Propuesta de intervención para desarrollar un estilo de apego seguro en el aula

TRABAJO DE FIN DE GRADO EN Maestro en Educación Infantil PORTADA FACULTAD DE EDUCACIÓN PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PARA DESARROLLAR UN ESTILO DE APEGO SEGURO EN EL AULA INTERVENTION PROPOSAL TO DEVELOP A SECURE ATTACHMENT STYLE IN THE CLASSROOM AUTOR: Laura Rodilla Mateos Tutor: María del Rosario Sánchez Fernández Salamanca, 5, Junio, 2023 TRABAJO DE FIN DE GRADO DECLARACIÓN DE AUTORÍA D./Dña. LAURA RODILLA MATEOS, con DNI 70941464B, matriculado en la Titulación de Grado en EDUCACIÓN INFANTIL Declaro que he redactado el Trabajo Fin de Grado titulado PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PARA DESARROLLAR UN ESTILO DE APEGO SEGURO EN EL AULA del curso académico 2022/2023 de forma autónoma, con la ayuda de las fuentes y la literatura citadas en la bibliografía, y que he identificado como tales todas las partes tomadas de las fuentes y de la literatura indicada, textualmente o conforme a su sentido. En Salamanca, a 2 de junio de 2023 Fdo.:____________________________ RESUMEN: El objetivo primordial que este Trabajo de Fin de Grado plantea es realizar una revisión teórica de los principales aspectos sobre el apego infantil con el fin de proporcionar una propuesta de intervención docente para fomentar una relación de apego seguro en el contexto escolar. Desde esta óptica, se pretende conseguir una incorporación armoniosa de los recién ingresados al centro escolar, ofreciéndoles una visión positiva de la institución educativa así como de los principales agentes que la componen -maestros y compañerosy propiciar el desarrollo de sus habilidades emocionales, sociales y cognitivas. Estos primeros contactos y experiencias en el entorno escolar serán fundamentales para establecer una base emocional sólida y fomentar el desarrollo integral de los educandos. En última instancia, el trabajo se cierra con unas conclusiones en las que se analiza el grado de consecución del objetivo general y de los objetivos específicos planteados así como con una reflexión acerca de las cuestiones más importantes abordadas a lo largo de la investigación; enfatizando en este punto, la necesidad de otorgar la importancia que la educación emocional y, en particular, el apego, merecen en el sistema educativo actual. Palabras clave: apego, apego infantil, educación infantil, período de adaptación, educación emocional, desarrollo. ABSTRACT: The main objective of this Final Degree Project is to carry out a theoretical review of the main aspects of child attachment in order to provide a proposal for a teaching intervention to promote a secure attachment relationship in the school context. From this perspective, the aim is to achieve a harmonious incorporation of newcomers to the school, offering them a positive vision of the educational institution as well as of the main agents that make it up - teachers and classmates - and to encourage the development of their emotional, social and cognitive skills. These first contacts and experiences in the school environment will be fundamental to establish a solid emotional base and foster the integral development of the learners. Finally, the paper closes with some conclusions that analyse the degree of achievement of the general objective and the specific objectives set out, as well as a reflection on the most important issues addressed throughout the research, emphasising at this point the need to give the importance that emotional education and, in particular, attachment, deserve in the current education system. Key words: attachment, infant attachment, infant education, adaptation period, emotional education, development. 1 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ......................................................... 2 2. OBJETIVOS ....................................................................................................... 3 3. MARCO TEÓRICO ........................................................................................... 3 3.1 La Teoría del apego. ........................................................................................ 3 3.2 Componentes del apego ................................................................................... 4 3.3 Desarrollo evolutivo del apego ........................................................................ 5 3.4 Patrones de apego. Características y conductas asociadas .............................. 6 3.5 El apego en el desarrollo general de la persona............................................... 9 2.7 El apego en el contexto escolar ..................................................................... 10 3.5.1 El apego como factor clave en el aprendizaje ................................ 14 3.5.2 Rol del maestro como figura de apego .......................................... 17 3. 5. 3. Estrategias docentes para fomentar un apego seguro en el aula . 21 3.5.4 El apego entre iguales .................................................................... 23 4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ............................................................. 25 4.1 Presentación y justificación ........................................................................... 25 4.2 Contextualización .......................................................................................... 26 4.3 Competencias ................................................................................................ 26 4.4 Áreas, objetivos y contenidos de la etapa. ..................................................... 26 4.5 Metodología ................................................................................................... 33 4.6 Cronograma o temporalización ..................................................................... 34 4.7 Actividades .................................................................................................... 35 4.8 Evaluación. Inicial, formativa y final e instrumentos. ................................... 48 5. CONCLUSIONES ............................................................................................ 49 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 52 2 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN Las experiencias que surgen de las relaciones sociales en los primeros años de vida son el origen y el marco de la personalidad y el desarrollo evolutivo posterior del individuo. (Bowlby, 1969). Desde que John Bowlby y Mary Ainsworth desarrollaron la Teoría del Apego, la investigación sobre esta temática no ha cesado de expandirse con el fin de comprender en qué medida una relación de apego seguro durante la infancia temprana influye en el desarrollo posterior de la persona y su aprendizaje. El impacto de estas investigaciones ha propiciado un significativo aumento en la importancia que se le otorga a la educación y al desarrollo emocional. Tanto es así, que el artículo 12 de la actual ley educativa Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE) entiende como principio general que: Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias de aprendizaje emocionalmente positivas, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social y el establecimiento de un apego seguro (p. 57). En este contexto, el docente adquiere una relevancia especial, pues representa una figura de referencia para los niños en el aula y contribuye a crear un ambiente de seguridad, afecto y confianza donde los educandos puedan desarrollar todas sus capacidades. Entonces, cabe cuestionarse ¿se podría considerar al maestro de educación infantil una figura de apego? ¿Un apego seguro en el aula propicia un mayor desarrollo social y cognitivo entre el educando? ¿A través de su acción puede suplir carencias de apego familiar? ¿Y mejorar las relaciones entre iguales? Para dar respuesta a estas preguntas, el trabajo tiene como marco principal dos grandes bloques: El primero de ellos recoge la fundamentación teórica relativa al apego que permitirá identificar el estilo de apego de cada alumno según sus comportamientos en el aula. Además se analiza la influencia del maestro como figura subsidiaria y se reconoce la importancia de las relaciones tempranas en el desarrollo general de la persona. Por otro lado, el segundo bloque se centra en la exposición de una propuesta de intervención docente orientada al primer curso del segundo ciclo de educación infantil, 3 específicamente durante el período de adaptación con el objetivo de propiciar un apego y un período de adaptación seguro con el maestro, los compañeros y el entorno escolar. Finalmente, se detallan las conclusiones generales alcanzadas. De esta manera, se busca proporcionar una guía completa y útil para los profesionales de la educación interesados en fomentar una relación de apego seguro en el aula infantil. 2. OBJETIVOS El presente trabajo posee un objetivo general: - Revisar y recoger los principales aspectos sobre el apego infantil con el fin de proporcionar una propuesta de intervención al docente para fomentar una relación de apego seguro en el contexto escolar. Para la consecución del anterior, se pretenden alcanzar los siguientes objetivos específicos: 1. Conocer qué es el apego y cómo se desarrolla 2. Reconocer y valorar la importancia del apego seguro para el desarrollo integral de la persona. 3. Analizar la influencia del maestro como figura de apego subsidiaria 4. Reconocer determinados comportamientos en el aula para relacionarlos con estilos de apego 5. Diseñar una propuesta didáctica para fomentar vínculos de apego seguro entre el alumnado y el docente. 