Innovación educativa: la perspectiva femenina y el amor en la literatura medieval

TRABAJO FIN DE MÁSTER MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESOR DE EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACION PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS ESPECIALIDAD: LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Innovación educativa: la perspectiva femenina y el amor en la literatura medieval Educational innovation: the female perspective and love in medieval literature Autora: Tirsa Hernández Jarit Tutora: Dr/a. Almudena Izquierdo Andreu En Salamanca a 30 de mayo de 2023 UNIVERSIDAD DE SALAMANCA FACULTAD DE EDUCACIÓN MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 2 RESUMEN Este Trabajo de Fin de Máster desarrolla una propuesta de innovación didáctica en base a los principios de la educación literaria y del aprendizaje basado en proyectos. En la primera se asienta la idea del aprendizaje de la literatura a través de la lectura. La segunda se basa en realizar actividades que practiquen los saberes obtenidos y trasladarlos fuera del aula. La literatura medieval puede considerarse desvinculada de los intereses del alumnado por su lejanía temporal; sin embargo, es un periodo en el que existen muchos motivos y temas que pueden ser extrapolados a la actualidad. Uno de esos motivos es el tópico amoroso, que será el pilar fundamental de este trabajo junto a la figura de la mujer. A través del estudio y trabajo de una selección de textos medievales, los discentes estudiarán el tópico amoroso medieval desde una perspectiva femenina, conociendo qué rol ocupaba la mujer en dicha era y qué estereotipos existían en torno a ella; además, se les presentarán textos de algunas autoras medievales un tanto desconocidas. Para lograr dicho aprendizaje, realizarán una serie de actividades innovadoras que impliquen la comprensión profunda de los textos y proyectos que interrelacionen los contenidos literarios con su realidad más cercana. Palabras Clave: educación literaria, aprendizaje basado en proyectos, amor, mujer y literatura medieval. ABSTRACT This master's thesis develops a proposal for didactic innovation based on the principles of literary education and project-based learning. The former is based on the idea of learning literature through reading. The second is based on activities that practice the knowledge gained and transfer it outside the classroom. Medieval literature can be considered detached from pupils' interests because of its distance in time; however, it is a period in which there are many motifs and themes that can be extrapolated to the present day. One of these motifs is the topic of love, which will be the fundamental pillar of this work, together with the figure of women. Through the study and work on a selection of medieval texts, the students will study the topic of medieval love from a female perspective, learning about the role of women in that era and the stereotypes that existed around them; in addition, they will be introduced to texts by some somewhat unknown medieval authors. MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 3 In order to achieve this learning, they will carry out a series of innovative activities that involve a deep understanding of the texts and projects that interrelate the literary content with their immediate reality. Keywords: literary education, project-based learning, love, woman and medieval literature. MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 4 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 6 2. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................. 13 2.1 Importancia de la literatura medieval ................................................................................. 13 2.2 La educación literaria ......................................................................................................... 14 2. 3 Metodologías de enseñanza: el ABP ................................................................................. 18 2.4 Cuestiones teóricas generales de los géneros seleccionados .............................................. 21 3. PROPUESTA DE INNOVACIÓN ....................................................................................... 23 Bloque I: el yo lírico femenino ..................................................................................... 23 Serie 1 de ejercicios ...................................................................................................... 24 Serie 2 de ejercicios ...................................................................................................... 30 Proyecto final: .............................................................................................................. 34 Bloque II: el personaje femenino en la prosa ............................................................... 35 Serie 1 de ejercicios ...................................................................................................... 36 Serie 2 de ejercicios ...................................................................................................... 45 Proyecto final: .............................................................................................................. 48 4. EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN ................................................................................... 50 5. CONCLUSIÓN .................................................................................................................... 53 6. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 56 7. ANEXOS .............................................................................................................................. 63 Anexo I. Corpus lírico .............................................................................................................. 63 MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 5 Anexo II. Corpus prosa y teatro ............................................................................................... 67 Anexo III. Gráficos de la encuesta ........................................................................................... 83 MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 6 1. INTRODUCCIÓN La Edad Media, como explica Baura, es a menudo considerada una época oscura y de poco esplendor cultural y literario debido a que: […] estudiosos, en su empeño por ensalzar los logros de los artistas del Quattrocento y el Cinquecento, decidieron cargar las tintas contra el período inmediatamente anterior, esto es, la Edad Media, para así valorar más entusiásticamente si cabe las creaciones de unos hombres que, desde esa óptica, habrían logrado un renacer de la cultura partiendo de una situación de absoluta aridez en las artes y las letras (2012, p. 8). Sin embargo, la Edad Media literaria española engloba obras y autores de una importancia significativa y aunque su lejanía no solo temporal, sino con respecto a la lengua dificulte su estudio, es un periodo que se debe enseñar evitando caer en etiquetas negativas y motivando a los estudiantes. Este problema es al que nos enfrentamos como profesores en un curso como 3º ESO, primera etapa en la que se imparte literatura medieval española, lo cual nos crea la siguiente pregunta: ¿cómo hacer esta literatura atrayente para los estudiantes? El siguiente TFM recoge una propuesta didáctica divida en varias partes y establecida en los principios de la educación literaria y los del aprendizaje basado en proyectos. Se tiene en mente a los estudiantes de dicho curso, dado que un primer contacto positivo con esta literatura influirá en cómo se considere en años posteriores. Está destinada a una clase normativa de instituto, aunque es susceptible a ser moldeada en el caso de que existan diversidades en el aula para asegurar así un aprendizaje inclusivo. Para la adaptación de dicha propuesta se seguirían los principios del Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) con el fin de obtener un aprendizaje universal teniendo en cuenta las adaptaciones del modelo necesarias para cada estudiante. Dicha propuesta tratará el tema del amor medieval desde una perspectiva femenina haciendo uso directo de los textos. Para otorgar una visión múltiple al estudiante, se utilizarán textos que se corresponden con los tres géneros literarios: lírica, narrativo y dramático. Estos se trabajarán en dos bloques, el primero se ocupa de la lírica y se compone de un total de siete textos entre los que habría jarchas, cantigas de amigo y poesía trovadoresca para así obtener un panorama total del tratamiento del amor desde el siglo XI hasta el XV. El segundo bloque tiene como fin trabajar el teatro y la prosa y se incluyen cinco textos, aunque se pondrá especial atención en Cárcel de amor de Diego de San Pedro y en La Celestina de Fernando de Rojas: la primera serie contiene un pasaje de Cárcel de amor, concretamente la primera respuesta de Laureola al ser informada de los amores de Leriano, otro pasaje de Celestina, específicamente el primer encuentro entre Melibea y Calisto del acto I, y por último, el cuento XXVII del Conde Lucanor de don Juan Manuel titulado «Lo que sucedió con sus mujeres a un emperador y a Álvar Fáñez Minaya». La segunda serie comprende otros dos textos de Cárcel y Celestina con el fin de hacer un contraste entre los sentimientos de ambas protagonistas y un estudio MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 7 comparativo entre las dos obras en su conjunto: la última carta que Laureola escribe a Leriano antes de que este fallezca y, el monólogo en pro de la libertad de la mujer para amar que hace Melibea en el acto X 1 . De manera global, la selección del corpus se hizo con el propósito de ejemplificar los tres géneros literarios y además, particularmente La Celestina y El Conde Lucanor son obras que se estudian en literatura en Secundaria, por lo que es necesario que los estudiantes las conozcan y se familiaricen con ellas, pero también, la primera es una sátira del amor cortés que se estudiará en el primer bloque y la segunda es literatura didáctica, lo que concede una visión del amor totalmente opuesta al resto de fragmentos. En cuanto a Cárcel de amor, fue una obra muy famosa en su tiempo y, al contrario que en La Celestina, la protagonista sucumbe a los amores del pretendiente, por lo que se puede hacer un estudio comparativo entre dos posibles y opuestas respuestas femeninas ante el amor, igualmente, no es una obra a la que se le preste demasiada atención en Secundaria y hacer uso de ella puede aportar un toque novedoso al corpus. Por último, con respecto a la lírica, los motivos de escoger jarchas, cantigas de amigo y poesía trovadoresca son varios: primero, las jarchas pertenecen a la poesía lírica popular y son las primeras manifestaciones de este género mientras que los otros dos son poesía lírica culta. Y segundo, son tres manifestaciones literarias que revelan tres ópticas distintas de la cultura medieval de la península ibérica gracias a sus diversos orígenes e influencias. Cada bloque, además de los pasajes en cuestión, contiene actividades de comprensión y finaliza con un proyecto que variará en cada apartado y que se explicará a lo largo del trabajo. Asimismo, en cada bloque se trabajará la expresión y comprensión oral y escrita gracias a la realización de tareas. La razón para escoger diferentes tipos de texto no es otra que para conseguir diversas perspectivas femeninas en torno al sentimiento amoroso y, en el caso del cuento didáctico de don Juan Manuel, estudiar la posición de la mujer con respecto a su marido sin que tenga relación con el amor cortés como sucede con las otras dos obras en prosa. 1.1 Objetivos legales El objetivo final de este trabajo es el conocimiento de la literatura medieval a través del estudio de textos de forma directa. A través de obras adaptadas y una lectura guiada, los estudiantes podrán tener contacto con los temas vistos en clase viéndolos ejemplificados en los fragmentos elegidos. De esta manera, nos alejaremos de una mera clase teórica y nos centraremos en el trabajo directo de textos medievales pertenecientes a siglos distintos, pero 1 Las ediciones adaptadas que se utilizarán en este trabajo serán las de Navarro (2013) y Reina (2013). Sin embargo, debido a que Cárcel de amor no cuenta con ediciones adaptadas, pues no es una obra que se trabaje profundamente en Secundaria, los fragmentos estarán editados y anotados por mí misma. MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 8 todos pertenecientes a la Edad Media literaria española. La base teórica de este TFM será la educación literaria, que defiende la adquisición de la competencia literaria a través de la lectura directa de obras y se asentará en el método del aprendizaje basado en proyectos, que tiene como fin la solución de una secuencia de actividades poniendo en práctica los conocimientos obtenidos del estudio de dichos textos. Teniendo en cuenta los principios que rigen la nueva ley de educación, LOMLOE (2020), en cada curso escolar deberá fomentarse el desarrollo de ocho competencias clave, es decir, comunes en todas las materias, además de las correspondientes competencias específicas de cada asignatura. Tabla 1. Competencias clave LOMLOE. Competencia en comunicación lingüística Competencia plurilingüe Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería Competencia digital Competencia personal, social y de aprender a aprender Competencia ciudadana Competencia emprendedora Competencia en conciencia y expresión cultural La CCL y CP son básicas en la asignatura de Lengua española y Literatura, pero en este caso concreto, se desarrollarán en la práctica de la expresión y comprensión oral y escrita y la comprensión lectora. Además, la segunda, concretamente se tratará en el acercamiento al castellano antiguo que caracteriza a las obras escogidas, pues abarcan los siglos XI, XIV, XV y, además, en el estudio del mozárabe y árabe en las jarchas. La STEM consistirá en el uso del razonamiento y pensamiento crítico para discernir entre los diferentes tipos de textos que se presentarán, además de la capacidad de síntesis necesaria para llevar a cabo los bloques de tareas. La CD se describe como «el uso creativo, seguro, crítico, saludable, sostenible y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje» y esta se aplicará al hacer uso de plataformas digitales para poner a prueba la comprensión del alumnado. La CPSAA se basa en tres principios, mejorar la autoestima de cada uno, aprender a convivir y trabajar con el resto y la motivación y paciencia a la hora de aprender. En esta propuesta se trabajará mediante dos trabajos y exposiciones orales grupales, que culminarán MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 9 con un debate final. En relación con estos dos objetivos mencionados, también se pondrá en marcha la CC, ya que se promoverá un espacio cívico y empático en el que predomine el respeto y compañerismo. La CE «se basa en la innovación, la creatividad, el pensamiento crítico y la resolución de problemas, en tomar la iniciativa, la perseverancia, la asunción de riesgos y la habilidad de trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa» (BOCYL, 2022, p. 40), lo cual responde a uno de los objetivos de esta propuesta didáctica, que no es otro que motivar a los escolares en el estudio de textos medievales y fomentar su creatividad a la hora de poner en juego los conocimientos adquiridos. La CCEC se manifestará en la comprensión de la cultura española medieval, que abarca un amplio recorrido cronológico y, por tanto, aportará múltiples perspectivas de estudio para los discentes. La literatura es una manifestación artística cultural, que responde a su contexto histórico-cultural y precisamente la Edad Media es un periodo en el que la península ibérica estaba habitada por tres grandes culturas que tuvieron su impacto en la actualidad, por lo que los estudiantes comprenderán y respetarán las diversas manifestaciones e influencias literarias que forman parte del patrimonio nacional del país e incluso universal. En lo que se refiere a las competencias específicas de la materia de Lengua y Literatura española, según se recoge en la LOMLOE, estas se dividen en diez ejes, de los cuales seis se trabajarán en esta propuesta didáctica: 3. Producir textos orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesión y registro adecuado, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos, y participar en interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y establecer vínculos personales como para intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales. 4. Comprender, interpretar y valorar, con sentido crítico y diferentes propósitos de lectura, textos escritos reconociendo el sentido global y las ideas principales y secundarias, identificando la intención del emisor, reflexionando sobre el contenido y la forma y evaluando su calidad y fiabilidad y para dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos y para construir conocimiento. 5. Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos atendiendo a las convenciones propias del género discursivo elegido, para construir conocimiento y dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas. MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 16 Programación histórica de los contenidos. Más información que lectura del texto Diversidad en los ejes de contenidos (programación por géneros, técnicas, etc.). Gran incremento del contacto con el texto Expresión escrita limitada a la paráfrasis, el comentario y el resumen Amplia interrelación entre recepción literaria y expresión escrita Tabla 2. Comparación de los cambios entre la educación tradicional y la educación literaria de Colomer (1991, p. 30). A causa de la naturaleza de este trabajo, merecen ser mencionados específicamente cuatro de los cinco apartados de la tabla: El primer punto destaca el dotar de mayor preponderancia a la comprensión lectora que a la memorización tradicional, es decir, se buscará que el escolar entienda lo que lee, que analice y sintetice para luego poder ponerlo en práctica sin necesidad de parafrasear. Al fin y al cabo, «la finalidad formativa de la educación literaria se puede resumir en la formación del lector competente» (Colomer, 1991, p. 26-27). El tercero se podría entender desde dos vertientes, por un lado, la inclusión de obras que antes quedaban fuera de la antología seleccionada para Secundaria —en el caso de esta propuesta, el corpus escogido se explicará en profundidad más adelante— y, por otro lado, la intertextualidad entre diversas obras (no solo españolas) para comprobar que lo que aprendido de una es extrapolable a otras. El cuarto aspecto sintetiza con precisión la orientación de la educación literaria y de este trabajo concreto: aumentar el tiempo que trabaja el escolar con el texto y a raíz de este, relacionar motivos que aparezcan con otras obras y, de la misma manera con su día a día, por ejemplo, relacionar un tópico medieval como es el fin’amor con series o películas actuales. Este punto nos lleva al último apartado, gracias a primar la comprensión y estudio exhaustivo de la obra, se podrá llevar a cabo otro tipo de ejercicios prácticos, tales como los proyectos y dejar de lado los comentarios de textos, ejercicio clásico por antonomasia de la enseñanza literaria tradicional. En definitiva, ¿cuál es el objetivo al llevar esta nueva educación literaria a las aulas? ¿Qué impacto se quiere producir con ella en los estudiantes? Este tipo de enseñanza busca que los educandos se formen como lectores competentes que sean capaces de leer textos de variada tipología, en el caso de este TFM, textos medievales, que los comprendan y que extraigan conocimientos de ellos de tal forma que puedan realizar secuencias de tareas que les ayuden a MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 17 aplicar y ampliar esos saberes. En definitiva, crear un contacto positivo entre los discentes y las obras literarias a través de una lectura guiada en el aula y de la realización de actividades que les apoye en su aprendizaje. Si se pretende, por el contrario, dar prioridad a la educación literaria, lo importante es ofrecer a los alumnos toda clase de experiencias con textos —antiguos y contemporáneos, escritos en lengua castellana o en otras lenguas, canónicos o recién editados, universales o nacionales, pensados para adultos o para niños—a fin de que al término de la enseñanza secundaria hayan logrado al menos entender la especificidad del hecho literario y hayan adquirido los conocimientos y las actitudes indispensables para desenvolverse por sí mismos fuera de las aulas. No hay que incidir, por tanto, en las memorizaciones de autores, títulos, fechas o movimientos literarios, sino iniciarlos o afirmarlos en las prácticas literarias que consideramos expertas: leer, explorar, relacionar, comparar, escribir, debatir, valorar, optar… (Mata y Villarubia, 2011, p. 54). Pese a la adecuación de la síntesis, me atrevo a simplificarla un ápice más: la educación literaria busca que los estudiantes aprendan de los textos trabajando directamente con ellos y que este aprendizaje pueda ser transferido a su realidad; hecho que se puede vincular con lo que escribió el conocido filósofo Aristóteles y es que «lo que tenemos que aprender a hacer, lo aprendemos haciéndolo» (Martín, 2018, p. 49) y que asimismo justifica el desarrollo de una metodología activa que priorice el aprendizaje autónomo del discente. Cabe resaltar también que la educación literaria es «una vía alternativa para aquellos estudiantes que no consiguen conjugar con el método tradicional de enseñanza» (Izquierdo, 2015, p. 46), pues no siempre el repetido comentario de texto o el aprendizaje memorístico es abarcable por todo el alumnado; en cambio, la lectura de textos que sirvan de base para extraer características o motivos es una forma de aprender más directamente la literatura. Se ha mencionado en más de una vez la relación intrínseca entre la lectura y la educación literaria y el interés por crear un nexo positivo entre ambas para crear futuros lectores. La escuela debe instruir a los escolares en una lectura que exija la interpretación de textos, la sustracción de la información necesaria en base a unos objetivos previos propuestos por el profesor, el análisis crítico de esa información y la capacidad de reflexionar sobre lo leído (Lluch y Zayas, 2015). Con el cambio de rumbo de la educación literaria, los estudiantes entrarán en contacto directo con los textos, se leerán en clase y se trabajará con ellos hasta la consecución de una comprensión absoluta. Para ello, también será necesario realizar una serie de actividades poslectura con el fin de verificar la adquisición de los saberes y en caso necesario, solventar dudas. Como recoge Colomer (1991), la dificultad de este planteamiento no reside en la inclusión de textos literarios, ya que la lectura guiada existe desde el periodo de Primaria, sino MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 18 crear los ejercicios que partan de esa lectura y que tengan unos objetivos coherentes con lo leído. Por otro lado, se debe tener especial cuidado en la selección de textos y contenido como tal, pues uno de los defectos de la enseñanza tradicional es la creación de un contenido inabarcable que obliga a seguir «la enumeración cronológica de los autores considerados canónicos y de los ya gastados movimientos literarios o generacionales, clasificaciones tan insatisfactorias para el profesorado como para el alumnado» (Mata y Villarubia, 2011, p. 51) motivo por el que, según estos autores, se termina siguiendo el criterio cronológico en literatura y en una mera evaluación de contenidos memorizados. Por consiguiente, con el objetivo de evitar caer en un entramado de preguntas que simplemente buscan destacar elementos sin importancia de los textos leídos y que tengan un fin meramente evaluativo o en el habitual comentario de texto, la opción metodológica que contempla este trabajo para llevar a cabo la educación literaria es el aprendizaje basado en proyectos que, a su vez, incluirá aprendizaje cooperativo. 2. 3 Metodologías de enseñanza: el ABP El aprendizaje basado en proyectos (futuramente, ABP) es una de las conocidas metodologías activas de aprendizaje y consiste en la creación de un reto al que debe enfrentarse la clase aportando una solución. Normalmente, este aprendizaje conlleva aplicar un método de trabajo cooperativo, ya que supone una investigación y reflexión que ponga en juego no solo los saberes adquiridos en una materia sino en todas, esto último hace que sea un método muy atractivo para trabajar las competencias clave en el aula, además de responder a ese aprendizaje interdisciplinar que promueve la LOMLOE. En esta propuesta, la metodología ABP se basará en una serie de tareas que, haciendo uso de las TIC, por ejemplo, o tratando temas cercanos a su realidad cotidiana, como pueden ser las relaciones sentimentales, buscan establecer una relación positiva entre la literatura y el alumnado. Todo ello tiene en mente un objetivo claro: acercar a los estudiantes a los textos, que los lean y los entiendan para poder conocer la literatura medieval a través de ellos; además, se generará interés en los discentes por la resolución de las actividades propuestas. Esto lo recogen a la perfección Ballester e Ibarra: No olvidemos que las clases de literatura deben ser una ventana abierta al mundo, tanto al real como al imaginario. Como un gran territorio sin límites ni fronteras, una extensión solidaria y la lectura como el viaje, como la travesía hacia un universo infinito de posibilidades. Sin la lectura no hay literatura. Ni fenómeno literario (2009, p. 31). El aprendizaje por proyectos provocará que los estudiantes pongan en práctica los saberes que conocen, es decir, que aprendan a utilizar sus conocimientos para solventar MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 19 situaciones que se les propone. Las tareas suponen problemas a los que tendrán que enfrentarse fuera del aula, por ejemplo, en el caso de uno de los proyectos de este trabajo, cómo enfrentarse a la reciprocidad o al rechazo amoroso. Los proyectos pueden estar formados o ser actividades y tareas, pero no ejercicios, ya que estos últimos son cerrados, es decir, su solución es única e indiscutible, homogéneos, ya que no se adaptan a los distintos tipos de estudiantes y de ritmos de aprendizajes y descontextualizados de la realidad de los estudiantes. Las tareas, por otro lado, pueden ser más sencillas o complejas y tienen como objetivo «la integración del saber, saber hacer y saber ser, movilizando todos los recursos disponibles de la persona y permitiendo la transferencia de saberes a la vida cotidiana» (Martín, 2018, p. 144). Un último elemento de este método de enseñanza es que tiende a estar estrechamente ligada al aprendizaje colaborativo, otra metodología activa: El alumno debe ir más allá del material de partida que le ofrece el docente, en las clases de exposición de conceptos, e investigar sobre la temática del proyecto, que se ha propuesto, y aplicar los conocimientos para su resolución. Para ello, asume una función dentro de un grupo de trabajo, tal y como lo haría en un ambiente profesional (García, Estrada y Maraculla, 2022, p. 11). Es decir, los discentes se enfrentan a una situación que deben resolver y que les ayudará en conflictos ajenos al aula, para ello deberán investigar, buscar información y extraer conclusiones en grupo, dado que en la mayoría de los puestos de trabajo la capacidad para trabajar en equipo es esencial. Los proyectos implican un desarrollo intelectual positivo en el estudiantado, un pensamiento crítico; sin embargo, también requiere de un esfuerzo por parte del estudiante, pues deberá poner en práctica diversos conocimientos adquiridos durante su vida académica. Ese esfuerzo puede ser complementado gracias al trabajo cooperativo, que lleva implícito a su vez otro tipo de habilidades o competencias de gran utilidad, como son la resolución de conflictos dentro del grupo, la definición de roles y la ejecución de sus deberes correspondientes o la pérdida de cualquier reticencia a la hora de trabajar en equipo. En el caso concreto de literatura, según Ortega y Ruíz: Como se ha comprobado, las metodologías cooperativas-colaborativas como el ABP, favorecen la adquisición de aprendizajes más profundos, ayudan a los/as alumnos/as a aplicar el conocimiento a otros contextos y promueven actitudes más positivas hacia la materia, mejorando, de esta forma, su rendimiento (Johnston et al., 2000; Bligh, 1972). Además, el ABP, en el aula cooperativa, potencia la interacción, la motivación y la participación (Moraga y Rahn, 2009) (2022, p. 11). MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 20 El estudio de Benalcázar y Sandoval (2022) se centró en el análisis de catorce artículos que trataban acerca de la aplicación del ABP en el área de Lengua y Literatura. La conclusión es que los beneficios de aplicar este método en el aula son múltiples, es una herramienta adecuada para fomentar el aprendizaje interdisciplinar entre diversas materias; además, al ser literatura una materia tan flexible, la opción de disciplinas con las que puede trabajar es amplia, por ejemplo Inglés, Cultura clásica, Historia, Tecnología, Plástica o Educación Física entre otras. Adicionalmente, ayuda a desarrollar la inteligencia emocional del discente, pero también su espíritu crítico y emprendedor, elementos aplicables fuera del centro escolar. Otro ejemplo de propuesta de aplicación de esta metodología didáctica es el de Jodar y Sánchez (2022), en la cual se plantea un proyecto para estudiar la épica medieval en 3º de Secundaria, así como también se comentan los beneficios motivacionales que supone la práctica del aprendizaje basado en proyectos en literatura y la ventaja de poder trabajar con otras asignaturas. En resumen, son diversos los intereses que se pueden obtener al incluir el ABP en la clase de literatura y que responden a la nueva ley educativa: trasversalidad de contenidos, formación de las competencias específicas, pero también de las clave, motivación e interés por parte del estudiante, desarrollo de un espíritu crítico y un lector competente, incremento de las habilidades para trabajar cooperativamente, etc. Con respecto a la evaluación, el ABP permite ir más allá de la heteroevaluación, hecha por el profesor, que toma en cuenta el producto final, en este caso, el proceso de aprendizaje de los educandos será esencial para la evaluación. Aquí se pueden incluir otras formas evaluativas, como la coevaluación o la autoevaluación, lo que implica números beneficios, ya que a través del primero se realiza un examen crítico sobre el trabajo hecho y la actitud de todos los componentes del grupo, y gracias al segundo, el alumnado lleva a efecto una reflexión acerca del trabajo ejecutado y de su implicación personal; ambas suponen que el estudiante sea consciente de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje (Aritio et al., 2021). En el caso de este TFM, existe la opción de realizar la heteroevaluación por parte del profesor, la coevaluación entre iguales por el aprendizaje cooperativo y la autoevaluación de cada estudiante una vez terminada cada serie de ejercicios 3 . Estas son las razones principales por las que se quiso incluir dicha metodología en esta propuesta, pero también se tomó en consideración que la educación literaria es el paso previo a los proyectos, con motivo de que no se pueden realizar las tareas de manera efectiva y aprender con ellas sin antes haber leído y comprendido de manera profunda el corpus seleccionado. En conclusión, una metodología mixta que comience con la adquisición de saberes a través del 3 Se tratará el tema de la evaluación en su apartado correspondiente en la propuesta de innovación. MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 21 contacto directo con los textos y la puesta en práctica de esos conocimientos a través de proyectos es la base de este trabajo. 