El efecto del feedback y de la instrucción explícita de las convenciones del discurso académico sobre la producción escrita en inglés de estudiantes universitarios

4 Luisa Mª González Rodríguez y Pedro Álvarez Mosquera L u i s a M ª G o n z á l e z R o d r í g u e z P e d r o Á l v a r e z M o s q u e r a proyecto de innovación docente ID2014/0025 Memoria final El efecto del feedback y de la instrucción explícita de las convenciones del discurso académico sobre la producción escrita en inglés de estudiantes universitarios El impacto del feedback y de la enseñanza explícita de las convenciones del discurso académico sobre la producción escrita en inglés de estudiantes universitarios Proyecto de innovación docente: Memoria final Luisa Mª González Rodríguez Pedro Álvarez Mosquera Índice 1. Introducción 2. Hipótesis y preguntas 3. Metodología 3.1. Participantes 3.2. Instrucción explícita 3.3. Feedback 3.4. Procedimiento 4. Resultados y análisis de los datos 4.1. Análisis cuantitativo 4.2. Análisis cualitativo 5. Conclusión 6. Bibliografía El impacto del feedback y de la instrucción explícita de las convenciones del discurso académico 2 1. Introducción La mayoría de profesores de segundas lenguas reconocen la dificultad de enseñar a escribir ensayos académicos debido a que es una tarea compleja que requiere dominar las convenciones de dicho discurso. La enseñanza explícita de la organización del discurso mejora la producción escrita ya que induce a los alumnos a construir marcos o macro-estructuras para organizar los contenidos (Hyland 2004; Thornbury 2005) y conciencian al alumnado sobre el género académico, lo cual tiene un impacto positivo sobre su forma de escribir (Johns 2008). El marco teórico de este estudio aboga por un enfoque textual en la enseñanza de la escritura a estudiantes universitarios y por la enseñanza explícita de las convenciones del discurso académico (Hewings 2010; Birkenstein y Graff 2008; Wolfe 2010). Además, se basa en la importancia de proporcionar un feedback adecuado a los alumnos para implicarlos de manera activa utilizando las sugerencias para mejorar sus ensayos (Nicol y Mcfariane-Dick 2006). Este estudio analiza los beneficios sobre la escritura académica de alumnos universitarios del grado de Estudios Ingleses que se obtienen al combinar diferentes factores tales como el feedback formativo y la instrucción explícita de las convenciones del discurso académico. Se pretende confirmar la hipótesis de que la combinación de estas variables conseguirá producir una mejora tanto cuantitativa como cualitativa sobre su escritura académica y que esta mejora será considerablemente superior a la que produciría cada factor por separado. Luisa Mª González Rodríguez y Pedro Álvarez Mosquera 3 2. Hipótesis y preguntas Las preguntas que guían este estudio son las siguientes: A. ¿Ayuda la instrucción explícita de las convenciones del discurso a mejorar los ensayos de los alumnos? (Porcentaje de asistencia a clase) B. ¿Influye la entrega de los ensayos en la nota final del examen? C. ¿Hasta qué punto reescribir los ensayos utilizando el feedback o sugerencias de mejora ayuda a mejorar los ensayos? (Porcentaje de entrega de tareas) D. ¿Tiene la combinación de ambos factores mayor impacto sobre el aprendizaje de la escritura académica que cada uno de los factores por separado? 3. Metodología 3.1. Participantes Los participantes de este estudio son un grupo de alumnos de Lengua Inglesa III (n= 93) del segundo curso del grado de Estudios Ingleses a los que se les realizó un seguimiento de su aprendizaje y de la adquisición de las competencias necesarias para mejorar su escritura académica en inglés durante el primer cuatrimestre del curso académico 2014-15. Estos alumnos se dividieron en cuatro grupos dependiendo de la asistencia a clase y la entrega de las tareas (Grupo 1: Sí asiste y sí entrega; Grupo 2: Sí Asiste y No entrega; Grupo 3: No asiste y sí entrega; Grupo 4: No asiste y no entrega). El número de alumnos distribuidos por grupos es el siguiente: Grupo SI/SI: n= 53, Grupo SI/NO: n= 11, Grupo NO/SI: n= 5 y Grupo NO/NO: n= 24. Se estableció un porcentaje del 65% como umbral mínimo para considerar que los alumnos habían asistido a clase y entregado las tareas. Se realizó un estudio longitudinal de los alumnos mediante el análisis de diferentes tareas escritas a lo largo El impacto del feedback y de la instrucción explícita de las convenciones del discurso académico 4 de un cuatrimestre con el fin de descubrir si la instrucción explícita y el feedback del profesor tenían un impacto sobre la nota de sus ensayos (análisis cuantitativo) y si tenía una incidencia sobre la mejora de los parámetros establecidos y que indican que saben escribir ensayos coherentes, bien estructurados y adaptados a las normas retóricas del discurso académico (análisis cualitativo). 