Intervención psicopedagógica en dificultades del aprendizaje de la lectoescritura para un alumno de 5º de primaria.

Trabajo Final de Máster Máster en Psicopedagogía Intervención psicopedagógica en dificultades del aprendizaje de la lectoescritura para un alumno de 5º de primaria Tutora: Lorena Zorrilla Autora: Roser Izquierdo Escriva DNI: 20237219W Octubre 2019 2 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 4 2. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................... 5 2.1 Las dificultades de aprendizaje ........................................................................................ 5 2.1.1 Trastorno específico del aprendizaje según DSM-5 ......................................... 6 2.2 Los procesos que intervienen en la lectura. .............................................................. 7 2.3 La comprensión lectora .............................................................................................. 9 2.4 El proceso de la escritura .......................................................................................... 10 2.4.1 La ortografía ...................................................................................................... 12 2.5 Métodos de aprendizaje de la lectoescritura ........................................................... 13 3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .............................................................................. 14 3.1 Diagnóstico inicial ..................................................................................................... 14 3.2 Dificultades del alumno ............................................................................................ 19 3.3 Objetivos .................................................................................................................... 20 3.4 Intervención ............................................................................................................... 20 3.4.1 Metodología........................................................................................................ 20 3.4.2 Temporalización ................................................................................................ 21 3.4.3 Actividades ......................................................................................................... 23 3.5 Resultados .................................................................................................................. 32 4. CONCLUSIONES ............................................................................................................. 36 5. NUEVA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .............................................................. 38 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 40 7. ANEXOS ............................................................................................................................ 43 3 RESUMEN El presente trabajo consiste en el desarrollo de una intervención basada en las dificultades en la lectoescritura de un alumno de 5º de primaria. Para conocer las dificultades que presenta el alumno, se ha llevado a cabo una evaluación diagnóstica en la cual se le han administrado pruebas de distinta índole. Además, para saber de qué manera intervenir para mejorar esas dificultades, se ha realizado una revisión bibliográfica sobre los diferentes modelos de intervención en lectoescritura. Una vez realizadas todas las actividades propuestas en la intervención, se le han vuelto a administrar diferentes pruebas (evaluación de la intervención) para comprobar que se ha cumplido el objetivo general de este trabajo, que es mejorar el nivel de lectoescritura del alumno. Finalmente, tras la intervención, se puede observar que el alumno ha mejorado tanto en la lectura como en la escritura. Palabras clave: dificultades de aprendizaje, lectura, escritura, evaluación, intervención psicopedagógica. 4 1. INTRODUCCIÓN La intervención que se ha llevado a cabo en este Trabajo Final de Máster (TFM) está basada en una serie de actividades desarrolladas a lo largo de varias sesiones donde se trabajan las dificultades en lectoescritura que presenta un alumno de 5º de Primaria. Para ello, se ha realizado una evaluación diagnóstica y, más tarde una evaluación de intervención para conocer su nivel de lectura y escritura antes y después de la misma. Por lo tanto, el presente trabajo tiene como finalidad mejorar el nivel de lectoescritura del alumno. El motivo de la elección del tema de este trabajo es debido a las características del alumnado del centro educativo donde se han realizado las prácticas del máster, ya que predominaban los diagnósticos en trastornos del aprendizaje de la lectura, de la escritura o de las matemáticas. Además, las diferentes asignaturas cursadas a lo largo del curso han facilitado el aprendizaje de las competencias necesarias para llevar a cabo una intervención de este tipo. Según Arranz (2013): “Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas”. Esto supone una barrera en las escuelas de nuestra sociedad actual y, además, no solamente afecta al alumnado sino también al cuerpo docente. Los factores causantes de estas dificultades pueden ser muy distintos como se verá a lo largo del trabajo. Por eso, los profesionales de la educación, se deben conocer todas las causas posibles que propician la aparición de las mismas para poder actuar lo más pronto posible ya que es muy importante poder manejar las habilidades tanto de lectura como de escritura para consolidar un buen aprendizaje. El orden que se seguirá en este TFM es el siguiente: primero, se realizará una revisión bibliográfica sobre la definición de dificultades de aprendizaje para entrar en contexto y se seguirá con los procesos cognitivos que intervienen tanto en la lectura como en la escritura. Más adelante, se realizará una evaluación diagnóstica para conocer las dificultades del alumno y se explicará el modelo de intervención que se ha llevado a cabo, así como las actividades a realizar y la temporalización. Una vez hecho esto, se realizará la evaluación de la intervención para comprobar que se ha cumplido el objetivo del presente trabajo. Finalmente, llegaremos a la conclusión de la importancia que tiene 5 trabajar las dificultades de aprendizaje para prevenirlas y/o atenderlas, siempre desde una perspectiva inclusiva, donde se dé respuesta a las necesidades específicas de cada alumno para así mejorar su calidad de vida tanto dentro de la escuela como en su entorno. 2. MARCO TEÓRICO 2.1 Las dificultades de aprendizaje Las dificultades de aprendizaje están cada vez más presentes en nuestras aulas. Muchos son los autores que definen este concepto desde diferentes perspectivas, como veremos a continuación: Pariente (2008) defiende que las dificultades de aprendizaje se manifiestan, solamente, a través de las interacciones entre el alumno y el entorno que le rodea. Por lo tanto, estas dos variables están influidas y pueden modificarse de manera recíproca. En cambio, Rebollo y Rodríguez (2006) exponen que el origen de las dificultades de aprendizaje se debe, únicamente a causas neurológicas. Núñez y González (1995) agrupan las dificultades de aprendizaje en tres perspectivas: una centrada en el sujeto, la cual se caracteriza por déficits en los procesos intrínsecos del mismo; otra que defiende que las causas de las mismas se deben a factores extrínsecos al sujeto como puede ser la escuela, el nivel socioeconómico familiar, etc.; y la tercera está caracterizada por la inclusión de los dos factores anteriores. Por lo tanto, revisando las definiciones de las dificultades de aprendizaje según los diferentes autores podemos observar dos perspectivas distintas: una perspectiva más neurológica que defiende que el origen de las dificultades son intrínsecas al sujeto y otra que defiende que las causas se encuentran tanto en factores intrínsecos como ambientales. Desde la perspectiva en la que se pretende trabajar en el presente trabajo, se defiende que las causas de las dificultades del aprendizaje no son únicamente internas al sujeto, sino que influyen muchos otros factores como la relación con los compañeros de clase, con la familia, el nivel socioeconómico, la motivación, etc. Pero un aspecto muy importante que se debe tener en cuenta a la hora de intervenir con el alumnado es que no siempre que hay dificultades en el aprendizaje es necesario 6 que haya un trastorno. Por eso, cuando se detecta una necesidad o dificultad se debe intervenir de manera temprana para no llegar a un diagnóstico ya que tiene un carácter más grave y persistente en el tiempo. En el caso de no intervenir a tiempo y sea necesario diagnosticar a un alumno con trastorno del aprendizaje, debemos conocer los criterios que establece el DSM-5. 