2.4 Cuestiones teóricas generales de los géneros seleccionados Para concluir con el apartado de base teórica, únicamente queda traer a colación algunas cuestiones teóricas de manera muy general y breve sobre la poesía lírica y la prosa (narrativa y dramática), géneros utilizados en la propuesta. La selección de textos en educación responde a un elemento fundamental: el canon 4 . El canon medieval cuenta con el problema añadido de la conservación de las obras y del factor oral de la época, pues la gran parte de la población era analfabeta y la literatura era transmitida vía oral, por lo que es gracias a escribas o personalidades cultas que escribían que conservamos manuscritos en la actualidad. Este factor más el problema de la lengua es lo que produce que la literatura medieval tienda a ser ensombrecida por otros periodos, hecho que critica arduamente Montaner (2011), pues el desequilibrio a la hora de seleccionar obras para una antología siempre deja en desventaja a la Edad Media. Sin embargo, considera que es imposible romper con el canon al completo, ya que cualquier propuesta de innovación debe basarse en las propuestas ya existentes; por lo que la solución residiría en la aceptación del canon establecido, aunque no de forma única, sino que se debe hacer una selección de obras y autores que impactaran en su temporalidad, que influyeran históricamente en otras vertientes y según la productividad del autor. Pese a estar de acuerdo con lo que establece Montaner, la realidad es que tomando como base dichas directrices, muchas voces quedarían relegadas, por ejemplo, las autoras. Teniendo en cuenta que la Edad Media era un periodo jerarquizado por una única parte de la población y que pocas eran las afortunadas que sabían escribir, «la mujer común queda preferentemente relegada a una cultura oral, fuera del control de los saberes profundos en que se apoya el sistema, y reducida a formas de expresiones folklóricas y populares, exenta de todo viso de autoridad» (Servén, 2008, p. 11). Por este motivo, la propuesta que incluye este TFM tiene una triple vertiente de estudio: primero, conocer las canciones que eran cantadas por mujeres, la profundización en poemas elaborados por trobairitz, cuyas autorías se conocen con certeza y, por último, el análisis de las protagonistas femeninas de algunas obras canónicas medievales. Se buscará que los estudiantes aprendan acerca del amor en la Edad Media desde una mirada femenina, bien sea porque deben conocer sobre la participación femenina en la literatura medieval y porque es indispensable comprender los prejuicios que existían en ese entonces. Realizar un estudio de textos 4 Cerrillo Torremocha (2013, p. 25) recoge que «Debemos entender el canon como un fenómeno dinámico, es decir, cambiante, que —además— se dirige a un lector múltiple y complejo. En todo canon deben figurar obras que reflejen la sociedad y el pensamiento de su época, con elevada calidad literaria, que representen emociones, sentimientos y sueños de las personas, más allá de tiempos y de fronteras». MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 22 medievales dándoles un enfoque femenino otorgará una luz que quizá los estudiantes no se plantearon, además, el análisis de un tópico que dio tanto de sí en un periodo no puede ser estudiado sin esta mirada, tal y como recoge Servén (2008, p. 16): «El contexto, las inquietudes y la poética de cualquier periodo no pueden ser ofrecidos al alumno sin contar en absoluto con la mitad del género humano que habita ese momento histórico». En este trabajo se quiso hacer una propuesta innovadora, no solo por la base teórica y por la metodología escogida, también por el hecho de otorgarle una perspectiva de género. Dicha perspectiva reside en el estudio de textos escritos por mujeres, pero sobre todo en el análisis de los personajes femeninos de las obras, pues algunos son muestras del ideal imaginario de la mujer de la época y otros son el reflejo de lo que realmente eran y lo que realmente sentían. Ese canon literario es lo que permite elegir las obras que se estudian en educación y, aunque en este trabajo también se tomó como base primordial al escoger fragmentos del Conde Lucanor y La Celestina, de igual modo se quiso incluir un corpus lírico menos conocido por el alumnado, como son las cantigas de amigo, las jarchas y la poesía cortesana de las trobairitz, con el único motivo de que la sociedad medieval peninsular brillaba por la interculturalidad y su literatura por la confluencia de varias tendencias. Con respecto a Cárcel de amor, esta no puede considerarse perteneciente al canon educativo de Secundaria, ya que es mencionada en algunos libros de textos, pero no se indaga en ella ni se estudia en profundidad; no obstante, se decidió incorporar en este trabajo teniendo en cuenta dos razones: la primera es que sí forma parte de la literatura clásica española y la segunda es que hablamos de una obra perfecta para estudiar el código del fin’amor desde un discurso epistolar y gracias a él, contemplar una especie de autoanálisis que hace la protagonista de sus sentimientos. A modo de conclusión, el corpus seleccionado para llevar a cabo la educación literaria es fundamental y debe cumplir determinados requisitos, tales como la multiculturalidad o lo clásico, por la simple razón de la interrelación y trasversalidad de contenidos: Además del enfoque comparativo que permite un extenso abanico de opciones, las fronteras entre los diferentes discursos artísticos son cada vez más difusas, por lo que resulta fundamental aprovechar la conexión de los diferentes lenguajes como un excelente canal de motivación (Ballester e Ibarra, 2009, p. 25). Este TFM incluyó poesía lírica en tres lenguas diferentes, la lengua de oc, el gallegoportugués y el mozárabe, las tres presentes en la península en la época medieval. Evidentemente, con el fin de que los estudiantes comprendan lo que leen, estas contarán con sus correspondientes traducciones en español, lo cual no impide que se les dé el papel fundamental que tienen en el estudio de la sociedad y literatura medieval. MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 23 3. PROPUESTA DE INNOVACIÓN El siguiente trabajo es una propuesta de innovación en el estudio del amor en la Edad Media desde una perspectiva femenina. Está orientada a los alumnos de 3º ESO, primer curso escolar en el que se imparte literatura medieval. Antes de la redacción de este TFM, se hizo una encuesta informativa acerca de la opinión que tenían los estudiantes de una clase de 3º ESO y una de las cuestiones fue si les gustaba alguna obra medieval y, si la respuesta era afirmativa, cuál de ellas era: de veinticuatro estudiantes, veintitrés respondieron que había obras que les gustaba y si a esta respuesta le sumamos el hecho de que a un alto porcentaje les interesa y gusta la literatura medieval, podríamos intuir que la siguiente propuesta les podría resultar atrayente y gustosa de realizar, pues consiste fundamentalmente en la interacción con los textos. Asimismo, esta clase concreta posee una actitud favorecedora hacia dicha literatura y su acercamiento a ella será probablemente positivo. La división del trabajo será en dos bloques, el primero tratará sobre la lírica y el segundo sobre la prosa. Cada bloque estará formado por dos series de ejercicio más un proyecto o actividad final y un pequeño apartado de evaluación de cada bloque 5 . Bloque I: el yo lírico femenino El amor en la Edad Media es un tópico presente desde los inicios de este periodo, pero este tenía dos vertientes opuestas, aunque a su vez análogas, tal y como explica Frenk: […] debemos tratar de imaginamos esas escenas de la vida real. De hecho, debemos evocar dos tipos de escenas muy diferentes: la sala o el patio del castillo de altos muros, con sus damas y sus caballeros, un tanto estáticos y formales mientras escuchan el canto del trovador o del juglar. Por otro lado, la plaza de una aldea en día de fiesta, con campesinos y campesinas cantando y bailando alegremente, batiendo palmas, tocando rústicos instrumentos de percusión (1991, p. 47). Es por la coexistencia de ambas formas de expresión amorosa que en este primer bloque se incluyeron tres tipos de poesía lírica: jarchas, cantigas de amigo y poesía trovadoresca, siendo la primera poesía popular y las otras dos, poesía culta. Nos encontramos, por tanto, ante 5 La organización de esta propuesta de innovación está inspirada en Izquierdo (2015) y su taller de romancero y en Zayas (2009) con su taller de haikus. MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 24 composiciones que siguen códigos contrarios, de manera que las mujeres que las cantan, escriben o simplemente la voz femenina que aparece en las composiciones poseerán sus rasgos propios. Esa disparidad de imágenes y voces femeninas es lo que se quiere revelar a los estudiantes, muestras de cómo las mujeres (reales, ficticias o anónimas) alzaban su voz, de cómo el papel o una canción podía ser el espejo de sus sentimientos, de sus deseos, del disfrute de su amor. El contenido que se verá en este bloque primero será: lírica popular y lírica culta medieval; estilo de composición de las jarchas, cantigas de amigo y poesía trovadoresca; identificación del yo lírico femenino, clasificar un poema final en base a las características vistas anteriormente; interrelación entre la literatura medieval y la realidad ajena al aula; distinción entre los tres géneros trabajados (jarcha, cantiga y lírica provenzal) y escribir una definición de cada uno según los aspectos dados previamente. Por último, las aptitudes que se practicarán en este primer bloque serán la comprensión y expresión oral y escrita, aunque la principal capacidad que se quiere obtener es una comprensión total de la lírica medieval. Serie 1 de ejercicios Esta serie buscará que los estudiantes aprendan las nociones básicas de cada género lírico y cómo en cada uno se representa el tópico amoroso. Presentación de textos: Los fragmentos utilizados en el primer bloque y pertenecientes al corpus lírico se encuentran en el anexo I de este trabajo. En este apartado, se expondrán los textos de manera desarrollada al igual que las actividades. A continuación, los tres textos seleccionados: Texto A) Jarcha anónima Texto B) Poema trovadoresco de la Condesa de Día MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 25 Texto C) Cantiga de amigo del rey don Denís. Para facilitar la comprensión del alumnado, en este caso, se otorgará un breve exordio que introduzca el poema en cuestión: «La muchacha carece de noticias de su amigo, que no regresa al vencer el plazo fijado» 6 . Antes de dar paso a las explicaciones de las actividades, es necesario aportar unos apuntes básicos acerca de cada género, lo cual será esencial para que los estudiantes puedan hacer una lectura adecuada. El texto A se corresponde con una jarcha. Las jarchas, documentadas en el siglo XI (aunque su nacimiento se conoce que fue mucho atrás), son los cantos tradicionales más antiguos de los que hay constancia en castellano. Son quejas amorosas femeninas por distintas razones del enamoramiento y se ponen a menudo en boca de una mujer, por lo que están íntimamente ligadas a estas. Las jarchas pertenecen a composiciones poéticas mayores, las moaxajas, escritas en árabe clásico, por lo que pertenecen a la lírica culta árabe, mientras que las jarchas se escribían en mozárabe, son la pieza más llamativa de la moaxaja y toda la composición gira en torno a ella. Para este trabajo se decidió estudiar únicamente las jarchas debido a dos razones, por un lado, como se dijo, las moaxajas están escritas en árabe culto y la brecha lingüística es amplia y, por otro lado, la jarcha es lo más importante de la moaxaja, está escrita en mozárabe y es el espejo de una sociedad en la que confluían diversas lenguas y culturas. Adicionalmente, las jarchas pertenecen a la poesía lírica popular frente a la poesía lírica culta en la que se incluyen las composiciones de las trobairitz y las cantigas de amigo, lo cual permite hacer una contraposición entre los escritos. Resumiendo, la jarcha es una «cancioncilla popular» (Cordón, 2015), son muy breves y su estilo es popular, es decir, el lenguaje es fácilmente entendible, incluyendo a menudo exclamaciones o interrogaciones, además de vocativos. En el caso del texto A, este se correspondería con una jarcha de pasión según la clasificación temática elaborada por Cordón (2015). La enamorada confía a su madre la pasión amorosa que siente y que no la dejará vivir hasta que ponga remedio a esa atracción; aun así, ella alude a que quizá el vino sea suficiente para aliviar su mal: «en la medicina antigua se consideraba el “mal de amores” como una enfermedad depresiva unida a la melancolía» (Martínez, 2022, p. 257). En el caso del texto B, estamos ante lírica provenzal, o sea poesía del fin’amor. Hablamos de un código amoroso que se impuso en la sociedad y que se extendió con rapidez por diferentes puntos de Europa. La poesía trovadoresca nació en Provenza y la lengua en la 6 Dicha introducción y la perteneciente a la siguiente cantiga (texto F) fueron extraídas de Alvar y Beltrán (1985). MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 32 cita es extrapolable a la dama, ella también quería ser cortejada y que su amante llegara a ser merecedor de sus dones y poder llegar a la fase final del amor. El poema E es también lírica culta, una cantiga de amigo y, como la anterior, fue escrita por el rey don Denís I de Portugal. En este caso se representa a una joven sin esperanza, al contrario que la anterior, pues su amigo no acudió al encuentro fijado y eso le hace sentir dolor y cólera, lo que se muestra a