Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto.

Edición 2018/19 FACULTAD DE EDUCACIÓN -CENTRO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADOGrado en Maestro en Educación Primaria Trabajo Fin de Grado Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. Analysis of the transversality of mathematical competence and basic competences in science and technology through textbooks. Estudiante: Noelia Sanz Mota. Tutor: Nelo Maestre Blanco. Madrid, 4 junio de 2021 Noelia Sanz Mota 2 de 80 Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. 3 de 80 Tabla de contenido RESUMEN ......................................................................................................................... 4 ABSTRACT ......................................................................................................................... 4 PALABRAS CLAVE .............................................................................................................. 5 KEY WORDS ...................................................................................................................... 5 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 6 2. OBJETIVOS DEL TRABAJO FIN DE GRADO ........................................................................ 7 2.1. Objetivos generales ................................................................................................ 7 2.2. Objetivos específicos .............................................................................................. 7 3. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................... 8 3.1. El libro de texto o manual escolar. Definición y características. ................................ 8 3.2. El libro de texto como recurso didáctico: argumentos a favor y en contra. ............. 11 3.3. Las editoriales de libros de texto. .......................................................................... 14 3.4. La discriminación en los libros de texto: multiculturalidad y relaciones de género. . 18 3.5. Adecuación de los libros de texto a las nuevas tecnologías. ................................... 20 3.6. Las competencias clave del currículum. ................................................................. 23 3.7. La competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. ......... 25 4. PROPUESTA EDUCATIVA A PARTIR DEL ANÁLISIS DE UN LIBRO DE TEXTO ESCOLAR. ...... 34 4.1. Justificación de la propuesta didáctica y concreciones curriculares. ....................... 34 4.2. Adaptación de la unidad didáctica: actividades. .................................................... 39 4.2.1. Actividad 1. La poesía. ............................................................................................ 42 4.2.2. Actividad 2. La palabra. .......................................................................................... 44 4.2.3. Actividad 3. El adjetivo. .......................................................................................... 46 4.2.4. Actividad 4. La descripción. .................................................................................... 49 4.2.5. Actividad 5. Signos de puntuación: el punto. ......................................................... 52 4.2.6. Actividad 6. La narración. ....................................................................................... 54 4.3. Temporalización y recursos de la unidad didáctica. ................................................ 56 4.4. Evaluación de la unidad didáctica. ......................................................................... 57 4.4.1. Rúbrica de autoevaluación. .................................................................................... 57 4.4.2. Rúbrica de coevaluación......................................................................................... 58 4.4.3. Rúbrica de evaluación para el profesorado. .......................................................... 58 5. REFLEXIÓN CRÍTICA ..................................................................................................... 59 5.1. Grado de alcance de los objetivos y competencias ................................................. 59 5.2. Limitaciones y propuestas de mejora .................................................................... 60 5.3. Conclusiones y reflexión personal ......................................................................... 61 5.4. Vinculación de las competencias del Grado en el trabajo ....................................... 63 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... 66 7. ÍNDICES ....................................................................................................................... 73 8. ANEXOS ...................................................................................................................... 75 8.1. Anexo I. ................................................................................................................ 75 8.2. Anexo II. ............................................................................................................... 77 8.3. Anexo III. .............................................................................................................. 79 8.4. Anexo IV. ............................................................................................................. 79 8.5. Anexo V. .............................................................................................................. 