2.1.1 Trastorno específico del aprendizaje según DSM-5 Los criterios diagnósticos para el “Trastorno específico de aprendizaje” según el DSM-5 son los siguientes: El primer apartado tiene en cuenta la persistencia de las dificultades en el aprendizaje (tanto en la lectura, como en la escritura y/o en las matemáticas) donde debe aparecer, como mínimo uno de los síntomas siguientes y con una duración de, al menos, seis meses: Dentro del área de lectura encontramos la dificultad para comprender el significado de lo que se está leyendo y una lectura lenta de palabras que requiere un esfuerzo por parte del lector. En el área de la escritura podemos encontrar tanto dificultades ortográficas como dificultades en la expresión escrita. Y, el área de matemáticas incluye las dificultades para controlar el sentido numérico, el cálculo y el razonamiento. El segundo apartado es el de la discrepancia. Esto quiere decir que las aptitudes académicas del alumno están por debajo de lo que se espera para su edad cronológica y que, además, interfieren de manera significativa en su rendimiento académico, laboral, social y/o personal. El tercer apartado hace referencia al inicio de esas dificultades. Según este manual diagnóstico, deben aparecer durante la etapa escolar. Por último, el cuarto criterio es el de exclusión, es decir, que las dificultades que presenta el alumno no se pueden explicar mejor por una discapacidad intelectual, por otros trastornos visuales, auditivos o mentales ni por adversidades del entorno. En cuanto al diagnóstico, aparece la necesidad de especificar todas las áreas académicas y subaptitudes alteradas, así como la gravedad del trastorno (leve, moderado o grave). 7 2.2 Los procesos que intervienen en la lectura. En las escuelas de hoy en día, muchos alumnos tienen dificultades en la lectura que se asocian a diversos factores. Como sabemos, la lectura es un proceso complejo ya que implica una gran variedad de habilidades cognitivas como son la percepción, atención, memoria, etc. Pero, no solamente están implicados procesos cognitivos, sino también aspectos culturales, ambientales y socioafectivos. Como expone Urquijo (2007) en su artículo: “El aprendizaje de la lectura se asocia a numerosos factores ambientales tales como la exposición a la lectura, al contexto alfabetizador o al desarrollo de una actitud y motivación positivas” (p.9). Por eso, es tan importante para la adquisición de la lectura disponer tanto de la capacidad cognitiva que hace posible llevar a cabo ese proceso como la actitud que tengamos frente a ella. Otra visión de la definición de la lectura, como expone Miranda (1998) en su libro es que el lector debe automatizar el proceso de lectura para así llegar a la comprensión total de lo que se está leyendo. Es por eso que el autor introduce el concepto de decodificación, porque antes de automatizar el proceso de lectura, el lector inexperto o principiante decodifica las palabras para leerlas y, este hecho, dificulta la comprensión. Por lo tanto, mientras se lleve a cabo el proceso de decodificación de palabras no se podrá llegar a la comprensión completa del texto. Como más adelante se explicará, los lectores expertos también decodificamos las palabras que nos resultan desconocidas, pero como ya tenemos esa tarea automatizada, somos capaces de comprender totalmente lo que estamos leyendo. A continuación, siguiendo la línea de Celdrán y Zamorano (1998), se explican detalladamente cuáles son esos procesos que intervienen en la lectura: 1. Procesos perceptivos. Estos intervienen en la primera fase de la lectura. Los ojos avanzan mediante saltos y fijaciones en la lectura. Estos movimientos son denominados movimientos sacádicos. A través de esas fijaciones, se extrae la información y esta se almacena en la memoria icónica, es decir, la memoria sensorial, y la retiene hasta el movimiento sacádico siguiente. Después, la memoria a corto plazo (MCP) convierte los rasgos visuales en material lingüístico y la memoria de trabajo (MT) consulta a la memoria a largo plazo (MLP) la cual almacena los sonidos de las letras. 8 2. Procesos léxicos. Actualmente, existen dos rutas de acceso al léxico, el conocido modelo de doble ruta: - La ruta léxica, visual o directa es aquella que nos permite leer palabras conocidas, tanto regulares como irregulares, pero no nos permite leer palabras desconocidas o pseudopalabras. Esta ruta parte de un análisis visual de las palabras para acceder al léxico visual y de ahí al sistema semántico, donde encontramos el significado de las palabras. Si la lectura se produce en voz alta, se conectaría con el léxico fonológico y con el almacén de pronunciación. - En cambio, la ruta fonológica o indirecta nos permite leer las palabras desconocidas y pseudopalabras. Por lo tanto, llevamos a cabo un proceso de decodificación. En esta ruta se sigue más o menos el proceso de la anterior, pero después de realizar el análisis visual de la palabra pasamos al proceso de conversión grafema-fonema y al léxico auditivo, en lugar de acceder al léxico visual. Por lo tanto, los lectores expertos utilizan y alternan ambas vías con el objetivo de fluidificar la lectura, es decir, automatizar el proceso. Si una persona tiene problemas en cualquiera de las vías se estaría produciendo dificultades de acceso al léxico. 3. Procesos sintácticos. Para poder entender el significado global de las palabras, es necesario crear una estructura lógica para organizar las ideas. 4. Procesos semánticos. Este puede ser el último proceso de la comprensión ya que después de extraer las ideas del texto e integrarlas con los conocimientos almacenados en nuestra memoria podemos legar al significado total. 5. Procesos ortográficos. Estos procesos se refieren a la comprensión de las reglas ortográficas de las palabras, es decir, que el lector sea consciente de que las palabras estén correctamente escritas. 6. Memoria de trabajo (MT). Esta habilidad es de las más importantes en el proceso lector, ya que el sujeto debe retener la información a medida que va leyendo el texto para así poder llegar a hacer esquemas mentales sobre las ideas que se muestran en él. 9 Montealegre y Forero (2006) recalcan la importancia de tener en cuenta los siguientes aspectos para poder dominar el proceso de la lectoescritura: Primero, se debe controlar el lenguaje escrito. Seguidamente, se deberían llevar a cabo los procesos que intervienen en la lectura (perceptivos, léxicos, semánticos, etc.) para llegar a la automatización de la misma y, de esta manera, a la comprensión. Finalmente, y como estructuras más complejas, llegaríamos a los conocimientos declarativos y procedimentales y a las estrategias metacognitivas. 2.3 La comprensión lectora La comprensión lectora es el proceso más complejo de la lectura. Comprender consiste en generar un esquema mental donde se pretende conectar el texto que se lee con el conocimiento previo del lector. Existen diferentes procesos mentales para llevar a cabo la comprensión lectora: El modelo de construcción-integración de Kintsch (1998) consiste en un ciclo que es el siguiente: 1. Formación de ideas textuales. Consiste en extraer ideas textuales del texto. 2. Activación de conocimientos previos. Se pretende recuperar aquellos conocimientos almacenados en la MLP sobre las ideas textuales del texto. 3. Realizar inferencias. Estas son representaciones mentales que el lector construye al tratar de comprender el mensaje leído, integrando u omitiendo información y, además, sirven para completar el mensaje. Existen dos tipos de inferencias: las inferencias locales, anafóricas o puente que son aquellas claves del texto que se refieren a ideas que se han nombrado anteriormente y las inferencias elaborativas que son aquellas que necesitan del conocimiento previo del lector para inferir ideas más complejas. 