través de las interrogaciones, exclamaciones y por el uso de adjetivos de carga negativa. En esta ocasión, la figura del confidente recae sobre la madre y de ahí la repetición del vocativo. Por último, cabe resaltar el refram que enmarca la esencia de la cantiga: la muerte por desamor, que puede ser interpretada como una mera metáfora, pero también se podría entender desde un punto de vista más serio, ya que, como recoge Martínez (2012), en la Edad Media realmente se consideraba que la muerte era uno de los efectos que podía provocar la enfermedad de amor por diversas razones, por ejemplo, por la ausencia o tardanza del amigo. Al igual que se incluyó en la serie 1, en esta ocasión también se añadirá la siguiente tabla de saberes que se pretende que adquiera el alumnado. En este caso son más simples, pues se deben incluir a los anteriores de la serie 1, es decir, esta tabla es una ampliación de contenidos ya vistos: Serie 2 Poesía popular Poesía culta Jarchas Poesía de trobairitz Cantigas de amigo ▪ ¿Quién es el habib? ▪ Tipos de jarchas según la temática ▪ El amor como carrera de obstáculos que superar ▪ ¿Quién fue Garsenda de Forcalquier? ▪ ¿Qué es el refram? ▪ La muerte como consecuencia de la enfermedad de amor La segunda serie tratará de descubrir las similitudes entre los nuevos textos y su pareja anterior para poder concluir con una descripción propia y personalizada de cada género. Para lograrlo, igual que en el apartado anterior, será necesario tomar de referencia el registro del lenguaje y la representación del amor; asimismo, se podrá hacer uso de la tabla utilizada en la serie 1 de ejercicios. Tendremos, por tanto, dos pares de textos de cada tipología, y lo que se pretenderá es que los alumnos relacionen el fragmento de esta secuencia con su pareja de la anterior. El objetivo es que, a través de lo aprendido anteriormente, se apliquen los saberes a lo nuevo y que puedan discernir entre los tipos de escritos gracias a las características que estudiaron en la MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 33 serie anterior. Es lo que se conoce en psicología como proceso constructivo de aprendizaje y este consiste en interpretar la información nueva, en este caso, los nuevos textos, haciendo uso de los conocimientos anteriores, que se ampliarán o se modificarán si fuera necesario. El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente (Romero, 2009, p. 1). Un aprendizaje significativo es lo que se busca alcanzar con estos ejercicios y con él la consecución de una comprensión total acerca del yo femenino en la lírica medieval para asimismo poder llevar a cabo el ejercicio final: «De este modo el alumno adquiere un papel activo seleccionando, organizando, transformando y moldeando las informaciones que ha de aprender y, por supuesto, siempre auxiliado y orientado por los conocimientos previos que ya posee sobre dichas informaciones» (Lara, 2009, p. 33). 1. Relacionando parejas Esta segunda serie se dividirá en tres apartados, como ya se dijo, se empezará relacionando los textos nuevos con su pareja, destacando qué tienen en común y qué diferencias pueden extraerse —en caso necesario, podrían valerse nuevamente de la tabla de guía de la serie 1—. Seguidamente, se hará una descripción y definición de cada género, en otras palabras, se explicará qué es una jarcha, un poema cortesano y una cantiga de amigo haciendo uso de las nociones que obtuvieron al haber trabajado profundamente con los dos textos prototípicos de cada uno. a) ¿Qué parecidos puedes encontrar entre cada pareja del mismo género? ¿Consideras que existe alguna diferencia entre ellas? b) En base al ejercicio anterior, crea una definición/descripción de cada género junto a tu compañero/a de mesa. Esta última actividad se llevará a cabo por parejas para poner en práctica el trabajo cooperativo y aportar dinamicidad a la tarea. El beneficio es bidireccional, ya que los alumnos se divierten más y pueden coevaluarse entre sí a la vez que se fomenta el trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo. Es importante llevar las parejas o grupos establecidas con anterioridad para evitar que se conformen siempre las mismas agrupaciones y asimismo que ningún escolar se quede solo. Por otro lado, la escritura de una definición que sintetice mucho del tema visto puede ser un tanto problemática para algunos, bien sea por alguna diversidad o por falta de práctica, pero por parejas podrían ayudarse mutuamente. Este es el primer ejercicio que requiere de una MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 34 escritura extensa, pues el resto consistía en guiarse por la tabla o señalar aspectos dentro de los propios poemas. Será un ejercicio más interesante y que mostrará mejor la capacidad de comprensión de los estudiantes, puesto que deberán crear tres definiciones que aúnen los aspectos más esenciales de cada género. Si bien es cierto que podrán guiarse de la tabla y de sus respuestas anteriores, lo que más primará en esta tarea será la capacidad de síntesis y esquematización, que se logrará haciendo uso de un pensamiento crítico. 2. ¿Qué sabes de cada género? Por último, para completar la serie dos y comprobar la comprensión total de las características de cada género, se entregará un último texto a los alumnos, el texto G, sin que estos sepan a qué genero pertenece con el propósito de que lo descubran ellos. Deberán dar una explicación rigurosa acerca de porqué ese texto es ejemplificador de uno de los géneros o por qué no lo es de los otros. El texto G es una jarcha que reúne características vistas en los otros dos ejemplos. Según la tipología elaborada por Rubiera (1988), se correspondería con una jarcha de ausencia, pues la doncella se lamenta por la ausencia de su amigo y siente una pena terrible que le provocará la muerte. Volvemos a estar ante una composición muy breve, con la figura de la madre como confidente y un lenguaje popular. Este último apartado buscará poner por escrito lo que saben acerca de un género ampliamente, ya no será una descripción de todos los géneros, sino que habrá que destacar porqué el texto es de un determinado tipo y por qué no lo es de otro. En este caso, la tarea se hará de forma individual, pues se considera que el escolar tiene que poner en práctica sus conocimientos individuales para luego ya trabajar en grupo. c) En base a lo aprendido en los ejercicios anteriores, ¿serías capaz de determinar a qué género corresponde este poema? Justifica tu elección. Con el fin de evitar que todos los ejercicios sean individuales, antes de entregar esta última tarea, se pondrá en práctica el método 1-2-4: primero se hará de forma individual, posteriormente, por parejas pondrán en común las respuestas y argumentos y, finalmente, en grupos de cuatro, harán lo mismo, compartir las contestaciones para comprobar si son iguales o si respondieron diversamente y poder corregirse en caso necesario. Proyecto final: Durante la actividad final se pondrá en práctica el aprendizaje cooperativo, porque esta consistirá en la búsqueda de una canción, una serie o una película, es decir, cualquier muestra cultural actual donde se refleje el amor cortés. Se formarán grupos pequeños esporádicos, pues MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 35 el proyecto no cuenta con una longitud como para alargarse más de un par de sesiones de clase; con el objetivo de favorecer el debate dentro del grupo y la participación de todos los miembros y también para que cada miembro obtenga mayor responsabilidad (la magnitud de las tareas será mayor que si el grupo la agrupación estuviera conformada por más estudiantes). Como ya se dijo con anterioridad, es preciso que las agrupaciones se formen aleatoriamente para que los que requieran de ayuda la reciban y los que pueden proporcionarla la den y al mismo tiempo se evitará cualquier tipo de exclusión (Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes, s.f.). Una vez escogida la muestra cultural, el siguiente paso consistirá en elaborar una pequeña presentación haciendo uso de cualquier recurso tecnológico para exponerla oralmente a sus compañeros de clase, aprovechando así las tecnologías y practicando la expresión y comprensión oral, que es la destreza lingüística que menos se ejercita en Lengua y Literatura. a) Escoge una muestra cultural (música, cine, videojuegos…) que represente el código del amor cortés. A continuación, elabora una presentación digital sobre ello para exponérsela a tus compañeros de clase. Esta tarea se llevará a cabo en pequeños grupos y existen dos opciones de presentación: que participen todos los miembros del grupo o que escojan un portavoz. El proyecto final responde al deseo de trasladar motivos de la literaria medieval fuera del aula, acercándola así a la realidad de los alumnos, aparte de que, de esta manera, se atraerá la curiosidad de los estudiantes, pues trabajarán con elementos de su interés que forman parte de su ocio. Bloque II: el personaje femenino en la prosa El bloque anterior se basó en el estudio del yo lírico femenino y del tópico amoroso en la lírica medieval. En este caso, a través de una selección de textos en prosa, se observará la posición de la mujer desde distintas perspectivas, pero siempre envuelta en el lazo del amor. El objetivo del bloque II es otorgar una serie de muestras sobre el papel que ocupaba la mujer en la sociedad medieval y por consiguiente, cómo debía actuar según determinados códigos sociales o específicamente amorosos; para conseguir una colección de ejemplos representativos se trabajará con tres géneros distintos: prosa didáctica o ejemplar, ficción sentimental y teatro influenciado por la comedia humanística, y con ellos un recorrido por unos tres siglos medievales —el primer manuscrito de la Comedia de Calisto y Melibea es de 1499 en Burgos, pero es una versión adulterada a la que le faltan páginas, por lo que el primer manuscrito completo de la Comedia conservado es de 1500 en Toledo (Canet, 2014), de ahí la imprecisión temporal—. MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 36 El contenido que se verá en este bloque segundo será el siguiente: estudio de tres ejemplos de didactismo medieval (literatura ejemplar, la reprobación del loco amor y advertencia sobre sus efectos), diferencias y similitudes entre los géneros trabajados, conocimiento de los estereotipos femeninos de la época, escritura de una reflexión sobre dichos estereotipos y sobre el amor tóxico, comprensión de que una obra responde a su realidad social y cultural, la comparación entre las protagonistas de las tres obras seleccionadas e interrelacionar la literatura medieval con la realidad cercana del alumnado. Asimismo, las aptitudes que se entrenarán serán la comprensión lectora de los textos y la comprensión y expresión oral y escrita. Serie 1 de ejercicios Esta serie se centrará en el estudio del personaje femenino a través de la lectura de tres obras que pretenden aportar un didactismo desde tres ópticas dispares. En cada una se verá cómo actúa la mujer con respecto al sentir amoroso y cómo esa conducta formará parte de una finalidad mucho mayor: que el lector medieval aprenda. Asimismo, la serie concluirá con una actividad de reflexión acerca de la desigualdad de género en la Edad Media para que el discente conozca la realidad social en la que nacieron las obras y que esta realidad le sirva de ayuda en su estudio. Presentación de textos: Los fragmentos empleados en este segundo bloque pertenecen al corpus de prosa y teatro y se encuentran en el anexo II de este trabajo. Los textos seleccionados para la serie primera son los siguientes: Texto A) Acto I y escena I de la Tragicomedia de Calisto y Melibea, también conocida como La Celestina. Dicho texto es una adaptación de la obra original elaborada por la Editorial Bambú, ya que de esta manera se asegurará una mayor comprensión por parte de los adolescentes de 3º ESO. Texto B) Cuento XXVII perteneciente al Conde Lucanor. Estamos ante una versión adaptada hecha también por la Editorial Bambú, por lo que, aunque coinciden en la numeración, los títulos no lo hacen: el título original es «Lo que sucedió con sus mujeres a un emperador y a Álvar Fáñez Minaya» mientras que el texto B que se proporcionará a los estudiantes se titula «Dos mujeres muy diferentes». Texto C) Carta número once de Cárcel de amor, se corresponde con la primera intervención de Laureola cuando ya es consciente de los amores de Leriano. También estamos MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 37 ante una adaptación, pues la dificultad de la obra original perjudicaría el estudio de los estudiantes. Antes de pasar a explicar las actividades, se proporcionarán unas explicaciones necesarias de cada género y obra, ya que será también de vital importancia para la realización efectiva de las actividades que los escolares cuenten con dicha información y así también poder efectuar una buena lectura. El texto A es el primer acto que conforma la obra teatral de La Celestina, escrita por Fernando de Rojas y publicada en 1499. Esta obra es una subversión radical de las ideas y fundamentos del amor cortés, es una reprobatio amoris, es decir, una condenación del loco amor; lo cual tiene plena relación con el estilo en el que está escrita la obra, que es al contrario y con contrastes. En pocas palabras, a través de polos opuestos (amor y muerte, lo espiritual y lo carnal), Rojas muestra actitudes o conductas erróneas, catalogadas como indebidas según la mentalidad de la época, con el fin de que el lector no las cometa o las evite (Velasco, 2022). Lo recoge a la perfección Sevilla: Se pretende, además de la reprobación ejemplarizante de las conductas tenidas como desviadas, la condena y ejecución más vertiginosa, contundente y despiadada de sus protagonistas. No es suficiente con que ambos «locuelos» consigan satisfacer sus apetitos carnales —Celestina y criados mediante— para terminar pagando con sus personas el disfrute prohibido (2009, p. 181). La Celestina sigue una tradición literaria muy antigua: la literatura de los exempla, pero no por el hecho de ser una recopilación de ejemplos, sino porque toda la obra en su conjunto lo es. Sin embargo, al ser esta una tradición alejada temporalmente de la sociedad en la que habitaba, Rojas adaptó dicho género al espíritu del momento, trasladando a un mundo literario los problemas sociales reales, por ejemplo, la pérdida y cambio de los valores sociales que se estaba dando en la sociedad española del XV. El objetivo de la obra es reprobar no solo el loco amor que tendrá sus graves consecuencias, sino reprobar a la propia sociedad a través de personajes como la alcahueta o los criados (Maravall, 1976). Además de seguir un objetivo vinculable al de la literatura ejemplar, La Celestina «Se trata de la narración sentimental, la poesía amorosa cortesana y la comedia humanística» (Lacarra, 1989, p. 11). El Texto A se corresponde exactamente con el primer acto, cuya importancia reside en el hecho de que es el encuentro fortuito entre Calisto y Melibea, los amantes cuya historia de amor termina en tragedia, no solo para ellos, sino para todos los involucrados en el romance: La intención moralizadora de la obra, es evidente, todos los personajes que se considera que han pecado mueren