80 Noelia Sanz Mota 4 de 80 RESUMEN Se presenta un análisis fundamentado de la transversalidad de los contenidos matemáticos, científicos y tecnológicos en la realidad del aula, a través de libros de texto de otras áreas de conocimiento. En primer lugar, se realiza un trabajo de investigación a través de distintos artículos y libros, los cuales analizan las ventajas e inconvenientes de los libros de texto, así como la discordancia entre el modelo de educación propuesto por el Real Decreto 126 (2014), así como otras ordenanzas vigentes, y el que siguen los manuales o guías para docente de las distintas áreas de conocimiento en la Educación Primaria. Asimismo, se clarifican los argumentos expuestos en el marco teórico a través de una propuesta didáctica. Dicha propuesta comprende la adecuación de una unidad didáctica concreta, de un libro de texto, con el fin de lograr un aprendizaje competencial, englobando el mayor número de competencias posibles. Finalmente, y tras analizar y poner en práctica los conocimientos tratados en el trabajo, se presentan unas conclusiones y su posible uso práctico en las aulas. ABSTRACT A substantiated analysis of the transversality of mathematical, scientific and technological contents in the classroom reality is presented, through textbooks from other areas of knowledge. In the first place, a research work is conducted through different articles and books, which analyze the advantages and disadvantages of textbooks, as well as the discrepancy between the education model proposed by the Royal Decree 126 (2014), and other current orders, and the one followed by the manuals or guides for teachers of the different areas of knowledge in Primary Education. In the same way, the arguments presented in the theoretical framework are clarified through a didactic design. This proposal includes the adaptation of a specific didactic unit, of a textbook, to achieve competency learning, encompassing the greatest number of possible competences. Finally, and after analyzing and putting into practice the knowledge dealt with at work, some conclusions and their possible practical use in the classroom are presented. Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. 5 de 80 PALABRAS CLAVE Competencia, adecuación del currículum, libro de texto, Matemáticas, Ciencias. KEY WORDS Competence, curriculum adaptation, textbook, Math, Science. Noelia Sanz Mota 6 de 80 1. INTRODUCCIÓN La sociedad globalizada y cambiante, de la que formamos parte, exige una preparación rigurosa para desenvolvernos en cualquier ámbito de nuestra vida, más allá de los centros educativos. Así, el Real Decreto 126 (2014) establece un currículum basado en siete competencias, las cuales facilitan un desarrollo cognitivo, social y emocional en el alumnado durante su formación académica obligatoria. Una de ellas es la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, que alude a la capacidad de realizar razonamientos lógico-matemáticos y a la comprensión de las fases del método científico (identificación, análisis, verificación, refutación), así como al uso responsable de instrumentos que permitan una mejor relación con el medio natural. Aunque el currículum dictamina un aprendizaje basado en competencias, en el aula se muestra una realidad diferente; se organiza el aprendizaje en asignaturas troncales y específicas, así como de libre configuración autonómica. Cada asignatura cuenta con un libro de texto concreto alrededor del cual sucede la actividad pedagógica. En este trabajo, se pretende unificar el proceso de aprendizaje – enseñanza en función de las aptitudes que se deben lograr al final de la etapa de Educación Primaria, como reflejan los objetivos en el Real Decreto 126 (2014); considerando, a su vez, el proceso madurativo del alumnado en función del desarrollo cognitivo, social y afectivo de este. Se busca la superación de la fragmentación de las áreas del conocimiento, abogando por un aprendizaje basado en competencias, con carácter integrador, que aporta dinamismo y aprendizajes significativos en función de las características y necesidades del alumnado. Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. 7 de 80 2. OBJETIVOS DEL TRABAJO FIN DE GRADO 2.1. Objetivos generales Los objetivos generales vienen dados por la Guía del Trabajo de Fin de Grado, en los que se especifican las finalidades o fines que se buscan con la realización de dicho trabajo. Los objetivos generales son: a) Sintetizar e integrar los contenidos del Grado que determinan sus Competencias. b) Aplicar los contenidos y las estrategias didácticas de aprendizaje a los distintos ámbitos disciplinares. c) Desarrollar un pensamiento reflexivo (argumentativo), crítico (analítico, sintético) y científico (documentado y con rigor terminológico). d) Elaborar un trabajo formalmente acorde con un nivel universitario de fin de carrera. e) Desarrollar técnicas y habilidades de comunicación oral y escrita. f) Utilizar las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) propias de su ámbito profesional. 2.2. Objetivos específicos Los objetivos específicos son: a) Analizar las concepciones pasadas y actuales de los libros de texto. b) Conocer los usos de los libros de texto. c) Examinar la relación existente entre la propuesta educativa del currículum y las propuestas educativas de los manuales escolares. d) Exponer las características que definen a un libro de texto. e) Evidenciar el vínculo entre editoriales de libros de texto y el currículum. f) Reflexionar de forma crítica sobre los materiales utilizados en las aulas hoy en día. g) Exponer las características de las competencias clave, incidiendo en la competencia matemática, científica y tecnológica. h) Realizar una propuesta didáctica acorde a la normativa vigente y de utilidad para las aulas. Noelia Sanz Mota 8 de 80 3. MARCO TEÓRICO La propuesta se centra, primordialmente, en una adaptación de los libros de texto para abarcar todas las competencias clave, dispuestas en el Real Decreto 126 (2014) (LOMCE). Por ello, el primer punto del marco teórico se centra en las distintas definiciones que los autores otorgan al libro de texto o manual escolar, así como las características que lo definen. En segundo lugar, se exponen argumentos a favor y en contra del libro de texto como recurso didáctico en el aula, analizando, a su vez, el papel del docente en una metodología de aula que se centra en el libro escolar. Asimismo, se analiza el recorrido de las distintas editoriales de libros de texto vigentes y pasadas en España y la adecuación de los contenidos y conceptos trabajados en los libros a las nuevas tecnologías. Finalmente, se estudian las competencias clave, recogidas en el currículum vigente para Educación Primaria en España, y, en concreto, la competencia matemática y las competencias basadas en ciencias y tecnologías pues, en la propuesta didáctica, se adecúa un libro de texto de Lengua Castellana de quinto curso de Educación Primaria a dichas competencias. 