Revisión sistemática de investigaciones sobre la satisfacción con los estudios universitarios

383 Artículo Revisión / Review Article Revisión sistemática de investigaciones sobre la satisfacción con los estudios universitarios Systematic review of research on satisfaction with university studies Clara Isabel Fernández-Rodicio1; Laura Abellán-Roselló2 1Universidade de Vigo. España 2Universitat Jaume I. España Email de correspondencia: [email protected] Cronograma editorial: Artículo recibido 25/04/2024 Aceptado: 19/06/2024 Publicado: 01/07/2024 Para citar este artículo utilice la siguiente referencia: Fernández-Rodicio, C. I., & Abellán-Roselló, L. (2024). Revisión sistemática de investigaciones sobre la satisfacción con los estudios universitarios. EDUCA International Journal, 4(2), 383–408. https://doi.org/10.55040/educa.v4i2.107 Contribución específica de los autores: Las autoras han participado conjuntamente en todas las fases de la investigación. Financiación: No existió financiación para este proyecto. Consentimiento informado participantes del estudio: Se han solicitado los consentimientos informados de las participantes. Conflicto de interés: Las autoras no señalan ningún conflicto de interés. 384 Resumen El presente trabajo realiza una revisión sistemática (RS) de la literatura existente, a nivel internacional, sobre la satisfacción del estudiante universitario con respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje durante su formación universitaria. El objetivo de este trabajo es saber dónde se encuentra el campo de investigación actual respecto a la satisfacción de los estudiantes universitarios para organizar futuras líneas de investigación. El total de artículos seleccionados es de 20, siendo el mayor número de producción científica encontrada en España, en su mayoría se trata de validación de escalas. Para valorar la satisfacción del alumnado es necesario valorar de forma integrada tanto lo que hace el profesor para enseñar como lo que hace el estudiantado para aprender. Es motivo suficiente el lograr ajustar las actividades docentes a los criterios de pertinencia para lograr que sus resultados den respuesta a las necesidades del alumnado. Una de las formas más eficaces de hacerlo es a través de cuestionarios de satisfacción por parte del alumnado universitario. Es necesario una mayor investigación que proporcione una base científica para diseñar programas que tienen como objetivo mejorar los resultados de participación y aprendizaje de los estudiantes. Palabras clave: revisión sistemática, satisfacción académica, calidad educativa, educación superior, autonomía de aprendizaje. Abstract The present work carries out a systematic review (SR) of the existing literature, at an international level, on the satisfaction of university students with respect to the teachinglearning process during their university education. The objective of this work is to know where the current research field is regarding the satisfaction of university students in order to organize future lines of research. The total number of selected articles is 20, being the largest number of scientific production found in Spain, most of which involve scale validation. To assess student satisfaction, it is necessary to comprehensively assess both what the teacher does to teach and what the students do to learn. It is sufficient reason to be able to adjust teaching activities to the criteria of relevance to ensure that their results respond to the needs of the students. One of the most effective ways to do this is through satisfaction questionnaires from university students. More research is needed to provide a scientific basis for designing programs that aim to improve student engagement and learning outcomes. Keywords: systematic review, academic satisfaction, educational quality, higher education, learning autonomy. 385 Introducción El sistema universitario a nivel europeo ha sufrido una gran transformación con la Declaración de Bolonia de 1999 convirtiéndose en el punto de partida para el cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Criterios y directrices para el aseguramiento de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior (ESG) tiene como objetivo establecer un marco común de calidad de la enseñanza y el aprendizaje, ya que las universidades son las principales responsables de la calidad docente. Pero hay que reconocer que uno de los cambios más significativos surge con el Plan Nacional de Evaluación de la calidad de las universidades y la creación de Agencias de Evaluación de la Calidad tanto a nivel autonómico como nacional (ANECA). La finalidad del trabajo de dichas agencias es la evaluación periódica de los títulos universitarios, lo