4. Construcción de macroproposiciones. Aquí es muy importante la MT ya que se debe resumir la información más importante del ciclo para pasar al siguiente. Algunos ejemplos podrían ser: ponerle título a un texto, hacer un resumen, etc. Las dificultades en la comprensión lectora pueden encontrarse en cualquiera de los procesos nombrados anteriormente: dificultades para extraer ideas textuales, para realizar inferencias, para desactivar conocimientos no pertinentes, para construir macroideas, etc. 16 atencionales y en las entrevistas con el tutor y la maestra de PT se dijo que el alumno era inmaduro. Tras la administración de estas pruebas (que son las más utilizadas en los colegios por parte de los profesionales), se han llegado a los siguientes resultados: WISC IV: La batería WISC IV se utiliza para medir la capacidad cognitiva de los niños entre 6 y 16 años. En ella, se tiene en cuenta índices como: Comprensión verbal (CV), Razonamiento perceptivo (RP), Memoria de trabajo (MT), Velocidad de procesamiento (VP) y Cociente Intelectual (CI). Se le ha administrado la prueba WISCIV al alumno para descartar que los problemas que presenta sean derivados de una discapacidad intelectual además de conocer en qué subtipos de dicha prueba tiene más dificultades. El alumno ha obtenido las siguientes puntuaciones en los diferentes índices de la prueba (Ver ANEXO I): Tabla 1 Resultados de la escala WISC-IV ÍNDICES RESUTADOS CV RP MT VP CI Ha obtenido un resultado de 95. Ha obtenido un resultado de 93. Ha obtenido un resultado de 93. Ha obtenido un resultado de 82. Ha obtenido un resultado de 87. La Tabla 1 muestra las puntuaciones que ha obtenido el alumno en los diferentes índices de la prueba. Autoría propia. A partir de los datos obtenidos en dicha prueba el alumno tiene un CI normal-bajo, ya que la media se sitúa entre 85 y 115 o 90 y 110, dependiendo de autores. En cuanto a la inteligencia fluida (RP), es decir, la inteligencia innata que mide, según Fundación CADAH (2010) “las habilidades práxicas constructivas, la formación y clasificación de conceptos no verbales, el análisis visual y procesamiento simultáneo”, ha obtenido una puntuación de 93 que, aunque esté por debajo de la media, se acerca mucho a la inteligencia cristalizada (CV) la cual está relacionada con la capacidad de formación y expresión de conceptos verbales. Por lo que respecta a la VP vemos que hay una ligera discrepancia en relación con el resto de los resultados. Este índice “mide la capacidad del niño para focalizar la 17 atención, explorar, ordenar y/o discriminar información visual de manera rápida y eficaz” (Fundación CADAH, 2010). Además, mide la memoria visual a corto plazo, la atención y la coordinación visomotora. Finalmente, en cuanto a la MT podemos observar que está un poco por debajo de la media, pero en consonancia con los demás índices. Este “mide la capacidad de retención y almacenamiento de la información, de operar mentalmente con ella, transformarla y generar una nueva” (Fundación CADAH, 2010). Por lo tanto, vemos como el alumno ha obtenido, en general, resultados que se pueden situar en un nivel medio-bajo ya que presenta puntuaciones entre 82-95. K-BIT: Esta prueba sirve para medir la inteligencia verbal y no verbal de niños y adultos entre 4 y 90 años. Por lo que respecta a los resultados del alumno ha obtenido una puntuación típica en el subtest de Vocabulario de 81 con un centil 10, cuya categoría descriptiva es “Medio Bajo”. Este mide las habilidades verbales relacionadas con la tarea escolar: comprensión de conceptos verbales, conocimiento de palabras, desarrollo del lenguaje, etc. En el subtest de Matrices ha obtenido una puntuación típica de 90 con un centil 25 y cuya categoría descriptiva es “Medio”. Aquí se pretende medir las habilidades de carácter no verbal, la aptitud para resolver problemas, para comprender relaciones entre figuras y para razonar mediante analogías a partir de dibujos de objetos y de figuras abstractas. La suma de las puntuaciones de los subtest y, por tanto, la puntuación del CI compuesto del K-BIT es 171 con centil 10 (Ver ANEXO II). Esta prueba se ha pasado para triangular la información de la variable de inteligencia del alumno. Si analizamos los resultados, vemos como la inteligencia cristalizada está un poco por debajo de la fluida, esto significa que el alumno puede ofrecer mejores resultados con un poco más de esfuerzo. Además, podemos observar que los resultados son muy similares a los subtests correspondientes del WISC-IV (CV=95 y RV=93). Por lo tanto, podemos verificar de manera más certera esta información. ENFEN: Esta prueba realiza una evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas de los niños. Se le ha administrado al alumno para ver si tiene alguna de las funciones ejecutivas afectadas. Las puntuaciones del alumno en las diferentes áreas son las siguientes (Ver ANEXO III): 18 • Fluidez fonológica: Decatipo 7, Nivel Alto. Esta tarea del lenguaje incrementa la actividad del hemisferio izquierdo y activa el área de Broca y Wernike. • Fluidez semántica: Decatipo 4, Nivel Medio Bajo. Esta tarea, al igual que la anterior, activa las áreas de Broca y Wernike aunque requiere un mayor esfuerzo cognitivo ya que se relaciona con tareas de memoria verbal. • Sendero gris: Decatipo 5, Medio. • Sendero a color: Decatipo 4, Medio Bajo. Estas tareas están relacionadas con la capacidad de programación y toma de decisiones (como la memoria de trabajo, la habilidad visoespacial, la destreza grafomotora, etc.). • Anillas: Decatipo 6, Nivel Medio Bajo. Esta prueba evalúa diversos aspectos relativos a las funciones ejecutivas prefrontales (como la memoria operativa, la destreza motriz, la flexibilidad cognitiva, etc.) • Interferencia: Decatipo 4, Nivel Bajo. Esta tarea permite evaluar la atención selectiva y sostenida y la capacidad de inhibición y flexibilidad mental Por lo tanto, las puntuaciones obtenidas indican que el alumno presenta dificultades importantes en algunas de las funciones ejecutivas: atención selectiva y sostenida y capacidad de inhibición y flexibilidad mental (área de “Interferencia”). En cuanto a la intervención, se deberá tener en cuenta este factor y diseñar las actividades de acuerdo a los problemas atencionales que presenta, es decir, diseñar actividades cortas, variadas y manipulativas con instrucciones claras y precisas. Como en los motivos de la solicitud de informe para la evaluación psicopedagógica se manifestaba que el alumno presentaba dificultades en la lectoescritura, se le han administrado las siguientes pruebas: PROESC: En cuanto a los resultados del PROESC (ver ANEXO IV) el alumno ha obtenido una puntuación total de la batería de 90. Esto significa que presenta dificultades en la escritura. Si nos paramos a analizar, vemos como el alumno presenta dificultades en el dictado de sílabas ya que ha obtenido una puntuación directa (PD) de 20 y en el dictado de palabras [tanto en ortografía arbitraria (PD=12) como reglada (PD=13)]. También presenta dificultades en el dictado de pseudopalabras (PD total=18 y dudas en las reglas ortográficas PD=10) y en el dictado de frases (Acentos=0, Mayúsculas=6 y signos de puntuación=1). En cambio, no presenta dificultades en la escritura de un cuento (nivel bajo) ni en la redacción (nivel alto). 19 Por lo tanto, el alumno presenta problemas a la hora de discriminar entre diferentes grafemas y fonemas como la g/j, v/b, y/ll, r/rr… Estas dificultades que se muestran en la prueba son debidas a una discrepancia en la metodología y no por una causa interna al sujeto (ya que las pruebas de inteligencia no muestran ninguna discapacidad intelectual). Además, haciendo referencia al proceso de la escritura, podemos observar como el alumno tiene afectadas las dos rutas, tanto la visual como la fonológica, ya que presenta dificultades en la ortografía arbitraria y reglada (propia de la ruta directa) y en el dictado de pseudopalabras (propia de la ruta indirecta). PROLEC-R: Por lo que respecta a los resultados de esta prueba, dentro de los índices principales, el alumno dispone de una buena discriminación fonológica, ya que en la tarea de nombre de letras se encuentra dentro de la categoría “Normal” (N). En cambio, a nivel visual, en la tarea de “Igual-diferente” se encuentra dentro de la categoría “Dificultad severa” (DD). En cuanto a los procesos léxicos, el alumno presenta dificultades en lectura de palabras, pero no en la lectura de pseudopalabras. Por lo tanto, podemos decir que tiene afectada la ruta directa de la lectura, es decir, la vía léxica, que es la que nos permite la lectura de palabras conocidas. En cuanto a los procesos sintácticos, el alumno se encuentra dentro de la categoría “N” en las estructuras gramaticales, pero con dificultades en los signos de puntuación. Finalmente, en los procesos semánticos, presenta dificultades tanto en la comprensión de oraciones como en la comprensión oral, pero no en la comprensión de textos (Ver ANEXO V). En esta última puede que el alumno haya sido capaz de extraer el mensaje que quería transmitir el texto y compensarlo con sus conocimientos. En