Propuesta de aprendizaje autónomo basado en proyectos aplicado a Diseño en Bachillerato

1 2 Resumen En este Trabajo de Fin de Máster se plantea una propuesta metodológica basada en proyectos que pretende enseñar a los alumnos a trabajar de modo autónomo y a autorregular su proceso de aprendizaje. Se ha diseñado conforme el currículo de la reciente LOMLOE, más concretamente para la asignatura de Diseño impartida en Bachillerato de Artes. La propuesta busca innovar en el modo de enseñanza de los alumnos para apelar no sólo a aspectos académicos sino aptitudinales, consiguiendo adaptar las metodologías del aula a los requerimientos educativos actuales. Para ello se ha investigado sobre diferentes conceptos pedagógicos como el ABP, el aprendizaje autónomo, la autorregulación, la motivación intrínseca y la evaluación formativa. Estos conceptos sirven como base y justificación para la propuesta metodológica que pretende ser un puente entre la metodología tradicional y el aprendizaje autónomo del alumnado. Capacitando así a los alumnos tanto para realizar estudios superiores que requieren mayor autonomía por parte del alumno, como para desenvolverse en la sociedad actual que demanda una constante formación personal. Palabras clave: aprendizaje autónomo, ABP, autorregulación, motivación intrínseca, evaluación formativa, diseño. Abstract This Master's Thesis presents a methodological proposal based on projects that aims to teach students to work autonomously and to self-regulate their learning process. It has been designed according to the curriculum of the recent LOMLOE, more specifically for the subject of Design taught in Spanish Bachelor of Arts. The proposal seeks to innovate in the way students are taught in order to appeal not only to academic aspects but also to aptitudinal ones, adapting classroom methodologies to current educational requirements. For this purpose, research has been conducted on different pedagogical concepts such as PBL, autonomous learning, self-regulation, intrinsic motivation and formative assessment. These concepts serve as a foundation and justification for the methodological proposal that aims to be a bridge between traditional methodology and students' autonomous learning. Thus enabling students both to carry out higher studies that require greater autonomy on the part of the student, and to perform in today's society that demands constant personal learning. Keywords: autonomous learning, project based learning, self-regulation, motivation in education, formative assessment, design. 3 4 Índice de contenidos 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO..............................................6 2. OBJETIVOS.........................................................................................................................8 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA..................................................................................... 9 3.1. Beneficios de usar el ABP y la actitud intencional en los proyectos de Kilpatrick...... 9 3.1.1 El caso Reggio Emilia...................................................................................12 3.2. Aprendizaje autónomo como fin último de la educación secundaria..........................13 3.3. La importancia de fomentar la autorregulación.......................................................... 14 3.4. El papel de la motivación intrínseca en los proyectos y el aprendizaje autónomo..... 16 3.5. Un concepto diferente de evaluación: La evaluación formativa en el proceso de enseñanza........................................................................................................................... 18 4. METODOLOGÍA.............................................................................................................. 21 5. DESARROLLO. Propuesta de aprendizaje autónomo basado en proyectos para Bachillerato.............................................................................................................................22 5.1. Presentación de la Propuesta metodológica................................................................ 22 5.2. Contextualización y destinatarios................................................................................22 5.3. Marco legal..................................................................................................................23 5.3.1. Competencias Clave.....................................................................................23 5.3.2. Objetivos de etapa y didácticos....................................................................24 5.3.3. ODS..............................................................................................................25 5.3.4. Atención a la diversidad...............................................................................25 5.4. Propuesta metodológica de aprendizaje autónomo basado en proyectos para la asignatura de Diseño.......................................................................................................... 27 5.4.1. Enfoque pedagógico.....................................................................................27 5.4.2. Propuesta......................................................................................................27 5.4.3. Evaluación formativa y sumativa.................................................................29 5.4.4. Temporalización...........................................................................................30 5.4.5. Explicación y justificación de los Proyectos................................................32 5.4.5.1. Proyecto 1. Diseño de Producto..........................................................33 5.4.5.2. Proyecto 2. Diseño de Marca.............................................................. 34 5.4.5.3. Proyecto 3. Diseño de Packaging........................................................35 5.4.5.4. Proyecto 4. Diseño de Publicidad....................................................... 36 5.4.5.5. Proyecto 5. Impresión de diseños y arquitectura efímera................... 37 5.4.5.6. Proyecto 6. Diseño libre......................................................................38 6. DISCUSIÓN Y RESULTADOS........................................................................................ 40 7. CONCLUSIONES Y LÍNEAS FUTURAS...................................................................... 