3.2. Instrucción explícita Durante la enseñanza explícita de las convenciones del discurso académico se adoptó un enfoque discursivo, es decir, de arriba abajo (Top-down processing) para familiarizar a los alumnos con las normas retóricas. Este tipo de enseñanza induce a los alumnos a construir marcos (macro-estructuras) para organizar los contenidos. En un primer lugar se generaron ideas mediante el uso de textos, vídeos y debates sobre el tema a desarrollar en el ensayo. Se les enseñó a planificar, organizar las ideas y hacer un esquema del planteamiento global. La enseñanza explícita de las convenciones del discurso se organizó diferenciando las distintas partes del ensayo. Se les enseñó a escribir introducciones con patrones de lo general a lo específico, con hipótesis (thesis statements) precisas y a construir una conexión coherente entre la información general de la primera frase y la hipótesis. Es decir, introducciones que invitaran al lector a seguir leyendo. Los párrafos debían centrarse en una idea y desarrollarla de forma clara y coherente sustentando la tesis con detalles o ejemplos. Se les enseñó también a escribir conclusiones sólidas que replantearan la tesis principal, resumieran las ideas principales, dejaran clara la postura del autor frente al tema y plantearan los retos que ofrece el tema de cara al futuro. Luisa Mª González Rodríguez y Pedro Álvarez Mosquera 5 Además, se manejaron textos escritos como modelo para aprender el lenguaje académico y analizar cómo los escritores utilizaban las convenciones retóricas para conseguir su propósito. Los alumnos tuvieron que resumir las ideas principales, parafrasear la información clave, analizar la estructura de los textos y descubrir la intención del autor. El objetivo era concienciar a los alumnos de las convenciones que guían el discurso académico y de la importancia de estructurar sus textos según dicha retórica con el fin de mejorar sus ensayos. 3.3. Feedback El tipo de feedback que se dio a los alumnos tenía carácter formativo puesto que se proponía señalar los puntos fuertes de los alumnos y dar sugerencias de mejora en los aspectos más flojos de los ensayos. Además de corregir la gramática y el vocabulario, se hizo hincapié tanto en el contenido como en la estructura de los ensayos y en las convenciones retóricas con el fin de mejorar la calidad de los mismos. En consonacia con las ideas de Weaver (2006), se pretendía que los alumnos recibieran un feedback constructivo centrado en proporcionar sugerencias útiles de mejora en lugar de diagnosticar sus problemas y de justificar la calificación que se les daba. Para asegurarnos de que los alumnos tenían en cuenta las sugerencias del profesor, los alumnos reescribían sus ensayos con dichas sugerencias en mente y los subían a la plataforma Moodle (Studium). 3.4. Procedimiento Se realizó un estudio longitudinal continuado a lo largo de un cuatrimestre para evaluar la progresión tanto cuantitativa como cualitativa de los ensayos de los alumnos. En una primera fase el profesor se centró en explicar cómo planificar y El impacto del feedback y de la instrucción explícita de las convenciones del discurso académico 6 estructurar un ensayo desde un enfoque discursivo y en analizar las convenciones para escribir una introducción adecuada. Se utilizaron buenos modelos de introducciones de ensayos para concienciar a los alumnos de cómo debían realizar la suya. Tareas: 1. Los alumnos realizaron un esquema y escribieron la introducción de un ensayo titulado “The Impact of Social Networks on Students’ Academic Performance.” Posteriormente, entregaron sus introducciones, el profesor las evaluó (asignándoles una nota utilizada en el análisis cuantitativo) y proporcionó el feedback adecuado para que los alumnos las reescribieran introduciendo las sugerencias. Finalmente, subieron las introducciones a la plataforma Moodle. 2. Los alumnos escribieron una introducción y dos párrafos de un ensayo sobre el tema “Gender Inequality: Improving or Deteriorating?” Entregaron esta tarea al profesor que las corrigió, les asignó una nota a cada parte (introducción y cuerpo del ensayo) y proporcionó el feedback adecuado con sugerencias de mejora. Finalmente, los alumnos reescribieron la introducción y los dos párrafos introduciendo las sugerencias del profesor y subieron sus tareas a la plataforma Moodle. 