 5 1.25 8.5 0.85 7 0.7 8.5 0.85 6.4 0.32 6.32 7 7 9 8 2 7 01.0 5 10 2.5 7 0.7 0 0 8.5 0.85 5.23 0.26 7.36 8 7 9 8 2 4 0.6 0 0 8 0.8 5 0.5 8.5 0.85 6'06 0.3 5'05 9 5 9 7 1.75 9 1.35 2.5 1.25 8.5 0.85 10 1 8.5 0.85 8.42 0.42 7.47 10 8.5 9 9.3 2.33 5 0.75 2.5 1.25 6.5 0.85 5 0.5 8.5 0.85 5.51 0.28 6.81 11i 8.5 9 9.3 2.33 0 0 0 0 8 0.8 5 0.5 8.5 0.85 5.5 0.28 4.76 25% 0.25 15% 0.15 0.25 25% 0.1 10% 0.1 10% 0.1 10% 0.05 5% 100 % 56 TEMPORALIZACIÓN Una sesión de 50 min el día 24 de abril de 2018 - 5 min de preparación del material informático - 5 min para explicar cómo consistirá la evaluación y reparto de la autoevaluación - 40 min: 8 min por exposición y 2 min para responder preguntas y hacer indicaciones sobre la exposición. (x4) DESARROLLO DE LA SESIÓN EN DETALLE Una vez preparado el material informático para realizar las exposiciones, se procederá a explicar la evaluación y a repartir las rúbricas de autoevaluación al alumnado. Cada grupo va a realizar su exposición sobre los modelos ABC y el JIT. Cada alumno debe de evaluar a los diferentes alumnos de cada grupo en sus exposiciones y realizar preguntas. EVALUACIÓN Se evaluará la CAA basándose en el valor que proporciona el contenido del ABP. Se evaluará la CCLI y la CEC mediante una coevaluación, teniendo en cuenta la comunicación verbal y no verbal del alumnado. Se evaluará la CD teniendo en cuenta la creatividad y adecuación de la presentación utilizada. SESIÓN 5: Valorando METODOLOGÍA DE LA CLASE Lección magistral y ABP OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Conocer la valoración de las existencias - Aprender la valoración de las entradas y las salidas de existencias - Saber hacer una ficha de control COMPETENCIAS -CMCT CONTENIDOS - Valoración de existencias - Salida de existencias (PMP y FIFO) - Ficha de control RECURSOS - Recursos humanos: Alumnos, profesor - Recursos materiales: ordenador, proyector, manual de clase, pizarra. - Recursos espaciales: aula ordinaria TEMPORALIZACIÓN Una sesión de 50 min el día 26 de abril de 2018 - 5 min para explicar la valoración de existencias (PA y CP) - 5 min para realizar los ejemplos 3 y 4. - 5 min para explicar la valoración de las salidas del almacén - 10 min para realizar el ejemplo 5 - 5 min para explicar la ficha de inventarios - 5 min para realizar el ejemplo 6 - 10 min para realizar las actividades 12-13-15 - 5 min para corregir las actividades 12-13-15 63 DESARROLLO DE LA SESIÓN EN DETALLE En primer lugar se va a explicar la valoración de existencias mediante el PA y el CP, posteriormente se realizará dos ejemplos para que se comprenda la teoría. Posteriormente se realizará lo mismo con la valoración de las salidas del almacén y con la ficha de inventarios. Una vez terminada toda la teoría y los ejemplos se realizarán las actividades marcadas y se procederá a su posterior corrección. EVALUACIÓN No existe evaluación en esta sesión. SESIÓN 6: Matemagos METODOLOGÍA DE LA CLASE ABP OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Saber aplicar el FIFO y el PMP en una ficha de control COMPETENCIAS -CMCT CONTENIDOS - FIFO y PMP - Ficha de control RECURSOS - Recursos humanos: Alumnos, profesor - Recursos materiales: ordenador, proyector, manual de clase, pizarra. - Recursos espaciales: aula ordinaria TEMPORALIZACIÓN Una sesión de 50 min el día 27 de abril de 2018 - 50 min para realizar y corregir las actividades finales 18, 19, 20 y 21 y las actividades del examen propuesto A4 y B3. DESARROLLO DE LA SESIÓN EN DETALLE Se procederá a la realización de las actividades designadas anteriormente por parte del propio alumnado en la pizarra durante toda la sesión. EVALUACIÓN No existe evaluación en esta sesión. SESIÓN 7: Último repaso METODOLOGÍA DE LA CLASE Lección magistral, ABP y Kahoot.it 64 OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Repasar el contenido del examen - Resolver dudas sobre el contenido COMPETENCIAS -SIEE -CAA -CMCT - CD CONTENIDOS - Aprovisionamiento - Gestión de inventarios - Valoración de existencias RECURSOS - Recursos humanos: Alumnos, profesor - Recursos materiales: ordenadores, proyector, manual de clase, pizarra. - Recursos espaciales: aula de informática TEMPORALIZACIÓN Una sesión de 50 min el día 3 de abril de 2018 - 15 min para resolver dudas sobre el contenido del temario. - 25 min para repasar el temario - 10 min para realizar la actividad Kahoot.it DESARROLLO DE LA SESIÓN EN DETALLE La sesión se divide en 3 partes: la primera parte estará destinada a resolver dudas que tenga el alumnado sobre el contenido de la UD de cara a la evaluación final. En segundo lugar se realizará una revisión rápida de todo el contenido a los alumnos y finalmente se realizará una actividad kahoot.it mediante la cual los alumnos van a observar su nivel real de conocimientos sobre el temario de cara al examen. EVALUACIÓN No existe evaluación en esta sesión. SESIÓN 8: Examen METODOLOGÍA DE LA CLASE Examen OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Demostración de saber y saber hacer con el contenido de la UD. COMPETENCIAS -SIEE -CAA -CMCT CONTENIDOS - Aprovisionamiento - Gestión de inventarios - Valoración de existencias 65 RECURSOS - Recursos humanos: Alumnos, profesor - Recursos materiales: ordenador, proyector, manual de clase, pizarra. - Recursos espaciales: aula ordinaria TEMPORALIZACIÓN Una sesión de 50 min el día 4 de abril de 2018 - 50 min para realizar el examen DESARROLLO DE LA SESIÓN EN DETALLE Se realizará la evaluación final de la unidad didáctica durante toda la sesión. EVALUACIÓN Se evaluará en el examen la SIEE y la CMCT mediante ejercicios diseñados para ello. El modelo del examen está en el anexo. ● ANEXO 7: COMPETENCIAS CLAVE 66 67 68 69 70 71