que conlleva el surgimiento de las unidades de evaluación de calidad en la mayor parte de universidades españolas (López, 2018). Actualmente, se utilizan indicadores de calidad que emplean las agencias de calidad para evaluar al profesorado en el momento que solicitan acreditación docente. Entre los parámetros evaluados se encuentran: tramos de evaluación de docencia y de investigación, publicación en revistas de impacto, la transferencia de la investigación etc (Mas-Torello, 2014). Debemos tener en cuenta que, durante el proceso de enseñanza, el docente lleva a cabo una labor de mediación para que el alumnado aprenda determinados contenidos y logre un control progresivo sobre el propio aprendizaje. “La autorregulación y la autonomía del aprendizaje es una característica inherente a la actividad de aprendizaje en sí misma” (Mauri et al., 2017, p. 4). Asimismo, según lo sustentado por Hortigüela et al. (2017) el profesorado asocia la calidad con la categoría profesional del docente, mientras que el alumnado relaciona la calidad con la implicación en el aula y la disponibilidad del profesorado como los factores más relevantes. Por otro lado, la investigación de Surdez et al. (2018) se centra en medir la satisfacción del alumnado para evaluar la calidad educativa y los resultados muestran alta puntuación en satisfacción en el factor de autorrealización y la más baja en infraestructura del espacio de enseñanza, además existen diferencias significativas en el factor trato respetuoso de las personas. 386 Del mismo modo, Morera et al. (2020) exponen que el alumnado define sólo un factor: calidad de docencia y el profesorado se decanta por dos factores: competencia docente general y desarrollo específico de la propuesta docente. Por ello, en la investigación realizada por Seivane et al. (2021) estudian las competencias docentes mejor valoradas por el alumnado y los resultados muestran que la subescala “Actitud del profesorado” es la más valorada, seguida de la “Metodología docente”. En la investigación realizada por Mohamed et al. (2022) concluyen que el factor más valorado por parte del alumnado es la gestión escolar de los recursos para la actividad docente. Según Shernoff et al. (2016) la calidad del ambiente de aprendizaje depende, en gran medida, de la presencia de tareas retadoras, es decir, de las demandas educativas planteadas por el docente Doménch-Betoret & Abellán-Roselló, (2021) entienden la satisfacción estudiantil desde una visión global teniendo en cuenta de forma integrada tanto lo que hace el profesor para enseñar como lo que hace el estudiantado para aprender. Este enfoque de investigación se presenta como una fórmula que supera la propuesta tradicional de estudiar únicamente las acciones que son competencia exclusiva de los docentes. Asimismo, dichos autores creen que, si tenemos en cuenta que los resultados del aprendizaje, específicamente el logro de los estudiantes y la satisfacción con el curso, son dos de los indicadores más importantes para un proceso aprendizaje y enseñanza exitoso (Doménch-Betoret & Abellán-Roselló, 2021). Por consiguiente, se puede afirmar que "La satisfacción del estudiante es tanto un resultado del proceso de aprendizaje como un requisito para un aprendizaje exitoso" (Sinclaire, 2014, p. 2). Por lo tanto, dichos indicadores son puntos clave para que el docente pueda mejorar su práctica docente y de esta forma conseguir una mayor satisfacción por parte del alumnado. Por consiguiente, tanto los resultados del aprendizaje del alumnado como su satisfacción con el curso deben ser considerados y evaluados. El objetivo de esta evaluación centrada en el producto es, en primer lugar, saber hasta qué punto se ha alcanzado el objetivo de aprendizaje, en segundo lugar, conocer el nivel de satisfacción del estudiantado sobre el proceso E-A que se ha llevado a cabo. Debemos tener en cuenta también que, la satisfacción del alumnado está relacionada con las emociones que experimentan durante el curso. En definitiva, esta evaluación proporciona a los docentes información valiosa y retroalimentación, ya que permite que el profesorado reflexione retrospectivamente para introducir cambios en su proyecto docente en 387 los cursos subsiguientes, con el fin de corregir los fracasos y, de esta manera, mejorar el rendimiento del estudiantado y la satisfacción de los mismos. Estos cambios se centrarán principalmente en las variables que son responsabilidad del profesorado, es decir, las demandas de aprendizaje y el apoyo del profesorado (Doménch-Betoret et al., 2017). La investigación precedente en el campo de la satisfacción del alumnado universitario (Doménech, 2018; Dómenech, et al., 2019; Doménech-Betoret & Abellán-Roselló, 