violentamente sin llegar a disfrutar del resultado de todo su esfuerzo. La trama se convierte en un ejemplo moralizador de la precariedad de toda la situación de gozo […] (Velasco, 2022, p. 22). MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 38 Calisto, bajo la excusa de buscar su halcón, entra en el huerto de la familia de Melibea, donde esta está paseando, y le declara su amor. Es importante el papel de la fortuna en este acto, pues el encuentro no fue a propósito, pero será el pretexto que produzca una serie de consecuencias negativas en cadena. Calisto sigue sus deseos, no escucha a la razón y será el mismo el que se excuse bajo el argumento de ser de carne y hueso, es decir, un simple humano que no es capaz de resistir el pecado de la carne. Es relevante la falta de uso de la razón por parte de Calisto, pues por influencia de Galeno, la medicina de la época consideraba «[…] que los dictados del temperamento podían controlarse por la razón, de modo que defiende el libre albedrío y concluye que en última instancia la enfermedad de amor es voluntaria» (Lacarra, 2015, p. 36). Ante semejante declaración de amor, que no tiene como fin el matrimonio, sino el dejarse llevar por el placer, Melibea reacciona furiosa y deja claro que el enamoramiento de Calisto nació por sí solo y no por haberlo incitado ella. Esta escena tiene como principio el amor cortés ya visto en el bloque I; sin embargo, teniendo en cuenta el atrevimiento de Calisto, estamos ante un referente que se destroza, no solo por el propio personaje de Calisto, un tanto cómico a lo largo de toda la obra, también por la representación misma del amor: el amor cortés consideraba que el trovador debía pasar por diversos estadios, demostrando su valía a la dama, antes de conseguir el galardón final, pero Calisto se impacienta y desea llegar a la fase final con Melibea desde el inicio. Dentro del código cortés, el amor era una fuerza embellecedora que mejoraba al enamorado, pero aquí esto no sucede. Es importante recordar que, al igual que los trovadores, el objetivo principal de Calisto es consumar el amor, dejarse llevar por el placer, por ese motivo Melibea califica el deseo como ilícito. Al igual que sucedía en algunos géneros líricos ya vistos, el encuentro entre los enamorados sucede en un espacio natural, pero cerrado (está rodeado de muros), lo que otorga intimidad a la pareja. El huerto comienza siendo el lugar del rechazo amoroso para luego transformarse en el espacio ideal para llevar a cabo los encuentros carnales entre Calisto y Melibea. Otro aspecto digno de mención es el personaje de Melibea, personaje redondo cuyo carácter evoluciona enérgicamente a lo largo de la obra, en este acto, pese a la brevedad de su intervención, Melibea se presenta como una mujer confiada y orgullosa, que a través del irónico «Pues sigue insistiendo, Calisto, que yo te daré algo mucho mejor…» (Reina,2010, p. 18) da a conocer que sabe perfectamente lo que insinúa su pretendiente y por ello, ridiculiza sus intenciones posicionándose en un estadio moral superior. El coqueteo inicial de Melibea y sus respuestas furiosas una vez perdió la paciencia demuestran que es una mujer con un carácter apasionado, que no actúa siguiendo las reglas de discreción que debe tener una dama, y según se consideraba en los tiempos medievales, reaccionar de forma extrema significaba que había un problema en el dominio de la pasión y esto conduciría al vicio (Lacarra, 1989). MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 39 En conclusión, el primer acto finaliza con una Melibea encolerizada por el ultraje al que la sometió Calisto y un Calisto hundido por la no correspondencia y el rechazo de Melibea hacia los amores que alega. El texto B es un cuento perteneciente al Conde Lucanor, escrita por don Juan Manuel entre 1328 y 1335 y perteneciente al género de la literatura de los exempla, es decir, un tipo de literatura moralizante o ejemplar que tiene raíz en la cultura oriental. El Conde Lucanor se divide en cinco partes, pero en este trabajo únicamente se tratará la concerniente a los ejemplos, pues el cuento en cuestión pertenece a este apartado. La didáctica ejemplar otorga el papel principal a la experiencia, es por ello por lo que se acude a experiencias vividas por otros para aprender de ellas: «Que el “enxiemplo” se encuadra plenamente dentro de una literatura didáctica es bien sabido. El término que viene a significar tal como ha escribió Curtius «significa “historia que se inserta a manera de testimonio”» (1955, p. 94) 9 y dicho testimonio se transmitirá a través de la figura del consejero, del sabio. Lo más llamativo de la obra de don Juan Manuel es que este se desdobla en la pareja protagonista, continuamente se aprecian sus problemas personales como noble del siglo XIV en la historia y es por ese motivo que siempre se presentan preocupaciones de índole práctica (cuestiones concretas que podían concernir a un noble de ese siglo) con sus correspondientes consejos, que conforman una especie de propaganda de los valores, deberes o comportamientos aceptados socialmente: El Conde Lucanor, obra en la que se asimilan la tradición oriental y la occidental, todo ello enmarcado en la propia vivencia social, cultural, política y personal del autor, en forma de regimiento de nobles y con un claro propósito ideológico y propagandístico de todos aquellos principios que legitiman el pensamiento de la nobleza cortesana feudal (Haro, 2013, p. 6). El texto B) se corresponde con el cuento XXVII y en él se narran dos tipos de relaciones maritales correspondientes con la personalidad y actitud de la mujer hacia su marido: en el primero, la mujer del emperador no se comporta bien con su esposo, pues le lleva la contraria siempre hasta tal punto que procura su propia muerte; en el segundo, la mujer de Álvar Fáñez Minaya está completamente sometida a su esposo, le da la razón en todo, aunque considere que no la tiene. Este texto se incluyó con el propósito de enseñar a los estudiantes dos tópicos femeninos, el de la mujer brava y el de la mujer sumisa, que conforman dos estereotipos de género medievales: la mujer brava es el ejemplo de una mala elección para el matrimonio por parte del hombre, se casó con una mujer que, con tal de contrariarle, se termina autoenvenenando sin querer. La mujer brava es todo lo contrario a lo que se esperaba de una 9 La idea de citar a Curtius la tomé de Baquero (1989, p.352). MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 40 mujer medieval, insumisa, con carácter e irrazonable, mientras que la mujer sumisa es sosegada, dulce y obediente, sometida a su esposo por el amor que le tiene. En resumen, dos polos opuestos que representan a una mujer perfecta y una mujer malvada con el objetivo de dar la importancia que merece a una buena elección antes del matrimonio (Arredondo, 2014). El último texto pertenece a Cárcel de amor, publicada en 1492 por Diego de San Pedro. Cárcel de amor es la obra cumbre de la ficción sentimental, género nacido en el XV y extendido hasta el XVI y con una fuerte conexión con la mujer noble, ya que era la principal lectora. Son obras narrativas de ficción de escasa extensión y que cuentan historias frustradas o trágicas de amor. El eje narrativo gira en torno a los males de la pasión, expresos en la escisión interna de los protagonistas y la convulsión social que origina (Aybar, 2002, p. 13). Cárcel de amor concuerda a la perfección con dicha definición, pues la locura de amor que siente Leriano provoca que se encierre a Laureola ante la sospecha de que pueda haber pecado y para lograr su salvación, Leriano se sumerge en la guerra, por lo tanto, la convulsión social es clara, y el final trágico no es común para los protagonistas, sino que lo es solamente para el que sufre el mal de amores, Laureola, mujer íntegra y honrada, rechaza los deseos de su pretendiente y gracias a esa rectitud de comportamiento, asegura su salvación. No estamos ante dos amantes enamorados cuyo final es trágico por haberse dejado llevar por la pasión, sino que aquí Laureola no desencadena nada, se comporta adecuadamente como una dama. Lo que nos lleva a otra gran novedad de la obra de San Pedro y es que Cárcel no está únicamente dirigida a la advertencia a las mujeres, sino que también se toma en cuenta a los posibles lectores masculinos; la obra busca un didactismo global y no dividido por géneros. Por otro lado, la ficción sentimental es un género que se construye en base a tradiciones muy distintas, engloba concretamente dos códigos: el amor cortés y el caballeresco (Aybar, 2002). El marco narrativo es idéntico al de los libros de caballería, pero el elemento amoroso es el centro temático de la narración y los distintos sucesos llevan a la introspección del personaje y no a la actuación como en los libros de caballería. El tópico amoroso está codificado según el código del fin’amor que se desarrollará a través de la correspondencia epistolar y será la parte más subjetiva de la novela, pues será la forma de expresión del yo poético. Este fragmento no es una epístola, Laureola no escribe a Leriano, sino que se está dirigiendo al Autor en persona, es su respuesta después de que el Autor le comentara acerca del mal de amores que siente Leriano por ella con el objetivo no tan secreto de que esta le otorgue remedio. A modo de contexto, como ya se dijo en el bloque I, en la Edad Media el amor se consideraba una enfermedad, pero únicamente ese amor no correspondido que producía melancolía y tristeza. La medicina de la época confiaba en la teoría de los cuatro humores (flema, bilis negra, bilis amarilla y sangre), cada cual tenía sus propiedades y una persona estaría sana si hubiera un equilibrio entre todas. Cuando había alternaciones de la bilis negra, humor MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 41 melancólico, la persona sufría depresión y locura; era un mal que comenzaba en el cerebro y se extendía hasta el corazón, lo que a su vez provocaba afecciones físicas, como temblores, tartamudeo, movimientos involuntarios, etc. Se creía firmemente que el amor sucedía por la vista, o sea visualizando el objeto amado; una vez visto, lo primero que se siente es la pasión amorosa y en este instante existían dos caminos: si el enamorado se deja llevar por la belleza y siente el objeto amado como algo superior y puro, no le sucederá nada, pero si se deja llevar por la pasión que siente por el objeto amado, esta afectará a la memoria y se producirá un deseo obsesivo que reproducirá imágenes fantasiosas en la mente, y todo finalizará con la destrucción del alma (Lacarra, 2015). La protagonista siente indignación ante las propuestas del Autor, pero concede una explicación sobre su negativa y es que las mujeres deben cuidar su fama, sobre todo las que son de alta alcurnia como ella. Ella no puede ayudar a Leriano porque para hacerlo debería perder su honra y eso era una idea impensable. Laureola termina aclarando que jamás responderá a la carta que le entrega el Autor de parte de Leriano y explica que si habla tanto del tema no es por otra razón que por compasión. El comportamiento de Laureola es digno de una dama de la época, es piadosa e indulgente, pero inteligente, sabe perfectamente qué pone en juego si correspondiera las peticiones de Leriano y por ello se niega. Existe una clara oposición entre la actitud de Laureola y Melibea al conocer el requerimiento de sus enamorados, en virtud de que la primera es calmada y aporta sus argumentos razonadamente mientras que la segunda se deja llevar por la ira. En ambas obras, el personaje masculino se enamora a primera vista, pero para que ellas lo hagan, es necesario que sucedan encuentros, pues deben ganarse su amor, lo cual sigue el código del amor cortés. La cuestión es que, aunque Laureola sí que responda las cartas de Leriano, jamás se dejará llevar por la pasión, lo que producirá una aun mayor locura en Leriano, quien nunca recuperará la razón y se dejará llevar por su estado hasta concluir suicidándose por amor, como una especie de mártir del amor, encarnando así en toda su esencia el tópico de la religio amoris 10 . Como conclusión, esta primera serie incluye fragmentos de tres obras con un fin claramente moralizante desde tres perspectivas: la reprobatio amoris en La Celestina y la advertencia sobre los malos consejeros; el matiz ejemplar en El Lucanor junto al proverbio final 10 La religio amoris consiste en el uso del lenguaje religioso para expresar el sentimiento de amor. Lo conforman varios motivos: consideración del amor como fe; divinización de la amada, pues ella es la perfección encarnada; el conocimiento de estar cometiendo pecado y la convicción de la existencia de un dios del amor, lo que se vincula con las religiones paganas (Laguna, 2021). Este tópico también aparece en La Celestina: Calisto confiesa ser Melibeo y compara su gozo al ver a Melibea al de los santos al ver a Dios. MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 48 Proyecto final: Una vez visto el desenlace de Cárcel de amor y La Celestina, el proyecto final pondrá en marcha el trabajo cooperativo: por grupos pequeños, los estudiantes deberán elaborar una conversación de WhatsApp en la que intervengan Laureola y Melibea hablando acerca de sus sentimientos y sus pretendientes. Dicha conversación puede ser escrita solamente, pero también está la posibilidad de incluir audios o videos si se cree necesario. a) Por pequeños grupos, elabora una conversación de WhatsApp en la que participen Laureola y Melibea. En ella se pueden incluir clips de audio o de vídeo. Una vez creada la conversación, esta deberá ser presentada oralmente al resto de la clase. Para hacer la actividad, se deberán seguir las siguientes pautas: ▪ Laureola es una mujer hastiada y harta del acoso de Leriano, quien no se rinde en tratar de conquistarla pese a sus múltiples negativas. Para desahogarse, acude a su amiga Melibea, quien está ciega de amor por Calisto. Laureola no comprende nada, pues la última vez que hablaron, Melibea le contó el descaro de Calisto en su primer encuentro y cómo ella se enfadó; sin embargo, Melibea quiere hablar con su amiga sobre lo enamorada que está y lo perfecto que es Calisto. ▪ Número de palabras: entre 150 y 200. ▪ Utiliza los siguientes mensajes a modo de introducción de la conversación: El objetivo del proyecto final es relacionar los motivos medievales, en este caso, el amor, con la realidad de los estudiantes. Para lograrlo, se realizará: primero la conversación haciendo MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 49 uso de las TIC, medio con el que están familiarizados los alumnos, para crear una presentación visual muy representativa de dos puntos de vista del amor tóxico (la enamorada que no se da cuenta de la relación tóxica que posee y el de la acosada por un pretendiente enamorado); y segundo, una pequeña reflexión sobre el amor tóxico en la actualidad. b) Elabora (por grupos) una reflexión sobre el amor tóxico en la sociedad actual y relaciónalo con estas dos obras literarias. Esta reflexión estará incluida en la presentación oral, por lo que también se expondrá por grupos. ▪ Se dispondrá de una clase entera para la reflexión y, en la siguiente hora, se hará la exposición. ▪ Hablarán todos los componentes