42 8. BIBLIOGRAFÍA................................................................................................................44 5 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO Este Trabajo Fin de Máster consiste en una propuesta de aprendizaje basado en proyectos que busca ayudar a los alumnos a conseguir estudiar de forma autónoma. La metodología que aquí se presenta puede ser usada en diversos entornos, pero en este caso se diseña para ser implementado en la asignatura de Diseño de Bachillerato de Artes. Esta propuesta surge de la necesidad de adaptación que se percibe entre el modelo de enseñanza en secundaria y el modo de enseñanza universitario o la vida real, es decir, el futuro del alumno. Por tanto, el objetivo de la propuesta es tender un puente entre el sistema educativo al que los alumnos están acostumbrados (primaria y secundaria) y su futuro próximo, ya sea de cara a una carrera de Diseño o Bellas Artes (donde este aprendizaje será fundamental y marcará una gran diferencia), o de cara a su futuro personal para seguir formándose donde elijan. Bachillerato es el momento oportuno para enseñar a los alumnos a autorregular su propio aprendizaje, puesto que es la última etapa de secundaria. Así, cuando los alumnos no tengan la figura del profesor que les guíe a cada paso, ellos sepan cómo avanzar solos. El sistema educativo en primaria y secundaria está hecho para que el profesor sea plenamente necesario, pero al acabar los estudios o continuar a estudios superiores, la figura del profesor resulta cada vez más distante e impersonal. Esto es, por ejemplo, lo que pasa en la carrera de Bellas Artes donde es fundamental que el alumno sea capaz de trabajar de manera autónoma. El problema surge cuando el alumno se encuentra con esta brecha sin guía, ya que pasa de un Bachillerato guiado y tutelado, a una enseñanza universitaria (laboral o personal) sin casi orientación y no sabe cómo aprovechar los tiempos de estudio, ya que tiene primero que aprender a aprender de modo autónomo. Para conseguir que el alumno aprenda a aprender por sí mismo, primero necesita un apoyo. Por tanto, esta propuesta metodológica pretende ser ese apoyo que ayude al alumno a emanciparse de la necesidad del profesor. Otro motivo que impulsa esta propuesta, es que por lo general, el método de enseñanza tradicional suele provocar comportamientos pasivos por parte de los alumnos al anular su capacidad de tomar decisiones sobre su proceso de aprendizaje. Es por esto, que se pretende brindar al alumno de forma explícita la oportunidad de tomar decisiones sobre lo que debe aprender y cómo lo puede hacer. La autorregulación que aquí se plantea es algo que sucede de forma natural y el alumno suele acabar aprendiendo de manera inconsciente a lo largo de su formación, no obstante al explicitarlo e incorporarlo como parte del proceso de aprendizaje en el aula, el alumno lo aprende conscientemente. Como ejemplo de esta realidad, puede verse con lo visto en el Practicum, que los alumnos son conscientes de que para realizar los proyectos de diseño, necesitan recurrir a aprendizajes autónomos y que deben autorregularse para conseguirlos. Los más aventajados acaban consiguiendo llegar a este punto tarde o temprano. Lo que se pretende con esta propuesta es que el alumno llegue a esta conclusión lo antes posible y de la manera más eficaz, para que antes de comenzar la carrera o el rumbo profesional que elijan, no tarden tiempo en aprender a trabajar de forma autónoma o 6 autorregularse y puedan centrarse en adquirir conocimientos del ámbito de estudio correspondiente, en vez del proceso de estudio. Por otro lado, el objetivo de esta propuesta coincide con las orientaciones pedagógicas actuales relacionadas con la educación competencial y los Objetivos de Desarrollo Sostenibles [ODS en adelante]. Esto se debe a que con esta propuesta se busca formar al alumno a ser independiente y crítico, pudiendo autorregular su propio aprendizaje. Al igual que trabajar competencias blandas, es decir, actitud, toma de decisiones, autoconocimiento, gestión del trabajo o iniciativa personal. Por tanto se propone una propuesta de aprendizaje autónomo basada en el ABP que busca tender un puente entre la tradición y el rumbo actual. Para ello, se elabora este trabajo de fin de máster a través del paso por las distintas asignaturas del mismo, sumado a la investigación personal y experiencia del Practicum. Primero se expondrán las fuentes teóricas que sustentan la metodología, para después realizar una propuesta metodológica confeccionada para la asignatura de Diseño de 2º de Bachillerato de Artes. Esto se hace de este modo para poder entender mejor la propuesta viendo cómo funcionaría en la práctica y no quedarse en una mera propuesta teórica. 7 2. OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL - Crear una propuesta metodológica que fomente el aprendizaje del trabajo autónomo y autorregulado en el alumnado de la asignatura de Diseño de 2º de Bachillerato de Artes. OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Elaborar una propuesta metodológica puente entre la metodología tradicional y el aprendizaje autónomo que se pueda implementar en la asignatura de Diseño de Bachillerato de Artes. - Diseñar una estructura de programación basada en proyectos o situaciones de aprendizaje que complemente como herramienta al docente. - Conectar el currículum académico con el ámbito profesional para acercar la educación a la vida del alumno. - Fomentar aspectos conductuales en los alumnos como la iniciativa, el autoconocimiento y la reflexión de su proceso de aprendizaje para que puedan trabajar de modo autónomo. - Contribuir a la meta de los Objetivos de Desarrollo Sostenible a través de los contenidos de Diseño de Bachillerato de Artes. 8 comprobar que el alumno ha adquirido el conocimiento. Por tanto, como se ha explicado, la autorregulación es que el alumno se haga cargo de estos tres momentos (Gil y Ávila, 2018). En este sentido, para que el alumno pase de ser regulado a autorregularse, debe tomar conciencia de estos procesos. Tal y como dicen Crispín et al., (2011), “la autorregulación implica tener conciencia del propio pensamiento, es el conocimiento acerca de cómo se aprende” (p.49). Por tanto la autorregulación se da en la medida que el alumno toma conciencia, observa y reflexiona sobre su propio proceso de aprendizaje para entenderlo y mejorarlo. Para ello, el alumno puede hacer uso de estrategias metacognitivas reguladoras (frías o racionales) y motivacionales (cálidas). Las estrategias reguladoras serán usadas para optimizar procesos de aprendizaje, memorización o práctica, mientras que las estrategias motivacionales se usan para conseguir decidir y mantener la consecución de la meta deseada. Un aspecto muy importante de la autorregulación es el autoconocimiento, ya que en la medida que el alumno se conozca a sí mismo, podrá encontrar estrategias más adecuadas para sus procesos de aprendizaje. En el ámbito metacognitivo, no es lo mismo estudiar con notas, resúmenes, subrayando apuntes o diciéndolo en voz alta. Al igual que en el ámbito motivacional, no es lo mismo empezar por las tareas más difíciles que requieren más voluntad para luego realizar las más fáciles cuando haya menos voluntad; o segmentar las metas ambiciosas en pequeñas metas para obtener refuerzos positivos iniciales que motiven seguir hacia la consecución de la meta mayor. Lo que se pretende explicar es que pueden conocerse muchas estrategias de aprendizaje, pero el autoconocimiento es lo que va a ayudar al alumno a saber qué estrategia usar en qué momento y por qué motivo. De este modo será capaz de adaptar y usar de modo efectivo las estrategias que