3. MARCO TEÓRICO Con el fin de dar respuesta a los objetivos que se proponen en este Trabajo de Fin de Grado, se procederá a examinar en profundidad la teoría del apego y su desarrollo, así como los diversos componentes que ejercen influencia en dicho proceso y las características que se manifiestan en los patrones de apego resultantes. De igual manera, se hará mención a los componentes que influyen en el mismo así como a las características de los patrones de apego resultantes. 3.1 La Teoría del apego. Cantero (2003) define el apego como el vínculo afectivo que encarna un sistema de conductas innatas y que se forma entre el/la padre/madre y el hijo/a, como resultado de 4 sus interacciones. Esto les lleva a mantener una proximidad y contacto para lograr su seguridad, consuelo y protección. Una vez definido el apego, será conveniente entender de dónde parte su teoría y cómo se ha ido desarrollando a lo largo de los años. El estudio del apego y su influencia en la Educación Infantil se inició gracias a René Spitz en 1935. El psicoanalista llevó a cabo sus investigaciones en varios centros de huérfanos. Tras años de estudio, pudo evidenciar la importancia de la figura materna como enlace entre el niño y el medio externo; de manera que, la ausencia de esta figura conduciría a un déficit general en su desarrollo, pues carecería de la seguridad necesaria para explorar su entorno más cercano y por ende, construir sus primeros aprendizajes (Iturrioz, 2018). Con los primeros pasos de su precursor, en 1978 John Bowlby pone de manifiesto por primera vez que las necesidades afectivas son tan importantes para la supervivencia y el desarrollo del infante como el resto de las necesidades biológicas (Ochaíta y Espinosa, 2004). Así pues, con esta premisa desarrolla la Teoría del apego, considerada actualmente la explicación más sólida y coherente sobre cómo los individuos desarrollan lazos afectivos en la primera infancia con sus figuras de referencia más próximas a través de la interacción entre ambas partes. Para desarrollar su teoría, Bowlby integró conceptos de la psicología evolutiva, el psicoanálisis, la etología y el procesamiento de la información (Ochaíta y Espinosa, 2004). 3.2 Componentes del apego Desde el nacimiento, el bebé tiene un instinto natural para formar vínculos de apego con sus progenitores y/o cuidadores. Sin embargo, la calidad de estos vínculos puede variar dependiendo de las experiencias individuales con su figura de apego y de las interpretaciones que esta haga de los mensajes del niño (Bowlby, 1969). En este sentido, López (2006) postula que los tipos de apego se establecen en base a tres componentes fundamentales: En primer lugar, el componente conductual -conductas de apego-, que se refiere a las demandas realizadas por el infante con el propósito de conseguir la atención, la proximidad, el contacto y la comunicación con dicha figura. En segundo lugar, estaría el componente emocional -sentimientos de apegoque abarcan los sentimientos hacia la figura de apego, hacia sí mismo y hacia la relación entre ambos. Aunque estas emociones pueden ser muchas y de distinta índole, las más significativas serán las de seguridad frente al miedo y/o angustia. En este sentido, cuando el menor se 5 siente seguro y percibe la incondicionalidad de la figura de apego así como su competencia para ayudar, se generará una primitiva relación donde sienta la seguridad, estabilidad y autoestima necesarias para desarrollar actitudes de empatía, ternura, consuelo y comunicación emocional (López, 2006). Y por último, el componente cognitivo -representación mental-, es decir, la representación interna que se tiene de la figura de apego, de sí mismo, de los recuerdos y de las expectativas de la relación. Si este vínculo se desarrolla adecuadamente, el contenido esencial de estas representaciones será la incondicionalidad, la seguridad en que la figura de apego no va a fallar ni a abandonar a la persona apegada; y la eficacia, es decir, la creencia en que el otro tiene la capacidad de proteger, cuidar y ayudar (López, 2006). La calidad de estos tres componentes será definitoria para desarrollar según qué tipo de apego. Si bien, aunque este puede ir evolucionando en base a las interacciones futuras, el primer apego condicionará además, las posteriores relaciones de apego que el individuo desarrolle a lo largo del ciclo vital (Cantero, 2003) Una vez presentados los componentes que influyen en el sistema de apego posterior, resulta necesario conocer cómo se desarrolla este vínculo. 3.3 Desarrollo evolutivo del apego Los grandes precursores de esta teoría (Ainsworth, 1969; Bowlby, 1969) identificaron una serie de fases por las que pasa el infante y su figura de apego hasta componer enteramente el vínculo: 1. Fase de pre-apego: (hasta los dos meses) Durante el período inicial del desarrollo del apego, se advierten comportamientos que subyacen a la propia genética del bebé y que se activan al entrar en contacto con sus primeras figuras. El bebé manda un amplio número de señales, en su gran mayoría, de carácter reflejo, aunque también posee otras capacidades sensoriales y perceptivas que le permiten comunicarse y conocer a las personas que le rodean. Ejemplos de estas primitivas conductas serían la sonrisa social, las miradas hacia su figura de apego, dejar de llorar ante su presencia, aferrarse a la misma, etc. 2. Fase de formación del apego: (2 – 6 meses) En el trascurso de este período, el bebé comienza a distinguir las personas desconocidas de las conocidas, por lo que tiene una mayor tendencia a iniciar 12 actúen de igual forma que sus figuras de apego. En consecuencia, esto le posibilitará un amplio abanico de la exploración y de oportunidades de aprendizaje en el aula. No obstante, cabe resaltar que estas predicciones se realizan teniendo en cuenta única y exclusivamente el patrón de apego. Sin embargo, hay otras variables que podrían influir y hacer que un niño con apego seguro no tenga tan rápida adaptación al contexto escolar. Por otra parte, se muestran proactivos y participativos con las tareas escolares, tienen un buen nivel de tolerancia a la frustración, una autoestima positiva y responden a las peticiones del maestro rápidamente. Las interacciones son las propias de su edad, mostrando un progresivo avance en las interacciones con sus iguales. Como consecuencia, todo ello permite una interacción maestro-alumno de mayor calidad y duración. Niños invisibles en el aula Por el contrario, “los niños que han desarrollado un apego inseguro evitativo, a partir de que sus demandas no han sido atendidas, manifiestan actitudes en las que aparentemente, no muestran necesidad de atención y protección” (Gordillo et al., 2016, p. 198), lo que se traduce en una indiferencia y distracción en la escuela. Este tipo de alumnos niegan la necesidad de apoyo y ayuda por parte del maestro. En este punto, es preciso tomar en consideración un error común entre los docentes inexpertos, que es el pensar que este tipo de niños están adaptados al contexto escolar y son más autónomos y/o independientes. Si bien, una observación más detenida de sus expresiones, movimientos y/o acciones revelan un panorama totalmente diferente (Sierra y Arroyo, 2012). Las primeras consecuencias de este tipo de apego se pueden apreciar en un uso limitado del lenguaje y una escasa capacidad de creatividad, lo que a su vez repercutirá en un futuro fracaso escolar. Por otra parte, estos niños suelen interpretar sus tareas como retos insuperables debido a la concepción negativa que tienen de sí mismos. Por ello, resulta necesario que el maestro sea capaz de entender sus comportamientos hostiles y reacios hacia la tarea y ponga a su disposición ayudas como la planificación de la tarea, la verbalización de instrucciones y el refuerzo positivo, que permitirá mejorar la relación con el maestro y con sus compañeros. 13 Niños que no saben si pueden confiar Este tipo de alumnado suele referirse a aquellos niños que han desarrollado un apego ansioso-ambivalente hacia sus figuras de apego principales. En este sentido, Gordillo et al. (2016) consideran que el infante tiene grandes inseguridades a la hora de mantener una relación con el maestro, pues teme que resulte tan impredecible como la establecida con su figura principal. Por ende, se encuentran desorientados respecto a cómo obtener la protección y la ayuda necesaria y muestran un comportamiento dependiente compaginado con conductas hostiles hacia el maestro. Si bien, este comportamiento ha de ser percibido por el educador como una petición de ayuda y no como un síntoma de rechazo. Para ello, el docente puede valerse de rutinas que permitan al educando tener una guía estructurada de resultados predecibles. Por otra parte, este tipo de alumnado se caracteriza por tener ciertas dificultades de concentración en las tareas. En gran parte, es debido a su constante búsqueda de atención por parte del maestro. Asimismo, cualquier acontecimiento en el entorno -ruidos inesperados, movimientos de sus compañeros o acercamientos sorpresivos del docentepueden generarles reacciones exageradas de llanto e irritación. El niño asustado Finalmente, los niños que muestran un patrón de apego desorganizado resultan haber sido víctimas de experiencias traumáticas con sus figuras de apego. Por tal motivo, en el contexto escolar muestran conductas de temor, ansiedad, indefensión, apatía con ráfagas de ira o de tristeza y constante alerta; y en su conjunto, también pueden desarrollar trastornos de comportamiento. Como resultado, se genera una relación conflictiva y una falta de confianza en el docente que no permitirá un adecuado progreso en su desarrollo personal y social. Es necesario, por tanto, que los niños que manifiestan estos comportamientos sean atendidos con la mayor brevedad posible. A modo de conclusión, se presenta una tabla resumen que recoge las principales características que diferencian un estilo de apego de otro inseguro a través de las conductas del infante en el aula (véase Tabla 1). 