del grupo y cada uno tiene que hablar dos minutos. ▪ Máximo 300 palabras, pueden ser menos, pero ten en cuenta que todos deben tener cuestiones que exponer. Como recoge Velasco (2022, p. 21): Calixto como joven vive las locuras doblemente de joven y de enamorado. […] Las locuras de amor son un patrimonio de la juventud, aunque también haya mayores que padecen de esta afección. Con el paso del tiempo sus efectos se atemperan y ese tiempo se convierte en tiempo de amor, cuando en la juventud era tiempo de desear. Con esta cita aludo a que la adolescencia es una etapa de descubrimiento de la sexualidad y en la que los adolescentes conforman su identidad personal, por lo tanto, es un periodo de cambios fisiológicos y psicológicos. En este momento es cuando nacen los primeros enamoramientos: el amor correspondido se asocia con éxtasis y plenitud, mientras que el no correspondido con desesperación y depresión; pero también existe el tóxico, que es una especie de montaña rusa que alterna los sentimientos de ambos amores, sin embargo, es el más peligroso por los riesgos que supone. Algunos de los datos actuales confirman que 1 de cada 4 chicas entre 16 y 19 años ha sufrido mecanismos de control por parte de su pareja y que un tercio de las participantes en una encuesta hecha por el Centro de Investigaciones Sociológicas tenían complicaciones para asociar la violencia machista con ese control emitido por sus parejas (Márquez, 2016). En numerosas ocasiones, bajo el disfraz del amor romántico se normalizan actitudes en pareja que no son normales, se idealiza el sufrimiento por amor y se cree que ese amor es lo que da sentido a la vida. A esta cuestión se le suma el hecho de que a cada género se le otorga un rol dentro de la pareja por presión social, por ejemplo, a las mujeres se las instruye a pensar que el amor es para siempre en tanto que a los hombres que este se acaba, que es limitado (Barrios et al., 2020). Es por todo esto que el amor tóxico y las relaciones de pareja deben ser MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 50 temas tratados en clase y, gracias a que la literatura es una materia moldeable, se puede aprender y reflexionar sobre ello a través de textos. El caso de la literatura medieval es perfecto para tratar estos asuntos, pues hablamos de una sociedad muy alejada en el tiempo en la que existía una desigualdad de género enorme y por ello, se crearon estereotipos no solo acerca de la personalidad y comportamiento de las mujeres, también sobre las relaciones (fuera y dentro del matrimonio) y los roles que cada género debía cumplir en ellas. En este proyecto, a través del análisis de dos protagonistas de obras cumbre de la literatura medieval, se puede interrelacionar la realidad actual y problemas cercanos a los alumnos con motivos literarios. En conclusión, la intención del proyecto es la reflexión por parte del discente sobre temas que existían en la Edad Media y que desgraciadamente, siguen existiendo hoy en día, con el fin de que adquieran de forma autónoma las herramientas necesarias para solucionar problemas personales que puedan surgirles y desarrollar valores positivos en vistas de la igualdad en su identidad personal. Asimismo, responde a los objetivos de la LOMLOE y los de la Agenda 2030, concretamente con el ODS número 5 titulado «La igualdad de género» (Naciones Unidas [ONU], s.f.). 4. EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN Para finalizar con el apartado de la propuesta didáctica, únicamente queda comentar la evaluación de contenidos. Bien entendida, la evaluación puede ser un instrumento de gran utilidad durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues registra el proceso del estudiante y sus logros, pero también sus debilidades, que deben ser gestionadas para mejorarlas, además, es una manera de hacer reflexionar al profesor sobre la enseñanza hecha y al estudiante sobre su proceso. La evaluación de esta propuesta se hará de manera conjunta teniendo en cuenta las actividades realizadas en ambos bloques y los proyectos finales, que será lo que más peso tenga en la ponderación; por consiguiente, hablamos de una evaluación continua. Para evaluar será necesario que el docente posea una rúbrica con los siguientes criterios de evaluación: 1) Comprensión de textos medievales 2) Capacidad para diferenciar varios tipos de poesía lírica 3) Reflexión sobre el papel de la mujer en la prosa 4) Habilidad para interrelacionar la literatura medieval con su realidad cercana 5) Expresión escrita y expresión oral correcta y adecuada 6) Comprensión y reconocimiento de los prejuicios de la época y su influencia en la literatura A continuación, se presenta una tabla con los aspectos evaluables y su ponderación: MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 51 Heteroevaluación Autoevaluación Coevaluación Porcentaje 10% 50% 30% 10% Expresión oral y escrita Actividades de comprensión lectora Proyecto I y Proyecto II Kahoot final Las actividades de comprensión lectora se consideran las más relevantes de esta propuesta en virtud de que son las que registrarán en mayor medida el proceso de menos a más del estudiante. Son las tareas que más trabajan de pleno con los textos y las que requerirán de una lectura exhaustiva por parte del estudiante y de un entendimiento completo, por eso cuentan con la mayor puntuación. Con respecto a los proyectos, estos también poseen una ponderación alta, ya que son las actividades que unirán los contenidos vistos en el aula con la realidad del discente, es lo que permite esa clara interrelación entre literatura y realidad. La expresión escrita se evaluará teniendo en cuenta el texto como producto, es decir, no por la innovación del contenido de las reflexiones, sino por su estructura, valorando la coherencia (ordenación correcta de ideas) y cohesión (cuestiones de puntuación, marcadores discursivos, riqueza léxica, etc.) y por la adecuación del registro y estilo. La expresión oral se evaluará en las dos presentaciones, una incluida en cada bloque, y se considerarán aspectos orales: la claridad y fluidez al hablar, la riqueza léxica y la adecuación del registro y, por último, la coherencia del contenido. El aprendizaje basado en proyectos permite llevar a cabo otro tipo de evaluaciones que no sea heteroevaluación, por consiguiente, se pretende que el estudiante se evalúe a sí mismo y a sus compañeros de grupo, es decir, esta propuesta incluirá una autoevaluación y una coevaluación. Para que estas sean coherentes, antes de iniciar las lecciones correspondientes a esta propuesta, los discentes deberán contar con una rúbrica que les muestre y explica exactamente qué se debe evaluar y qué se espera de ellos durante todo su proceso de aprendizaje. La coevaluación y autoevaluación no tendrá un porcentaje de nota, sino que la usará el profesor para efectuar la heteroevaluación. Estas son una manera de dejar por escrito los procesos de los estudiantes, conocer cómo consideran que trabajaron, en qué podrían haber mejorado, si hubo trabajo en equipo y otras muchas valoraciones; por tanto, son documentos que servirán de ayuda al profesor para constatar aspectos que no haya sido capaz de observar MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 52 durante todo el proceso, pero también para tener en cuenta cómo evalúan sus estudiantes, es decir, si son justos y consecuentes o si no lo son. Por otro lado, llevar a la práctica este tipo de evaluaciones a la larga tiene efectos positivos en el alumnado, tales como mayor responsabilidad a la hora de realizar tareas y una mejor capacidad de retroalimentación, ya que se fomenta el análisis de los procesos realizados por los compañeros. Asimismo, es una forma de mejorar la relación grupal de la clase y con ello el trabajo colaborativo, puesto que todos serán evaluadores y evaluados, así que se tendrá en cuenta cómo dar feedback al compañero/a teniendo en cuenta sus emociones. Por último, la autoevaluación específicamente es muy útil para saber cómo se vio el estudiante a lo largo de todo su proceso, si está o no satisfecho con los logros obtenidos y qué espera de la asignatura según su esfuerzo y trabajo; es una forma de enseñar al discente a ser autocrítico y que sepa reconocer sus logros y sus errores y, sobre todo, que esos errores no se vean como una razón de hundimiento, sino como algo de lo que aprender. Para concluir, en esta propuesta se apuesta por una evaluación que tenga en cuenta la evolución de los estudiantes, se centrará en su aprendizaje y por ello, se descarta cualquier tipo de prueba final que cuente con el porcentaje total de puntuación. Teniendo en cuenta mi experiencia personal de mi periodo de prácticas, pude comprobar que pruebas del tipo Kahoot o Quizziz suelen ser bien recibidas por los alumnos, pues no se acercan a ella como si se tratara de un examen, no se experimenta ningún nerviosismo o ansiedad (en su mayoría, evidentemente pueden existir excepciones) y fomenta una competitividad sana debido a que, aunque existan posiciones, los resultados de cada uno no influyen más que en sí mismo y no en sus compañeros. Por estas razones, además de tener en cuenta las actividades, se reservará un 20% de la calificación final para la realización de un Kahoot con el único fin de comprobar la adquisición de contenidos, chequear los distintos niveles de aprendizaje que puede haber y sobre todo, solventar dudas, pues no siempre los alumnos son conscientes de que no entendieron alguna cuestión con la suficiente claridad o simplemente que no lo entendieron hasta que se pregunta en una prueba; además, dicha prueba servirá también para verificar la viabilidad de la propuesta y en el caso necesario, realizar cambios en ella. Si bien es cierto que un Kahoot se podría realizar cooperativamente, debido a los objetivos que se quieren lograr con su realización, convendría realizarlo mejor individualmente. MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 53 5. CONCLUSIÓN Para finalizar con este TFM, únicamente quedaría reflexionar acerca de la adecuación de esta propuesta de innovación. Dicha propuesta tenía como objetivo acercar la literatura medieval a los alumnos desde un enfoque perteneciente a la educación literaria, es decir, estudiar la literatura a través de los textos literarios y no por medio de un aprendizaje tradicional, memorístico y basado en clases magistrales. Si analizamos el pretest, se puede apreciar una actitud favorable por parte de los estudiantes hacia la literatura medieval, consideran que es un tema del que se puede aprender y les resulta «interesante», razón por la que me atrevo a pensar que esta propuesta sería bien acogida por ellos. Contamos pues, con la predisposición de los alumnos, así que ahora quedaría reflexionar sobre la adecuación de las actividades planteadas: Según observé durante mi periodo de prácticas, el ABP es bien recibido por los estudiantes, ya que les permite realizar otro tipo de actividades que son más ajenas a su rutina escolar, además de que posibilita diversas agrupaciones. En este trabajo se combinaron actividades propias del ABP con otras enfocadas desde la educación literaria, es decir, que conllevan una comprensión total de los textos para poder hacer ejercicios de reflexión; asimismo, se intentó acercar las actividades propuestas a la realidad de los escolares, haciendo uso de las TIC o trasladando motivos vistos en los textos a problemas reales que puedan tener durante su adolescencia. Por otro lado, retomando de nuevo mi experiencia en prácticas, no tuve la oportunidad de realizarlas en una clase de 3º ESO y poner en práctica la propuesta, pero sí de 2º ESO y, durante mi periodo de intervención, llevé a cabo la metodología mixta en la que se basa mi TFM para explicarles literatura (en la que se incluían aspectos de literatura medieval también) y el resultado entre los discentes fue indudablemente positivo y tuvo efectos muy favorables. La gran mayoría admitía su gusto por trabajar intensamente con los textos, leerlos conjuntamente en clase, explicar la teoría a través de ellos y porque las actividades tuvieran una relación intrínseca con lo leído. Por estas razones, si se me permite, considero que la propuesta podría tener también un buen resultado al trasladarse a un aula de 3º ESO. Otro objetivo que quería conseguirse con este TFM era lograr una enseñanza un tanto revolucionaria en cuanto a su base teórica y a la creación de la propuesta, por ese motivo, se escogió la educación literaria que, aunque existan estudios sobre ella desde hace décadas, todavía no está implantada en el sistema educativo; pero también se escogió el ABP, más joven, para poder trasladar los contenidos de literatura fuera del aula, es decir, que a través de la enseñanza de la literatura se puedan solventar otro tipo de problemas reales. La motivación del estudiantado es esencial para lograr un aprendizaje total y, aunque evidentemente la diversión no es lo primero que se quiere conseguir en la enseñanza, sí es un factor beneficioso para el profesor, pues captará el interés y la atención de los estudiantes, y esa es la razón de incluir dos MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 54 tipos de ejercicios: tareas meramente literarias, puesto que deben terminar el curso con una cultura y competencia literaria, pero también otras que unifican la literatura con otros aspectos de su realidad, lo que puede llamar su atención. No intento descalificar la enseñanza tradicional a través de las clases magistrales y del libro de texto, ya que estas cuentan con múltiples ventajas, pero es cierto que las nuevas metodologías tienen más en mente la participación activa del estudiante en su proceso de aprendizaje, permiten elaborar actividades más originales o llamativas que capten su interés y les haga ser protagonistas de su proceso; además, tienen en cuenta las posibles diversidades que puedan existir en el aula, puesto que las tareas son adaptables, mientras que la enseñanza tradicional no es adecuada para todos debido a la base memorística y a la evaluación única y final que la caracteriza. En cuanto a los problemas que podría presentar la propuesta, habría que mencionar dos: primero, la falta de tiempo debido a que son múltiples actividades, algunas incluso comprenderían varios días de clase, y a eso se debe añadir la necesidad de unas clases magistrales previas que otorguen la teoría necesaria y en la que se lean conjuntamente los textos, por lo que su realización podría extenderse durante un largo periodo de tiempo que quizá no es posible debido al gran contenido que se debe abarcar en Secundaria en un espacio temporal limitado. El segundo problema sería el de la atención a la diversidad, puesto que la propuesta está orientada a una clase normativa sin diversidades señaladas, aunque cada vez es más habitual tener una clase heterogénea. La razón de no incluir un apartado de atención a la diversidad es debido a que existen muchos tipos de diversidades, desde discapacidad intelectual, motriz o sensorial hasta diversidad cultural o alumnado en riesgo social; por consiguiente, se consideró que lo más eficaz no sería plantear una adaptación general, sino que, dado el caso de que exista diversidad en el aula, realizar la adaptación conveniente, siendo esta más individualizada y especializada, pues estará orientada a ese caso concreto y no será tan general como podría haberse hecho en este trabajo. Todo esto responde al interés de crear una educación inclusiva y de calidad con diagnósticos y adaptaciones específicas para cada discente. Por otro lado, un punto a favor de esta propuesta es su flexibilidad, porque, aunque está orientada a literatura medieval y esta se enseña en 3º ESO, se podría adaptar a otro tema de literatura y a otros cursos, bien sea simplificando las actividades o dificultándolas. Además, sería posible trasladarla al área de lengua y así unificar ambas áreas, por ejemplo, en el estudio de las distintas lenguas que aparecen en algunos de los fragmentos escogidos. Por último, con respecto a posibles investigaciones futuras, sería conveniente aplicar en el aula esta propuesta concreta y otras que también se basen en la enseñanza literaria para, posteriormente, analizar los resultados y verificar si es una vía alternativa a la enseñanza tradicional o si los resultados fueron desfavorables y no sería conveniente aplicarla en otras MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 55 ocasiones. Las opciones son múltiples, ya que se podría aplicar durante un curso escolar entero, también podría hacerse por trimestres y realizar una comparativa de resultados entre una enseñanza u otra e incluso combinar ambas. La cuestión es que no es posible otorgar un análisis viable y verídico sobre la aplicación de este proyecto en virtud de que no fue llevado a cabo, por tanto, para comprobar su viabilidad es necesario llevarlo a la práctica. MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 56 6. BIBLIOGRAFÍA Alvar, C & Beltrán, V. (1985). Antología de la poesía gallego-portuguesa. Selección, estudio y notas de Carlos Alvar y Vicente Beltrán. Alhambra. Alvar, C. (1999). Poesía de Trovadores, Trouvères, Minnesinger. (De principios del siglo XII a fines del siglo XIII). Alianza Editorial. Aritio Solana, R., Berges Piazuelo, L., Bustos Morlesín, V., Cámara Pastor, T., Cárcamo SáenzDíez, M.E., Domínguez Estremiana, M., Domínguez Santiago, R., Elvira Rey, C., Estalayo Santamaría, A., Fernández Berasategui, A., Fraile Fraile, S., Gamón Altabás, V. 