conozca para optimizar el proceso de aprendizaje (Crispín et al., 2011). Este tipo de conocimiento relativo al modo de usar estrategias “se le ha denominado conocimiento estratégico y está en la base de toda estrategia” (Monereo, 2001, p.17). Las ventajas de fomentar la autorregulación en el alumnado son evidentes, puesto que consiste en conseguir que el alumno se interese por su proceso de aprendizaje y consiga hacerlo de la forma más efectiva posible. Como señalan Gil y Ávila (2018): Cuando los estudiantes se muestran capaces de controlar y pensar acerca de sus propios procesos cognitivos y cómo estos contribuyen a su aprendizaje, están en mejores condiciones para afrontar tareas cognitivas complejas. (p.56) El profesor juega un papel importante a la hora de impulsar al alumno para que comience a autorregularse. Es por ello que se reúnen diferentes consideraciones útiles para que el profesor ayude al alumno a tomar conciencia de su aprendizaje. Según Arriola (2001), para que el alumno aprenda a autorregularse, tiene que dominar los tres momentos ya mencionados: planificación, monitorización (o supervisión) y valoración (o evaluación). A la hora de planear, el alumno podrá elegir qué metas establecer para lograr realizar el proyecto. En el momento de monitorización, deberá analizar el progreso y decidir si debe seguir con las mismas estrategias y herramientas o cambiar para optimizar. Finalmente en el momento de 15 valoración, el alumno podrá estimar si ha hecho lo correcto o si había mejores formas de haberlo hecho y adquirir ese aprendizaje para futuras metas (tanto si ha fracasado como si lo ha logrado). Por tanto, el profesor debe ir despertando la conciencia del alumno en estos 3 momentos. La principal forma práctica que tiene un profesor de conseguir que el alumno comience a tomar consciencia de su proceso de aprendizaje es mediante preguntas que le inviten a analizar su proceso. Como ejemplo se ha elaborado una tabla que toma en consideración algunas preguntas de Crispín et al., (2011). Tabla 1 Preguntas para regular el aprendizaje Momento Para que los alumnos se pregunten Planificación ¿Es asequible la meta? ¿He planteado la meta correcta? Supervisión ¿Cómo estoy llevando a cabo la tarea? ¿Las estrategias elegidas son las más adecuadas? ¿Tengo la motivación necesaria para continuar con ellas? ¿Hay alguna otra estrategia que pueda implementar para mejorar el proceso? Evaluación ¿Logré la meta deseada? ¿Cómo hice la tarea? ¿Qué he hecho bien? ¿Qué aspectos podría mejorar? ¿Cómo puedo replicar el éxito o solventar los errores de cara al próximo aprendizaje? Nota. Preguntas útiles del profesor para que los alumnos tomen conciencia de su proceso de aprendizaje. Elaboración propia a partir de Crispín et al., 2011. Como consideración final, se presenta que independientemente de la ayuda del profesor, la realidad es que el alumno acaba consiguiendo autorregularse por su cuenta. Lo que en esta propuesta se plantea es asegurar que el profesor ayude a todos los alumnos a conseguirlo antes de acabar su periodo de secundaria, para que tanto los que lo conseguirían de forma autónoma como los que no puedan estar al mismo nivel y tener las mismas oportunidades. 3.4. El papel de la motivación intrínseca en los proyectos y el aprendizaje autónomo Tal y como explican Mañá y De Sixte (2018), “la motivación es el proceso que inicia y sostiene el comportamiento” (p.93). En función de las razones que motiven el comportamiento se encuentran dos tipos de motivación, intrínseca y extrínseca. Cuando la motivación es intrínseca nos movemos a actuar por la satisfacción inherente que dicha actividad puede tener para nosotros (...). En cambio, cuando la motivación es extrínseca acometemos una tarea porque nos permite obtener un 16 resultado independiente a la propia actividad, (...) la tarea se convierte en un instrumento para obtener algo diferente”. (Mañá y De Sixte, 2018, p.94) Ambas motivaciones son usadas en la educación, sin embargo, como señala Gottfried (1990) la tarea realizada por motivación intrínseca es más placentera y trae beneficios en la educación a largo plazo al relacionar la educación con aspectos positivos gracias al disfrute del mismo. Cuando se fomenta la motivación intrínseca, se consigue no solo que el alumno disfrute de aprender sino también aprendizajes más profundos y duraderos. Por tanto la motivación intrínseca ofrece disfrute momentáneo, aprendizaje optimizado y un gusto por seguir aprendiendo. Dados estos beneficios, es importante fomentar la motivación intrínseca en la educación frente a la (a veces necesaria) extrínseca. Tanto basar el aprendizaje en proyectos como dar autonomía al alumnado, son dos procesos que dan pie a que haya motivación intrínseca. Como ya se ha adelantado en los apartados anteriores destinados a estos conceptos, la metodología por proyectos y la autonomía del alumno son las metodologías que más permiten trabajar con la motivación intrínseca. Como dice Solárzano (2017): La experiencia de muchos pedagogos ha demostrado que cuando el estudiante tiene una mayor participación en las decisiones que inciden en su aprendizaje, aumenta la motivación y facilita la efectividad del proceso educativo”. (p.244) Esto sucede por cuanto se le presenta al alumno la oportunidad de incluir sus propios intereses y preferencias. En la medida que un alumno pueda elegir de forma autónoma los proyectos que va a realizar, estas elecciones responderán a sus gustos e intereses intrínsecos, de modo que gozará de mayor motivación para realizar esos aprendizajes. Pese a que ambas metodologías favorezcan la motivación intrínseca, el profesor debe conocer los procesos motivacionales para poder incentivarla en el aprendizaje de sus alumnos. Del mismo modo, debe ayudarles a que aprendan a usar estrategias cálidas de forma autónoma. Es decir, enseñarles a autorregular su motivación. El proceso de motivación tiene tres momentos análogos al de regulación. Un primer momento pre-decisional donde el alumno adquiere el compromiso motivacional con una meta. Un segundo momento post-decisional donde el alumno ya se ha comprometido y debe mantener la voluntad a pesar de los inconvenientes (cansancio y aburrimiento). Y finalmente, un momento post-acción donde el individuo establece una relación causa-consecuencia en función de su logro o fracaso (Mañá y De Sixte, 2018). Como se adelantó en el apartado de autorregulación, el alumno debe aprender a entender su voluntad y trabajar con la viabilidad y deseabilidad de la meta para conseguir comprometerse con una meta y mantener el compromiso durante su ejecución. Con respecto a la evaluación, los alumnos siempre van a establecer una asociación logro-causa. Por tanto, es importante 17 hacer una asociación que permita comprometerse con otras metas. Para entenderlo se ofrece un ejemplo: si un alumna asocia el logro de un buen diseño a la suerte o la ayuda de sus compañeros infravalorando su esfuerzo, creará una actitud insegura y procastinará el empezar con nuevos proyectos porque no confía en que su esfuerzo dará frutos de logro, por tanto rehuye la situación de enfrentarse a un nuevo proyecto. Del mismo modo que si un alumno atribuye la calificación de un examen a la suerte o su relación con el profesor. Sin embargo, si se atribuye el logro al esfuerzo realizado, se trabaja competencialmente la autoconfianza del alumno que aprende a confiar en su capacidad de trabajo. 