3.1. El libro de texto o manual escolar. Definición y características. Los libros de texto han sido objeto de estudio y de discusión por parte del profesorado y profesionales de la educación en los últimos años; esta controversia ha generado multitud de libros y artículos relacionados con dicha temática y que exponen las ventajas y desventajas del material didáctico citado. Los libros de texto nacieron con la imprenta (siglo XV, Gutenberg, “padre de la imprenta”), por lo que pueden considerarse como un efecto o resultado de esta. Por ello, el concepto de libro de texto en dicha época se basa en una conservación de los conocimientos y saberes de forma aglutinada para llegar a más personas cada vez. Uno de los primeros libros de texto conocidos es Orbis pictus u Orbis sensualium pictus (1658, del pedagogo y filósofo checo Jan Amos Komensk), considerado el primer álbum ilustrado para niños con fines didácticos, por lo que se asemeja a lo que hoy en día entendemos como enciclopedia, ya que está compuesto de texto e imágenes que refuerzan las palabras (Torres J. , 1994). Existen diferentes interpretaciones para el concepto libro de texto, algunas más generales y otras más precisas. La Real Academia Española (RAE) define el libro de texto como “libro que sirve en las aulas para que estudien por él los escolares” (Real Academia Española, 2014). Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. 9 de 80 El Centro Virtual Cervantes presenta al libro de texto como un material más que puede utilizarse en el aula, que ayuda al docente a programar los contenidos que se trabajan en el aula, así como las actividades y la prueba evaluativa final (Centro Virtual Cervantes, s.f.). Asimismo, el maestro de escuela y militante de los Movimientos de Renovación Pedagógica, Martínez Bonafé, referencia el Real Decreto 1744 (1998), pues, en el presente documento, se considera el libro de texto como el material educativo por excelencia (Martínez J. , 2002). En dicha norma jurídica, se define el libro de texto como material curricular que se organiza en función de las órdenes, en ese momento, promovidas por el Ministerio de Educación y Cultura. Los libros de texto o, generalizando, manuales escolares, son herramientas pedagógicas que facilitan el aprendizaje, basados en programas oficiales, que acumulan conocimientos que difieren en función de la época, el lugar o el régimen político. Asimismo, pueden verse como mecanismos o vías de transmisión del conocimiento, unificando el discurso educativo en el área en el que se aplican (normalmente, en un mismo país), por lo que se convierten en objetos de poder (Choppin, 2001). Cabe destacar que no todos los libros que se utilizan en la escuela pueden definirse como manuales escolares, ya que deben cumplir una serie de características para adecuarse a la definición; así, y, principalmente, han de ser concebido para el proceso de enseñanzaaprendizaje, adaptando el nivel, la asignatura y los contenidos de una forma ordenada. Debe someterse a multitud de controles por instituciones puesto que, en la realidad, es el currículum que se sigue en las aulas (Varela, 2010). El manual escolar no debe centrarse únicamente en facilitar el proceso de aprendizaje, exponiendo los contenidos reflejados en el currículum de forma aislada, sino contemplando el sentido global del área o asignatura elegida (Martínez N. , 2018), con un orden lógico para generar un aprendizaje significativo en el alumnado. Del mismo modo, los manuales escolares pueden adquirir distintas perspectivas pues cumplen cinco funciones: simbólica, pedagógica, social, ideológica y política (De Puelles, 2000); esto sucede porque, como ya se ha señalado, los libros de texto se crean en un momento histórico concreto y varían a lo largo del tiempo, por lo que terminan siendo un reflejo de la realidad y a través de los cuales podemos analizar las distintas sociedades que nos precedieron. Por esta razón, han sido considerado patrimonio cultural, recibiendo el nombre de “objetos-huella”, ya que ejemplifican el pasado proceso de enseñanza-aprendizaje, evidenciando los contenidos, valores o actitudes que primaban en un tiempo determinado (Ossenbach, 2010). Noelia Sanz Mota 16 de 80 constitución de empresas o sociedades con varios miembros que poseían acciones. Todo ello derivó en un abaratamiento de costes en la producción de los libros y, por ende, el precio de mercado, por lo que se produjo un incremento de compras dada la gran accesibilidad a las obras. Se produjo, así, una especialización en las editoriales; por ejemplo, la conocida editorial Calleja se especializó en libros infantiles y juveniles o Subirana, en el ámbito religioso. Asimismo, al finalizar la Guerra Civil Española, las empresas de dicho sector sufrieron controles que derivaron en la censura (Sánchez García, 2016). Las empresas del sector editorial producen libros correspondientes a distintas ramas; una de ellas es la rama de las Ciencias Sociales y Humanidades, que, a su vez, se subdivide en Derecho, Historia, Economía, Lingüística, entre otros, y Educación. Ésta última es la que se encarga de elaborar los libros de texto que llegan a los centros educativos, institutos, universidades y academias; ocupa el tercer lugar en la producción editorial, con 17308 ISBNs (International Standard Book Number o Código Normalizado Internacional para Libros) registrados (Giménez Toledo, 2017). Las editoriales pertenecientes a la rama de Educación producen, principalmente, libros de texto acordes a las siguientes categorías: educación Primaria y educación Secundaria, educación Superior, Formación Profesional (inicial y de adultos), comunicación científica y materiales educativos de consumo. Los manuales escolares