14 Tabla 1 Características en función del tipo de apego (adaptado de Geddes, 2010; Moya y Sierra, 2012; Stroufe et al., 1983). APEGO SEGURO APEGO INSEGURO - Buena adaptación y ajuste escolar - Relación de cercanía y afecto hacia el maestro - Mayor autonomía - Sentimientos de valía y autoestima positiva - Emocionalmente positivos - Socialmente competente - Mayor exploración del entorno - Menos sanos emocionalmente - Baja autoestima y sentimientos de poca valía - Conductas dependientes o evitativas en torno al maestro - Menos emocionalmente positivos - Problemas de conducta - Bajo rendimiento y/o poca eficacia ante las tareas - Poca exploración del entorno y curiosidad En efecto, las conductas de apego de los alumnos en el aula determinarán su desarrollo socioemocional y cognitivo, así como su éxito escolar a largo plazo. Es esencial que los maestros estén capacitados para reconocer y atender las necesidades emocionales de los estudiantes, proporcionando un ambiente seguro y predecible que favorezca el aprendizaje significativo. Debido a lo cual, en el próximo apartado se evidenciará la influencia de la calidad de las relaciones de apego en el contexto escolar con el nivel de aprendizaje del individuo. 3.5.1 El apego como factor clave en el aprendizaje Existen numerosas investigaciones que atestiguan la influencia de la calidad de las relaciones de apego en el ajuste propiamente académico. En primer lugar, Bergin y Bergin (2009) establecen una relación entre el vínculo de apego seguro y cuatro aspectos fundamentales que propician el aprendizaje en el contexto escolar. Estos se refieren a la competencia social, la disposición a asumir retos e independencia, la menor probabilidad de sufrir déficits de atención e hiperactividad y las habilidades preacadémicas. 15 La competencia social es un factor crucial que se relaciona tanto con el desarrollo personal, social como con el rendimiento académico. Varios estudios han demostrado que los niños más sociales obtienen mejores resultados académicos; mientras que los niños con dificultades de socialización presentan habilidades académicas más pobres (Patterson et al., 1989). Adicionalmente, los estudiantes seguros tienen relaciones más íntimas y afectivas con sus compañeros y por ende, tienen una competencia social mucho más avanzada que los estudiantes inseguros. Respecto a la disposición a asumir retos e independencia; se asocia una relación directa entre el apego seguro y características de persistencia, entusiasmo, seguridad en sí mismos, tolerancia hacia su propia frustración e independencia en los escolares (Aviezer et al. 2002; Weinfield et al. 1999) Por otra parte, los estudios de Clarke et al. (2002) y Egeland et al. (1993; citados en Bergin y Bergin, 2009) evidenciaron una correlación entre patrones de apego inseguro y el TDAH. En este sentido, se demostró que los niños diagnosticados con TDAH tienen una mayor probabilidad de desarrollar patrones de apego inseguros. En el campo de las habilidades preacadémicas los niños con apego seguro tienen períodos de atención más largos y se desempeñan mejor en las tareas cognitivas. (Frankel y Bates 1990; Main 1983; Moss y St-Laurent 2001). Además, investigadores previos llevaron a cabo estudios comparativos que analizan las consecuencias en el aprendizaje de niños con un apego seguro en contraste con aquellos que presentan tipos de apego inseguro. Estas investigaciones han arrojado las siguientes conclusiones sobre la influencia del apego en el aprendizaje: En relación con la exploración y, por ende, el desarrollo del aprendizaje, numerosos autores determinaron que los niños evitativos investigaban frecuentemente el ambiente y se comprometían con la tarea a expensas de la interacción con su cuidador. Sin embargo, la magnitud de su exploración y el compromiso era menor que en el caso de niños con apego seguro. Por otro lado, en los niños ambivalentes, la investigación y el compromiso con la tarea disminuía a causa de su alta ansiedad (Ainsworth y Bell, 1970; Bowlby, 1988; Bretherton, 1985; Cassidy y Berlín, 1994; Frosch, Cox y Goldman, 2001; Main, 1983; Matas et al., 1978; Moss y St-Laurent, 2001). 16 Una investigación llevada a cabo por Bus et al. (1997) concluyó que los escolares que han formado un vínculo de apego seguro desarrollan mejores habilidades de lectura o prelectura y mejores actitudes hacia la lectura que los que han formado un vínculo de apego inseguro. Esto se debe a que una relación parental de calidad crea el andamiaje necesario para la adquisición de conceptos de alfabetización, hace un uso rico de la lengua y apoya sus esfuerzos de lectura (Clingenpeelm y Pianta, 2007). En esta misma línea, otros autores pudieron determinar que la instrucción parental ejerce influencia en la comprensión de la información y en la adquisición del conocimiento. (Isabella y Belsky, 1991; Frosch et al., 2001; van Ijzendoorn, et al., 1995; Weinfield et al., 1999). Las figuras de apego de niños seguros son más colaborativas e implicadas en las tareas escolares, propician un mayor número de estímulos cognitivos, fortaleciendo el desarrollo de estas habilidades académicas (Bus, 1995; Frosch et al., 2001; Isabella y Belsky, 1991; van Ijzendoorn, Dijkstra y; Weinfield et al., 1999). Por su parte, Lafuente (2000) propone un modelo de vías de influencia (véase Figura 1) que explica la relación existente entre la calidad del vínculo de apego y el desarrollo cognoscitivo y/o el rendimiento académico del individuo. En este sentido, la sensibilidad parental, en interacción con el temperamento del niño, es responsable directa de: En primer lugar, la cantidad, calidad y tipo estimulación y la retroalimentación que se le proporciona al infante; así como del control del entorno físico (permitiéndole o no realizar determinadas acciones, decidiendo su lugar de residencia en la ciudad o en el campo, creando un clima de armonía o conflicto, proponiéndole diferentes actividades, etc.) Todo ello conllevará a construir un andamiaje de mejor o peor calidad que influirá en la capacidad y rendimiento académico posterior. En segundo lugar, la calidad afectiva del vínculo también es directamente responsable del desarrollo cognitivo y académico del individuo. Si es adecuada, podrá optimizar este desarrollo a través de diferentes habilidades como son: la confianza en sí mismo y en los demás; los sentimientos de autoeficacia y autoestima; el conocimiento de sus emociones y su regulación; y por último, su capacidad exploratoria y del procesamiento de la información. (véase Figura 1) 17 Figura 1 Vías de influencia calidad de apego-desarrollo cognitivo extraído de Lafuente, (2000). Asimismo, numerosos estudios destacan la importancia del juego simbólico para la adquisición de nuevas conductas, el fomento y desarrollo de la creatividad y la imaginación, la construcción de un conocimiento sólido y la estimulación del aprendizaje en habilidades sociales y comunicativas. En relación con el apego, Pipp et al. (1992) comprobaron que los niños seguros tienen episodios de juego simbólico más prolongados y de mayor calidad. Así pues, la relación de apego del individuo con sus cuidadores principales tendrá una influencia significativa en su capacidad para adquirir las competencias curriculares y en su memoria y razonamiento cognitivo. En consecuencia, todo lo expuesto previamente cobra una importancia fundamental en el desarrollo y aprendizaje del individuo. Si bien, el cómputo que determinará en su totalidad dicha influencia también debe tener en cuenta otros importantes factores como son las relaciones con el docente, entre iguales y el contexto escolar en el que está inmerso el estudiante. 3.5.2 Rol del maestro como figura de apego Como se ha venido evidenciando hasta ahora, el desarrollo de un vínculo afectivo sano con la figura principal está estrechamente relacionado con el desarrollo integral de la persona. No obstante, la huella de éste primer vínculo no es enteramente determinante. Especialmente, en situaciones en las cuales el vínculo proporcionado ha sido negativo, la 18 figura del maestro podrá actuar como factor protector y medio de compensación. Una vinculación afectiva positiva le puede ofrecer la seguridad y el cariño necesarios para reconstruir de este modo, una base segura para la vida (Cadarso 2013; Sierra y Moya 2012; Pianta 1999). De la misma manera, Pianta (1978) demostró la influencia de esta relación también en alumnado con dificultades en la autorregulación de sus conductas y que habían presentado problemas con profesores anteriores. Durante su trabajo como maestro de educación especial, comprobó que un recurso y refuerzo para la mejora del aprendizaje de estos niños era brindar una relación más profunda y cercana a la par que tomar en consideración las motivaciones de cada individuo. No obstante, resulta preciso subrayar que el grado de influencia del vínculo entre el maestro-alumno así como sus consecuencias, serán mayores en la infancia temprana (Sierra y Moya, 2012). De igual modo, esta relación de apego se verá más fortalecida cuanto más tiempo pase el maestro con el alumno, por ello, y especialmente en la etapa de infantil y los primeros cursos de primaria, resulta fundamental un acompañamiento del tutor durante todo el ciclo educativo (SalinasQuiróz y Posadas, 2015). Por todo lo anteriormente expuesto, la inteligencia emocional en los docentes será un requisito fundamental para favorecer y compensar el desarrollo del educando. Goleman (2015) resume este concepto en cinco competencias clave, como son: el conocimiento de las propias emociones, su capacidad de regulación, la automotivación, el reconocimiento de las emociones ajenas; y una última competencia mayor de la que derivan las cuatro anteriores entendida como el control de las relaciones interpersonales. En este sentido, si el dominio de estas competencias emocionales es bajo, el maestro se muestra impaciente, no toma en consideración los sentimientos del grupo, descalifica o menosprecia sus emociones, es muy probable que los niños respondan de manera muy diferente que si, por el contrario, su actitud fuese positiva, y tomase en cuenta las necesidades de cada alumno, favoreciendo la participación y el diálogo. Esto a su vez, potenciaría los aspectos de iniciativa, creatividad, autoestima y bienestar emocional (Gordillo et al. 2016; Ríos y Vallejo, 2011). Así pues, el profesorado, implícita o tácitamente, ofrece elementos para que se construya la autoestima y el autoconcepto en el alumnado, que, si son canalizados desde un enfoque positivo y de oportunidad de logro dentro de su zona de desarrollo próximo, contribuirán eficazmente en el crecimiento sano de su personalidad (Ortega y Sánchez-Queija, 2015). 