3.5. Un concepto diferente de evaluación: La evaluación formativa en el proceso de enseñanza Para defender y justificar la elección de ciertas técnicas y herramientas de evaluación dentro de esta propuesta, se procede a hablar sobre la evaluación formativa, su definición, características e importancia en el sistema educativo. Tal y como indica Trillo (2005) “Evaluar es emitir un juicio sobre el valor de una cosa” (p.15), por tanto, tradicionalmente se ha entendido que esta tarea docente consiste en juzgar el proceso realizado por el alumno. No obstante, en función de los momentos, regularidad e intención con los que se emitan esos juicios, se pueden encontrar dos tipos de evaluación; evaluación sumativa y evaluación formativa. La primera atiende al momento final de calificación numérica, mientras que la segunda consiste en atender y acompañar al alumno durante su proceso de aprendizaje. Es decir, la evaluación sumativa se da al final del proceso de enseñanza-aprendizaje (aunque se tenga en cuenta todo el trabajo realizado), mientras que la evaluación formativa acontece reiteradamente durante todo el proceso. La evaluación sumativa es ampliamente conocida y practicada, por ello no hace falta explicar que consiste en dar una calificación final. Por otro lado, la evaluación formativa se da a través de feedbacks o devoluciones. Éstas consisten en comentarios, valoraciones o mensajes por parte del profesor hacia el alumno durante su proceso de aprendizaje. Según Wiggins (1998) se puede hacer distinción entre 3 tipos de juicios: - Valoraciones: se trata de anotaciones o calificaciones breves donde se juzga el proceso del alumno. - Orientaciones: comentarios, sugerencias o consejos concisos que orientan a que el alumno mejore. - Devoluciones: comentarios más extensos que permiten al alumno entender lo que ha hecho con respecto a lo que se le pedía y así saber qué necesita mejorar. Teniendo esto en cuenta, se puede ver cómo las valoraciones han de darse en menor volumen que las orientaciones, que deben dar paso a un mayor número de devoluciones. Para Wiggins (1998), las devoluciones deben darse con frecuencia, deben ser descriptivas, claras y 18 explícitas, aportando evidencias concretas sobre el trabajo que ha desempeñado el alumno y también deben ofrecer ejemplos de lo que hay que hacer. El objetivo de estas devoluciones es que el profesor pueda guiar y acompañar al alumno realizando pequeñas evaluaciones continuas para que no se lo juegue todo en una evaluación final sin ninguna referencia de si el trabajo que ha estado haciendo es correcto o no. Ambos tipos de evaluación son necesarios en el sistema educativo actual, por eso se busca (en esta propuesta) una puesta en práctica equilibrada donde también se realice una evaluación formadora, reguladora y guiada para que el alumno logre por un lado el mayor aprendizaje posible y una buena calificación final de Bachillerato. Para llevar a cabo las devoluciones, se presentan dos herramientas complementarias que se usarán en esta propuesta. La primera herramienta está orientada a la recogida de información y la segunda al modo de articular la devolución. 1ª Herramienta: Diario Reflexivo El diario reflexivo consiste en un escrito períodico donde el alumno puede plasmar y reflexionar sobre su proceso de aprendizaje. Dependiendo de los temas o aspectos que el profesor pida, esta herramienta puede servir para distintos fines. Pero por lo general, el diario reflexivo permite que el alumno desarrolle habilidades metacognitivas y autorreguladoras al analizar su propio proceso de trabajo. Esta característica supone una gran ventaja para esta propuesta que busca que los alumnos aprendan a autorregularse. Otro beneficio es que permite cierta autoevaluación docente al leer los diarios, ya que puede comprobar si sus métodos son efectivos o si podría mejorarlos. Hablando sobre sus beneficios tras haberlo aplicado en un aula de arquitectura, Diego (2011) dice que, “el diario reflexivo se convierte en un instrumento de diálogo entre las expresiones escrita y gráfica, que forma al alumno en competencias transversales y en la potenciación de su capacidad crítica y de sus habilidades artísticas.” (p.15). 2ª Herramienta: Rúbricas de entrada única Las rúbricas de entrada única son rúbricas compuestas por 3 columnas: una columna central donde se ubican los criterios o concreciones y otras dos en blanco (una a cada lado), donde se realizan anotaciones sobre lo que hay que mejorar y lo que se ha hecho correctamente en función de cada criterio. 19 Tabla 2 Rúbrica de entrada única Rúbrica de entrada única para la evaluación del packaging Observaciones Lo que hay que mejorar Criterios Observaciones Lo que hay que mantener Entrega los diseños que se piden y en el formato que se piden. Combina los colores de forma atractiva y se ajusta a la finalidad del producto. Hace una composición original y útil para la finalidad del envase. Presenta un diseño único con un juego visual creativo y muy atractivo. Realiza un esfuerzo significativo haciendo sus propios recursos para la exposición del diseño. Nota. Rúbrica de entrada única para devoluciones del proyecto packaging. Elaboración propia Esta rúbrica es un ejemplo que se usaría para el proyecto de un diseño de packaging, pero en función del proyecto, tanto la rúbrica analítica que califica el proyecto como estas, deberán tener alguna diferencia. En general, estas rúbricas servirán para hacer devoluciones semanales sobre el progreso de los proyectos de diseño que estén realizando. Así los alumnos reciben devoluciones sobre lo que deben mejorar y lo que deben seguir haciendo con respecto al proyecto que se esté trabajando en cada momento. 