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E eu bem vos digo que é san’ e vivo. Ai Deus, e u é? Vós preguntades polo voss’ amado? E eu bem vos digo que é viv’ e sano. Ai Deus, e u é? E eu bem vos digo que é san’ e vivo, e será vosc’ ant’ o prazo saido. Ai Deus, e u é? E eu bem vos digo que é viv’ e sano, e será vosc’ ant’ o prazo passado. Ai Deus, e u é? Ay flores, ay flores del verde pino, ¿sabéis nuevas de mi amigo? Ay, Dios, ¿dónde está? Ay flores, ay flores del verde pino, ¿sabéis nuevas de mi amado? Ay, Dios, ¿dónde está? ¿Sabéis nuevas de mi amigo, de aquel que no cumplió su promesa? Ay, Dios, ¿dónde está? Sabéis nuevas de mi amado, aquel que mintió en lo que me ha jurado, Ay, Dios, ¿dónde está? ¿Me preguntáis por vuestro amigo? Y yo os digo que está sano y vivo. Ay, Dios, ¿dónde está? ¿Me preguntáis por vuestro amado? Y yo os digo que está vivo y sano. Ay, Dios, ¿dónde está? Y yo os digo que está sano y vivo, y que estará con vos antes cumplirse el plazo. Ay, Dios, ¿dónde está? Y yo os digo que está vivo y sano, y que estará con vos antes cumplirse el plazo. Ay, Dios, ¿dónde está? Texto D) Boquella al-iqdi dolche como ax-xuhdi, Ven, béjame habibi ji indi ad-ún me amando como yawmi Boquita de collar dulce como la miel ven, bésame Amigo mío, ven a mí aún amándome como el otro día. MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 65 Texto E) La Condesa de Provenza (Garsenda de Forcalquier) 5 : Vos que m semblatz dels corals amadors, ja non volgra que fossetz tan doptanz; e platz mi molt quar vos destreing m’amors qu’autressi sui eu por vos malananz; ez avez dan en vostre vulpihage, quar no’us ausatz de preiar enardir, e faitz a vos ez a mi gran dampnatge, que ges dompna non ausa descubrir tot so qu’il vol per paor de faillir. Vos que me parecéis estar entre los enamorados sinceros, no quisiera que tuvierais tantos temores; mucho me place cuando os atormenta mi amor, pues yo también sufro por vuestra causa. Pero vuestra cobardía os perjudica al no atreveros a rogarme, y a vos mismo y a mí causáis un gran mal, pues nunca una dama se atreve a revelar todo lo que desea por temor a equivocarse. Texto F) Non chegou, madr’, o meu amigo 6 (No llegó, madre, mi amigo) «El amigo no llega al término del plazo convenido y la joven se lamenta del engaño». Nom chegou, madr’, o meu amigo, e oj’ est o prazo saido. Ai madre, moiro d’amor!7 Nom chegou, madr’, o meu amado, e oj’ est o prazo passado. Ai madre, moiro d’amor! E oj’ est o prazo saido, por que mentio o desmentido. Ai madre, moiro d’amor! E oj’ est o prazo passado, por que mentio o perjurado. Ai madre, moiro d’amor! Por que mentio o desmentido, No llegó, madre, mi amigo, y hoy el plazo ha vencido. ¡Ay, madre, muero de amor! No llegó, madre, mi amado, y hoy el plazo ha acabado. ¡Ay, madre, muero de amor! Y hoy el plazo ha vencido, ¿por qué mintió el desmentido? ¡Ay, madre, muero de amor! Y hoy el plazo ha acabado, ¿por qué mintió el perjurado? ¡Ay, madre, muero de amor! Porque mintió el desmentido, 5 El poema y su traducción fue seleccionada del artículo de Riquer (1997, p. 29). 6 La traducción pertenece a Del Río (2012, p. 4). MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 66 pesa-mi, pois per si é falido. Ai madre, moiro d’amor! Por que mentio o perjurado, pesa-mi, pois mentio a seu grado. Ai madre, moiro d’amor! me pesa, pues a él mismo se ha mentido. ¡Ay, madre, muero de amor! Porque mintió el perjurado, me pesa, porque mintió por su agrado. ¡Ay, madre, muero de amor! Texto G) Al-sa’amu mio hâli borqe hâlî qad bâri ke farey yâ ümmi fâniqî bad lebare La muerte es mi estado, porque mi estado (es) desesperado. ¿Qué haré, oh madre mía? El que me mima va a marcharse. MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 67 Anexo II. Corpus prosa y teatro Los fragmentos utilizados para prosa y teatro se corresponden a las ediciones adaptadas de La Celestina (Reina León, 2010) y El Conde Lucanor (Navarro Ramírez, 2010), publicadas por la editorial Bambú. Las notas a pie de página también fueron extraídas de dichas ediciones; sin embargo, algunas fueron modificadas, bien sea con una omisión superflua o con una corrección ortográfica. Las modificaciones son las siguientes: En La Celestina: en la nota 5 (Acto I) y 5 (Acto X) se omitieron las referencias a páginas pertenecientes al anexo titulado «Estudio de la obra» de la edición. En El Conde Lucanor: en las notas 1, 5 y 7 se corrigieron las mayúsculas de los números romanos y, en la 9 se omitió la referencia a la página explicativa del anexo «Estudio de la obra». En el caso de Cárcel de amor, los fragmentos fueron extraídos de la edición de Cátedra (2005), pero siendo estos anotados y adaptados a lectores de 3º ESO. Como no cuenta con ninguna edición adaptada, la modernización y adaptación fue hecha por mí misma. MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 68 Texto A) ACTO I ESCENA I: Loco atrevimiento (Melibea pasea por el jardín de su casa. Calisto entra en busca de su halcón 1 y, al ver a la joven, le declara su amor.) CALISTO: En esto veo, Melibea, la grandeza de Dios. MELIBEA: ¿En qué, Calisto? CALISTO: En haber dado a la naturaleza poder para hacerte tan bella, y a mí el inmerecido regalo de haber logrado verte, en este jardín y a solas, donde poder comunicarte mi secreto dolor. Sin duda, es este un galardón mucho más grande que cuantos sacrificios y oraciones he ofrecido a Dios, rogándole que me permitiera entrar en tan apacible lugar 2 . (Embelesado.) ¿Qué hombre ha alcanzado en vida la divina gloria 3 que yo estoy sintiendo ahora? ¡Oh, Melibea, no hay alma en el cielo que pueda gozar más que yo en este instante! (Repentinamente entristecido.) Sin embargo, en algo me ganan las almas de los santos, pues ellos, al ser puro espíritu, no temen perder la eterna visión de Dios. Pero yo soy de carne y hueso y, junto a esta alegría incomparable de poder contemplarte, siento también el cruel tormento que me ocasionará tu ausencia. MELIBEA: ¿Tanto placer te causa el verme? CALISTO: Más que si Dios me diese el cielo y la silla más alta entre sus santos. 1 El halcón es una rapaz que usaban los nobles para cazar. En esta obra tiene un doble simbolismo. Por un lado, es un agente del destino, de la rueda de la Fortuna, ya que es el primer suceso establecido por el azar de una serie de hechos encadenados que conducirán a la muerte de los protagonistas. Por otro lado, el halcón es un símbolo sexual (en la literatura de la Edad Media, y en la propia obra, la caza es metáfora de la conquista amorosa). El halcón, que invade ilícitamente el jardín de Melibea, simboliza el deseo sexual de Calisto, también ilícito, sobre la joven. Ese vuelo caprichoso desencadenará la muerte de los protagonistas y de quienes les sirven. 2 Adviértase que Calisto conocía de antes a Melibea, aunque nunca había hablado con ella. Su enamoramiento previo no es simple anécdota, pues se empleó con fervor, y al parecer en vano, pidiendo a Dios poder entrar en el jardín para hablar asolas con la joven. 3 Gloria divina: léxico religioso mediante el que se produce una divinización de la mujer (es la religión de amor de los poetas provenzales y de Petrarca). Calisto considera que la contemplación de Melibea le produce un placer mayor que la contemplación de Dios, afirmación que los escritores moralistas y misóginos de la época tildaban de blasfemia. MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 69 MELIBEA: (Con ironía.) Pues sigue insistiendo, Calisto, que yo te daré algo mucho mejor... CALISTO: (Confiado.) ¡Oh, bienaventuradas orejas mías, que me permiten oír de tus labios el dulce galardón 4 que ya imagino...! MELIBEA: (Furiosa.) ¡Di mejor «desventuradas orejas»! ¡Escucha, desvergonzado! ¡Seré tan fiera contigo como merece tu loco atrevimiento! ¿Qué clase de hombre eres que pretendes manchar la honra de una mujer como yo con palabras tan insensatas? Hasta aquí ha llegado mi paciencia. No voy a tolerar más que me hables de un placer ilícito 5 que tú solo has alimentado en tu corazón. ¡Vete de aquí, grosero, vete! Texto D) ACTO X ESCENA 1: La hoja dorada (Mientras llegan Celestina y Lucrecia, Melibea habla consigo misma en la sala de su casa.) MELIBEA: (Angustiada.) ¡Ay, desdichada de mí, qué falta de previsión he tenido! ¿No hubiera sido mejor haber accedido ayer a lo que me pedía Celestina, cuando me lo estaba rogando, que no verme hoy en la situación de tener que admitir, a la fuerza y sin que ya nadie me lo agradezca, un amor que me está destrozando el corazón? Más me hubiera valido aceptar, cuando me lo pidió la vieja, la petición del caballero que me cautivó, pues él estaría feliz y yo curada de esta herida de amor. (Aprensiva) Hoy quizá ya sea tarde, porque el desengaño que le motivó mi respuesta le ha podido llevar a enamorarse de otra. ¡Cuánto mejor hubiera sido para mí ceder a un ruego, que no verme ahora en la situación de suplicar! (Dirigiéndose a Lucrecia en ausencia.) ¡Oh, mi fiel criada Lucrecia, qué dirás de mí, qué pensarás del poco juicio que tengo cuando me veas pregonar lo que a ti jamás te he confesado! ¡Qué horror no sentirás 4 Galardón: recompensa amorosa que, en el amor cortés, se manifiesta como sonrisas, miradas o prendas de la dama, o el simple placer que experimenta el enamorado contemplándola, Calisto se muestra como un amante impulsivo e impaciente que se salta todos los «escalones» de la cortesía, al creer, equivocadamente, que el galardón que le promete Melibea, tras la declaración amorosa, es una unión sexual, lo cual entra en conflicto con su divinización anterior. 5 Calisto está infringiendo el código del amor cortés o «fino amor» […], según el cual debería haber reprimido su deseo erótico al contemplar la belleza y honestidad de Melibea, aceptando el sufrimiento que ello comporta, como una forma de perfección interior; pero el impaciente e irascible Calisto busca una satisfacción carnal inmediata, es decir, un amor ilícito. MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 70 cuando te enteres de que he hecho añicos la honestidad y la vergüenza que he guardado siempre conmigo, como doncella encerrada entre estas cuatro paredes! No sé si habrás barruntado 1 ya de dónde procede mi dolor. ¡Ay, si vinieras ahora con la mediadora de mi salud! (Suplicante.) ¡Oh, soberano Dios? 2 A ti, a quien todos los atormentados invocan, a quien los que sufren piden remedio, a quien los enfermos suplican su curación. A ti, a quien obedecen las esferas del cielo y las profundidades del mar y de la tierra. A ti, que pusiste al servicio del hombre todas las cosas, humildemente suplico concedas a mi herido corazón fuerza y paciencia para poder disimular mi terrible pasión, diciendo que es otro mi dolor y no el que de verdad me atormenta. No quiero que se manche la frágil y dorada hoja de castidad 3 con que cubro mi deseo. (Abatida.) Pero, ¿cómo voy a negar cuál es mi verdadero mal, si estoy herida por la cruel y venenosa mordedura 4 de amor que sentí nada más ver a ese caballero? (Reivindicativa.) ¡Oh, género femenino, apocado y frágil! ¿Por qué no se le concedió también a las hembras el poder de manifestar a las claras el ansioso y ardiente amor que sienten, igual que los varones? 5 De ese modo, Calisto no viviría quejándose, ni yo estaría sufriendo ahora. 1 Barruntar: presentir una cosa por algunos indicios o señales. 2 Esta invocación a Dios es el contrapunto de la invocación que hizo Celestina al Diablo. 3 Dorada hoja de castidad: símbolo que hace referencia a la vergüenza y a la castidad. Alude a la hoja con que se cubría Eva en el Paraíso, icono muy difundido en las artes plásticas (véase siguiente nota). 4 La mordedura simboliza el deseo erótico. Más adelante (escena II), Melibea lo asociará a serpientes que se están comiendo su corazón. La hoja dorada y la serpiente son elementos que remiten a la iconografía del mito bíblico de Eva y la expulsión del Paraíso. 