2021), parecen indicar que se puede predecir la satisfacción en EL estudiantado universitario a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, a través de las estrategias que ha empleado el profesorado para enseñar y sobre las estrategias que han puesto en marcha el estudiantado para aprender. Es necesario incidir en la importancia de realizar una evaluación diagnóstica al inicio de curso de las variables implicadas con la intención de aprender. Es importante identificar las variables que puedan estar influyendo en la satisfacción que experimenta el estudiantado sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que ayudará a implementar (desde el inicio del curso) actuaciones instruccionales encaminadas a mejorar su satisfacción, lo que repercutirá de modo positivo en su bienestar psicológico y también en su motivación por aprender y en sus resultados académicos. Abellán-Roselló & Fernández-Rodicio (2023) confirman que existe relación entre la satisfacción por las acciones realizadas por los docentes y las acciones realizadas por el alumnado. Además, se demuestra la existencia de diferencias en la satisfacción de la actividad docente del profesorado universitario según la universidad en la que el alumnado se encuentra matriculado ANONIMO. El objetivo de este trabajo es saber dónde se encuentra el campo de investigación actual respecto a la satisfacción de los estudiantes universitarios para organizar futuras líneas de investigación. Variables de estudio. - Teniendo en cuenta los criterios de inclusión y exclusión, una de las variables de estudio son los resultados obtenidos en relación con la muestra de estudiantes universitarios en los artículos seleccionados. Además, se agruparon los diferentes artículos según el diseño, la muestra obtenida, el país de origen, los instrumentos utilizados y su fiabilidad, resultados obtenidos y limitaciones. Para la extracción de datos se han leído 388 detenidamente los artículos y se han clasificado sus variables, como se muestra en la tabla 2. Estas variables se utilizarán para hacer el análisis bibliométrico. 389 Método El presente trabajo realizó una revisión sistemática (RS) de la literatura existente sobre la satisfacción del estudiante universitario sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje en la etapa universitaria. La RS emplea métodos sistemáticos y explícitos para buscar, seleccionar, evaluar y elegir investigaciones que den respuesta a la pregunta que nos hayamos planteado (Martín, 2006). Cuando en una RS cuantificamos mediante estadísticos el tamaño del efecto y de extraer conclusiones de los estudios que hemos seleccionado, la RS pasa a ser un meta-análisis (MA), esto quiere decir que un MA es una RS pero no al contrario (Sánchez-Meca y Botella, 2010). En este trabajo no realizamos ningún cálculo estadístico por lo que nuestro nivel de estudio se queda en la RS. Por lo tanto, si tenemos en cuenta la definición que nos presenta Sánchez-Meca & Botella (2010), la RS tiene las mismas etapas que el MA a excepción del cálculo estadístico. Estos autores presentan las siguientes etapas: 1. Formulación del problema: El objetivo con este trabajo es conocer en qué punto se encuentra el campo de la investigación actual para organizar futuras investigaciones sobre la satisfacción sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje en la etapa universitaria. 2. Búsqueda de estudios: la selección de estudios ha pasado por una serie de fases las cuales han delimitado los documentos recuperados de las bases de datos (BBDD) hasta seleccionar los que, verdaderamente, encajan en la investigación: 1. Selección de las BBDD y descriptores. 2. Aplicación de los criterios de inclusión. 3. Aplicación de los criterios de exclusión. 4. Lectura de los documentos. 390 Como primer paso, se ha considerado las BBDD más importantes en materia educativa como son ERIC, Web of Science, SCOPUS, Psycarticles y Google Scholar. Para realizar una búsqueda exhaustiva y precisa se ha buscado en Tesauro de ERIC los descriptores para la obtención de la literatura existente. Siguiendo las recomendaciones del Tesauro de ERIC, se han incluido términos relacionados para ampliar la búsqueda: “Cuestionario validado” “Satisfacción”, “estudios, curso”, “estudiantes universitarios”, “Questionnaire validity” “Satisfaction” “studies, courses”, “University Student*” en título y en el resumen con el conector “AND”; el conector “OR” para “studies or courses” y * para “University Student*”. Cada BBDD tiene unas características particulares en cuanto al mecanismo de utilizar la búsqueda, aunque sean muy parecido. Por este motivo, en cada BBSS de datos se ha tenido que adaptar el motor de búsqueda a la configuración de la búsqueda