20 4. METODOLOGÍA Para la elaboración de este Trabajo de Fin de Máster se ha hecho uso de diferentes tipos de fuentes. Principalmente se ha hecho una investigación cualitativa consultando bibliografía física y digital de libros pertenecientes a la biblioteca de la Facultad de Educación de Salamanca y a diferentes bancos de datos online de entre los que destacan Dialnet, Google Académico y el Internet Archive. Por otro lado, también se han consultado artículos académicos, masterclass online y Tesis Doctorales como apoyo. Toda esta bibliografía consultada está relacionada con contenido de divulgación pedagógica concerniente al ABP, aprendizaje autónomo, autorregulación y motivación en el proceso de aprendizaje. En general, el grueso de la documentación encontrada se halla en español, ya que se encuentra una amplia variedad de textos de investigación originalmente españoles o traducidos, no obstante, en algunos casos se ha consultado textos en inglés para poder acceder directamente a las ideas originales sin interpretaciones como es el caso del libro Project Method de Kilpatrick. En cuanto a fuentes no escritas, destacan las clases magistrales recibidas a lo largo del Máster de Educación Secundaria (MUPES) de la Universidad de Salamanca, entrevistas con profesores y profesionales, así como la experiencia personal y del Practicum. A lo largo del trabajo, se han dado diferentes fases de investigación para la realización del mismo. La primera fase de investigación fue el recorrido por el Máster de Educación Secundaria, donde las clases, trabajos grupales e individuales han asentado un suelo teórico firme necesario para poder elaborar esta propuesta. Es principalmente en los momentos de investigación personal donde se comienza a buscar material que ha resultado útil para este TFM. De hecho, esta propuesta es el fruto de las inquietudes y convicciones generadas a lo largo del máster. Tras el periodo de asimilación teórica general del máster, llega la 2ª fase. Una vez decidida la orientación de la propuesta, se procede a realizar una recopilación de bibliografía útil a través de seleccionar el material importante para este TFM, sumado a una investigación más exhaustiva a través de las bases mencionadas usando palabras clave como “aprendizaje autónomo”, “ABP”, “Autorregulación”, “Motivación intrínseca”, “Evaluación formativa” y “diseño”. Tras consultar multitud de fuentes, se procede a realizar una selección final abarcando las fuentes encontradas a lo largo del máster y las encontradas para este TFM. De modo complementario, acontece una fase final donde a través de entrevistas con profesores y profesionales, sumado al Practicum, se acaban de concretar algunos aspectos de la propuesta. En este sentido, cabe destacar la experiencia como profesor en prácticas en la Escuela de Artes y Superior de Conservación y Restauración de Salamanca, con la profesora Cristina Gómez Martín en las clases del ciclo formativo de Gráfica Publicitaria. Esta experiencia observando e impartiendo clases de diseño ha sido realmente útil para desarrollar esta propuesta. 21 5. DESARROLLO. Propuesta de aprendizaje autónomo basado en proyectos para Bachillerato. 5.1. Presentación de la Propuesta metodológica La propuesta metodológica que aquí se plantea está diseñada para aplicarse en la asignatura de Diseño de 2º de Bachillerato de Artes. Esta propuesta pretende innovar no solo en el modo en que se enseña el diseño en esta asignatura, sino en el modo en que aprenden los alumnos. Con esta propuesta también se pretende contribuir a la consecución de los ODS mediante el objetivo 4 Educación de Calidad al centrarse en ayudar al alumno para que aprenda a autorregular su propio aprendizaje consiguiendo autonomía en su desarrollo competencial. En el ámbito legal, esta propuesta se relaciona con las competencias específicas y los objetivos didácticos de la asignatura de Diseño recogidos en el BOE (Real Decreto 243/2022 de 5 de abril, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato), así como se concretan y amplían en el BOCYL (Decreto 40/2022 de 30 de septiembre). De este último es de donde se toma referencia para esta propuesta dado que se contextualiza en la Comunidad Autónoma de Castilla y León. A través de esta propuesta, se busca que los alumnos desarrollen las siguientes competencias específicas que ayudarán a completar su perfil de salida. Las competencias específicas que se pretenden trabajar con esta propuesta se especifican en las pp. 49771-49774 del BOCYL (Decreto 40/2022 de 30 de septiembre) y son las siguientes: 1. Identificar los fundamentos del diseño a partir del análisis crítico de diversos productos de diseño bidimensional y tridimensional. 2. Reflexionar sobre los orígenes, los principios y las funciones del diseño. 3. Analizar de manera crítica, rigurosa y creativa distintas configuraciones formales, compositivas y estructurales presentes en el diseño de diferentes productos. 4. Planificar proyectos de diseño individuales y colectivos. 5. Desarrollar propuestas personales e imaginativas a partir de ideas o productos preexistentes. 6. Crear productos de diseño. 5.2. Contextualización y destinatarios Esta propuesta metodológica se crea para el contexto de la educación formal en España, siendo un intento de crear un puente entre la metodología que se sigue en el instituto y la que se sigue en la universidad. Esta metodología puede aplicarse con modificaciones a cualquier ámbito de estudio, no obstante, está destinada para los alumnos de la asignatura de Diseño del Bachillerato de Artes impartido en escuelas de arte. El tipo de alumnado que decide realizar el Bachillerato de Artes suele tener cierta motivación por el ámbito artístico y especialidades como dibujo, pintura o escultura, pero recientemente ha habido una motivación exponencial 22 hacia ramas como el diseño o la audiovisual. No obstante, los que escogen esta asignatura de Diseño suelen tener aspiraciones de convertirse en diseñadores gráficos. Dada la meta profesional, resulta fundamental que los alumnos aprendan a aprender de modo autónomo lo antes posible para seguir aprendiendo tras la formación académica. Este ejemplo o modelo podría también adaptarse a la educación no formal, ya que está diseñada para preparar al individuo para que aprenda a estudiar y elaborar productos de diseño de modo autónomo cuando no está habituado a ello o no lo ha hecho con anterioridad. 5.3. Marco legal Dado que se trata de un Trabajo Fin de Máster de la Universidad de Salamanca y se diseña para implementarse en la Comunidad Autónoma de Castilla y León, se usa como marco legal los siguientes documentos oficiales propios de la legislación educativa española con carácter nacional y autonómico: ❖Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. ❖Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. ❖Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato. ❖Orden EFP/279/2022, de 4 de abril, por la que se regulan la evaluación y la promoción. ❖DECRETO 40/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo del Bachillerato en la Comunidad de Castilla y León. 5.3.1. Competencias Clave En esta propuesta se trabajan 5 de las 8 Competencias Clave determinadas por la reciente Ley Educativa LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación). A continuación se nombran las competencias clave y los descriptores operativos que se trabajan, así como la explicación de cómo se desarrollan a través de esta propuesta: La Competencia en Comunicación lingüística se trabaja en la medida que se contribuye al desarrollo del descriptor operativo del perfil de salida CCL1. Esto se consigue al trabajar la expresión oral y escrita del alumno mediante la presentación de proyectos en el aula y la elaboración del diario de aportaciones. La Competencia Digital (CD2 y CD3) se desarrolla ampliamente, ya que los alumnos deben usar dispositivos tecnológicos para crear contenidos digitales. Del mismo modo se les 23 instruye en responsabilidad digital, derechos de autoría digital y usan los dispositivos para comunicarse y trabajar en equipo. La Competencia Personal, Social y Aprender a Aprender (CPSAA3.2 y CPSAA5) es desarrollada al realizar tareas grupales, aprendiendo a distribuir recursos y responsabilidades para conseguir los objetivos. También se trabaja al desarrollar el aprendizaje autónomo y aprender a autorregularse, que es el objetivo principal de esta propuesta. La Competencia Emprendedora (CE1 y CE3). Esta competencia se trabaja por cuanto dentro de los proyectos, el alumno debe adoptar una actitud crítica y emprendedora en el contexto actual, afrontando retos como la consecución de los ODS a través de diseños y consumo sostenibles o emprendimientos que ayuden a cumplir dichos objetivos. La Competencia en Conciencia y Expresiones Culturales (CCEC2 CCEC3.1 CCEC4.1 y CCEC4.2). Esta competencia se trabaja extensamente, ya que se trata de una asignatura ligada a la creatividad y el arte. De hecho no solo se desarrolla a través de la cultura española a nivel nacional y local, sino que también se tendrán en cuenta expresiones artísticas pertenecientes a otras culturas. 