5 Adviértase el ansia de libertad que siente Melibea y su actitud ante los sentimientos y la sexualidad, que hoy podríamos denominar de feminista […]. Texto B) Cuento XXVII: Dos mujeres muy diferentes Un día le dijo el conde a su consejero: —Patronio, tengo dos hermanos que están casados, y cada uno vive su matrimonio de forma muy diferente, Uno ama tanto a su esposa que no puede pasar ni un solo día alejado de ella, y por tanto, deja de atender a sus obligaciones; además hace cuanto ella desea, y todo se lo consulta. El otro, sin embargo, no soporta a la suya y ni siquiera quiere verla. A mí, ambas cosas me preocupan bastante, así que os ruego que me aconsejéis cómo debemos comportarnos los hombres con las mujeres. —Señor conde —respondió Patronio—, según lo que me decís, vuestros dos hermanos están equivocados, porque no es correcto mostrar ni tanto amor ni tanto desamor como ellos manifiestan hacia sus esposas. Pienso que la causa debe de estar en ellas, en su carácter o forma de ser. Y para que lo entendáis mejor os contaré lo que les sucedió al emperador Federico y a don Álvar Fáñez Minaya con sus respectivas mujeres. El conde le pidió que le contase ambas historias cuanto antes. —Señor conde -—continuó entonces el consejero—, como se trata de dos sucesos distintos y no os los puedo narrar simultáneamente, os diré primero lo que le ocurrió al emperador Federico 1 . La historia comienza cuando este emperador se casó con una doncella de muy alta alcurnia, como a él le correspondía. Sin embargo, acabó sufriendo muchos disgustos, porque nadie le había advertido del mal carácter de la muchacha. Veréis, una vez casados, aunque ella era muy buena esposa y muy fiel, empezó a dar muestras del temperamento más endiablado y rebelde del mundo. De tal modo que, si al emperador le apetecía comer, ella quería ayunar; si él quería dormir, ella levantarse; si a él le gustaba alguna cosa, ella la aborrecía... ¿Qué os podría decir más? Todo lo que agradaba al emperador causaba rechazo en su esposa, y ella así lo manifestaba. El emperador soportó esta situación algún tiempo, y pudo comprobar que no podría cambiarla ni con consejos, ni con ruegos, ni con amenazas, ni con buenas o malas maneras. Comprendió entonces que le aguardaba una vida muy complicada y llena de sufrimiento, tanto para él como para sus gentes, pues él como gobernante necesitaba equilibrio y buen estado de ánimo para tomar las importantes decisiones de su cargo. Así pues, se dirigió al Papa y le contó lo que le pasaba 2 , lamentándose del mucho sufrimiento que la emperatriz le estaba causando y rogándole que consintiera en divorciarlos. 1 Federico II Hohenstaufen vivió entre los siglos XII y XIII. Fue emperador del Sacro Imperio Romano Germánico y rey de Sicilia, Chipre y Jerusalén. Tuvo tres esposas. 2 El emperador Federico, huérfano desde muy niño, quedó, por decisión de su madre, bajo la tutela papal, razón que justificaría su búsqueda de consejo en el Papa de Roma. MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 72 El Papa se lo negó, aduciendo que eso iría contra la ley cristiana, pero admitió que comprendía la gravedad del problema. Después de reflexionar durante un buen rato, el Papa le dijo al emperador que dejaba a su ingenio y sutileza la tarea de resolver el asunto que le planteaba; y que, hiciese lo que hiciese, él le ordenaría más tarde hacer alguna penitencia 3 . El emperador comprendió perfectamente lo que encerraban las palabras del Papa, y se dirigió a su palacio. Durante algún tiempo siguió esforzándose en cambiar a su esposa usando nuevamente tanto de halagos y consejos como de amenazas y desaires. Pero de nada sirvió, pues ella seguía insistiendo siempre en hacer justo lo contrario de lo que él decía. «Señora —le dijo al fin un día—, me voy a ir a cazar ciervos, y me llevo, de esta hierba venenosa que aquí veis, una porción para ponerla en la punta de las flechas; dejaré aquí lo que sobra para otra ocasión», y le mostró dónde la guardaba. «Por nada del mundo permitáis que esta hierba toque las llagas que tenéis en la piel a causa de la sarna 4 , porque es tan fuerte que provocaría vuestra muerte instantánea. Sin embargo, esta otra —y le mostró otra hierba que sí era beneficiosa y curaba muchos males—, sí conviene que la tengáis en cuenta para curaros.» Y le hizo una demostración untándosela él mismo sobre una parte de su piel que también tenía infectada, y que mejoró enseguida. Aquella explicación la hizo ante numerosos cortesanos, y acto seguido se marchó a cazar como había dicho. Cuando el emperador se fue, ella comenzó a mostrar su cólera habitual, y dijo: «Fijaos en lo hipócrita que es el emperador: como él sabe que mi enfermedad de la piel es distinta a la que él tiene, se niega a darme la medicina que a mí me podría curar. Pues ahora, para fastidiarlo, me la voy a untar». Los caballeros y las damas que estaban con ella le suplicaron que no lo hiciese, pues de lo contrario moriría sin remedio. Pero ella no les hizo caso: cogió la hierba y se untó en las llagas. Al poco rato le llegaron las angustias de la muerte, y se dio cuenta de su error, pero ya no había tiempo para volver atrás y quedó muerta a los pocos instantes. En fin, señor conde, ahora os contaré el segundo caso. Le sucedió a don Álvar Fáñez 5 , y se trata de algo muy distinto a lo anterior. 3 El Papa sugiere en este cuento que el emperador actúe maquiavélicamente contra su esposa, con el fin de librarse de ella. Lo hace en su condición de político, defendiendo la razón de Estado, pues la mujer del emperador pone (en esta ficción) en peligro el gobierno del Imperio. Adviértase, no obstante, el enfoque con que se muestra el papado medieval, ya que el personaje que lo encarna dice que posteriormente absolverá el pecado que pueda cometer Federico para librarse de la emperatriz. 4 Ambos cónyuges padecen distintos grados de sarna, enfermedad de la piel bastante común en aquella época. 5 Álvar Fáñez (o Háñez) vivió entre los siglos XI y XII, y fue un importante militar al servicio del rey Sancho de Castilla, y, muerto este, de su hermano Alfonso VI. Algunas de sus incursiones contra los árabes lo vinculan a Rodrigo Díaz de Vivar (el Cid), junto con el que aparece asimismo con relevante presencia en el Cantar de Mío Cid con el sobrenombre de Minaya. MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 73 Él era un hombre justo y muy respetado, que repobló el pueblo de Íscar 6 , donde se quedó a vivir. En otro pueblo, llamado Cuéllar, vivía un conde, don Pedro Ansúrez 7 , que tenía tres hijas. Un día, cuando menos lo esperaban, llegó don Álvar Fáñez al palacio del conde, y este se alegró mucho de verlo y lo invitó a comer. Ya en la sobremesa, le preguntó a qué debía su visita, y don Álvar respondió que venía a pedirle en matrimonio a una de sus hijas. Pero que, antes de nada, le gustaría conocerlas personalmente y hablar con cada una de ellas, para después escoger la que pensase que era mejor para él. El conde se dio cuenta de que le interesaba un trato matrimonial con aquel caballero, y le respondió que le parecía muy bien. Acto seguido, llamó a su hija mayor. Don Álvar habló a solas con ella y le dijo: «Señora, quisiera preguntaros si os agradaría casaros conmigo. Pero antes de que me respondáis, os diré algunas cosas sobre mí. Lo primero que quiero que sepáis es que yo ya no soy joven. Lo segundo es que, a causa de las heridas que he recibido en la cabeza en diversas batallas, cuando bebo vino pierdo el control de mis actos y me vuelvo violento, hasta el punto de poder herir a alguien que esté cerca de mí en ese momento. Lo tercero es que, si me voy a la cama ebrio, puedo resultar grosero». Y continuó diciendo tales felonías, que ninguna mujer en su sano juicio hubiese querido casarse con él. La muchacha le respondió que la decisión no era suya, sino que correspondía a su padre y a su madre. Don Álvar se despidió de ella y la joven se dirigió a hablar con sus progenitores. Estos le preguntaron qué le había parecido el pretendiente. La hija respondió de inmediato: «Prefiero morir antes que casarme con ese hombre». El conde no quiso transmitir a su amigo aquella opinión, y le dijo simplemente que su hija mayor aún no quería casarse. Pasados algunos días, habló don Álvar con la segunda hija del conde, y ocurrió exactamente lo mismo que con su hermana mayor. Finalmente, habló con la más joven y le repitió las mismas cosas. Pero esta respondió al pretendiente: «Le doy gracias a Dios por permitir que vos, don Álvar, os hayáis fijado en mí. Y acerca de lo que decís del vino, sabed que yo siempre os excusaré ante los demás por esa o por cualquier otra causa. Por otra parte, poco me importa que seáis ya un poco viejo, pues para mí sería un honor poderme casar nada menos que con don Álvar Fáñez Minaya. En cuanto a que seáis violento, tampoco me afecta, porque yo nunca os daré motivos para que me agredáis; y si alguna vez sufro heridas por alguna circunstancia... lo sabré soportar» 8 . 6 Íscar: localidad situada al sureste de Valladolid, entre Olmedo y Cuéllar. 7 El conde Pedro Ansúrez vivió entre los siglos XI y XII, y fue señor de Valladolid, ciudad que le fue encomendada por el rey Alfonso VI para su repoblación. Tuvo dos hijos varones y tres hijas, una de las cuales fue doña Mayor Pérez (patronímico de Pedro), que casó con Álvar Fáñez en primeras nupcias. 8 El sometimiento al marido, que a lo largo de la historia han sufrido las mujeres de toda clase social, se manifiesta en la respuesta de esta mujer, a la que se pretende valorar como esposa ideal. MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 80 esperes ni trabajes en pedirla, ni menos en hablar más en esto, porque no te quejes de mi saña como te alabas de mi sufrimiento. Por dos cosas me culpo de haberme tanto detenido contigo: la una porque la calidad de la plática me deja muy enojada y la otra porque podrás pensar que huelgo 15 de hablar en ella y creerás que de Leriano me acuerdo; de lo cual no me maravillo, que como las palabras sean imagen del corazón, irás contento por lo que juzgaste y llevarás buena esperanza de lo que deseas; pues por no ser condenada de tu pensamiento, si tal lo tuvieras, te vuelvo a requerir que sea esta la postrimera 16 vez que en este caso 17 me hables, si no, podrá ser que te arrepientas y, que buscando salud ajena, te falte remedio para la tuya 18 . Texto E) [41] Carta de Laureola a Leriano El pesar que tengo de tus males te sería satisfacción de ellos mismos si creyeses cuánto es grande y él solo tomaras por galardón 19 sin que otro pidieses, aunque fuese poca paga según lo que me tienes merecido, la cual yo te daría, como debo, si la quisieses de mi hacienda y no de mi honra 20 . No responderé a todas las cosas de tu carta, porque en saber que te escribo me huye la sangre del corazón y la razón del juicio. Ninguna causa de las que dices me hace consentir tu mal, sino sola mi bondad, porque cierto no estoy dudosa de él 21 , porque el estrecho 22 al que llegaste fue testigo de lo que sufriste. Dices que nunca me hiciste servicio 23 : lo que por mí has hecho, me obliga a nunca olvidarlo y siempre desear satisfacerlo, no según tu deseo, mas según mi honestidad. La virtud 15 Holgar: «Holgarse de una cosa, tomar placer de ella» (Covarrubias 1611: 948). 16 Postrimero: «Lo mismo que postrero o último» (Autoridades 1737: 339). 17 Caso: «Suceso que haya acontecido» (Covarrubias 1611: 416). 18 Metáfora que hace referencia a que Leriano está enfermo de amor y Laureola advierte que, si el Autor vuelve a retomar este tema, será él el que termine perjudicado. 19 Galardón: «El premio, recompensa o retribución de los méritos, servicios y beneficios» (Autoridades 1734: 7). 20 Laureola considera que, ya que gracias a la ayuda de Leriano fue liberada de la cárcel en la que la encerró su padre, este se merece un galardón; sin embargo, lo que desea Leriano no puede concedérselo, pues no quiere riquezas, sino su correspondencia amorosa y eso nunca lo obtendrá, pues mancharía su honra. 21 Laureola no duda del sufrimiento de Leriano. 22 Estrecho: «Metafóricamente vale aprieto, peligro, necesidad, riesgo, contingencia, y así, estar uno en gran estrecho es estar en gran necesidad o peligro» (Autoridades, 1732: 648). 23 El servicio amoroso del fin’amor se corresponde con una serie de comportamientos y acciones que debe realizar el enamorado para ganar el amor de la dama y obtener el galardón final, que es la consumación. El servicio amoroso es un paralelismo con el servicio feudal, en este caso, la dama es el señor mientras que el enamorado es el vasallo que debe rendirle servicio. Para elaborar esta cita empleo Von Der Walde Moheno (1997) y Crosas (2013). MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 81 y piedad y compasión que pensaste que te ayudarían para conmigo, aunque son aceptas a mi condición 24 , para en tu caso son enemigas de mi fama y por esto, las hallaste contrarias. Cuando estaba presa, salvaste mi vida y ahora que estoy libre, quieres condenarla. Pues tanto me quieres, antes deberías querer tu pena con mi honra que tu remedio con mi culpa. No creas que tan sanamente viven las gentes, que, sabido que te hablé, juzgasen nuestras intenciones limpias, porque tenemos tiempo tan malo, que antes se afea la bondad que se alaba la virtud; así que es excusada 25 tu demanda, porque ninguna esperanza hallarás en ella, aunque la muerte que dices te viese recibir 26 , habiendo por mejor la crueldad honesta que la piedad culpada 27 . Dirás, oyendo tal desesperanza, que soy movible porque te comencé a hacer merced en escribirte y ahora determino de no remediarte. Bien sabes tú cuán sanamente 28 lo hice y, puesto que en ello hubiera otra cosa, tan convenible es la mudanza en las cosas dañosas como la firmeza en las honestas. Mucho te ruego que te esfuerces como fuerte y te remedies como discreto. No pongas en peligro tu vida y en disputa mi honra que tanto la deseas, que se dirá, muriendo tú, que galardono los servicios quitando vidas. Lo que, si al rey venzo de días 29 , será al revés, tendrás en el reino toda la parte que quisieres, creceré tu honra, doblaré tu renta 30 , subiré tu estado 31 , ninguna cosa ordenarás que revocada 32 te sea; así que viviendo causarás que me juzguen agradecida y muriendo que me tengan por mal acondicionada 33 . Aunque por otra cosa no te esforzases, sino por el cuidado 34 que tu pena me da, lo deberías hacer. 24 Son cualidades acordes a su persona. 25 Excusar: «Significa asimismo rehusar, huir la ocasión de que pueda resultar algún daño o perjuicio» (Autoridades, 1732: 676). 26 Aunque su fin sea la muerte, Leriano nunca recibirá esperanzas por parte de Laureola. 27 Aunque el fin de Leriano sea la muerte, es mejor que la reciba por el rechazo de Laureola, que únicamente busca mantener su honra y pureza, que vivir en un estado de culpa y deshonra. 28 El amor en la Edad Media se consideraba una enfermedad, puesto que alteraba los humores del cuerpo y producía inestabilidad física y psicológica al que la padecía. Es así como nace el concepto de estar «enfermo de amor» y «loco de amor». Lo que siente Leriano es el «loco amor» y esto le produce enfermedad y futuramente, la muerte, mientras que Laureola alega que ella siempre actuó «sanamente», o sea haciendo uso de la razón y oponiéndose completamente a Leriano. Para elaborar esta cita empleo Martínez-Falero (2022). 29 Es decir, si se convierte en reina. 30 Renta: «Lo que uno cobra, o de su hacienda temporal o de sus beneficios» (Covarrubias, 1611: 1220). 31 Estado: «Se toma también por el país y dominio de un rey, república o señor de vasallos» (Autoridades 1732: 623). 32 Revocar: «Anular o recoger lo que se había concedido u otorgado» (Autoridades 1737: 613). 33 Si Leriano vive, Laureola, una vez llegue al trono, podrá recompensar su ayuda, pero si este muere por el rechazo, la gente considerará a Laureola como una desagradecida que recompensó la labor de Leriano con la muerte. 34 Cuidado: «Recelo y temor de lo que puede sobrevenir» (Autoridades, 1729: 693). MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 82 No quiero más decirte porque no digas que me pides esperanza y te doy consejo. Si Dios quisiera que fuera tu demanda justa, porque vieras que, como te aconsejo en lo uno te satisfago en lo otro y, así acabo para siempre de más responderte ni oírte. MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 83 Anexo III. Gráficos de la encuesta Disponible en línea: encuesta