19 Sin embargo, la calidad de interacciones maestro – alumno no solo promueve el correcto desarrollo personal mencionado anteriormente, sino que también está asociada a la calidad de la educación y del aprendizaje (García-Rodríguez et al., 2019) En esta misma línea, Morales (1999) indica cinco fases en este proceso de interacción constante que se exponen en la Figura 2. Figura 2 Interacción entre conductas y percepción de profesor y el alumno (adaptado de Morales, 1999). Las dos primeras fases se refieren a la conducta del maestro y la percepción del alumnado -la manera de actuar del profesor influye en la percepción que tienen los estudiantes de su propia relación con los docentes-. Esta percepción generará a su vez una manera de actuar ante estas percepciones por parte de los discentes, a través de la expresión de emociones y conductas. A su vez, estos efectos conllevarán una percepción por parte del profesor de la relación y con ello, unos efectos en su comportamiento con los educandos. La interrelación representada en el esquema muestra que este influjo puede ser negativo o positivo. En el primer caso, la pasividad del alumno hará que el maestro se sienta incompetente en su labor y por ende, no disfrute de ella; al mismo tiempo que la falta de motivación docente hará que el alumnado no sienta como figura de referencia al maestro y en consecuencia, disminuya su disposición a aprender y altere negativamente sus conductas en el aula. En el segundo caso, de manera positiva, la proactividad o interés por ambas partes, permitirá crear un clima de motivación que propiciará una relación sólida y afectiva a partir de la cual se podrán construir los nuevos aprendizajes. De cualquier forma, es responsabilidad del docente mejorar su conducta en el aula para propiciar una interrelación positiva. Conductas del profesor: da estructura, mantiene una buena relación… Percepción del alumno: de su relación con el profesor, el interés del profesor… Efectos en el alumno: en emociones y conductas Percepción del profesor: de las conductas y reacciones de los alumnos Efectos en el profesor: refuerza las conductas que crean buenos efectos 20 Asimismo, estudios más específicos han identificado diferentes conductas por parte del profesorado en función de la personalidad del educando. De este modo, se han evidenciado actitudes de apego seguro hacia aquellos alumnos que son menos demandantes, tienen un buen rendimiento y no plantean problemas de conducta en el aula; actitudes de indiferencia ante niños pasivos, tristes y nerviosos; actitudes de preocupación hacia alumnos que rinden poco pero son dóciles; y actitudes de rechazo hacia quienes exigen demasiado, rinden poco y son percibidos como hiperactivos y hostiles. Así pues, resulta fundamental para los docentes identificar qué estilo de apego se le está proporcionando -consciente o inconscientementea cada alumno y crear una relación de apego seguro con los alumnos de manera que tengan la relación que tengan con sus progenitores, esa relación se vea compensada. (Moreno, 2010) Lo expuesto en los últimos párrafos guarda relación con el famoso Efecto Pigmalión (Rosenthal y Jacobson, 1968), el fenómeno por el cual la percepción inicial del profesor de cada uno de sus alumnos determinará una actitud e interacción propia que a su vez, tendrá sus efectos en el rendimiento y la conducta social de cada educando. Por otra parte, para propiciar un vínculo afectivo positivo con el alumno, será necesario tener en cuenta los siguientes aspectos: En primer lugar, satisfacer las necesidades básicas de los alumnos. En este sentido, Morales (1999) propone tres áreas de actuación desde el punto de vista docente: - Las relaciones interpersonales que surgen en el aula, creando un ambiente de seguridad y confianza como base para aprender e interiorizar los nuevos conocimientos - La estructura del aprendizaje; facilitando información, orientación y cuidando la secuencia didáctica - El apoyo en la autonomía y el desarrollo integral del educando; fomentando la motivación intrínseca y logrando la adquisición de las competencias curriculares. En segundo lugar, las características de personalidad del maestro serán transcendentales a la hora de formar un vínculo afectivo positivo con sus discentes. Así pues, se destacan cualidades como la capacidad de autocontrol y de estabilidad emocional, el estilo de comunicación, la cercanía, la vocación e incluso las experiencias previas de apego del docente. 21 En tercer lugar y en relación con las características del profesor, Early et al., (2007) indican que aunque la formación teórica del docente es una condición fundamental para llevar a cabo una buena práctica educativa, no es suficiente. En sus estudios demostraron que las relaciones entre el maestro y el alumno son la base de los aprendizajes y las habilidades académicas. Por esta razón, subrayan la necesidad de que las habilidades de relación con los escolares tengan más peso en los planes de estudio del magisterio. En este punto, resulta preciso comentar las estrategias que ofrecen diversos autores para fomentar una relación maestro-alumno que propicie una relación basada en el afecto segura y confiable. 3. 5. 3. Estrategias docentes para fomentar un apego seguro en el aula Para profundizar en la importancia del rol del maestro como figura de apego, se pueden considerar algunas estrategias recomendadas por diferentes autores. En primer lugar, Kennedy y Kennedy (2004) sugieren que el docente debe tener un conocimiento acerca de la historia de relación de cada alumno -estilo de apegoy de los posibles factores de riesgo, para así poder comprender mejor los comportamientos en el aula y brindar estrategias de orientación adecuadas e individualizadas, teniendo en cuenta cada una de las necesidades. Además, subrayan la importancia de fomentar el diálogo en los conflictos a través de la comunicación asertiva, así como practicar el uso de diferentes habilidades sociales en general. En segundo lugar, Sierra y Moya (2012) defienden que las tareas escolares son un buen medio de intervención para niños con una base de apego inseguro; ya que, se puede reinvertir la hostilidad y/o desagrado hacia estas por medio de una adecuada acción docente como puede ser su planificación previa, generando una motivación hacia la misma, ofreciendo claras instrucciones de ejecución y reforzando positivamente los logros. En tercer lugar, Cantero (2003) insiste en fomentar respuestas sensitivas por parte de los maestros para lograr una adecuada adaptación y desenvolvimiento del niño en el contexto escolar. Así pues, recomienda trabajar sobre un modelo que se centre en las necesidades afectivas de los educandos especificando algunas actuaciones que se pueden llevar a cabo como: a) favorecer la aceptación positiva de sí mismos; b) entender y respetar las características de cada persona; c) enseñar a identificar sus emociones y a ser personas empáticas d) aceptar las expresiones emocionales de consternación, tristeza o ira, etc., y 28 A1. Manifestación de sentimientos, intereses, comunicación de experiencias propias y transmisión de información atendiendo a su individualidad. A8. Expresiones gestuales socialmente establecidas para saludar G3. Respeto hacia las propias elaboraciones y las de los demás. 1.1. Participar y escuchar de manera activa, espontánea y respetuosa con las diferencias individuales aplicando las normas de la comunicación social 3.2. Iniciarse en la utilización de las formas convencionales del lenguaje (saludar) 3.6. Elaborar creaciones plásticas sencillas, explorando y utilizando de manera creativa diferentes elementos, materiales, técnicas y procedimientos plásticos con ayuda del adulto 1.4 Comunicar y expresar sentimientos, necesidades, intereses, experiencias e información de manera personal. 1.5 Conocer y emplear las fórmulas de cortesía y expresiones gestuales para saludar 1.6 Valorar las producciones plásticas propias y las de los demás SESIÓN 2 CONTENIDOS COMPETENCIAS OBJETIVOS CRECIMIENTO EN ARMONÍA D10. Iniciación en el trabajo en equipo 4.3 Participar actividades colectivas mostrando actitudes de afecto, respetando los distintos ritmos individuales, y evitando todo tipo de discriminación. 2.1 Fomentar el trabajo en equipo y la inclusión EXPLORACIÓN DEL ENTORNO 29 A7. Nociones espaciales básicas en relación con el propio cuerpo y los objetos en espacio real. Arriba-abajo, dentro-fuera, abierto-cerrado, cerca-lejos, delante-detrás, encima-debajo. 1.3 Ubicarse en los espacios habituales relacionando sus conocimientos acerca de las nociones espaciales básicas 2.2 Realizar recorridos simples de orientación 2.3 Familiarizarse con el espacio escolar COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD F1. La canción como herramienta de comunicación, aprendizaje y disfrute en el aula de infantil. 