correspondientes al primer tipo ocupan del 35% al 40% de las ventas en el mercado. Por todo ello, la edición de libros en España, concretamente, es uno de los sectores económicos con mayor beneficio, con alrededor de 2.772 millones de euros de ingresos anuales. Ello eleva a España hasta el quinto puesto como potencia europea y octava en el mundo en edición de libros (ANELE, 2012). Actualmente, existen multitud de editoriales que se ocupan del ámbito de la Educación Primaria (también de la Educación Secundaria Obligatoria) en España: Anaya, Casals, Edebé, Edelvives, Macmillan Education Iberia, Narcea, Oxford University Press España, Richmond, Santillana, SM, Teide y Vicens Vives, entre otras (ÍLIA, 2018). Si analizamos la trayectoria de dichas editoriales, observaremos que algunas de las editoriales nombradas están en funcionamiento desde el siglo XIX. Así, la editorial Casals se fundó en 1870, en Barcelona, seguida, a finales de dicho siglo, por Edelvives, también en Cataluña. Durante en siglo XX, se crearon multitud de sociedades como la editorial Teide, en 1942 en Barcelona; Anaya, en 1959, en Salamanca; Santillana, en 1960, en Santillana del Mar; Vicens Vives, en 1961, en Barcelona; la editorial SM, en 1977, aunque ya en 1937 se unieron un grupo de profesores marianistas los cuales recogieron sus manuales de enseñanza formando el primer boceto de dicha editorial. En cuanto a últimas incorporaciones, cabe destacar la editorial GEU, fundada en 1996, en Granada. A continuación, se presenta un Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. 17 de 80 ejemplo comparativo entre un libro de 1939 (Figura 2) (Arrieta, 2014) y uno actual (Figura 3) (Departamento de Ediciones Educativas de Santillana Educación, 2014) , ambos de la asignatura de Lengua Castellana. En este caso concreto, observamos similitudes entre ambas páginas de los libros escolares; existen imágenes que ilustran un texto. De igual modo, podemos considerar que el primer libro escolar presenta unas definiciones aisladas referentes al lenguaje y, en el segundo, se presentan los contenidos en párrafos o listas, pero relacionando los contenidos con ejemplos reales, cercanos al alumnado. Por otra parte, resulta interesante analizar el equipo encargado de elaborar los libros de texto o escolares; tomaremos como muestra tres libros escolares de diferentes editoriales. Así, siguiendo el libro Matemáticas 1 del proyecto Pieza a Pieza de la editorial Anaya, observamos que en la realización de la propuesta didáctica intervienen: el equipo de autoría, el equipo de dirección, diseño y gráficos, maquetación, corrección, edición gráfica y fotografía (Anaya). El equipo de auditoría lo componen dos licenciadas en Matemáticas por la Universidad Complutense de Madrid, una de ellas es profesora de la asignatura de Matemáticas en un instituto del centro de Madrid (Carvajal, s.f.) y otra ocupa los puestos de autora y editora de libros (Gómez, s.f.). Si consultamos otro libro, en concreto, la guía didáctica de Lengua Castellana 5º de Primaria de la editorial Santillana, observamos que las personas que elaboraron el libro escolar cursaron estudios relacionados con la lengua, esto es, la licenciatura en Teoría de la Literatura y Literatura Comparada o en Lingüística; en la actualidad, ocupan el cargo de editor en diversas editoriales (Cabrera, s.f.). Por último, la autora de un libro de texto Noelia Sanz Mota 18 de 80 para tercer curso de Educación Primaria de la editorial Edelvives estudió Pedagogía, ha trabajado en diversos institutos y ha fundado la Fundación Trilema, que se ocupa de la formación permanente del profesorado y la innovación en el ámbito educativo (Iborra, s.f.). Concluimos, por tanto, que los libros de texto, en líneas generales, son elaborados y revisados por personas ajenas al mundo de la Educación Primaria y expertas en la materia, por ejemplo, graduados o licenciados en Matemáticas; asimismo, el personal es, a la vez, autor y editor, en algunos casos contemplados en el presente trabajo. Elaborar un libro de texto o manual escolar es una tarea ardua que ha de contar con un equipo heterogéneo que aporte ideas y conocimientos acerca de la realidad del aula y de las necesidades del alumnado en la actualidad, que, además, se encargue de revisar periódicamente los contenidos y la forma de organizarlos en el libro (Torres R. M., 1995). 3.4. La discriminación en los libros de texto: multiculturalidad y relaciones de género. Las leyes educativas han variado a lo largo de los siglos, desde el primer intento de alfabetización en España (siglo XIX) hasta la actualidad; los cambios pueden observarse en la organización de los tiempos y el espacio, los contenidos del currículum, etc. Aunque uno de los cambios más evidentes es la división de la educación según el sexo del individuo. Las escuelas de párvulos nacieron en el siglo XIX respondiendo a las demandas sociales, económicas y políticas, ya que el sector secundario se alzaba frente a las labores tradicionales del campo, y los niños necesitaban un lugar donde ser atendidos mientras los padres cumplían con su jornada laboral. Sin embargo, pronto esta justificación fue empequeñeciendo y se priorizó la alfabetización gracias a los estudios recogidos por pedagogos; en España, en concreto, fue esencial la labor de adecuación del método pedagógico a la realidad del país, llevada a cabo por Pablo Montesino, Ramón de la Sagra y Antonio Gil de Zárate, entre otros. En 1882, tuvo lugar un congreso pedagógico nacional en Madrid, en el cual se discutieron posibles mejoras en la educación de párvulos; participaron 2182 congresistas, siendo 431 mujeres, con personajes tan conocidos de la pedagogía española como Giner de los Ríos, Concepción Arenal y Manuel Bartolomé Cossío. Pese a que, tras dicha sentencia, las mujeres se encargaron de la educación de párvulos, en 1889, la Junta de Señores, constituida por hombres de la aristocracia, asumió el control de ésta, apartando a las mujeres de la vida política relativa a la educación (Colmenar, 1991). La separación por género dio lugar a las escuelas de niñas, espacios reservados únicamente para la educación de las niñas, con asignaturas diferentes a las que cursaban los niños. Así, la sociedad aseguraba un modelo de mujer acorde al pensamiento político de la Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. 