avanzada. En definitiva, el motor de búsqueda usado, de forma general, en todas las BBDD está representado en el siguiente gráfico (Figura 1): Figura 1. Gráfico del motor de búsqueda En un segundo paso, se ha realizado la búsqueda en las BBDD seleccionadas y con el motor de búsqueda, descrito anteriormente. Además, se ha filtrado la búsqueda con los criterios de inclusión que se ha estimado para el presente trabajo. Los criterios de inclusión han sido: - Documentos identificados a partir de las BBDD seleccionadas. - Que los descriptores aparezcan en el título o resumen. - Publicación entre 2004 y 2022. SATISFACCIÓN AND Cuestionario Validado Questionnaire validity Estudiantes universitarios Estudios, Curso Studies, Courses University student 391 - Idioma: inglés y español. - Etapa universitaria. - Evaluados por expertos. Tras la aplicación de los criterios de inclusión se obtuvieron 826 resultados. En la siguiente tabla (Tabla 1), se recoge el número de documentos recuperados según la BBDD. BBDD Número de documentos ERIC 26 Web of Science 10 Psycarticles 61 SCOPUS 587 Google Scholar 142 Tabla 1. BBDD y resultados Se detectaron 8 documentos duplicados. Finalmente se seleccionaron 20 documentos teniendo en cuenta los criterios de inclusión anteriormente expuestos. En el tercer paso se han delimitado los criterios de exclusión para poder aplicarlos en la lectura de resúmenes de los documentos. Los criterios de exclusión considerados son los siguientes: - No texto completo - Cuestionario que no es sobre satisfacción en educación - No aparece la validación del cuestionario - No está en inglés o español En el cuarto paso fue realizada la lectura del resumen del documento, seleccionando aquellos que cumplen criterios de inclusión y exclusión. En este paso se encontró la dificultad de que algunos resúmenes no contienen la información suficiente para poder tomar una decisión en firme. Después de la lectura del resumen se seleccionaron 68 artículos. Se fueron clasificando a través de la plataforma RAYYAN como “maybe” (posibles) para trabajar con ellos en el siguiente paso. Por último, en el quinto paso se procedió a la búsqueda del texto completo (la plataforma RAYYAN permite adjuntarlo a la referencia) y realizar una lectura en profundidad del artículo, 398 Investigación transversal N= 1504 interacción y la satisfacción del aprendizaje en línea, si esta relación está mediada por la autoeficacia académica y el compromiso de los estudiantes universitarios chinos durante la pandemia. aprendizaje en línea (Lin, 2005). Subescala de las percepciones de los estudiantes de un curso en línea (Chung y Chen, 2020). Autoeficacia académica de los estudiantes (Hu y Schaufeli, 2009). Inventario de participación de estudiantes universitarios desarrollado por Maroco et al. (2016). Consistencia interna y la confiabilidad del constructo para todos los constructos fueron el alfa de Cronbach (varió de 0,867 a 0,950) y CR (varió de 0,919 a 0,959) de todos los constructos mayor que 0,7. Validez convergente, AVE para todos los constructos fueron superiores a 0,5 (osciló entre 0,627 y 0,913), y el AVE de cada constructo fue menor que su respectivo CR, que indica buena validez convergente. positiva entre: la interacción y la satisfacción del aprendizaje en línea; la interacción y la autoeficacia académica; y la autoeficacia académica y el compromiso de los estudiantes; y el compromiso de los estudiantes y la satisfacción del aprendizaje en línea. la población de estudiantes universitarios chinos, lo que limita la generalización de los hallazgos. El uso de medidas de autoinforme del instrumento puede estar sujeto a exageración y conducir a un sesgo de deseabilidad social. El diseño de investigación transversal no podría indicar de manera efectiva inferencias causales. La investigación futura puede adoptar un diseño longitudinal o experimental para proporcionar más evidencia de apoyo sobre las relaciones observadas y sus mecanismos subyacentes. 17. TaccaHuamán et al. (2020) Perú N profes = 87 N estud. = 597 Investigación no experimental de tipo correlacional Conocer la relación entre la inteligencia emocional del docente y la satisfacción académica del estudiante universitario, vista como parte del bienestar psicológico. Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i), traducido al español como Inventario Cuestionario de satisfacción académica de Cociente Emocional de Bar-On (ICE). La validez de constructo fue demostrada a través del análisis factorial y se calcularon los índices de consistencia interna, donde obtuvo los siguientes coeficientes de Alfa .86 (escala total), .87 (percepción del entorno de enseñanza), .76 (percepción de la afectividad), .73 (percepción del ambiente físico) y, .72 Existe correlación positiva entre las variables de estudio (.80), siendo el componente interpersonal el que obtuvo mayor coeficiente de correlación con la satisfacción académica. Se observó que el 91% de los docentes obtuvo niveles promedio y alto de inteligencia emocional; las docentes mujeres presentaron mayor puntaje en esta variable que los varones, aunque las diferencias no fueron significativas. Los docentes de 45 años a más mostraron mayor desarrollo de habilidades emocionales y mayor satisfacción Por la naturaleza del diseño no experimental y correlacional del estudio, no se ha podido demostrar una relación causa-efecto entre la inteligencia emocional del docente y la satisfacción académica del estudiante. 399 (percepción del ajuste social). académica por parte de los estudiantes 18. Tomas et al. (2019). República Dominicana Diseño correlacional, transversal N= 752 Analizar la capacidad predictiva del apoyo a la autonomía por los profesores sobre la satisfacción académica de los alumnos, mediado por la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de los estudiantes. Instrumentos: Percepción de Apoyo a la Autonomía por los Profesores. La fiabilidad es de α =.87. Satisfacción Necesidades de las Psicológicas Básicas de los Estudiantes. La fiabilidad es Autonomía (α =.68), Competencia (α =.69) y Relación (α =.74). Conectividad Académica. La fiabilidad es α =.81. La relación positiva entre el apoyo a la autonomía por los profesores y la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de los estudiantes. Las necesidades psicológicas básicas están positivamente relacionada con la satisfacción académica de los estudiantes. La selección de participantes ha sido incidental o por conveniencia, aunque sí sería deseable seleccionar una muestra con mayor para garantizar la representatividad de la población universitaria dominicana. El diseño de investigación es un diseño transversal. Pero un diseño longitudinal aportaría una explicación más clara de las variables. 19. Van et al. (2020) Vietnam Validación de cuestionario N= 430 El efecto de los factores sobre la satisfacción de los estudiantes y su desempeño académico HEdPERF: un nuevo instrumento de medición de la calidad del servicio para el sector de la educación superior. El alfa de Cronbach de todas las escalas es superior a 0,63 y el nivel más bajo llega a 0,852 la carga factorial de cada variable es superior a 0,5 Los resultados indican que la calidad del personal académico tiene el efecto más fuerte en el rendimiento académico de los estudiantes, seguido de la accesibilidad al servicio, instalaciones universitarias y programa educativo. El rendimiento académico de los estudiantes no está relacionado con el entorno de formación. La muestra eran estudiantes procedentes de universidades privadas de Vietnam, lo que no permite la generalización de los resultados a todos los alumnos universitarios. 20. VergaraMorales (2018) Chile N= 608 Evaluar la estructura factorial, consistencia interna y validez de la ESA en una muestra de estudiantes universitarios chilenos Escala de Satisfacción Académica (ESA). Se compone de 7 ítems que constituyen un único factor que mide el bienestar y disfrute que los estudiantes perciben en relación a su rol como estudiantes Los resultados de validez de la estructura interna de la ESA han sido satisfactorios, ya que se determinó una estructura factorial bastante similar a la escala original. Como limitaciones del estudio, es relevante mencionar que no se pudo replicar por completo la estructura unifactorial de la ESA. Es importante que investigaciones posteriores incluyan estudiantes universitarios de diferentes cohortes para así observar cómo se comportan los resultados. Tabla 2. Matriz de análisis de las investigaciones revisados sobre la satisfacción con los estudios universitarios 400 Resultados Resultados del primer objetivo de investigación: país del autor principal, diseño, muestra, objetivos e instrumentos de medida de los artículos seleccionados. País donde se realiza la investigación. El total de artículos seleccionados es de 20, siendo el mayor número de la producción encontrada en España con el 30%, seguida con un 15% en Chile, 10% en Perú y 5% de Noruega, Emiratos Árabes Unidos, Alemania, Irán, Arabia Saudí, Irak, China, Venezuela, República Dominicana, Indonesia y Vietnam. Diseño de los estudios. Al revisar los 20 artículos incluidos en esta investigación, encontramos que el 40% de las investigaciones realizaron la validación del cuestionario utilizado (Malkaawi et al., 2021; Guerra-Martín, 2021; Santos del Cerro, 2020; Van et al., 2020; Ardi et al., 2012; Merion-Soto et al., 2016 y Gruber et al., 2010). En cuanto al diseño de investigación, la