5.3.2. Objetivos de etapa y didácticos Dado que se trata de una asignatura perteneciente al Bachillerato de Artes, se han seleccionado los objetivos de etapa que se trabajan en esta propuesta y se hallan recogidos en el Real Decreto 243/2022 de 5 de abril (artículo 7, pág.8): k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico. l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural. En cuanto a la materia de Diseño, los objetivos didácticos se hallan recogidos en el BOCYL (Decreto 40/2022 de 30 de septiembre) en las páginas 49766-49767. Por tanto, se redacta una adaptación por puntos de dicho texto: ●Proporcionar al alumnado los conocimientos fundamentales del ámbito del diseño y las herramientas necesarias para iniciarse en el estudio, análisis y realización de proyectos elementales de diseño. ●Capacitar al alumnado para dar respuestas a los nuevos retos de la sociedad actual, debe inducir a la reflexión, a la responsabilidad social y cultural, y a la práctica sostenible. ●Dotar al alumno de unos conocimientos teóricos relacionados con el lenguaje gráfico, las herramientas y destrezas en las distintas técnicas aplicables. 24 La consecución de proyectos es cronológica y viene pautada por un criterio de necesidad, ya que, por ejemplo, antes de diseñar el packaging, primero se debe diseñar el producto que se va a envolver. En este sentido el primer proyecto consiste en realizar el diseño de un producto, en el segundo proyecto será la creación del branding y la identidad corporativa de la marca que venderá dicho producto, con el tercer proyecto se realizará un packaging que acompañe al producto que se va a vender. Como cuarto proyecto se planterará el diseño de una imagen publicitaria a través de la cartelería y como quinto proyecto se imprimirán los diseños y se planeará un posible espacio donde exponer el producto. Finalmente se realizará un sexto proyecto libre en el que los alumnos demostrarán si han aprendido a trabajar de forma autónoma planteando, regulando y haciendo un trabajo sin la intervención activa en materia de decisión por parte del docente. En cuanto a esto, se pauta un supuesto de evolución de autonomía, pero todo dependerá del progreso de cada grupo. Pudiendo por ejemplo observar estancamientos o rápidas evoluciones. En cuanto al progreso de la autonomía, el alumno deberá superar de manera paulatina los 4 niveles pautados. Conforme el alumno vaya adquiriendo soltura en su autonomía, irá tomando decisiones de cada vez más parte del proceso. El profesor será cada vez menos necesario en la toma de decisiones, pero más necesario en la supervisión. Por otro lado, los alumnos comenzarán con un proyecto propuesto enteramente por el profesor y cada vez tendrán que tomar más decisiones hasta finalmente realizar el último trabajo de forma prácticamente autónoma. El orden que se seguirá es el pautado en la siguiente tabla. No obstante, se trata de una aproximación estimada, puesto que cada alumno necesita su proceso y tal vez no todos logren conseguir llegar al cuarto nivel en el tiempo previsto. Como apunte, el nivel de autonomía 3 y 4 son los que podrían demorar más tiempo, es por ello que se prevé trabajar a lo largo de todo el segundo y tercer trimestre. Tabla 4 Temporalización Fecha Proyecto Autonomía prevista Primer Trimestre Proyecto 1 Nivel 1 Proyecto 2 Nivel 2 Segundo Trimestre Proyecto 3 Nivel 3 Proyecto 4 Nivel 3 Tercer Trimestre Proyecto 5 Nivel 4 Proyecto 6 Nivel 4 + decidir proyecto Nota. Una aproximación de la temporalización de los proyectos en relación con la autonomía. Elaboración propia 31 5.4.5. Explicación y justificación de los Proyectos Se propone someramente una programación orientativa para ejemplificar cómo podría desarrollarse el currículum académico, para ello se describirán los 6 proyectos que se realizarán. En cada apartado se presenta el proyecto, una tabla que justifica en función de la LOMLOE cómo se trabaja el currículo mediante los contenidos, competencias específicas y criterios de evaluación. Los apartados se encuentran ordenados según el orden cronológico en el que se realizan los proyectos. También hay que resaltar que esta organización por proyectos se corresponde con el planteamiento de situaciones de aprendizaje. Es decir, este esquema de programación está diseñado para poder convertirse en un programación en base a situaciones de aprendizaje, no obstante, como no es el objetivo de este TFM no se realizarán como tal. 32 5.4.5.1. Proyecto 1. Diseño de Producto El primer proyecto consiste en realizar el diseño de un producto que atienda a una necesidad actual y contribuya al desarrollo de los ODS. A través de este proyecto se pretende que el alumno adquiera nociones académicas como el diseño de producto, así como adquirir desarrollar una actitud emprendedora y creativa ante las dificultades sociales. Objetivos didácticos: -Capacitar al alumnado para dar respuestas a los nuevos retos de la sociedad actual, debe inducir a la reflexión, a la responsabilidad social y cultural, y a la práctica sostenible. - Ayudar al alumno a entender a través de la evolución de las técnicas estudiadas los cambios tecnológicos con espíritu emprendedor, iniciativa, flexibilidad y creatividad. - Conseguir que el alumnado desarrolle un producto tridimensional teniendo en cuenta las necesidades y preocupaciones sociales. Tabla 5 Proyecto 1 Contenidos Competencias específicas Criterios de evaluación A. Concepto, historia y campos del diseño - Diseño y comunicación social, ecología y sostenibilidad. El diseño en la sociedad de consumo. Aportaciones del ecodiseño a la solución de los retos socioambientales. - Diseño inclusivo. D. Diseño tridimensional - Diseño de producto. - Funciones, morfología y tipologías de objetos en el diseño volumétrico. Relación entre objeto y usuario. - Sistemas de representación y estructuras compositivas aplicados al diseño de producto. - Antropometría, ergonomía y biónicas aplicadas al diseño. - Diseño de producto y diversidad funcional. - Materiales, texturas y colores. Sistemas de producción y su repercusión en el diseño. 