19 de 80 época, limitando el acceso al trabajo para las mujeres, que dependían, de forma completa, de los hombres. Las escuelas de varones priorizaban el aprendizaje de la lectoescritura y de las matemáticas, esto es, todos los conocimientos que se presuponían necesarios para la participación en el mundo laboral. Sin embargo, en las escuelas de mujeres, se enseñaban saberes básicos considerados del género femenino, como la costura, la cocina o el cuidado de niños, así como el catecismo católico. En concreto, la Ley Moyano instauró las asignaturas de “Ligeras nociones de higiene doméstica” y “Labores propias del sexo”, las cuales enseñaban técnicas de limpieza, higiene, cosméticos, alimentación, hijos y deberes de las amas de casa. Las escuelas se ayudaban de libros de texto para la enseñanza de dichas asignaturas, como los que pueden observarse en el anexo II. El siglo XX, en España, comenzó con reivindicaciones feministas en el ámbito educativo, laboral e, incluso, político, gracias al régimen de la Segunda República; sin embargo, la Guerra Civil Española provocó una vuelta al siglo XIX en la educación femenina, derivando en desigualdades sociales y laborales entre hombres y mujeres. La restauración del régimen democrático en la década de los 70 trajo consigo una reformulación de la educación y de los derechos de la mujer (Ballarín Domingo, 2007). Actualmente, autores como Porreca señalan que la presencia de la mujer en los libros de texto se reduce a roles como madre o maestra; se deduce que éstos responden a segregaciones por género (Porreca, 1984). Otro aspecto que ha sido sometido a análisis en los libros de texto es la discriminación por nacionalidades, razas o etnias. Como ya se ha señalado, los libros tienen una dimensión ideológica que refleja la realidad social o aquello que desea instaurarse como realidad. Ello se hace evidente cuando se estudian personajes de renombre, ya que cada país ensalza unas actuaciones determinadas; por ejemplo, los libros de texto de Estados Unidos apenas hablan de personajes hispanoamericanos y los de España omiten las culturas precolombinas, esto es, azteca, maya e inca. Asimismo, los estudios reflejan que las imágenes e ilustraciones que acompañan a la lectura en los libros de texto evidencian aún más a exclusión de ciertos colectivos. Por ejemplo, se utiliza una imagen aleatoria de una familia del Tíbet y se compara con una familia de occidente; la familia de occidente está formada por una madre, un padre y dos hijos, los cuatro vestidos con ropas elegantes y en una casa acomodada; sin embargo, la familia del Tíbet aparece vestida con ropa tradicional del folclore, y, tras ellos, lo que parece ser su casa, una simple tela con la que guarecerse. Estas generalizaciones penetran en la mente del alumnado y generan esquemas erróneos. Por todo ello, se considera necesario el uso de diferentes imágenes que ilustren la realidad del mundo en el que vivimos, dejando atrás arquetipos y modelos que pueden inducir a error, ya que el mundo está en continuo cambio y cada persona tiene sus propias particularidades (Morales y Lischinsky, 2008). Noelia Sanz Mota 20 de 80 3.5. Adecuación de los libros de texto a las nuevas tecnologías. Los libros de texto han sufrido cambios a lo largo del tiempo debido a las diferentes leyes educativas y la sociedad del momento. Así, las escuelas de primera enseñanza del siglo XIX ya disponían de materiales escolares como el que nos compete, aunque la situación económica de la población derivaba en una accesibilidad limitada a ellos, puesto que los centros educativos dependían del fondo monetario estatal y de donaciones altruistas. Los registros de las escuelas de dicho siglo reflejan que el presupuesto para material escolar se invertía en láminas, papel, libros de lectura, plumas y tinta; asimismo, era habitual que el alumnado estuviera en posesión de una pizarra de tiza donde se realizaban operaciones matemáticas (Pascual, 2003). Del mismo modo, los libros de texto escolares fueron la herramienta elegida para unificar la práctica docente y la organización del ejercicio escolar. Ello tuvo lugar en España entre la Revolución Liberal y la Segunda República, momento decisivo ya que los avances en el ámbito de las artes gráficas permitieron incluir ilustraciones, además de producir de forma más rápida y económica los libros de texto (Rodríguez A. , 2018). A continuación, se presenta una imagen correspondiente a un libro de compendio de Historia Sagrada y Nociones de Religión y Moral del año 1887 (Ferrusola y Pujolar, 1887), en el que se muestra el texto acompañado de una ilustración, como se ha explicado anteriormente. Figura 4. Página del libro de Historia Sagrada y Nociones de Religión y Moral del año 1887. (Todo colección, s.f.). Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. 21 de 80 A lo largo del siglo XX, además de introducirse la encuadernación, la edición de libros estuvo marcada por los nuevos movimientos artísticos como el expresionismo, el cubismo o el impresionismo. La producción mundial de libros creció durante dicho siglo como consecuencia de un mayor número de habitantes escolarizados (aunque las Guerras Mundiales y, en concreto en España, la Guerra Civil Española dificultó la alfabetización de la población; un tipo de libro concreto que creció en el siglo XX fue el libro de bolsillo dado su tamaño y, por consiguiente, el precio de mercado. Asimismo, se crearon las obras por fascículos y las ventas a plazos (Bibliotecas USAL). Los cambios se centraron en la disposición del texto y de los dibujos, así como la tipología de la letra, adecuándose a las necesidades del alumnado; asimismo, se introdujo la letra que hoy conocemos como escolar, como se puede observar en la siguiente imagen, que corresponde al