mayoría se trata de estudios no experimentales, 20% correlacionales, 15% de estudios transversales y descriptivos y el 10% testante se trata de estudios mixtos. No se encontraron estudios experimentales o cuasi experimentales. Muestra de los estudios. Respecto del tamaño de las muestras, estas variaron desde un mínimo de n= 94 participantes a un máximo de n= 6354 participantes. Los estudios no experimentales se concentraron en el rango entre 800 a 6354 que corresponde al 35% de las investigaciones y de 90 a 430 estudiantes corresponden al 25% de las investigaciones. Los estudios que tuvieron por objetivo la validación de escalas son el 40% de los restantes cuya muestra oscila entre 270 y 753 estudiantes. Objetivos de los estudios. De los 20 artículos analizados, se encontraron el 25% de las investigaciones estudiaron la satisfacción de los estudiantes con el e-learning (Bawaneh, 2021; Pérez-Villalobos, 2021; Malkawi et al., 2021); (She, 2021 y Curci, 2014). También existen otros estudios que se centran en evaluar la satisfacción de los estudiantes con respecto a metodologías como flipped classroom (Espada et al., 2020) y dinámicas de grupo como la simulación (Reierson et al., 2020). Un 15% de las investigaciones se centran en valorar la satisfacción académica (Guerra-Martin, 2021; Merino-Soto et al. 2016 y Inzunza et al., 2015) y otros trabajos se centran en evaluar la satisfacción con la docencia (Santos del Cerro, 2020) y la satisfacción con los servicios universitarios (Gruber et al., 2010) y la satisfacción de los 401 estudiantes del último curso de enfermería con su formación teórica y práctica. También se relaciona la satisfacción académica con la elección adecuada de estudios (Bernal et al., 2016). En otra línea de estudios se investiga la satisfacción en estudiantado universitario a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, teniendo como objetivo investigar la relación entre la satisfacción académica con la calidad en la educación superior (Ardi et al., 2012); satisfacción y el compromiso académico de los estudiantes con el apoyo a la autonomía por parte del profesor (Gutiérrez et al., 2018 y Tomas et al., 2019); inteligencia emocional del docente y la satisfacción académica del estudiante (She, 2021); satisfacción académica y rendimiento académico (Vergara y Morales, 2018). Limitaciones de los artículos. El tipo de limitación más referido es relativa al contenido en el 50% de los artículos correspondió a la muestra utilizada en la investigación debido a su configuración (universidades privadas, sólo una universidad, diferentes zonas geográficas, etc) lo que afecta a la generalización de los resultados obtenidos. El 16% de los estudios utilizan muestreo por conveniencia y el 8% el tamaño de la muestra era muy escasa. El 25% restante no hacía referencia a las limitaciones de la investigación. Cabe reseñar que en sólo 3 investigaciones incluye futuras líneas de investigación, y su propuesta consiste en la realización de diseños longitudinales o experimentales (She, 2021; Tomas, 2019 y Gutiérrez et al., 2018). Discusión de resultados El presente trabajo realiza una revisión sistemática (RS) de la literatura existente sobre la satisfacción del estudiante universitario sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje en la etapa universitaria. La transformación que se ha llevado a cabo en los últimos años en la educación universitaria ha generado la creación de agencias de calidad para evaluar la calidad del profesorado a la hora de obtener su acreditación docente. Una parte de las investigaciones seleccionadas pertenecen a un modelo tradicional que se dedica a estudiar las acciones que son competencia exclusiva del docente. Otras investigaciones se centran en la satisfacción de los estudiantes con el e-learning (Bawaneh, 2021; Pérez-Villalobos, 2021; Malkawi et al., 2021; She, 2021 y Curci, 2014). Por último, el resto de investigaciones se dedican a evaluar la satisfacción de los estudiantes con respecto a metodologías como flipped classroom (Espada et al., 2020) y dinámicas de grupo como la simulación (Reierson et al., 2020). 