1 2 4 5 6 1.1 2.2 4.1, 4.3 5.1, 5.2 6.1, 6.2, 6.3 Nota. Relación curricular con el proyecto 1. Elaboración propia. 33 5.4.5.2. Proyecto 2. Diseño de Marca Una vez realizado el diseño de producto del proyecto anterior, los alumnos realizan en este segundo proyecto el diseño de la marca o imagen corporativa que acompañará al producto. Esto quiere decir, nombre, logotipo, y elementos gráficos. La marca o imagen corporativa se suele especificar a través de un manual corporativo donde se recogen y regulan todos los aspectos gráficos, de posicionamiento y valores que rodean a la marca. Por tanto, la entrega del proyecto se hará a través de un manual corporativo que recoja los siguientes apartados: objetivos, valores, investigación, naming, creación y construcción de logotipo, planimetría y área de seguridad, color, tipografía, versiones cromáticas y usos incorrectos. Objetivos didácticos: -Proporcionar al alumnado los conocimientos fundamentales del ámbito del diseño y las herramientas necesarias para iniciarse en el estudio, análisis y realización de proyectos elementales de diseño. - Dotar al alumno de unos conocimientos teóricos relacionados con el lenguaje gráfico, las herramientas y destrezas en las distintas técnicas aplicables. - Conocer las partes que componen el manual corporativo. - Enseñar al alumno la evolución histórica del diseño a través de tendencias y escuelas prominentes. -Desarrollar destrezas digitales en el manejo de softwares específicos de diseño gráfico. - Introducir al alumno en nociones básicas de maquetación editorial. Tabla 6 Proyecto 2 Contenidos Competencias específicas Criterios de evaluación A. Concepto, historia y campos del diseño - El diseño, sus clasificaciones y campos de aplicación. - Evolución histórica del diseño. Concepto y teorías del diseño. Artesanía e industrialización. - Tendencias, periodos y principales escuelas y figuras más representativas en el campo del diseño. La presencia de la mujer en el ámbito del diseño. C. Diseño gráfico - Funciones comunicativas del diseño gráfico. - La tipografía, principales familias, legibilidad, propiedades y usos en el diseño. - El diseño gráfico y la composición. - Procesos y técnicas de diseño gráfico. - La imagen de marca: el diseño corporativo. - Diseño editorial. La maquetación y composición de páginas. 2 3 4 5 6 2.1 3.1, 4.1, 4.3 5.1, 5.2 6.1, 6.2 Nota. Relación curricular con el proyecto 2. Elaboración propia. 34 5.4.5.3. Proyecto 3. Diseño de Packaging En este proyecto, los alumnos tienen que realizar un packaging para el producto creado. Para ello tendrán que tener en cuenta los valores, objetivos y estilo de la marca ya decididos. El reto está en conseguir un diseño funcional que cumpla con la finalidad del producto y sea acorde con la marca diseñada. Un aspecto fundamental en este proyecto es tener en cuenta la sostenibilidad y el consumo responsable. Objetivos didácticos: -Proporcionar al alumnado los conocimientos fundamentales del ámbito del diseño y las herramientas necesarias para iniciarse en el estudio, análisis y realización de proyectos elementales de diseño. - Capacitar al alumnado para dar respuestas a los nuevos retos de la sociedad actual, debe inducir a la reflexión, a la responsabilidad social y cultural, y a la práctica sostenible. -Desarrollar destrezas digitales en el manejo de softwares específicos de diseño gráfico. - Enseñar a través del diseño del packaging aspectos fundamentales de composición, sintaxis visual y geometría en el diseño. - Conseguir que los estudiantes generen un packaging funcional y sostenible al servicio del producto. Tabla 7 Proyecto 3 Contenidos Competencias específicas Criterios de evaluación B. El diseño: configuración formal y metodología. - Diseño y función: análisis de la dimensión pragmática, simbólica y estética del diseño. - El lenguaje visual. Elementos básicos: punto, línea, plano, color, forma y textura. - Sintaxis de la imagen bidimensional y tridimensional. - Estructura y composición Recursos en la organización de la forma, del espacio y su aplicación al diseño: repetición, ordenación y composición modular, simetría, dinamismo, deconstrucción… - Dimensión semántica del diseño. - Geometría y Dibujo Técnico en el diseño. D. Diseño tridimensional - El packaging: del diseño gráfico al diseño del contenedor del producto tridimensional. Iniciación a su desarrollo y técnicas de producción. 1 2 3 4 5 6 1.1, 1.2 2.2 3.1, 3.2 4.1, 4.3 5.1, 5.2 6.1, 6.2, 6.3 Nota. Relación curricular con el proyecto 3. Elaboración propia. 35 5.4.5.4. Proyecto 4. Diseño de Publicidad En este proyecto los estudiantes deberán decidir un plan de publicidad de la marca que están diseñando. Este plan se compondrá de una serie de diseños de cartelería, banners publicitarios, tarjetas de presentación y flyers. Para ello aprenderán conceptos básicos de publicidad, orígenes, evolución y aspectos de diseño como composición, comunicación y sintaxis visual. Objetivos didácticos: -Capacitar al alumnado para dar respuestas a los nuevos retos de la sociedad actual, debe inducir a la reflexión, a la responsabilidad social y cultural, y a la práctica sostenible. - Investigar sobre los orígenes de la publicidad, evolución y características. - Generar elementos gráficos con función comunicativa tales como cartelería, papelería, tarjeta de presentación y señalética. - Desarrollar destrezas digitales en el manejo de softwares específicos de diseño gráfico. Tabla 8 Proyecto 4 Contenidos Competencias específicas Criterios de evaluación A. Concepto, historia y campos del diseño - Diseño y publicidad: los orígenes de la publicidad y su evolución histórica. Responsabilidad y hábitos de consumo. - Aportación de las culturas no occidentales al canon del diseño universal. La apropiación cultural. - Fundamentos de la propiedad intelectual. La protección de la creatividad. Patentes y marcas. Pieza única y fabricación en serie. B. El diseño: configuración formal y metodología. - El lenguaje visual. Elementos básicos: punto, línea, plano, color, forma y textura. - Sintaxis de la imagen bidimensional y tridimensional. - Estructura y composición Recursos en la organización de la forma, del espacio y su aplicación al diseño: repetición, ordenación y composición modular, simetría, dinamismo, deconstrucción… C. Diseño gráfico - Funciones comunicativas del diseño gráfico. - El diseño gráfico y la composición. - El diseño publicitario. Fundamentos y funciones de la publicidad. Elementos del lenguaje publicitario. Proyectos de comunicación gráfica. - La señalética, factores condicionantes, pautas y elementos, y sus aplicaciones. 1 2 3 5 6 1.1 2.1 3.1, 3.2 5.1, 5.2 6.1, 6.2 Nota. Relación curricular con el proyecto 4. Elaboración propia. 