cambio, en la comprensión oral interviene la atención, que anteriormente se ha descrito que tiene dificultades en esa área y puede que por eso le dificulte más realizar esta tarea. Y, en la comprensión de oraciones las dificultades pueden encontrarse en el tipo de oración que se utiliza (pasiva, de relativo, etc.) 3.2 Dificultades del alumno A partir de los resultados obtenidos en las diferentes pruebas y entrevistas se ha considerado que las principales dificultades que presenta el alumno y con las que se debe trabajar de manera manipulativa, breve y variada, son las siguientes: 20 LECTURA: - Discriminación igual-diferente de letras y palabras - Pausas en los signos de puntuación - Realización de inferencias - Comprensión de oraciones ESCRITURA: - Escribir signos de puntuación - Colocar tildes correspondientes - Escribir mayúsculas en nombres propios y después de punto - Ortografía (v/b, y/ll, h, r/rr y g/j) 3.3 Objetivos A partir de los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial a través de las diferentes pruebas y entrevistas, se han establecido los siguientes objetivos: Objetivo general: - Mejorar las habilidades de lectoescritura del alumno. Objetivos específicos: - Adquirir las reglas ortográficas, de puntuación y de acentuación. - Mejorar la comprensión tanto escrita como oral. - Trabajar el uso de mayúsculas. - Potenciar la discriminación de letras y palabras. - Comprender el sentido de las inferencias. 3.4 Intervención 3.4.1 Metodología La intervención psicopedagógica en lectoescritura está basada en el modelo mixto de Cantero (2010). Es decir, la intervención se divide en dos partes: la primera se basa en el modelo sintético donde partimos de las letras (grafías), siguiendo con la correspondencia de su sonido (fonemas) y terminando por la formación de palabras. La segunda parte de la intervención se centra en un modelo más analítico o global, donde el alumno, a partir de un texto, se va familiarizando con aquellos contenidos que se 21 pretenden trabajar. Este método de trabajar se ha utilizado tanto para la lectura como para la escritura, siempre partiendo de las unidades mínimas para, más tarde, llegar a un sentido global de la tarea. Para llevar a cabo la intervención, se han diseñado diferentes actividades manipulativas, visuales, participativas, breves y variadas atendiendo así a las necesidades del alumno y a los resultados obtenidos en la ENFEN. También se quería evitar caer en las metodologías tradicionales donde el alumno es un sujeto pasivo y no es protagonista de su propio aprendizaje. Como se puede observar en el cronograma expuesto en el siguiente apartado, la intervención se ha llevado a cabo durante los meses de abril y mayo. Siguiendo a Cuetos, Ramos y Ruano (2002) exponen que el tiempo idóneo para dedicar en la intervención en lectoescritura es entre dos o tres días por semana y entre 20 y 30 minutos por sesión. En este trabajo, se respetarán los días a la semana que defiende el autor, aunque se alargará un poco más el tiempo de las sesiones. Por lo tanto, la intervención se llevó a cabo en un total de ocho sesiones de unos 45 minutos cada una durante dos días a la semana, lunes y miércoles, cuando el alumno acude al aula de Pedagogía Terapéutica (PT). En todas las sesiones se combinarán tanto actividades de lectura como de escritura. 3.4.2 Temporalización La intervención del presente trabajo se ha llevado a cabo entre los meses de febrero y mayo. Como se puede observar en la tabla que hay a continuación, se dedicaron cinco sesiones para hacer un diagnóstico inicial; dos para realizar entrevistas (a padres, tutor y maestra de PT) y tres para administrar las diferentes pruebas. Para poder desarrollar la intervención se dedicaron ocho sesiones (de 45 minutos cada una) que se llevaron a cabo en las horas que el alumno acudía al aula de PT (lunes y miércoles). Finalmente, se dedicaron tres sesiones para la evaluación de la intervención, donde una de ellas fue dedicada a la realización de entrevistas con el tutor y la maestra de PT y las otras dos para la administración de pruebas. 22 Tabla 2 Cronograma de la intervención Días Evaluación inicial Entrevista a padres WISC-IV PROESC PROLEC-R ENFEN Entrevista tutor y maestra PT 04/02 05/02 11/02 19/02 25/02 Sesiones 1º parte de la sesión 2º parte de la sesión Duración 8/04 Actividades Ortografía g/j Signos de puntuación y acentuación 45 min 10/04 Ortografía v/b Discriminación Igual-diferente 45 min 15/04 Ortografía h y r/rr y Mayúsculas Comprensión de oraciones 45 min 17/04 Ortografía y/ll Comprensión de textos: Preguntas inferenciales 45 min 22/04 PASCUA PASCUA 24/04 PASCUA PASCUA 29/04 PASCUA PASCUA 30/04 Signos de puntuación y acentuación Ortografía g/j 45 min 06/05 Discriminación Igual-diferente Ortografía v/b 45 min 07/05 Comprensión de oraciones Ortografía h y r/rr y Mayúsculas 45 min 08/05 Comprensión de textos: Preguntas inferenciales Ortografía y/ll 45 min 13/05 PROESC PROLEC-R 14/05 23 Evaluación de la intervención Entrevista tutor y maestra PT 20/05 La Tabla 2 muestra la temporalización de toda la intervención: evaluación de diagnóstico, las actividades y la evaluación de la intervención. Autoría propia. 3.4.3 Actividades Como se ha expuesto anteriormente, en las sesiones de la 1º a la 4º, se trabajarán primero tareas de escritura y, después, tareas de lectura. En cambio, en las sesiones de la 5º a la 8º, se trabajarán primero tareas de lectura y, después, tareas de escritura. En cuanto a las actividades de ortografía, se sigue la misma estructura para todas las reglas. A continuación, se muestra una tabla donde se exponen las diferentes actividades que se han llevado a cabo por sesión a lo largo de la intervención (en los anexos VI-XXV se muestra detalladamente la explicación de cada una de ellas): Tabla 3 Esquema de actividades por sesión Sesión Actividad Objetivo Duración Material 1º Sesión 1º Parte Aprendemos con nuestras amigas G y J (Ver Anexo VI) Aprender las reglas ortográficas de la G/J. 5 min Una ficha donde aparecen explicadas detalladamente las reglas ortográficas. ¡InvestiGadores en acción! (Ver Anexo VII) Discriminar palabras que se escriben con G o con J. 5 min Dos láminas plastificadas con diferentes imágenes. 24 Ayudamos a la G y la J a encontrar su sitio. (Ver Anexo VIII) Discriminar palabras que se escriben con G o con J. 5 min Una lámina con velcro con las letras a trabajar (G/J). 6 imágenes para clasificar. Construimos palabras graciosas y joviales. (Ver Anexo IX) Asociar correctamente los fonemas con su grafema correspondiente Ser capaz de crear palabras a partir de sílabas 10 min Una ficha para completar sílabas y palabras en una tabla. 1º Sesión 2º Parte Paramos, gritamos o preguntamos. (Ver Anexo X y XI) Aprender a colocar los signos de puntuación correctamente. 10 min Una ficha explicativa de cada signo. Una ficha con frases para completar con los signos adecuados. Jugamos al dominó (Ver Anexo XII y XIII) Aprender las reglas de acentuación. 10 min Una ficha con las reglas de acentuación. Fichas de dominó 25 2º Sesión 1º Parte Aprendemos con nuestras amigas V y B (Ver Anexo XIV) Aprender las reglas ortográficas de la V/B. 5 min Una ficha donde aparecen explicadas detalladamente las reglas ortográficas. ¡InVestigadores en acción! (Ver Anexo XV) Discriminar palabras que se escriben con V o con B. 5 min Dos láminas plastificadas con diferentes imágenes. Ayudamos a la V y la B a encontrar su sitio. (Ver Anexo XVI) Discriminar palabras que se escriben con V o con B. 5 min Una lámina con velcro con las letras a trabajar (V/B). 6 imágenes para clasificar. Construimos palabras bonitas y divertidas (Ver Anexo XVII) Asociar correctamente los fonemas con su grafema correspondiente Ser capaz de crear palabras a partir de sílabas 10 min Una ficha para completar sílabas y palabras en una tabla. 2º Sesión 2º Parte En busca de la letra perdida (1). (Ver Anexo XVIII) Aprender a discriminar letras y palabras. 10 min Una ficha con 4 sopas de letras y 12 pares de palabras. 