3.7. Ajustar su movimiento al espacio como forma de expresión corporal libre, bailes y desplazamientos rítmicos, manifestando interés e iniciativa. 2.4 Trabajar el ritmo y desarrollar habilidades motrices básicas a partir del espacio y la música SESIÓN 3 CONTENIDOS COMPETENCIAS OBJETIVOS CRECIMIENTO EN ARMONÍA D1. La familia. Composición, relaciones, funciones. 4.1 Conocer las diferentes estructuras de vida familiar. 3.1 Conocer los miembros, relaciones y funciones de mi familia. COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD C1. El lenguaje oral en situaciones cotidianas: asambleas. 3.3. Evocar y expresar ideas a través del relato oral 3.2 Describir a los componentes de la familia y las relaciones entre los miembros. SESIÓN 4 CONTENIDOS COMPETENCIAS OBJETIVOS CRECIMIENTO EN ARMONÍA 30 B3. Habilidades elementales para desarrollar actitudes de escucha y respeto hacia los demás. D16. Oficios habituales: observación e identificación de las distintas profesiones: función, indumentaria e instrumentos relacionados con estas. 4.8 Nombrar los diferentes oficios y servicios más significativos de la localidad identificando sus elementos 4.1 Desarrollar actitudes de escucha y respeto hacia los demás. 4.2 Conocer las diferentes profesiones. Su función, indumentaria e instrumentos relacionados. SESIÓN 5 CONTENIDOS COMPETENCIAS OBJETIVOS CRECIMIENTO EN ARMONÍA D13. Juego simbólico. Observación e imitación de personas, personajes y situaciones. D12. Fórmulas de cortesía e interacción social positiva. 1.5 Participar en contextos de juego reproduciendo acciones del adulto e identificando sus posibilidades. 5.1 Participar en contextos de juego reproduciendo acciones y situaciones del entorno que les rodea. 5.2 Conocer y hacer uso de las fórmulas de cortesía e interacción social. EXPLORACIÓN DEL ENTORNO A3. Cuantificadores básicos contextualizados para expresar cantidades. 1.2 Identificar los cuantificadores básicos más significativos empleándolos en el contexto del juego y en la interacción con los demás. 5.3 Reconocer y utilizar los conceptos: más que-menos que-tantos como, muchospocos; uno-más de uno. COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD C1. El lenguaje oral en situaciones cotidianas: juegos de interacción. Comprensión y expresión. 3.2. Iniciarse en la utilización de las formas convencionales del lenguaje (saludar, despedirse, pedir disculpas, dar las gracias) 5.4 Hacer un uso adecuado del lenguaje oral en situaciones cotidianas. 31 A8. Expresiones verbales y gestuales socialmente establecidas para pedir, saludar, despedirse y agradecer. respetando las normas lingüísticas establecidas SESIÓN 6 CONTENIDOS COMPETENCIAS OBJETIVOS CRECIMIENTO EN ARMONÍA C3. Normas de comportamiento social 4.5. Participar en actividades relacionadas con las normas sociales que regulan la convivencia 6.1 Comprender y asumir las normas sociales establecidas. COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD E1. Textos literarios infantiles orales y escritos que desarrollen valores sobre cultura de paz A1. Cualidades o atributos elementales de objetos y materiales: color, tamaño, forma (figuras planas) 4.1. Mostrar interés por los códigos escritos, valorando su función comunicativa con ayuda del adulto 5.5. Disfrutar en actividades de aproximación a la literatura infantil. 6.2 Fomentar interés y/o gusto por la lectura 6.3 Identificar las principales figuras geométricas planas y los colores. SESIÓN 7 CONTENIDOS COMPETENCIAS OBJETIVOS CRECIMIENTO EN ARMONÍA 32 A1. Imagen global y segmentaria del cuerpo: partes sencillas. B2. Estrategias de ayuda en contextos de juego. D10. Iniciación en el trabajo en equipo y responsabilidades individuales 1.2 Progresar en la representación gráfica de la figura humana identificando y nombrando las partes sencillas de su cuerpo 2.2 Ofrecer y pedir ayuda en situaciones cotidianas, con la mediación del adulto, reconociendo los beneficios de la cooperación y la ayuda entre iguales. 4.3 Participar en juegos y actividades colectivas mostrando actitudes de afecto, respetando los distintos ritmos individuales, y evitando todo tipo de discriminación. 7.1 Conocer progresivamente el propio cuerpo 7.2 Ofrecer y pedir ayuda en situaciones de juego 7.3 Mostrar una actitud de respeto, afecto y tolerancia hacia los compañeros en situaciones de juego SESIÓN 8 CONTENIDOS COMPETENCIAS OBJETIVOS CRECIMIENTO EN ARMONÍA D7. Entablar relaciones afectivas que favorezcan la inclusión B3. Habilidades elementales para desarrollar actitudes de escucha y respeto hacia los demás. 2.4 Reconocer las características, intereses y gustos de los demás mostrando actitudes de respeto. 4.3 Participar actividades colectivas con mediación del adulto, mostrando actitudes de afecto y evitando todo tipo de discriminación. 8.1 Identificar características individuales de los compañeros demostrando actitudes de respeto y empatía. 8.2 Desarrollar habilidades de afecto y respeto en actividades grupales COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD D10. Situaciones de lectura a través de modelos lectores de 1.1. Participar y escuchar de manera activa, espontánea y respetuosa con las 8.3 Desarrollar el interés por la lectura y el gusto literario 33 referencia, para incentivar el gusto por leer. E1. Textos literarios infantiles orales y escritos que desarrollen valores diferencias individuales en situaciones comunicativas sencillas 5.5. Disfrutar en actividades de aproximación a la literatura infantil 4.5 Metodología La propuesta didáctica en cuestión se centra en el uso de la metodología del aprendizaje basado en el juego (ABJ). Vigotsky (1924) asignó al juego un papel fundamental como instrumento y recurso socio-cultural que impulsa el desarrollo mental del educando y promueve el aprendizaje activo en niños. Por otra parte, Sánchez (2022) recoge algunas de las principales teorías relacionadas con esta metodología que abalan la importancia del juego: En primer lugar, la Teoría del juego como preejercicio de K. Groos, pone de manifiesto que las actividades lúdicas contribuyen a desarrollar capacidades que permitirán al infante desenvolverse en la vida adulta. En segundo lugar, la Teoría del Juego de J. Piaget concibe las manifestaciones de la actividad lúdica como el reflejo de las estructuras intelectuales de cada estadio de desarrollo individual. Este proceso actúa en dos fases: asimilación -incorporar nuevas experienciasy acomodación -modificar los marcos de referencia existentesy tiene como objetivo adaptar el niño al entorno y ayudar a su desarrollo evolutivo. Por último, la Teoría de H. Wallon considera el juego como una imitación, pues el niño observa su realidad más cercana, lo reproduce, y esto conduce a la exploración de nuevas posibilidades. Esta metodología, implica el diseño de actividades atractivas y estimulantes presentadas como pequeños juegos, en un ambiente lúdico, acogedor y agradable para los estudiantes. De esta manera, se propicia un clima de afecto y confianza que mejora en la atención, la escucha activa, el rendimiento y en consecuencia, el proceso de aprendizaje de cada uno de los estudiantes. Además, dado que la mayoría de las actividades son de carácter grupal, 34 también se fomenta el trabajo en equipo y la participación activa a la par que se fortalece su autonomía y autoestima. Otro punto destacable de esta propuesta pedagógica es su enfoque globalizador, el cual adquiere una relevancia mayor en la etapa de educación infantil. La implementación de este enfoque se justifica en virtud del temprano estadio del desarrollo cognitivo en el que se encuentran los escolares, lo que les exige una comprensión integral del entorno en el que se desenvuelven. Por ello, en la presente propuesta se ofrecen actividades y experiencias educativas variadas que permitan explorar y entender el mundo con una perspectiva holística e interconectada, integrando las todas las áreas de aprendizaje que se plantean en el currículum oficial. A través de este enfoque, se estarán también sentando las primeras bases del pensamiento crítico, la observación, la transversalidad y el aprendizaje significativo. 4.6 Cronograma o temporalización La propuesta didáctica se ha diseñado específicamente para implementarse al inicio del primer curso del segundo ciclo de educación infantil, durante el período de adaptación escolar en un espacio temporal de dos semanas lectivas. En este sentido, se pretende establecer una relación sana y estable con el maestro y los compañeros, a lo largo de todo el ciclo educativo. A continuación se presenta un cuadrante en el que se pautan los días en los que se desarrollarán las actividades (véase Tabla 2) Tabla 2 PRIMERA SEMANA SEGUNDA SEMANA LUNES - Rutina del saludo* - Nos conocemos - Decoramos nuestra clase - El cuento del Gato Nicolás - Creación de normas colectivas - Creamos al gato Nicolás MARTES - Una mascota viene a clase (Parte 1 y 2) - Abrazos musicales MIÉRCOLES - Presentamos a nuestra familia - Nos saludamos - El gato, la serpiente y el canguro - Estatuas - Defendemos nuestro castillo 35 JUEVES - Visita de los papás y las mamás (Parte 1 y 2) VIERNES - Matemáticas en la frutería - Cuento del hilo invisible - El hijo rojo que nos une (*) Esta actividad se realizará al inicio del día en todas las sesiones. 