libro Rasgos de J. Demuro, impreso en los años 40 en Madrid, España. Figura 5. Páginas del libro Rasgos, de J. Demuro, años 40 en España. (MANES) Asimismo, en el siglo XX se incorporaron nuevos soportes en las aulas, esto es, cintas de casete, cintas de vídeo, cintas de disquete de ordenador, CD-ROM y DVD, entre otros, que actuaban como complemento al material más utilizado, el libro escolar (Novelle, 2019). Noelia Sanz Mota 22 de 80 En el siglo XXI, en España, se reguló el uso del libro escolar, defiendo a este material como el” material impreso, no fungible y autosuficiente, destinado a ser utilizado por el alumnado”, según el Decreto 51 (2000). Unos años más tarde, en 2017, el sistema educativo español, en concreto, en la Comunidad de Madrid, actualizó en la Ley 7/2017 su definición de libro de texto, especificando, por una parte, el libro de texto en papel y, por otra, el libro de texto digital. El libro en papel se concreta como cualquier material curricular de lectura destinado al alumnado y se prohíbe la manipulación o escritura en dichos libros, excepto en primer y segundo curso de la etapa de Educación Primaria. El libro de texto digital, por otro lado, ha de ajustarse a un software abierto, con el objetivo de poder ser utilizado por el mayor número de alumnos posible. Ambos deben responder a los requisitos mínimos establecidos por los Reales Decretos y posteriores Decretos que regulen la actividad educativa en la enseñanza obligatoria Primaria y Secundaria, según la Ley 7/2017. La Orden 3616 (2019) ratifica la vigencia de la Ley 7/2017 como el marco legal de los libros de texto y material curricular en la Comunidad de Madrid Asimismo, en la Ley 7/2017, artículo 4, se clarifica que la elección de los libros de texto depende de los centros educativos dada la libertad de cátedra. Por tanto, es responsabilidad del equipo directivo y de los docentes la selección de los libros de texto que consideren adecuados para el desarrollo como ciudadanos del alumnado. Se hace, por tanto, necesaria, una correcta formación del profesorado en las nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) con el objetivo de hacer un uso responsable y provechoso de las herramientas disponibles en el aula y fuera de ésta; el profesorado del siglo XXI ha de conocer todo aquello que rodea a las nuevas generaciones para aplicarlo en su labor docente y evitar que las TIC se relacionen únicamente con el tiempo de ocio, ya que, actualmente, podemos encontrar multitud de plataformas en línea con recursos interactivos que ayudan a afianzar los conocimientos trabajados en el aula y desarrollar habilidades en las distintas áreas competenciales, adaptándose al nivel del alumnado y atendiendo a la diversidad, al mismo tiempo que favorece el estudio autónomo (Gutiérrez Martín, 1999). Del mismo modo, en dicha ley se regula la gratuidad de los libros de texto y el material escolar puesto que todos los ciudadanos tienen derecho a una educación básica obligatoria; los libros de texto de papel, como ya se ha mencionado, han de ser utilizados de forma exclusiva para la lectura (exceptuando el primer ciclo de Educación Primaria), ya que, de esta forma, pueden ser reutilizados una vez finalizado el curso académico. Los recursos abiertos, esto es, los recursos en línea y software gratuitos, permiten un mayor acceso a contenidos académicos, un abaratamiento en los costes de los materiales a lo largo el curso escolar y un aumento en la práctica estudiantil; sin embargo, una parte de la población sigue quedando excluida aun reduciendo los costes en el material físico, ya que no dispone de herramientas Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. 23 de 80 tecnológicas en el hogar para acceder a dichos materiales en línea (Jenkins, y otros, 2020). Asimismo, el libro electrónico no requiere de gasto de papel en su producción, por lo que se abaratan costes y se produce un impacto menor en el medio ambiente, puede albergar mayor capacidad de contenido y variedad en el mismo, así como disponer del material en cualquier lugar con una herramienta tecnológica adecuada (Toledo y Sánchez Sevilla, 2002). En definitiva, los libros de texto digitales ofrecen ventajas respecto a los libros en papel como la accesibilidad, la portabilidad o el coste, pero, a su vez, debe tenerse en cuenta que una parte significativa de la población no puede acceder a las herramientas necesarias para utilizar los libros digitales, por lo que ha de considerarse este obstáculo, la llamada brecha digital, en la elección de materiales en los centros educativos (Rodríguez A., 2006). 3.6. Las competencias clave del currículum. La primera definición de competencia fue dada por el filósofo y lingüista Noam Chomsky, refiriéndose a la competencia lingüística como como aquella habilidad que desarrolla el ser humano cuando interactúa con un lenguaje correcto con el resto de la sociedad (Curia y Lavalle, 2014). La ley educativa vigente, es decir, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) se regula según el Real Decreto 126 (2014). Así, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte detalla en dicho documento que las propuestas educativas deben proporcionar herramientas al alumnado, esto es, habilidades, actitudes y aptitudes para resolver diferentes problemas, que, a su vez, contribuyan a lograr los objetivos propios de cada etapa educativa. Se pretende enfocar el proceso enseñanza-aprendizaje a las competencias, definidas como “como un «saber hacer» que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales”; de este modo, se busca superar la división del aprendizaje en materias o áreas del aprendizaje aisladas como Lengua Castellana, Matemáticas, Ciencias, etc. Logrando, así, un programa de estudios interdisciplinario, favoreciendo la motivación por aprender del alumnado y otorgando mayor autonomía al profesorado, puesto que ha de personalizar las secuencias didácticas a su grupo-clase en particular. Se concluye que las competencias son capacidades que adquiere la persona para la resolución de cuestiones, incorporando