32 3.5 Resultados Una vez finalizada la intervención en lectoescritura con el alumno, se ha llevado a cabo una evaluación para analizar si ha sido efectiva y el alumno ha sido capaz de mejorar las dificultades que presentaba después de la misma. Para poder llevar a cabo esa evaluación, se le han administrado las pruebas PROESC y PROLEC-R, ya que son las pruebas que realmente miden los procesos de lectura y escritura. No se han vuelto a administrar las demás pruebas administradas en la evaluación de diagnóstico (como el WISC IV, el K-BIT o la ENFEN) porque son pruebas de carácter cognitivo y, por tanto, sus resultados son más estables en el tiempo. Además, se han realizado entrevistas al tutor y a la maestra de PT. En cuanto a los resultados del PROESC (Ver ANEXO LI) el alumno ha obtenido una puntuación total de la batería de 102. Específicamente, en la prueba de “dictado de silabas” el alumno ha mejorado ya que en la evaluación diagnóstica obtuvo una puntuación directa de 20 presentado dificultades y después de la intervención la puntuación es de 24. Por tanto, vemos como el alumno ya no presenta dificultades en el dictado de sílabas. Tampoco presenta dificultades en el dictado de palabras con ortografía arbitraria (mejorando con una puntuación de 12 a 18) pero sí en la reglada (PD=14). En el dictado de pseudopalabras también continúa presentando dificultades ya que en la evaluación inicial presentaba una puntuación de 18 y ahora de 15. En el apartado de reglas ortográficas, al igual que en el diagnóstico inicial presenta una puntuación que se ubica en el apartado de “dudas”. En el dictado de frases (Acentos=3, Mayúsculas=7 y signos de puntuación=2) vemos como ha mejorado respecto a los resultados del PROESC en la evaluación diagnóstica, aunque solamente no presenta dificultades en los acentos. Además, tampoco presenta dificultades en la escritura de un cuento y de una redacción (nivel medio en los dos). A continuación, se muestra una tabla comparativa de las puntuaciones obtenidas tanto en la evaluación diagnostica como de la intervención: Tabla 4 Tabla comparativa de los resultados del PROESC 33 PRUEBA PD DIFICULTADES Evaluación inicial Evaluación de la intervención Evaluación inicial Evaluación de la intervención Dictado de sílabas 20 24 SI NO Dictado de palabras Ortografía arbitraria Ortografía reglada 12 13 18 14 SI SI NO SI Dictado de pseudopalabras Total Reglas ortográficas 18 10 15 9 SI ¿? SI ¿? Dictado de frases Acentos Mayúsculas Signos de puntuación 0 6 1 3 7 2 ¿? SI SI NO SI SI Escritura cuento 4 5 NO (Nivel bajo) NO (Nivel medio) Escritura redacción 6 5 NO (Nivel alto) NO (Nivel medio) TOTAL 90 102 SI SI La Tabla 4 muestra los resultados obtenidos en el PROESC comparando los resultados de la evaluación inicial con los de la intervención. Autoría propia. PROLEC-R: Por lo que respecta a los resultados de esta prueba (Ver ANEXO LII), dentro de los índices principales, el alumno se encuentra dentro de la categoría “Normal” en los índices Nombre de letras, Igual-Diferente, Lectura de palabras, Lectura de pseudopalabras, Estructuras gramaticales, Comprensión de textos y Comprensión oral. Específicamente, en la prueba “Igual-Diferente” el alumno ha mejorado ya que en la evaluación diagnóstica obtuvo una puntuación directa de 15 presentado dificultades severas y después de la intervención la puntuación es de 32. Igual ocurre en la prueba “Lectura de palabras” que de una puntuación de 70 obtiene una de 98 dejando de presentar dificultades. Asimismo, en la prueba “Comprensión oral”, también mejora en la puntuación, dejando de presentar dificultades. En cambio, el alumno continúa 34 presentando dificultades en los índices “Signos de puntuación” y “Comprensión de oraciones”. Las dificultades en los “Signos de puntuación” también se ven reflejadas en los índices de velocidad y, en los índices de precisión, el alumno continúa presentando dificultades en la tarea “Igual-diferente”. A continuación, se muestra una tabla comparativa de las puntuaciones obtenidas tanto en la evaluación diagnostica como de la intervención: Tabla 5 Tabla comparativa de los resultados del PROLEC-R ÍNDICE DESCRIPCIÓN PD CATEGORÍA Evaluación inicial Evaluación de la intervención Evaluación inicial Evaluación de la intervención ÍNDICES PRINCIPALES NL Nombre de letras 127 136 N N ID Igualdiferente 15 32 DD N LP Lectura de palabras 70 98 D N LS Lectura de pseudopalabras 54 62 N N EG Estructuras gramaticales 14 15 N N SP Signos de puntuación 16 16 D D CO Comprensión de oraciones 15 15 D D CT Comprensión de textos 11 13 N N CR Comprensión oral 3 4 D N 35 ÍNDICES DE PRECISIÓN NL-P Nombre de letras 19 19 ¿? ¿? ID-P IgualDiferente 10 16 DD D LP-P Lectura de palabras 37 39 DD ¿? LS-P Lectura de pseudopalabras 34 36 ¿? ¿? SP-P Signos de puntuación 11 11 N N ÍNDICES DE VELOCIDAD NL-V Nombre de letras 15 14 N N ID-V IgualDiferente 68 50 N N LP-V Lectura de palabras 53 40 ML N LS-V Lectura de pseudopalabras 63 58 N N SP-V Signos de puntuación 67 70 ML ML La Tabla 5 muestra los resultados obtenidos en el PROLEC-R comparando los resultados de la evaluación inicial con los de la intervención. Autoría propia. Además de la administración de pruebas para obtener los resultados de la intervención, a lo largo de la misma se ha llevado a cabo una observación sistemática de las sesiones donde, a través de una hoja de registro, se han ido anotando las dificultades y fortalezas, así como la actitud del alumno ante la tarea. Como se puede observar en la misma (Ver ANEXO LIII), en las primeras sesiones (de la 1 a la 4), se observa que el alumno presenta problemas en la distinción de grafías, es decir, no discrimina si una palabra va con una grafía o con otra distinta. Además, otras tareas que se le explicaban 36 como las reglas de acentuación o de puntuación, parecía que no las hubiera trabajado nunca, ya que no tenía una base teórica sobre esos contenidos y esto le resultaba novedoso. No obstante, a partir de la 5º sesión, cuando se vuelven a trabajar los mismos contenidos por segunda vez, se observa que el alumno mejora en la realización de las actividades, aunque, a veces, se le debían recordar algunas cosas. En cuanto a la entrevista realizada con el tutor del alumno tras la intervención, nos explica que ha notado pequeñas mejoras a nivel de lectoescritura, aunque él sigue trabajándole la grafomotricidad. Además, enfatiza en que se distrae con cualquier estímulo y eso hace que no preste la suficiente atención en las tareas que realiza. Finalmente, nos expone que el alumno es un posible candidato para repetir curso. En cuanto a la entrevista realizada con la maestra de PT, continúa enfatizando en que es un alumno con mucha predisposición para realizar las tareas escolares. En sus clases, también se trabaja la grafomotricidad, por lo que no nos podía aportar mucha información sobre su nivel en lectoescritura. Además, exponía que el alumno es rechazado por dos compañeras, que también acuden con él al aula de PT, por motivos de higiene. 4. CONCLUSIONES Una vez realizada la intervención, podemos concluir que el objetivo general del mismo se ha cumplido. Esto se ha podido comprobar a través de los resultados obtenidos en las pruebas administradas en la evaluación de la intervención. Después de analizar los resultados del PROESC, se puede observar que, tras la intervención, el alumno solamente tiene afectada la ruta indirecta o fonológica ya que continúa presentando dificultades en el dictado de pseudopalabras. En cambio, ha mejorado en la ruta directa o léxica ya que no presenta dificultades en la ortografía arbitraria. Por lo que respecta a los resultados del PROLEC, se puede decir que el alumno ha mejorado en la mayoría de los aspectos ya que no presenta dificultades en ninguna de las dos vías utilizadas en el proceso lector. En cambio, dentro de los índices principales, continúa teniendo dificultades en tareas de signos de puntuación y en la comprensión de oraciones, principalmente. Por lo tanto, se ha podido comprobar que el alumno ha mejorado más en los procesos lectores que en los escritores. Esto puede ser debido a que la tarea de escritura es una 37 tarea más compleja. Como se sabe y siguiendo a Sánchez y Flores (1990) los procesos que intervienen en la escritura son los de planificación, sintácticos, léxicos y motores. Tener en cuenta todos estos procesos, puede resultar dificultoso para un alumno con dificultades ya que no tiene el proceso automatizado (ya sean procesos de escritura como de lectura) y le resulta más complicado llegar a la comprensión (Miranda, 1998). Por eso, es importante trabajar desde lo más simple a lo más complejo consolidando correctamente cada una de las tareas y ponerlas en práctica en todos los ámbitos que rodean al alumno. Este hecho es trascendental, ya que como expone Pariente (2008) las dificultades de aprendizaje se manifiestan a través de las interacciones del alumno con el entorno que le rodea y, por eso, se debe potenciar el aprendizaje también desde fuera de la escuela. En el caso del alumno con el cual se ha llevado a cabo la intervención, esto no ocurría, ya que en casa no realizaba las tareas escolares ni se