3. Los alumnos escribieron un ensayo completo sobre el tema “Damage to the Environment Is an Inevitable consequence of Worldwide Improvements in the Standard of Living”. Entregaron su ensayo, el profesor los corrigió, les asignó una nota a cada una de las tres partes del ensayo, y proporcionó sugerencias de mejora. Los alumnos reescribieron sus ensayos y los subieron a Moodle. Luisa Mª González Rodríguez y Pedro Álvarez Mosquera 7 4. Los alumnos escribieron un ensayo en el examen final y el profesor evaluó independientemente cada parte del ensayo asignándole una nota y también le asignó una nota global a cada ensayo. Se establecieron unos parámetros diferentes para evaluar cada parte de los ensayos y se asignaron las notas teniendo en cuenta los parámetros establecidos. Las notas obtenidas en las diferentes tareas se compararon con los resultados del ensayo incluido en su examen final. Todos estos datos se utilizaron en el análisis cuantitativo para ver la progresión en términos absolutos. Se elaboraron gráficas comparativas entre los 4 grupos para ver la incidencia que la enseñanza explícita de las convenciones del discurso y el feedback formativo tienen sobre el aprendizaje. Además, se realizó un análisis cualitativo de sus ensayos para ver si se adaptaban a las convenciones del discurso académico analizando una serie de parámetros que habían servido para asignar las notas. 4. Resultados y análisis de los datos 4.1 análisis cuantitativo Introducción Cuerpo del ensayo Conclusión Primer ensayo 4.18 ------------------ ------------------- Segundo ensayo 5.07 5.83 -------------------- Tercer ensayo 5.91 6.39 5.33 El impacto del feedback y de la instrucción explícita de las convenciones del discurso académico 14 asistido y sí ha entregado (NO/SI) es de 2.27 y respecto al que no ha asistido y no ha entregado (NO/NO) es de 3.04. 4.2 Análisis cualitativo Figura 2. Gráfica de la evolución de los parámetros GI, GSP, LO, TS y AL en la introducción Grupo SI/SI En este gráfico se observa la evolución de los parámetros establecidos para evaluar la mejora cualitativa de la introducción en el grupo SI/SI. Los parámetros observados para valorar la mejora cualitativa de la introducción de este grupo han sido los siguientes: Contextualización aportando información general (GI), procedimiento de lo general a lo específico (GSP), orden lógico (LO), la inclusión de una tesis efectiva (TS) y la longitud apropiada de la introducción (AL). Según el gráfico, el grupo ha mejorado notablemente en todos los parámetros y esta mejoría alcanza su punto máximo en el tercer ensayo. En el examen hay tres parámetros que siguen mejorando 0! 10! 20! 30! 40! 50! 60! 70! 80! 90! 100! Introducción Ensayo 1! Introducción ensayo 2! Introducción ensayo 3! Introducción examen! GI! GSP! LO! TS! AL! Luisa Mª González Rodríguez y Pedro Álvarez Mosquera 15 ligeramente (GI, TS y AL). Los otros dos parámetros descienden de manera imperceptible respecto al tercer ensayo. Esto puede ser debido a que en el examen no pueden consultar fuentes de información y tienen el tiempo restringido a una hora para escribir sus ensayos. Se deduce de aquí que la combinación de la instrucción explícita y del feedback ha conseguido aumentar la calidad de las introducciones de los ensayos de nuestros alumnos ya que se ve que han aprendido a tener en cuenta aspectos clave en la organización retórica del discurso académico. Figura 3. Gráfica de la evolución de los parámetros CLP, U, D, LA y C en el cuerpo del ensayo Grupo SI/SI Esta gráfica muestra la evolución de los diferentes parámetros considerados para evaluar cualitativamente la parte de los párrafos que forma el cuerpo del ensayo. Se han valorado aspectos discursivos tales como la existencia de una frase introductoria clara (CLP), la unidad (U), el desarrollo de las ideas (D), el que exista un patrón lógico que ordene el párrafo (LA) y la coherencia (C). Se aprecia que en todos los 0! 10! 20! 30! 40! 50! 60! 70! 80! 90! 100! Cuerpo ensayo 1!cuerpo ensayo 2!Cuerpo ensayo examen! CLP! U! D! LA! C! El impacto del feedback y de la instrucción explícita de las convenciones del discurso académico 16 parámetros hay un elevado porcentaje de alumnos, que en la mayoría de ellos supera el 60%, que han realizado bien estos parámetros en su primer intento, ya que para ellos el segundo ensayo es la primera vez que incluyen los párrafos. Esto se debe a que los alumnos comprenden mejor las instrucciones del profesor y empiezan a entender la estructura del discurso académico. Se aprecia una gran mejoría en el grupo en su tercer ensayo y en el examen hay dos parámetros que siguen subiendo (LA y U) y tres que descienden ligeramente pero que se mantienen muy por encima del nivel inicial. Se constata pues que ha habido un aprendizaje de las convenciones del discurso que se ha constatado en una mejora cualitativa de su forma de escribir los párrafos centrales de los ensayos académicos. Figura 4. Gráfica de la evolución de los parámetros SMP, SPG, MD, FS y AL en la conclusión del grupo SI/SI Los parámetros estudiados para valorar cualitativamente la conclusión son los siguientes: se resumen las ideas principales (SMP), se progresa de lo específico a lo 0! 