los conocimientos de las distintas áreas de aprendizaje. Asimismo, se especifican las competencias clave en el currículum básico para la etapa de Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria: comunicación lingüística, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sentido de iniciativa y espíritu Noelia Sanz Mota 24 de 80 emprendedor y, por último, conciencia y expresiones culturales (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014). El sistema educativo se ha basado, tradicionalmente, en una larga lista de contenidos que el docente traslada al alumnado en un discurso unidireccional, con cierto aire conductista, ya que se presenta una información (estímulo) y se produce una respuesta por parte de los alumnos, obteniendo un refuerzo, positivo o negativo, en función del resultado académico. El pedagogo Paulo Freire denominaba a esta forma de enseñar “un acto de depositar”, otorgando una “concepción bancaria” a la educación (Freire, 1968). Ello deriva en la no autonomía del aprendizaje del alumnado, ya que evita la interpretación del discurso del profesor y la reflexión sobre el proceso, limitando la enseñanza a saberes instrumentales, técnicos, del aspecto cognitivo, que no corresponde al aprendizaje competencial deseado en la actualidad. Para conseguir dicho aprendizaje, deben unificarse los cuatro saberes principales: saber saber, saber hacer, saber ser y saber convivir (este último suele incluirse en el saber ser, aunque es importante resaltar que se formuló en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, desarrollada en París en octubre de 1998, como respuesta a la violencia vivida en el siglo XX en el mundo). Los dos primeros saberes hacen referencia al estudio y la aplicación práctica de la teoría, y los saberes de ser y convivir hacen referencia al ámbito más humano de la enseñanza, puesto que nos forma como ciudadanos honestos, justos y tolerantes; así, ser competente implica poseer aptitudes y actitudes que puedan aplicarse en distintos contextos. Por tanto, la evaluación por competencias se fundamenta en continuas valoraciones, tanto por parte del alumno (autoevaluación), en relación con sus compañeros (coevaluación) y, la más conocida, la que hace el maestro (heteroevaluación) (Acebedo, 2016). Este modelo de enseñanza se traslada, a su vez, a los libros de texto. Actualmente y siguiendo la Ley 7 (2017), los centros educativos seleccionan aquel manual que consideran más adecuado para el alumnado; seguidamente y si así lo desea el docente, puede adquirir la guía didáctica, esto es, un texto en el que se especifican (escogiendo, como ejemplo, el proyecto Saber Hacer Contigo de la editorial Santillana Educación): los recursos digitales y en papel, las fichas de trabajo, las herramientas de evaluación y una sugerencia de temporalización. Otras editoriales van más allá y presentan una guía del profesor y una programación de aula para cada curso, como la editorial SM; en la programación de aula, se clarifican: el bloque de contenidos en relación con el currículum de la Comunidad Autónoma, los contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje y descriptores o indicadores, además de relacionar los objetivos con las competencias clave (SM, 2018). Inferimos, por tanto, la intención de las editoriales de libros escolares por adecuarse a las nuevas metodologías reguladas según la ley educativa. Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. 25 de 80 Figura 6. Índice unidad didáctica 1 de Lengua Castellana, editorial SM. (SM, 2018) El mundo actual, globalizado, interconectado, con gran accesibilidad a la información, requiere de un nuevo modelo pedagógico en las aulas; el aprendizaje por competencias responde a esta necesidad puesto que promueve la autonomía del alumnado, así como un pensamiento crítico y reflexivo que favorece la creatividad y durabilidad de los conocimientos adquiridos (Solórzano Mendoza, Aprendizaje autónomo y competencias, 2017). 3.7. La competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Como se ha señalado, la actual ley de Educación recoge siete competencias básicas entre las que se incluye la competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología, en la que nos centraremos en este punto. Así, se concibe la competencia matemática como las habilidades que adquiere una persona para la resolución de problemas a través del razonamiento, por lo que, en el aula, deben propiciarse situaciones con aplicación real que permita poner en práctica el conocimiento matemático. El desarrollo de dicha competencia pasa por distintos estadios en función de la abstracción matemática a la que pueda llegar el alumno; así, la UNESO divide a ésta en tres subcompetencias: básicas, transferibles y, técnicas y profesionales. Las básicas son, como su propio nombre indica, indispensables para adquirir las otras dos, ya que incluyen los conocimientos básicos de lectura y escritura de números, así como las operaciones que se pueden realizar con ellos. Las transferibles hacen referencia a la resolución de problemas, a Noelia Sanz Mota 32 de 80 actividad es planteada por el maestro y éste fija aquello que debe aprenderse, únicamente se buscará un resultado favorable en el examen o prueba final. Por tanto, el alumno debe ser el centro del aprendizaje, evitando la pasividad y la dependencia, pero, siempre, teniendo en cuenta que por sí solos, los alumnos no buscarán superar retos que les produzcan inseguridades, por lo que el docente ha de proponer actividades de búsqueda e indagación, cruzando esa barrera (Segura, 2013). Massarani (2004) expone que los niños tienden a ser curiosos, característica que puede aprovecharse para el desarrollo de la actividad en el aula. Como se ha mencionado, es tarea del profesorado preparar unas actividades adecuadas al nivel del alumnado y a sus intereses ya que, por lo general, los libros de texto desvinculan la ciencia de la realidad cotidiana del alumnado. Por tanto, la divulgación científica puede situarse como una herramienta adecuada para el estudio no formal