402 Por un lado, Hortiguela et al. (2017) explica que el alumnado asocia calidad con implicación en el aula y disponibilidad del profesorado. Mientras que Seivane et al. (2021) concluye que la competencia docente más valorada es “actitud del profesorado” (p. 38). En esta línea de investigación se encuentran los estudios sobre satisfacción y el compromiso académico de los estudiantes con el apoyo a la autonomía por parte del profesor (Gutiérrez et al., 2018 y Tomas et al., 2019); inteligencia emocional del docente y la satisfacción académica del estudiante (She, 2021). Por otro lado, Surdez et al. (2018) mide la satisfacción del alumnado para evaluar la calidad educativa. Así la investigación de Ardi et al. (2012) concluye que la satisfacción de los estudiantes está influida por el compromiso en la gestión del profesorado, la calidad del curso y la retroalimentación para mejorar la calidad. Recientemente Doménch-Betoret & Abellán-Roselló (2021) entienden la satisfacción del estudiante de forma integradora: lo que hace el profesor para enseñar y lo que hace el estudiante para aprender. El logro de los estudiantes y la satisfacción del curso, son los indicadores más importantes para un proceso aprendizaje y enseñanza exitoso (Sinclaire, 2014; Doménch-Betoret & Abellán-Roselló (2021)). Futuras investigaciones deben estar encaminadas a una evaluación centrada en el producto, es decir, en el logro obtenido por los estudiantes en su proceso de enseñanza-aprendizaje y las estrategias empleadas por el profesorado para enseñar. Es necesario poder establecer políticas claras y planes de formación integrados para profesores que se encuentran en servicio y los que se encuentran en formación y lograr el establecimiento de una institución nacional de formación supervisada por el Ministerio de Educación. Conclusiones La educación superior debe enfrentarse a los retos que el efecto de la globalización plantea en la actualidad, y que son impuestos, por un lado, por el aumento de los vertiginosos cambios en la forma de aprender y enseñar que modifican los conceptos lineales de la planificación docente e incluyen los imprevisibles cambios que se generan a nivel sociocultural, y por la otra, dar respuesta a las acuciantes presiones sociales del entorno. Por todo ello, es motivo suficiente el lograr ajustar las actividades docentes a los criterios de pertinencia para 403 lograr que sus resultados den respuesta a las necesidades del alumnado. Una de las formas más eficaces de hacerlo es a través de cuestionarios de satisfacción por parte del alumnado universitario. Sin embargo, tras este estudio se puede reflejar que se necesita más investigación. En primer lugar, para identificar cuáles son los mejores apoyos para satisfacer las demandas requeridas para docentes y estudiantes en los niveles educativos superiores. Estos hallazgos pueden proporcionar una base científica para diseñar programas de prevención e intervención que tienen como objetivo mejorar los resultados de participación y aprendizaje de los estudiantes. En segundo lugar y yendo un poco más lejos, esta investigación también puede proporcionar datos de gran utilidad que pueden ser utilizados por los líderes educativos para diseñar programas de prevención e intervención con la intención de mejorar el rendimiento académico y la satisfacción en los centros universitarios del país. En tercer lugar, el profesorado debe tener en cuenta, desde el principio del curso, todas las variables que afectan a la satisfacción de su alumnado para garantizar una buena satisfacción educativa. Por último, cabe reflejar que estamos viviendo un momento importante de renovación pedagógica en la universidad que va a determinar la formación de las futuras promociones de estudiantes y en definitiva el progreso de nuestra sociedad. La importancia del momento obliga a tomar decisiones meditadas y acertadas en muchos los ámbitos de la vida universitaria, entre ellos el que se refiere a la formación del profesorado universitario para garantizar una buena satisfacción en el estudiantado. Limitaciones y prospectiva. Las limitaciones del presente trabajo pueden estar en cuanto al uso de las bases de datos para la recuperación de la información. No se han usado todas las BBDD, aunque si las más significativas, por lo que no se pude garantizar que se haya incluido todo el conocimiento existente sobre el tema en cuestión. Cómo prospectiva, esta investigación puede ser aplicada a cualquier nivel de educación, para mejorar la satisfacción del estudiantado y, por ende, los resultados académicos. Contribución específica de los autores: Los autores han participado conjuntamente en todas las fases de la investigación. 404 Referencias bibliográficas Abellán-Roselló, L.; Fernández-Rodicio, C. I. (2023). Análisis de la satisfacción de la actividad docente medida a través del alumnado en contextos universitarios siguiendo el Modelo de Calidad de la Situación Educativa. Revista Complutense de Educación, 34(4), 821831. https://dx.doi.org/10.5209/rced.80155 Ardi, R., Hidayatno, A. & Yuri M. Zagloel, T. (2012). Investigating relationships among quality dimensions in higher education. Quality Assurance in Education, 20 (4) 408-428. https://doi.org/10.1108/09684881211264028 Bawaneh, A.K. (2021). 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