10! 20! 30! 40! 50! 60! 70! 80! 90! 100! Conclusión 1!Conclusión Examen! SMP! SPG! MD! FS! AL! Luisa Mª González Rodríguez y Pedro Álvarez Mosquera 17 general (SPG), Se presenta una deducción importante o una recomendación (MD), se hace una afirmación final en la que se plantea el interés del tema y su repercusión en el futuro (FS) y si la longitud es la adecuada (AL). En la gráfica de la figura 4 se observa que en la conclusión la mejora cualitativa es menor ya que solo se observa una mejora significativa en el parámetro SMP. También mejora ligeramente el parámetro AL. Sin embargo, en el resto de los parámetros hay un ligero descenso, lo cual nos indica que no se han aprendido bien. Estos resultados pueden deberse primero a que parten de unos resultados mejores, quizás debido a que entienden mejor las explicaciones del profesor y a que comprenden el funcionamiento de la retórica del discurso, y segundo a que han tenido solo una oportunidad de escribir una conclusión y de recibir el feedback antes de realizar el examen. Todo ello nos permite concluir que la combinación de la enseñanza explícita con el feedback refuerza el aprendizaje y que la práctica junto con el feedback proporciona unos resultados mucho mejores. 5. Conclusión Los resultados demuestran que los alumnos que asistieron a clase y entregaron tanto los ensayos como las revisiones mejoraron considerablemente su forma de escribir, independientemente del nivel de inglés inicial. Sin embargo, los que no asistieron a clase no progresaron tanto, ni siquiera cuando entregaron todas las tareas. Tampoco hay una mejora en el grupo que asistió a clase y no entregó las tareas. El análisis cualitativo arrojó resultados similares ya que los alumnos del grupo que se benefició de la instrucción explícita y del feedback escribieron ensayos mejor estructurados, con introducciones y conclusiones más sólidas. El impacto del feedback y de la instrucción explícita de las convenciones del discurso académico 18 Además, los datos obtenidos al analizar la evolución en las diferentes partes del ensayo revelan que el beneficio obtenido es mayor en la introducción que en las otras partes por lo que concluimos que el feedback tiene gran incidencia sobre la mejora de la escritura académica. Por otra parte, la enseñanza explícita contribuye a que los alumnos vayan haciendo mejor cada nueva parte del ensayo y, por tanto, haya menos diferencia entre su punto de partida y sus logros. Los resultados de este análisis podrían ser de gran utilidad en la enseñanza de la escritura académica ya que demuestran la eficacia de enseñar las convenciones del discurso y de dar un feedback adecuado sobre la forma de escribir del alumnado. Además, la posibilidad de utilizar el feedback para reescribir sus ensayos podría ser de gran utilidad para que los alumnos asuman un papel más activo y adquieran mayor control sobre su propio aprendizaje. En definitiva, la combinación del feedback y de la instrucción explícita de las convenciones del discurso es una forma de dotar al alumno con las herramientas de escritura necesarias que le conducirán a su éxito académico y profesional. Luisa Mª González Rodríguez y Pedro Álvarez Mosquera 19 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Birkenstein, Cathy y Gerald Graff 2008: “In Teaching Composition, ‘Formulaic’ Is not a 4-Letter Word.” Style 42.1: 18-21. Hewings, Martin 2010: “Materials for University Essay Writing.” Nigel Harwood, ed. English Language Teaching Materials: Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press. 251-278. Hyland, Ken 2004: Disciplinary Discourses. Social Interactions in Academic Writing. Harlow: Longman. Johns, Ann M. 2008. “Genre Awareness for the Novice Academic Student: An Ongoing Quest.” Language Teaching 41.2: 237-252. Thornbury, Scott 2005: Beyond the Sentence: Introducing Discourse Analysis. London: Macmillan. Wilder, Laura y Joanna Wolfe 2009: “Sharing the Tacit Rhetorical Knowledge of the Literary Scholar: the effect of Making Disciplinary Conventions Explicit in Undergraduate Writing about Literature Courses.” Research in the teaching of English 44.2: 170-209. Wolfe, Joanna 2010: “Rhetorical Numbers: A Case of Quantitative Writing in the Composition Classroom.” College Composition and Communication 61.3: 452-75.