4.7 Actividades Se trata de un total de 8 sesiones que contienen un total de 18 actividades. A continuación se presentan las tablas: TÍTULO SESIÓN 1: “¡BIENVENIDOS!” DURACIÓN TOTAL: 60 minutos LUGAR: Aula ordinaria OBJETIVOS: 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.6 CONTENIDOS: • Crecimiento en armonía: A4 • Exploración del entorno: A1 • Comunicación y representación de la realidad: A1, A8, G3. COMPETENCIAS GENERALES: CCL, CPSAA, CEC COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: • Crecimiento en armonía: 2.3, 2.4. • Descubrimiento y Exploración del entorno: 1.1 • Comunicación y Representación de la Realidad: 1.1, 3.2, 3.6 MATERIALES: flashcards, bolsa, material escolar (pinturas, rotuladores, cartulinas, pinturas de dedos, mural…) ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 36 Actividad 1: “Rutina del saludo” (10 minutos) El primer día de clase, el maestro explicará la rutina del saludo que se seguirá todos los días para entrar en el aula, mostrando una serie de flashcards con los posibles saludos (choque de manos, beso en la mejilla, abrazo o saludo formal). (véase Anexo 1). Esta consiste en que, los alumnos en fila y uno por uno, irán entrando en el aula y posicionándose en el flashcard que represente el saludo que desean dar al maestro. Más adelante, y cuando ya hayan interiorizado la rutina, el/los encargado(s) del día sean los que junto al maestro, saluden a sus compañeros. De esta forma, no solo se reforzará la vinculación afectiva con el docente, sino también con sus iguales. Actividad 2: “Nos conocemos” (30 minutos) El docente organizará a los alumnos en una asamblea y explicará en qué consiste la actividad. En este caso, cada alumno deberá presentarse a los demás diciendo su nombre, su edad, qué es lo que más le gusta hacer o cuál es su comida favorita. Asimismo, previamente se les habrá informado a las familias de la posibilidad de que los niños lleven al aula su objeto de apego personal y lo presenten en esta primera asamblea. Así pues, el docente comenzará presentándose para dar un ejemplo de cómo se hace a los alumnos y a la par, empezar a estrechar lazos con ellos. Para terminar, el/la maestro/a meterá en una bolsa parejas de figuras geométricas de tal manera que cada alumno saque una figura de la bolsa y tenga que buscar al niño que tiene la mismo que él. Cuando se hayan encontrado, podrán conversar y jugar durante un par de minutos. *Nota: el maestro también será un participante de esta dinámica. Ello permitirá un mayor acercamiento y conocimiento de sus alumnos, sus intereses y necesidades individuales. Actividad 3: “Decoramos nuestra clase” (20 minutos) Como docentes, debemos asegurarnos de que el aula sea un lugar cómodo, limpio y organizado. Sin embargo, no es menos importante generar en este espacio un ambiente acogedor y agradable para que los alumnos fomenten un apego seguro con el docente y con sus compañeros. Es evidente que el aula debe estar decorada de manera apropiada a la edad de los alumnos antes del inicio de las clases para propiciar una incorporación exitosa. Si bien, darles la posibilidad de decorarla a partir de sus gustos y sus trabajos personales les proporcionará un sentimiento mayor de acogida, de “estar en casa” y/o en un “sitio seguro”. Para ello, y durante este primer día, el docente repartirá dibujos que 37 deberán pintar los alumnos y finalizarán su decoración realizando un mural conjunto en el que podrán plasmar sus huellas. *Nota: esta actividad se continuará realizando a lo largo del curso, cuando de manera habitual los niños realicen manualidades, dibujos o decorativos. TÍTULO SESIÓN 2: “UNA MASCOTA VIENE A CLASE” DURACIÓN TOTAL: 40 minutos LUGAR: Recorrido por el centro escolar. OBJETIVOS: 2.1, 2.2, 2.3 CONTENIDOS: • Crecimiento en armonía: D10 • Exploración del entorno: A7 • Comunicación y representación de la realidad: F1 COMPETENCIAS GENERALES: CCL, CPSAA, STEM COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: • Crecimiento en armonía: 4.3 • Descubrimiento y Exploración del entorno: 1.3 • Comunicación y Representación de la Realidad: 3.7 MATERIALES: carta, peluche del Oso Pepón, reproductor de música. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Actividad 4: “Una mascota viene a clase”. (Primera parte: 15 minutos; segunda parte: 15 minutos) Dada la extensión de esta actividad y el corto período de atención de los educandos, esta actividad se desarrollará en dos espacios temporales. En el primero de ellos, los alumnos en la asamblea, se encontrarán una carta misteriosa junto a una fotografía del autor… Esta será leída por el/la maestro/a y contará la historia 44 TÍTULO SESIÓN 7: “JUNTOS SOMOS MÁS FUERTES” DURACIÓN TOTAL: 50 minutos LUGAR: Aula ordinaria, asamblea. OBJETIVOS: 7.1, 7.2, 7.3 CONTENIDOS: Crecimiento en armonía: A1, B2, D10 COMPETENCIAS: CCL, CPSAA. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: • Crecimiento en armonía: 1.2, 2.2, 4.3 • Comunicación y Representación de la Realidad: 3.4 MATERIALES: cuento del Gato Nicolás, mural, pintura de dedos, flashcards, pegamento, papel para realizar las figuras, pinturas de colores. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Actividad 13: “Nos saludamos”. (10 minutos) Esta actividad corresponde a la del calentamiento. En ella, los niños se irán desplazando por el espacio (andando, trotando, corriendo, andando para atrás…) hasta que el docente diga “nos saludamos con X parte del cuerpo”. Así pues, los niños deberán ir a buscar a un compañero y saludarlo. Se realizarán varias rondas de esta actividad, de manera que, además de realizar el calentamiento, los niños tomarán conciencia de su esquema corporal. Actividad 14: “Juego cooperativo: El gato, la serpiente y el canguro”. (20 minutos) Previo a la actividad, el maestro habrá creado un circuito adaptado a las -habilidades motrices de la edadque deberán completar los niños realizando los desplazamientos de cuadrupedia, reptación y salto, de manera que, para superar el circuito todos y cada uno 45 de ellos deberán hacerlo correctamente. Para ello, se necesitará la ayuda y la cooperación entre los miembros. En un primer momento, el docente realizará el circuito para mostrar a sus alumnos cómo se hace y propondrá una ronda de prueba en la que los niños se desplazarán andando para entender y visualizar el recorrido el recorrido. Luego de ello, realizarán los respectivos desplazamientos en rondas. En este caso, la actividad de colaboración permitirá crear lazos afectivos más fuertes entre el grupo-clase y el docente al tomar consciencia los alumnos de los logros que pueden conseguir cooperando. Actividad 15: “Estatuas” (10 minutos) Uno o varios alumnos serán los encargados de convertir en estatuas inmóviles al resto de compañeros, para ello, deberán correr hacia ellos y tocarlos. Cuando esto pase, el alumno deberá quedarse parado con las manos y los pies estirados esperando a que otro compañero pase por debajo de sus piernas para liberarlo. Para ello, los alumnos deberán ser capaces por un lado, de pedir ayuda en contextos de juego y por otro, estar atentos y ver qué compañeros necesitan su ayuda. *Se irá rotando el turno de pillador(es) en las diferentes rondas del juego que se realicen. Actividad 16: “Juego competitivo por grupos”: Defendemos nuestro castillo. (10 minutos) Antes que nada, se les proporcionará una breve contextualización del juego a los alumnos. Se trata de que, hay dos equipos enfrentados y ellos son los guerreros que defienden su castillo y a la vez, atacan al de los contrincantes. En el medio de la pista habrá bastantes bolas de goma – espuma que serán las bombas que lanzarán. Cuando el docente de la voz de salida, los niños deberán lanzar los máximos balones al castillo del equipo contrincante y evitar que entren a su castillo. Cuando pasen 5 minutos, se paralizará el juego y se hará un recuento de balones. De manera que, vencerá el equipo que menos bombas (balones) tenga en su campo. Para ello el docente lanzará la pregunta: ¿dónde hay más balones?¿dónde hay menos? Ó ¿Hay los mismos balones? 46 ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA: Si el profesor lo considera oportuno, podrá repetir el juego un par de rondas más. Esta actividad es catalogada como competitiva. Si bien, ayuda a potenciar la cooperación al jugarse por equipos. No obstante, este tipo de actividades, también pueden despertar sentimientos negativos como la frustración o conductas reactivas por parte del alumnado. Es en este punto, donde cobra especial importancia la acción docente, pues este será el encargado de guiar la conducta de los discentes ofreciéndoles estrategias de autocontrol si fuese necesario. De manera puntual una buena estrategia para ellos sería cerrar los ojos y pensar en un lugar o una persona que les proporcione felicidad; o bien, usar el “tiempo fuera” es decir, salirse por minutos de la actividad para relajarse y controlar sus emociones. Si por el contrario, los comportamientos inadecuados se manifiestan a menudo, será muy conveniente crear un rincón del aula con materiales sensitivos y actividades que propicien la evasión de conductas de ira o tristeza. TÍTULO SESIÓN 8: “EL HILO INVISIBLE” DURACIÓN TOTAL: 30 minutos LUGAR: Aula ordinaria, asamblea. OBJETIVOS: 8.1, 8.2, 8.3 CONTENIDOS: Crecimiento en armonía: D7, B3 Comunicación y representación de la realidad: D10, E1. COMPETENCIAS: CCL, CPSAA. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: • Crecimiento en armonía: 2.4, 4.3 • Comunicación y Representación de la Realidad: 1.1, 5.5, MATERIALES: cuento El hijo rojo que nos une, ovillo de lana. 47 ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Actividad 17: “Cuento el hilo invisible”. (15 minutos) En esta primera parte de la sesión, el maestro leerá el cuento “El hilo invisible: un cuento sobre los vínculos que nos unen” de Miriam Tirado. (véase Anexo 6). Es una historia que explica la conexión especial que tenemos con las personas que nos rodean. Es cuento muy apropiado para usarlo en el período de adaptación escolar cuando los niños aún tienen que comprender que sus figuras de apego no los abandonan, que volverán y que ese hilo invisible los conecta a ellos y les proporciona esa seguridad de apego. La actividad comenzará con la lectura del cuento y finalizará con la reflexión sobre algunas preguntas que lanzará el docente a los alumnos: ¿quién son las personas más importantes para nosotros? ¿quién te prepara para ir al colegio? ¿con quién te gusta jugar? ¿Quién te da abrazos y besos? Cuando no estás con papá y mamá ¿con quién estas? ¿Quién te acompaña al parque?, etc. ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA: El cuento está recomendado para 4 – 5 años dada su extensión, por lo que para llevarlo al aula de 3 años y asegurar una correcta interiorización y/o comprensión, se sintetizará seleccionando los aspectos más relevantes de la historia. Asimismo, y si fuese necesario, podrá hacerse alguna adaptación de vocabulario si fuese necesario. Actividad 18: “El hilo rojo que nos une”. (15 minutos) Como cierre de la sesión y también de la propuesta didáctica, los alumnos se colocarán en círculo en la asamblea y el maestro les explicará que ese hilo rojo del que se habla en el cuento también está presente con sus compañeros. El cuento también explica que es invisible y por eso su trabajo en esta actividad será hacerlo visible. De manera que, el maestro elegirá a un voluntario al que se le entregará el ovillo de lana. El voluntario tendrá que sostener un extremo del hilo, presentarse y señalar al compañero al que quiere que vaya el otro extremo y dar una razón de su elección -característica positiva del otro compañero-. El niño que haya recibido el otro extremo ahora será el encargado de hacer lo mismo pasándole otro extremo a otro compañero, y así sucesivamente. Como resultado, se formará una gran red de hilos con la que los alumnos podrán tomar conciencia del vínculo afectivo formado en clase. 48 ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA: Si ese día faltase algún alumno, se dejaría un sitio vacío en el círculo con posibilidad de que los niños pasen el hilo allí, para así hacerles ver que aunque las personas no estén físicamente en ese momento, el vínculo no desaparece. 4.8 Evaluación. Inicial, formativa y final e instrumentos. La evaluación inicial se desarrollará previo al inicio del curso escolar a partir de una entrevista personal a las familias donde se recopilarán datos sobre el desarrollo socioafectivo y el vínculo de apego del menor con sus cuidadores principales y figuras cercanas. (véase Anexo 7). Asimismo, dado el inicio de la etapa, será necesario cumplimentar esta información con otros datos relevantes como los datos personales y de contacto de los progenitores, desarrollo motor, desarrollo del lenguaje, alergias e intolerancias, hábitos de higiene/deposiciones, salud, escolarización previa, etc. La evaluación formativa o en proceso se basa en analizar la forma en la que se van desarrollando las diferentes actividades, así como el desenvolvimiento y la actitud mostrada por los niños al ser realizadas. Por ello, se ha elegido también la observación sistemática por parte del docente, la escala de valoración con unos criterios establecidos (véase Anexo 8) y el diario del profesor si fuera necesario dejar plasmado o ampliar alguna observación relevante. Esta evaluación es una parte esencial, pues a partir de ella el docente podrá ajustar su práctica educativa a la situación y a los alumnos. Asimismo, es necesario tener en cuenta que el hecho de trabajar con vínculos, emociones y sentimientos condiciona el proceso, pues estos no solo dependen de la actividad que se esté realizando, sino también de cómo se siente el niño ese día, qué ha ocurrido antes de llegar al aula, etc. Por tanto, resulta imprescindible tener en cuenta estos criterios para adaptar la propuesta y comprender de manera global las conductas y emociones que los infantes vayan experimentando. Más importante que trabajar todos los contenidos y objetivos planeados en la propuesta didáctica será que el docente responda a las necesidades de cada uno de sus educandos, ya que proporcionar un ambiente escolar seguro y afectuoso será la base para desarrollar relaciones saludables y positivas que propicien el posterior aprendizaje. 49 Por último, la evaluación final se hará a través de una escala de valoración (véase Anexo 9) en la que se determinará el grado de consecución de los objetivos planteados para fomentar una relación afectiva de calidad con el docente y los iguales. Asimismo, también se presentará otra escala de valoración en la que se comprobará el grado de consecución de los objetivos en otras áreas que se han conseguido a partir de esta propuesta didáctica. Así pues, la adquisición de las competencias específicas es la base para la evaluación competencial del alumnado. El grado de desarrollo de cada competencia vendrá determinado por el nivel de consecución de los objetivos específicos diseñados y los criterios de evaluación con los que se vincula, propuestos en el DECRETO 37/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad de Castilla y León. De esta forma, objetivos, contenidos y competencias están formulados de tal manera que vayan indisolublemente unidos y midan tanto los productos finales como los procesos y actitudes de su desarrollo. 5. CONCLUSIONES El principal objetivo de este Trabajo de Fin de Grado era realizar una revisión y recogida de los principales aspectos sobre el apego infantil con el fin de proporcionar una propuesta de intervención docente para fomentar una relación de apego seguro en el contexto escolar. A raíz de este objetivo general se concretaban varios objetivos específicos: El primer objetivo específico suponía conocer qué es el apego y cómo se desarrollaba. Para lograrlo, se realizó un análisis completo y detallado acerca de los principales aspectos que lo componen: concepto, teoría, desarrollo evolutivo, patrones de apego y características y conductas asociadas a cada uno de ellos. El segundo objetivo específico abordaba el reconocimiento y la valoración de la importancia del apego seguro para el desarrollo integral de la persona. En esta justificación, aunque mucho menos extensa que la anterior, se ha evidenciado la influencia del apego para el desarrollo de las funciones intelectuales, emocionales y sociales del individuo. En cuanto al tercer objetivo específico, que se enfocó en analizar la influencia del maestro como figura de apego subsidiaria se ha logrado al exponer diversos autores y teorías que abalan esta influencia, siendo más notoria en la infancia temprana. Así pues, la inteligencia emocional del docente, el Efecto Pigmalión o las diversas estrategias para fomentar un apego seguro en el aula son claves para entender esta relación. 50 El cuarto objetivo específico se orientaba al reconocimiento de determinados comportamientos de los alumnos en el aula en relación con sus interacciones con el maestro y los iguales o las actitudes y conductas frente a las tareas, pudiéndolos relacionar con los diferentes estilos de apego. En suma, todos ellos han permitido elaborar un extenso y detallado marco teórico sobre el cuál desarrollar el último objetivo específico práctico: diseñar una propuesta didáctica para fomentar vínculos de apego seguro entre el alumnado, el docente y entre iguales. En este sentido, se han presentado múltiples actividades y orientaciones didácticas que permiten promover la creación de vínculos afectivos seguros y proporcionar un entorno emocionalmente seguro durante el período de adaptación. Por otra parte, la literatura científica revisada ha podido responder a las cuestiones iniciales que se planteaban en la introducción. De este modo, se ha podido comprobar que la relación que el maestro de educación infantil establece con sus estudiantes se considera un factor determinante en múltiples aspectos, como la actitud, el comportamiento o las habilidades cognoscitivas de los niños. Además, esta relación puede tener un impacto significativo en el futuro social y académico de los estudiantes, especialmente en el caso de aquellos niños que se enfrentan a dificultades emocionales, sociales o académicas. Asimismo, una adecuada práctica educativa por parte del maestro no solo va a permitir crear una relación sana, de afecto, calidad y confianza con entre el docente y el alumno; sino también entre los compañeros. Estas relaciones impactan directamente en la autoestima y la identidad de los infantes, en la capacidad de establecer relaciones interpersonales satisfactorias y resolver conflictos de manera asertiva. En este sentido, si desde la escuela se fomentan relaciones seguras entre iguales, se cultivarán sentimientos de cooperación, ayuda, empatía y tolerancia estableciendo un ambiente escolar seguro y acogedor. Por el contrario, si no se logra conseguir este clima en el aula, surgirán relaciones negativas y/o conflictivas que propiciarán a su vez, sentimientos de ansiedad, estrés, inseguridad o aislamiento social pudiendo provocar desajustes en el rendimiento académico y en la salud mental del alumnado. A pesar de los importantes avances en la teoría del apego y la educación emocional en general, el sistema educativo aún tiene un largo camino por recorrer para equiparar al mismo nivel el desarrollo intelectual con el desarrollo afectivo y emocional. Es necesario comprender que ambos aspectos están intrínsecamente relacionados y que el progreso en 51 uno de ellos influirá positivamente en el otro. Por tanto, ofrecer unidades didácticas interdisciplinares con un enfoque socioemocional que permita a los estudiantes desarrollar habilidades sociales y emocionales mientras adquieren conocimientos académicos es un deber. En este sentido, la propuesta didáctica expuesta en el trabajo se enfoca al período de adaptación escolar en 1º de infantil, dado que es crucial establecer una relación