propiciaba un ambiente alfabetizador donde se fomentara la lectura y la escritura. En esta misma línea, Urquijo (2007) defiende que un ambiente favorable de exposición tanto a la lectura como a la escritura en el contexto familiar es un factor necesario para prevenir dificultades futuras y mejorar las presentes. En general, podemos decir que la intervención ha resultado bastante efectiva, ya que el alumno ha mejorado su nivel de lectoescritura a pesar del poco tiempo que se disponía (8 sesiones de 45 minutos). Como se ha dicho anteriormente, Cuetos, Ramos y Ruano (2002) exponen que el tiempo idóneo para dedicar en la intervención en lectoescritura es de dos o tres días por semana y entre 20 y 30 minutos por sesión. Es por ello que la intervención se llevó a cabo durante dos días a la semana y, aunque el tiempo de la sesión era de 45 minutos, nunca se llegaba a utilizar todo el tiempo. El progreso que presenta el alumno en cuanto al nivel de lectoescritura que presenta actualmente puede deberse al método que se ha utilizado para trabajarla. Como se ha explicado anteriormente, para llevar a cabo la intervención se ha utilizado el modelo mixto de Cantero (2010). Este modelo combina tanto los métodos sintácticos como analíticos, es decir, se trabaja tanto de manera global (partiendo de grandes unidades como pueden ser los textos) como de manera más específica (partiendo de los fonemas y grafemas). Además, también ha influido en el progreso del alumno la manera en la que estaban diseñadas las actividades, ya que eran breves, participativas, manipulativas, visuales y variadas. Como bien expone Martínez (2015) en su tesis: “El aprendizaje manipulativo y participativo está considerado como idóneo para la creación de 38 conocimientos sólidos y significativos en los alumnos” (p.5). Esto es muy importante en la educación de hoy en día, ya que lo que se pretende es evitar las metodologías tradicionales donde el alumno es un mero sujeto pasivo del proceso enseñanzaaprendizaje. Por otro lado, en la realización de la evaluación diagnóstica, fue sorprendente la cantidad de pruebas que se le administraron al alumno. Esto es debido a que en muchos casos se administra, solamente, una prueba de diferente índole (inteligencia, lectura y escritura) sin tener en cuenta otras fuentes de información. Pero, los profesionales de la educación que pretenden atender las necesidades del alumnado deben tener en cuenta todos los aspectos que pueden estar influyendo en su situación. Por eso, no se debe olvidar la importancia de trabajar las dificultades específicas que presenta el alumno y no trabajar tanto la grafomotricidad, como hizo el tutor del alumno. Es por ello que, en la entrevista de evaluación de la intervención, no pudo proporcionarnos información específica sobre aquello trabajado durante la intervención. Finalmente, se deberían diseñar intervenciones individualizadas y adecuadas a las necesidades del alumnado con el fin de mejorar su calidad de vida tanto en el ámbito escolar como en los demás entornos que les rodean. 5. NUEVA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN Como profesionales de la educación, se sabe que toda intervención puede mejorar en muchos aspectos. A continuación, se exponen algunas propuestas de mejora de cara a una futura intervención: - Realizar más sesiones. Como sabemos, 8 sesiones realizadas en un mes son muy pocas para que un alumno mejore por completo su nivel de lectoescritura. Por lo tanto, se deberían de realizar más y en un rango de tiempo más amplio, por ejemplo, durante todo el curso escolar. - Basarse en los intereses del alumno. Si hubiéramos tenido más tiempo de conocer al alumno y sus intereses, podríamos haber adaptado la intervención atendiendo a los mismos para que le hubiera resultado más motivadora al alumno. - Hacer uso de las nuevas tecnologías. Todos los materiales que se han utilizado para la intervención han sido fichas y láminas con imágenes donde el alumno 39 podía manipularlos. En cambio, si se hubieran realizado a través de un ordenador o una Tablet, le hubiera resultado más motivador. - Actividades en diferentes contextos. Todas las actividades se han realizado en el aula de PT ya que la intervención se realizaba en las horas que el alumno acudía a esta aula. Si las actividades estuvieran enfocadas de otra manera, se podrían haber realizado en el patio, en el parque o en casa, es decir, en contextos más naturales para él. Además, teniendo en cuenta la información que se extrajo de las entrevistas que se realizaron tanto al tutor del alumno como a la maestra de PT, se cree que también sería conveniente trabajar las habilidades sociales (HHSS), los hábitos de higiene, así como la puntualidad y asistencia a clase. La escuela no solamente debe basar sus competencias en enseñar los contenidos explícitos en el currículum, sino también debería enseñar a ser personas. Por lo tanto, se deberían trabajar los aspectos nombrados anteriormente para que los alumnos lo apliquen tanto en la escuela como después en su día a día. Se podría trabajar en el grupo-clase para que nadie se sienta intimidado. Y, de esta manera, hacer conscientes a los demás compañeros sobre la importancia de estos temas. 40 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS - American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and stadistical manual of mental disorders (DSM-5). American Psychiatric Pub. - Arranz, L. (2013). Dificultades de aprendizaje. Recuperado de: http://www.psicoterapeutas.com/paginaspersonales/lucia/dificultadesaprendizaje .htm - Cantero, N. (2010). Principales métodos de aprendizaje de la lectoescritura. Revista de innovación y experiencias educativas, 33, 1-8. 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Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2733081&orden=169567&inf o=link 48 ANEXO VI Título Aprendemos con nuestras amigas G y J. Objetivo Aprender las reglas ortográficas de la G/J. Recursos/materiales Una ficha donde aparecen explicadas detalladamente las reglas ortográficas. Descripción Aquí se le enseñará al alumno las reglas ortográficas de la G/J de manera esquemática y con ejemplos. Lugar de realización Aula de PT Duración 5 min Evaluación --------- Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de realizar las actividades, se le puede volver a explicar las reglas o también ponérselas delante como referente. 49 50 ANEXO VII Título ¡InvestiGadores en acción! Objetivo Discriminar palabras que se escriben con G o con J. Recursos/materiales Dos láminas plastificadas con diferentes imágenes. Descripción Aquí habrá dos láminas en forma de columna, una con cuatro imágenes, tres de ellas de objetos cuyas palabras contienen la letra G y otra que contiene la J; y otra con cuatro imágenes, tres de ellas de objetos cuyas palabras contienen la letra J y otra que contiene la G. El alumno, recordando las reglas ortográficas que se le han enseñado anteriormente, deberá discriminar que imagen es la que no corresponde en esa columna. Lugar de realización Aula de PT Duración 5 min Evaluación Se valorará que el alumno discrimine correctamente la imagen que no corresponde en las láminas. Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de realizar las actividades, se le puede volver a explicar las reglas o también ponérselas delante como referente. 51 52 ANEXO VIII Título Ayudamos a la G y la J a encontrar su sitio. Objetivo Discriminar palabras que se escriben con G o con J. Recursos/materiales Una lámina con velcro con las letras a trabajar (G/J). 6 imágenes para clasificar. Descripción En esta actividad se pondrán encima de la mesa seis imágenes. El alumno las deberá colocar en la ficha con velcro teniendo en cuenta si la palabra del objeto que aparece en la imagen se escribe con G o con J. Lugar de realización Aula de PT Duración 5 min Evaluación Se considera que el alumno ha superado la tarea cuando coloca bien la mayoría de las imágenes en su grafía correspondiente. Puede tener un máximo de dos errores. Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de realizar las actividades, se le puede volver a explicar las reglas o también ponérselas delante como referente. 53 ANEXO IX Título Construimos palabras graciosas y joviales. Objetivo Asociar correctamente los fonemas con su grafema correspondiente Ser capaz de crear palabras a partir de sílabas Recursos/materiales Una ficha para completar sílabas y palabras en una tabla. Descripción Aquí se le dará al alumno una tabla donde arriba aparecerán las letras G y J y a un lado letras como A, E, I, O, U, UI, UE, ÜI, ÜE. Lo que deberá hacer aquí el alumno es formar sílabas (GA) y pronunciarlas (/GA/). Una vez hecho esto, el alumno deberá escribir una palabra que contenga esa sílaba (por ejemplo, GATO). Lugar de realización Aula de PT Duración 10 min Evaluación Se considera que el alumno ha superado la tarea cuando coloca bien la mayoría de las imágenes en su grafía correspondiente. Puede tener un máximo de cuatro errores. Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de realizar las actividades, se le puede volver a explicar las reglas o también ponérselas delante como referente. 54 55 ANEXO X Título Paramos, gritamos o preguntamos. Objetivo Aprender a colocar los signos de puntuación correctamente. Recursos/materiales - Una ficha explicativa de cada signo. - Una ficha con frases para completar con los signos adecuados. Descripción Se empezará a enseñar las normas correspondientes de cada signo. Una vez entendido esto, pasaremos a realizar una ficha donde aparecerán varias frases para que el alumno, en los espacios correspondientes, las complete con los signos que faltan (exclamación, interrogación, punto final, coma, etc.) Lugar de realización Aula de PT Duración 10 min Evaluación Se considera que el alumno ha superado la tarea cuando escribe la mayoría de los signos de puntuación correctamente. Puede tener hasta un máximo de dos errores por frase. Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de realizar las actividades, se le puede volver a explicar las reglas o también ponérselas delante como referente. 56 57 ANEXO XI 64 ANEXO XVI Título Ayudamos a la V y la B a encontrar su sitio. Objetivo Discriminar palabras que se escriben con V o con B. Recursos/materiales Una lámina con velcro con las letras a trabajar (V/B) 6 imágenes para clasificar. Descripción En esta actividad se pondrán encima de la mesa seis imágenes. El alumno las deberá colocar en la ficha con velcro teniendo en cuenta si la palabra del objeto que aparece en la imagen se escribe con V o con B. Lugar de realización Aula de PT Duración 5 min Evaluación Se considera que el alumno ha superado la tarea cuando coloca bien la mayoría de las imágenes en su grafía correspondiente. Puede tener un máximo de dos errores. Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de realizar las actividades, se le puede volver a explicar las reglas o también ponérselas delante como referente. 65 66 ANEXO XVII Título Construimos palabras bonitas y divertidas. Objetivo Asociar correctamente los fonemas con su grafema correspondiente Ser capaz de crear palabras a partir de sílabas Recursos/materiales Una ficha para completar sílabas y palabras en una tabla. Descripción Aquí se le dará al alumno una tabla donde arriba aparecerán las letras V y B y a un lado letras como A, E, I, O, U, UI, UE. Lo que deberá hacer aquí el alumno es formar sílabas (VA) y pronunciarlas (/VA/). Una vez hecho esto, el alumno deberá escribir una palabra que contenga esa sílaba (por ejemplo, VASO). Lugar de realización Aula de PT Duración 10 min Evaluación Se considera que el alumno ha superado la tarea cuando coloca bien la mayoría de las imágenes en su grafía correspondiente. Puede tener un máximo de cuatro errores. Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de realizar las actividades, se le puede volver a explicar las reglas o también ponérselas delante como referente. 67 68 ANEXO XVIII Título En busca de la letra perdida (1). Objetivo Aprender a discriminar letras y palabras. Recursos/materiales Una ficha con 4 sopas de letras y 12 pares de palabras. Descripción La actividad consistirá en, primero, identificar una serie de letras en diferentes sopas de letras. Después, se leerán diversos pares de palabras donde el alumno deberá discriminar si son igual o diferentes. Lugar de realización Aula de PT Duración 10 min Evaluación Se le permitirá al alumno que tenga un error en cada sopa de letras y tres errores en la tarea de discriminar palabras. Otros aspectos 69 70 ANEXO XIX Título Aprendemos con nuestra amiga la H. Objetivo Aprender las reglas ortográficas de la H. Recursos/materiales Una ficha donde aparecen explicadas detalladamente las reglas ortográficas. Descripción Aquí se le enseñará al alumno las reglas ortográficas de la H de manera esquemática y con ejemplos. Lugar de realización Aula de PT 71 Duración 5 min Evaluación --------- Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de realizar las actividades, se le puede volver a explicar las reglas o también ponérselas delante como referente. 72 ANEXO XX Título ¡Hinvestigadores en acción! Objetivo Discriminar palabras que se escriben con o sin H. Recursos/materiales Una lámina plastificada con diferentes imágenes. Descripción Aquí habrá una lámina en forma de columna con cuatro imágenes, tres de ellas de objetos cuyas palabras contienen la letra H y otra que no. El alumno, recordando las reglas ortográficas que se le han enseñado anteriormente, deberá discriminar que imagen es la que no corresponde en esa columna. Lugar de realización Aula de PT Duración 5 min Evaluación Se valorará que el alumno discrimine correctamente la imagen que no corresponde en las láminas. Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de realizar las actividades, se le puede volver a explicar las reglas o también ponérselas delante como referente. 73 80 81 ANEXO XXV Título Ayudamos a la R a encontrar su sitio. Objetivo Discriminar palabras que se escriben con R o RR. Recursos/materiales Una lámina con velcro con las letras a trabajar (R/RR) 6 imágenes para clasificar. Descripción En esta actividad se pondrán encima de la mesa seis imágenes. El alumno las deberá colocar en la ficha con velcro teniendo en cuenta si la palabra del objeto que aparece en la imagen se escribe con R o RR. Lugar de realización Aula de PT Duración 5 min Evaluación Se considera que el alumno ha superado la tarea cuando coloca bien la mayoría de las imágenes en su grafía correspondiente. Puede tener un máximo de dos errores. Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de realizar las actividades, se le puede volver a explicar las reglas o también ponérselas delante como referente. 82 83 ANEXO XXVI Título Construimos palabras radiantes. Objetivo Asociar correctamente los fonemas con su grafema correspondiente Ser capaz de crear palabras a partir de sílabas Recursos/materiales Una ficha para completar sílabas y palabras en una tabla. Descripción Aquí se le dará al alumno una tabla donde arriba aparecerán las letras R y RR y a un lado letras como A, E, I, O, U, UI, UE. Lo que deberá hacer aquí el alumno es formar sílabas (RA) y pronunciarlas (/RA/). Una vez hecho esto, el alumno deberá escribir una palabra que contenga esa sílaba (por ejemplo, RAMO). Lugar de realización Aula de PT Duración 10 min Evaluación Se considera que el alumno ha superado la tarea cuando coloca bien la mayoría de las imágenes en su grafía correspondiente. Puede tener un máximo de cuatro errores. Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de realizar las actividades, se le puede volver a explicar las reglas o también ponérselas delante como referente. 84 85 ANEXO XXVII Título Colocamos mayúsculas cuando… Objetivo Conocer las reglas de uso de las mayúsculas Recursos/materiales Ficha con reglas de las mayúsculas Lámina con velcro para clasificar las diferentes reglas/oraciones Descripción Primero se le enseñará al alumno las reglas del uso de las mayúsculas de manera esquemática y con ejemplos. Seguidamente, el alumno deberá clasificar las oraciones expuestas según si se escriben con mayúscula o minúscula. Lugar de realización Aula de PT Duración 10 min Evaluación Se considera que la actividad ha sido superada si el alumno coloca correctamente cinco reglas. Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de realizar las actividades, se le puede volver a explicar las reglas o también ponérselas delante como referente. 86 87 ANEXO XXVIII 88 ANEXO XXIX Título ¡Vamos a dibujar! Objetivo Mejorar la comprensión de oraciones escritas. Recursos/materiales Una ficha con 6 imágenes y 6 instrucciones. Descripción La actividad consistirá en que el alumno, siguiendo las instrucciones que habrá arriba de cada imagen, realice el dibujo correspondiente en ella. Lugar de realización Aula de PT Duración 10 min Evaluación Se le permitirá al alumno realizar un máximo de dos errores. Otros aspectos 89 96 ANEXO XXXIII Título Construimos palabras locas. Objetivo Asociar correctamente los fonemas con su grafema correspondiente Ser capaz de crear palabras a partir de sílabas Recursos/materiales Una ficha para completar sílabas y palabras en una tabla. Descripción Aquí se le dará al alumno una tabla donde arriba aparecerán las letras Y y LL y a un lado letras como A, E, I, O, U, UI, UE. Lo que deberá hacer aquí el alumno es formar sílabas (LLA) y pronunciarlas (/LLA/). Una vez hecho esto, el alumno deberá escribir una palabra que contenga esa sílaba (por ejemplo, LLAVE). Lugar de realización Aula de PT Duración 10 min Evaluación Se considera que el alumno ha superado la tarea cuando coloca bien la mayoría de las imágenes en su grafía correspondiente. Puede tener un máximo de cuatro errores. Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de realizar las actividades, se le puede volver a explicar las reglas o también ponérselas delante como referente. 97 98 ANEXO XXXIV Título ¿Qué me sugiere? Objetivo Comprender como se realizan inferencias. Recursos/materiales Una ficha con varios grupos de palabras. Una ficha con 7 preguntas de tipo inferencial. Descripción La actividad consistirá en dos partes: en la primera, habrá seis grupos de tres palabras donde el alumno deberá deducir, de cada uno de ellos, que palabra es la que se relaciona con esas tres. En la segunda parte de la actividad, se le realizarán al alumno siete preguntas de tipo inferencial y este deberá deducir cual es la respuesta. Lugar de realización Aula de PT Duración 20 min Evaluación En la primera parte de la actividad se le permitirá al alumno realizar un máximo de dos errores y en la segunda parte un máximo de tres. Otros aspectos 99 100 ANEXO XXXV 101 ANEXO XXXVI Título Leemos y escribimos con ritmo Objetivo Consolidar las normas de puntuación Recursos/materiales Un texto Un dictado Descripción Aquí, se le dará al alumno un texto donde aparecerán los distintos signos de puntuación/exclamación/interrogación que deberá leer en voz alta y con las pausas y entonaciones correspondientes. Una vez hecho esto, se le dictará otro texto para que lo escriba con los signos correctos. Lugar de realización Aula de PT Duración 10 min Evaluación En la actividad de lectura de los signos de puntuación, el alumno deberá realizar las pausas y entonaciones correspondientes. Podrá tener un máximo de dos errores. En la tarea de escritura, se le permitirán tres errores. Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de realizar las actividades, se le puede volver a explicar las reglas o también ponérselas delante como referente. 102 103 ANEXO XXXVII Dictado signos de puntuación: Querido Alberto: ¿Qué tal lo estás pasando en casa de Miguel? Aquí trabajamos un montón. ¡El abuelo está desconocido! El lunes, en cuanto amaneció, fuimos al mercado. Allí compramos dos kilos de naranjas, tres kilos de manzanas, medio kilo de castañas y un kilo de tomates. Con todo eso repartido en bolsas, volvimos a casa antes de la hora del desayuno. 104 ANEXO XXXVIII Título Acentuando ando Objetivo Consolidar las normas de acentuación Recursos/materiales Un texto Una ficha de palabras para acentuar Descripción Se le presentará al alumno un texto para que lo lea en voz alta, el cual estará compuesto por distintos tipos de palabras (agudas, llanas y esdrújulas). Después, se le dará una ficha con distintas palabras escritas donde deberá acentuar las que correspondan según las normas aprendidas. Lugar de realización Aula de PT Duración 10 min Evaluación En cuanto a la tarea de lectura de acentuación, se tendrá en cuenta que el alumno lea correctamente las palabras acentuadas. Para la tarea de colocar las tildes en las diferentes palabras, se podrá realizar un máximo de cinco errores. Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de realizar las actividades, se le puede volver a explicar las reglas o también ponérselas delante como referente. 105 112 113 ANEXO XLIII Título ¡Seguimos el ritmo! Objetivo Mejorar la comprensión verbal de oraciones. Recursos/materiales Una ficha con 4 oraciones. Descripción Esta actividad consistirá en decirle al alumno unas instrucciones que deberá realizar. Lugar de realización Aula de PT Duración 5 min Evaluación El alumno podrá cometer solamente un error. Otros aspectos Frases comprensión de oraciones: 1. Da dos palmadas 2. Ponte una mano en la cabeza y otra en la barriga 3. Levántate y ponte a la pata coja de la pierna derecha 4. Ahora, en esta posición, sube y baja los dos brazos a la vez 114 ANEXO XLIV Título Nos adentramos en el mundo de la H. Objetivo Consolidar las reglas ortográficas de la H. Recursos/materiales Un texto. Una ficha de palabras para completar con la grafía correspondiente. Descripción Esta actividad consistirá en que el alumno, primero, deberá leer un texto en voz alta. En él, aparecerán diferentes palabras escritas con las letras de las reglas que se pretenden enseñar. Una vez leído y familiarizado con esas grafías, pasaremos a completar una ficha en la cual aparecen palabras incompletas y el alumno deberá escribir en ellas la grafía correspondiente. Lugar de realización Aula de PT Duración 20 min Evaluación El alumno deberá escribir con la grafía correcta la mayoría de las palabras. Podrá tener un máximo de cinco errores. Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de realizar las actividades, se le puede volver a explicar las reglas o también ponérselas delante como referente. 115 ANEXO XLV 116 ANEXO XLVI Título Nos adentramos en el mundo de la R y la RR Objetivo Consolidar las reglas ortográficas de la R y RR. Recursos/materiales Un texto. Una ficha de palabras para completar con la grafía correspondiente. Descripción Esta actividad consistirá en que el alumno, primero, deberá leer un texto en voz alta. En él, aparecerán diferentes palabras escritas con las letras de las reglas que se pretenden enseñar. Una vez leído y familiarizado con esas grafías, pasaremos a completar una ficha en la cual aparecen palabras incompletas y el alumno deberá escribir en ellas la grafía correspondiente. Lugar de realización Aula de PT Duración 20 min Evaluación El alumno deberá escribir con la grafía correcta la mayoría de las palabras. Podrá tener un máximo de cinco errores. Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de realizar las actividades, se le puede volver a explicar las reglas o también ponérselas delante como referente. 117 ANEXO XLVII 118 ANEXO XLVIII Dictado mayúsculas: En una ciudad llamada Guadalajara vive un niño llamado Felipe. Tiene un perro de nombre Nube porque es de color gris. Su colegio es muy grande. Va a la clase de quinto y su profesora se llama Carmen. El colegio se llama Rafael Alberti y está cerca del río Henares. Título Escribimos correctamente las mayúsculas Objetivo Consolidar las reglas del uso de las mayúsculas Recursos/materiales Un dictado Descripción Se le realizará un dictado al alumno y este deberá escribir correctamente las palabras que van en mayúsculas siguiendo las reglas anteriormente aprendidas. Lugar de realización Aula de PT Duración 10 min Evaluación El alumno podrá tener un máximo de dos errores. Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de realizar las actividades, se le puede volver a explicar las reglas o también ponérselas delante como referente. 119 ANEXO XLIX Título Comprensión de textos: Preguntas inferenciales (2). Deduciendo vengo. Objetivo Consolidar la comprensión de inferencias a través de textos. Recursos/materiales Una ficha con una tabla que contiene tres apartados: “Cuando el texto dice…”, “Deduzco que…” y “Porque ya sé que…” Descripción En esta actividad el alumno deberá completar los apartados nombrados anteriormente una vez leídos los textos que se exponen. Lugar de realización Aula de PT Duración 20 min Evaluación El alumno podrá realizar un máximo de un error por texto. Otros aspectos 120 121 ANEXO L Título Nos adentramos en el mundo de la Y y la LL Objetivo Consolidar las reglas ortográficas de la Y y LL. Recursos/materiales Un texto. Una ficha de palabras para completar con la grafía correspondiente. Descripción Esta actividad consistirá en que el alumno, primero, deberá leer un texto en voz alta. En él, aparecerán diferentes palabras escritas con las letras de las reglas que se pretenden enseñar. Una vez leído y familiarizado con esas grafías, pasaremos a completar una ficha en la cual aparecen palabras incompletas y el alumno deberá escribir en ellas la grafía correspondiente. Lugar de realización Aula de PT Duración 20 min Evaluación El alumno deberá escribir con la grafía correcta la mayoría de las palabras. Podrá tener un máximo de cinco errores. Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de realizar las actividades, se le puede volver a explicar las reglas o también ponérselas delante como referente.