36 5.4.5.5. Proyecto 5. Impresión de diseños y arquitectura efímera En el quinto proyecto, los alumnos tendrán que imprimir varios de los diseños imprimibles de la marca tales como carteles, packaging y papelería. Después, se realizará una maqueta 3D de un escaparate para el producto. Para ello, habrá que tener en cuenta todos los diseños anteriores. Objetivos didácticos: - Proporcionar al alumnado los conocimientos fundamentales del ámbito del diseño y las herramientas necesarias para iniciarse en el estudio, análisis y realización de proyectos elementales de diseño. - Dotar al alumno de unos conocimientos teóricos relacionados con el lenguaje gráfico, las herramientas y destrezas en las distintas técnicas aplicables. - Conseguir materializar todos los diseños. - Reflexionar sobre el espacio expositivo y la comunicación a través del espacio. - Trabajar en el alumno habilidades kinestésicas mediante la elaboración de maquetas. Tabla 9 Proyecto 5 Contenidos Competencias específicas Criterios de evaluación C. Diseño gráfico - Diseño y desarrollo de productos industriales. - La maqueta en el proyecto. D. Diseño tridimensional - Diseño de espacios. Organización del espacio habitable, público o privado. Condicionantes físicos, técnicos, funcionales y psico-sociales. Distribución de espacios y recorridos. - Elementos constructivos. Principios de iluminación. Diseño de espacios interiores. - Percepción psicológica del espacio. - El diseño inclusivo de espacios. 2 4 5 6 2.2 4.1, 4.3 5.1, 5.2 6.1, 6.2 Nota. Relación curricular con el proyecto 5. Elaboración propia. 37 5.4.5.6. Proyecto 6. Diseño libre Como se explicó anteriormente, este último proyecto ha de ser libre para que los alumnos consigan proponer, regular y concluir un proyecto de manera autónoma. Tanto los contenidos como las competencias y criterios de evaluación variarán en función de las especificaciones de cada proyecto que como mínimo tiene que pertenecer o estar relacionado de algún modo con la asignatura de Diseño. En caso de no haber logrado la autonomía necesaria o de necesitar orientación, se propondrán los siguientes temas generales: - Creación de un logo para una ONG. - Diseño de packaging sostenible para un producto alimenticio. - Diseño de una serie de carteles de concienciación sobre Objetivos de Desarrollo Sostenible. - Elaboración de una infografía sobre una necesidad o problemática actual. Objetivos didácticos: -Proporcionar al alumnado los conocimientos fundamentales del ámbito del diseño y las herramientas necesarias para iniciarse en el estudio, análisis y realización de proyectos elementales de diseño. - Capacitar al alumnado para dar respuestas a los nuevos retos de la sociedad actual, debe inducir a la reflexión, a la responsabilidad social y cultural, y a la práctica sostenible. -Desarrollar destrezas digitales en el manejo de softwares específicos de diseño gráfico. Tabla 10 Proyecto 6 Contenidos Competencias específicas Criterios de evaluación A. Concepto, historia y campos del diseño - Evolución histórica del diseño. Concepto y teorías del diseño. Artesanía e industrialización. - Tendencias, periodos y principales escuelas y figuras más representativas en el campo del diseño. La presencia de la mujer en el ámbito del diseño. - Diseño y comunicación social, ecología y sostenibilidad. El diseño en la sociedad de consumo. Aportaciones del ecodiseño a la solución de los retos socioambientales. - Diseño inclusivo. B. El diseño: configuración formal y metodología. - Proceso y fases del diseño. La metodología proyectual. - Procesos creativos en un proyecto de diseño. - Estrategias de organización de los equipos de trabajo. 4 5 6 4.1, 4.2, 4.3 5.1, 5.2 6.1, 6.2, 6.4 38 En función de lo que elijan los alumnos estarán desarrollando otros contenidos tales como diseño bidimensional o tridimensional con publicidad, packaging, cartelería, maquetas 3D o historia del diseño entre otros. Nota. Relación curricular con el proyecto 6. Elaboración propia. 39 6. DISCUSIÓN Y RESULTADOS En este apartado se discuten los resultados obtenidos a lo largo del trabajo, viendo así la consecución de los objetivos planteados inicialmente. Por tanto se explica primero la resolución del objetivo general y después la de los objetivos específicos. En el presente Trabajo Fin de Máster se planteó el siguiente objetivo general: ●Crear una propuesta metodológica que fomente el aprendizaje del trabajo autónomo y autorregulado en el alumnado de la asignatura de Diseño de 2º de Bachillerato de Artes. Como resultado, se considera que se ha logrado llegar a este objetivo puesto que se ha hecho una propuesta metodológica para Diseño de Bachillerato de Artes que ayuda a que los alumnos aprendan a autorregularse y trabajar de manera autónoma. Estas dos realidades se demuestran por los siguientes dos argumentos. Primeramente, esta propuesta se enmarca en el currículum académico de 2º de Bachillerato de Artes puesto que aplica las especificaciones curriculares de la reciente Ley educativa LOMLOE, cumpliendo tanto con el Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, (por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato) así como con el BOCYL (DECRETO 40/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo del Bachillerato en la Comunidad de Castilla y León). Como puede verse a lo largo de la propuesta, cada proyecto planteado trabaja unos contenidos y competencias específicas y se evalúa a través de unos criterios de evaluación. Del mismo modo, la propuesta en sí trabaja diferentes Competencias Clave por medio de los descriptores operativos contribuyendo así al perfil de salida. En síntesis, puede decirse que esta propuesta metodológica se ha diseñado acorde con la normativa actual. El segundo argumento que demuestra que este objetivo se cumple es que en la propuesta diseñada hay dos mecanismos que garantizan que los alumnos aprendan a trabajar de manera autónoma y autorregulen su aprendizaje. Para que aprendan a ser más autónomos se establece un plan de 4 niveles de autonomía donde los alumnos cada vez toman más decisiones sobre su aprendizaje. En cuanto a la autorregulación, a lo largo de todo el curso académico, los alumnos van a desarrollar un diario de aportaciones, gracias a esta herramienta, conseguirán empezar a reflexionar sobre su proceso de aprendizaje para conseguir optimizarlo. En este trabajo también se han planteado inicialmente una serie de objetivos específicos. A continuación se presentan y discuten sus resultados: - Elaborar una propuesta metodológica puente entre la metodología tradicional y el aprendizaje autónomo que se pueda implementar en la asignatura de Diseño de Bachillerato de Artes. Se tiene en cuenta que los alumnos nunca han trabajo de manera autónoma a causa de la metodología tradicional que se ha usado con ellos. Por ello se establece un proceso de 4 niveles de autonomía para que poco a poco los alumnos aprendan a trabajar de modo 40 https://cursa.ihmc.us/rid=1N8NKN2B8-26X6T3X-1YG0/Evaluaci%C3%B3n%20co mpetenciasdocentes.pdf Wiggins, G. (1998). Educative Assessment. Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance. Jossey-Bass. Zimmerman, B. y Schunk, D. (Eds.). (2011). Handbook of self-regulation of learning and performance. Routledge. Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: an overview, Theory Into Practice,41(2), 64-70. 47