segura de apego con el maestro que acompañará al alumno en su aprendizaje durante el ciclo educativo donde se configura la personalidad y se sientan las bases para el desarrollo posterior. Solo así se podrá garantizar una educación integral de calidad que les permita desarrollar todo su potencial como personas en sociedad. En este sentido, se entiende el papel del maestro de educación infantil como figura subsidiaria o compensatoria del niño, ya que aunque solo lo acompaña durante tres cursos académicos, su dedicación de cinco horas diarias puede equipararse al tiempo que los padres dedican al menor dadas sus responsabilidades laborales. Para lograr establecer un vínculo seguro, el maestro debe mostrar una actitud cercana, afectuosa, estable y disponible, reconociendo a cada uno de ellos como personas únicas llenas de cualidades positivas y exteriorizando su cariño de múltiples y variadas formas. Mediante esta praxis, el docente estimulará el interés de los educandos por explorar el mundo que les rodea sin miedo a equivocarse, ofreciéndoles apoyo y ayuda cuando la situación lo requiera. Gracias a su comunicación asertiva, los infantes aumentarán la confianza en sus propias habilidades permitiéndoles superar los diferentes obstáculos a los que se enfrentarán en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y por último, con las diferentes dinámicas y actividades propuestas para fomentar un estilo de apego seguro en el aula, los niños comenzarán a construir relaciones de afecto, cariño y tolerancia además de adquirir destrezas en la regulación de sus emociones. En virtud de lo expuesto, resulta pertinente ampliar la escasa formación actual de los docentes en el ámbito del apego e implementar de programas educativos que aborden los contenidos convencionales del currículo sin descuidar los aspectos de educación emocional y afectiva, propiciando la consolidación de relaciones interpersonales saludables y de alta calidad con los docentes y los demás compañeros de clase, ambos figuras omnipresentes en la vida cotidiana del niño y por ende, altamente influyentes en su desarrollo. 52 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ainsworth, M. (1969). Object Relations, Dependency, and Attachment: A Theoretical Review of the Infant-Mother Relationship. 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Child development, 64(1), 231-245. 60 ANEXO 4: Normas de clase - Tratamos bien a los compañeros y al maestro - Compartir y cuidar los materiales de clase - Recogemos lo que usamos - Las basuras van a la papelera - Pedir las cosas en un tono adecuado y usando “por favor y gracias” - No salir del aula sin permiso - Para hablar se levanta la mano - Hablamos bajito y no hacemos ruidos - Escuchamos cuando habla otro - Si nos enfadamos hablamos ANEXO 5: ANEXO 6:EL HILO INVISIBLE: UN CUENTO SOBRE LOS VÍNCULOS QUE NOS UNEN Nura se estaba dando un baño. Le encantaba meterse en el agua y permanecer en remojo horas y horas, hasta que se le arrugaba la piel. Un día, cuando su madre le estaba enjabonando la barriga, Nura le preguntó: - Mamá, ¿para qué sirve el ombligo? Ya sé que cuando estaba en tu barriga de él salía el cordón que me ayudaba a crecer. Pero ahora… ¿para qué lo tengo? - ¡Oh Nura, no sabes lo contenta que estoy de qué me hagas esta pregunta! Nura se la quedó mirando con los ojos como platos, sin entender nada. - El ombligo es dónde guardamos el secreto más bonito. 61 - ¿Ah sí? ¿Qué secreto? - El del hilo invisible. Del ombligo salen hilos invisibles que nos unen a las personas y a los animales que queremos, más allá del tiempo y del espacio. ¿Sabes qué significa eso? Pues que tú y yo estamos unidas a pesar de que tu estés en el colegio y yo en el trabajo. Que yo estoy a tu lado, aunque no me veas, y que tú estás conmigo, aunque no pueda tocarte. Porque de tu ombligo sale un hilo invisible y al revés. Estamos conectadas siempre. - ¿Siempre? - Siempre. Cuando todavía no estabas en mi barriga, yo ya te quería. Nora se quedó impactada. No podía pararse de tocar el ombligo imaginándose cuántos hilos invisibles debían salir de un punto tan pequeño: uno para mamá y otro para papá, porque los quería un montón. Pero también otros que iban hacia los abuelos y los tíos y los primos y su amiga Blanca, e incluso hasta Pablo, aunque a veces se enfadara con él. Al cabo de un rato cuando ya estaba en la cama, Nura dijo: - Mamá, pero si no puedo tocar ni ver el hilo, ¿cómo puedo saber qué es verdad? - Nura, existen muchas cosas en esta vida que no se pueden ver ni tocar. - ¿Qué cosas? - Por ejemplo, el amor. Lo que yo siento por ti no se puede tocar ni ver con los ojos, pero existe, más fuerte y vivo que nunca. O el olor a la menta de casa de la abuela que tanto te gusta. No se ve ni lo puedes tocar, pero está ahí ¿verdad? O la felicidad, la amistad, el miedo, o un escalofrío, o el ruido o el silencio, o el sabor de las cerezas acabadas de coger… Hay tantas cosas… El hilo invisible es una de ellas. En la cama, Nura se paró a pensar lo que su mamá le había contado. Nunca antes se había parado a pensar en las cosas que no se veían ni se podían tocar, pero ahora le parecía que había muchas. Entonces, en silencio, pensó en el perro que hacía mucho tiempo que pedía a sus padres. Cerró los ojos con mucha fuerza, se llevó la mano al ombligo y dijo susurrando “Buenas noches Floki” 62 Al día siguiente por la mañana, se levantó muy contenta. Era como si de pronto ya no temiera separarse de sus padres para ir a la escuela, como si ese día fuese más luminoso. Como si todo fuera más bonito o agradable. Aquel día y todos los que le siguieron, cuando papá le decía “adiós” al dejarla en clase y le daba un beso en la mejilla, Nura le susurraba “tranquilo, estamos conectados por el hilo invisible, hasta luego papá” Sentía que con ella estaban papá y mamá y Floki y la abuela y el abuelo Josep, y tantos otros. Se sentía segura y acompañada. Y todas las noches sin excepción, cerraba muy fuerte los ojos, se tocaba el ombligo y recitaba las mismas palabras: “Buenas noches, Floki” y lo sentía muy cerca de ella. Pasaron unos meses, y un día, Nura oyó que sus padres la llamaban - ¡Nura! ¿puedes venir al comedor? ¡Tenemos una sorpresa! Nura se levantó de golpe y fue corriendo al salón. Y entonces vio a los pies de sus padres un chachorrito precioso que miraba moviendo la cola. El corazón le dio un vuelco y empezó a latirle con fuerza y sintió que las piernas le flaqueaban de tanta felicidad. - Nura, ahora tienes que pensar cómo vas a llamarlo. Ella se agachó, emocionada, le acarició la cabeza con ambas manos y dijo: - Hace tiempo que tiene nombre, ¿verdad, Floki? Bienvenido a casa. Te estaba esperando. FIN ANEXO 7: ENTREVISTA INICIAL 3 AÑOS DESARROLLO AFECTIVO – SOCIAL Y VÍNCULO DE APEGO. ¿Cómo describiría a su hijo? ¿Quién/es ha(n) sido su(s) cuidador(es) principal(es)? 63 ¿Cómo es la relación con la madre? ¿Y con el padre? ¿Tiene hermanos? ¿De qué edad? ¿Lugar que ocupa? ¿Ha habido algún acontecimiento reciente en la vida del niño/a? (nacimiento hermano, separación, fallecimiento…) ¿Tiempo que pasa con él/la niño/a? ¿El niño da y recibe cariño? ¿De qué manera? ¿Cómo reacciona ante la separación de su cuidador? ¿Cómo se relaciona con un desconocido? ¿Qué sentimientos expresa más? 64 ¿Suele llorar? Si es así, ¿por qué? ¿Qué es lo que más le consuela? ¿Cuál es su grado de autonomía y de exploración del entorno? ¿Cómo y dónde se relaciona con sus iguales? 65 ANEXO 8: ESCALA DE VALORACIÓN EN LA EVALUACIÓN FORMATIVA: 1 2 3 4 5 ¿Cómo es la separación con su cuidador a la entrada del colegio? ¿Cómo recibe al maestro? ¿Cómo recibe a los padres en el reencuentro? ¿Se siente seguro y explora el entorno en el centro escolar? ¿Cómo es la relación con el maestro? ¿Cómo es la relación con sus iguales? ¿Cuál es el grado de participación en las actividades? ¿Cuál es el grado de participación en las actividades? ¿Qué expresa su lenguaje corporal? ¿Cómo es su actitud ante el aprendizaje y las actividades escolares? *Nota: 1, muy mal; 2, mal; 3, indiferente/neutro; 4, bien; 5, muy bien 66 ANEXO 9: ESCALA DE VALORACIÓN FINAL: a) Grado de consecución de los objetivos propios para fomentar una relación afectiva de calidad con el docente y los iguales: 1 2 3 4 5 Identifica sus inquietudes, gustos y preferencias Reconoce las características, intereses y gustos de los demás mostrando actitudes de respeto Comunica y expresa sentimientos, necesidades, intereses, experiencias e información de manera personal. Conoce y emplea las fórmulas de cortesía y expresiones gestuales para saludar Valora las producciones propias y las de los demás Fomenta el trabajo en equipo y la inclusión Se familiariza y se siente seguro en el espacio escolar Conoce los miembros, relaciones y funciones de su familia Describe los componentes de la familia y las relaciones entre los miembros 67 Desarrolla actitudes de escucha y respeto hacia los demás b) Grado de consecución de los objetivos en otras áreas que se han conseguido a partir de la propuesta didáctica para fomentar un vínculo de apego seguro en el contexto escolar. 1 2 3 4 5 Identifica y distingue figuras geométricas planas Realiza objetivos simples de orientación Desarrolla habilidades motrices básicas, el ritmo y la coordinación. Conoce las diferentes profesiones. Su función, indumentaria e instrumentos relacionados. Participa en contextos de juego reproduciendo acciones y situaciones del entorno que les rodea. Conoce y hace uso de las fórmulas de cortesía e interacción social. Conoce los miembros, relaciones y funciones de su familia Reconoce y utiliza los conceptos: más que-menos 68 que-tantos como, muchospocos; uno-más de uno. Hace un uso adecuado del lenguaje oral en situaciones cotidianas. Tiene un interés y/o gusto por la lectura