de la ciencia. La autora propone unas estrategias para elaborar un texto divulgativo correctamente, aunque, en ningún caso, se deben tomar como una norma inamovible, sino como una ayuda más para llevar a cabo la actividad docente. Dichas estrategias se basan en la vinculación del texto con la vida cotidiana y la alusión al saber popular, así como la incorporación de aspectos relativos a la historia, el arte y el lenguaje (humor, sátira, etc.). Así, la literatura toma un papel determinante en la divulgación científica puesto que los textos deben evitar las formas infantilizadas y argumentar creativamente los hechos a presentar (Massarani, 2004). La adecuación de las actividades y la teoría es tarea del profesorado, por lo que es imprescindible una formación correcta y continua para responder a las necesidades del alumnado. Los libros de texto presentan estudios prácticos o experiencias al final de una explicación teórica, por lo que, a menudo, los docentes eluden dicha parte para centrarse únicamente en el discurso tradicional. El denominado movimiento CTS propone cursos de formación para el profesorado en los que se presenten los contenidos de ciencias contextualizados, es decir, no como saberes compartimentados sino como la parte de un todo integrado, teniendo en cuenta otras ciencias como la historia, la filosofía o la sociología. Dicho movimiento busca cambiar la transmisión de conocimientos y actividades que no requieren una reflexión profunda por un ambiente de participación, centrado en el alumno y en sus propios intereses; ello tiene una repercusión en la vida del docente y en la del alumno, puesto que el docente recupera su papel como pedagogo (no como un simple transmisor de información) y el alumno se forma como ciudadano, ya que analiza una situación y las consecuencias de esta en la Tierra (Ruiz, Parga, y Martinez, 2009). Así, se exponen algunas recomendaciones para el docente: permanecer atento y manifestar emoción ante situaciones del aula, intercambiar información con el alumnado y cuestionar sus reflexiones o teorías (Ortiz Rivera y Cervantes Coronado, 2015). Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. 33 de 80 Como señaló Golombek: “la única forma de aprender ciencias es haciendo ciencias”. El autor pretendía poner de manifiesto la necesidad de transformar las aulas en espacios vivos, lugares donde la experimentación se sitúe en el centro y el alumnado retome su papel activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No debemos caer en un error habitual, esto es, pensar que los espacios no están adaptados a la asignatura de ciencias, pues no se requiere de material costoso o peligroso para enseñar ciencia desde acciones naturales (que surjan de forma natural y no forzada en el aula); por ejemplo, se puede realizar un experimento simple para observar la transformación de energía lumínica en térmica con un termómetro y una lámpara. Asimismo, resulta imprescindible objetar cada idea de los alumnos, pues sólo de esa forma el alumno reflexionará sobre su propia pregunta y la contrastará hasta confirmar sus teorías; ahí se produce el aprendizaje significativo y, por tanto, se afianzan los conocimientos a largo plazo. Se deduce, entonces, que el aula debe transformarse en un laboratorio donde se realicen experimentos, siguiendo los pasos que daría un científico; es lo que llamamos método científico. Además del proceso mencionado, han de incluirse conceptos teóricos que no puedan corroborarse, como, por ejemplo, que la Tierra gira alrededor del Sol, pues el alumnado observa que el Sol cambia de posición a lo largo del día y le resultará complejo entender que quien se mueve realmente es nuestro planeta; ello se conoce como el aspecto contra-intuitivo de la ciencia. Sin embargo, la teoría no puede primar sobre la práctica, y mucho menos abarcar tantos conceptos como los presentes en el currículum de enseñanza, ya que no se reserva un espacio de reflexión, necesario para despertar el interés en el alumnado (Golombek, 2008). En el presente trabajo, ya se ha aludido a la competencia “aprender a aprender”; ello también se aplica al ámbito científico, ya que es necesaria una renovación pedagógica y “aprender a aprender ciencias”. El método científico puede responder a esta cuestión, lo que se denomina “aprendizaje por indagación”, y consta de cuatro pasos: observar, generar una hipótesis, experimentar y extraer resultados. Sin embargo, el aprendizaje de las ciencias está ligado a ensayos que pueden variar el camino a seguir, por lo que es importante que el docente se muestre receptivo a realizar cambios y a reconocer sus propios errores o carencias, esto es, cuando no se tenga clara una respuesta, puede proponer al alumnado resolver la duda juntos en lugar de eludir la cuestión. El aprendizaje por indagación puede realizarse de dos formas: abierto o cerrado. En la primera de ellas, el aprendizaje se basa en una pregunta realizada por el alumnado y, en el segundo, es el docente el que plantea un tema. El planteamiento óptimo de un curso escolar en el ámbito de las ciencias es partir de búsquedas cerradas y finalizar con búsquedas abiertas, construyendo un pensamiento científico autónomo. Asimismo, resulta necesario que el docente comprenda el proceso de aprendizaje de sus alumnos, pero también ellos deben ser conscientes de ello, pues determinará el desarrollo del Noelia Sanz Mota 34 de 80 conocimiento propio, es decir, la “metacognición del aprendizaje”. Por otra parte, han de incluirse otras ciencias como la historia o la sociología para conseguir un correcto desarrollo de las competencias básicas en ciencias y tecnología, sin olvidarnos de la importancia del lenguaje, en ocasiones, demasiado complejo, por lo que debe primar la práctica antes de presentar términos científicos (Golombek, 2008). Como resultado de todo lo anteriormente expuesto, se infiere la necesidad de un cambio en las aulas de hoy en día, incorporando la competencia matemática y las competencias básicas de ciencias y tecnología como base para el desarrollo de un pensamiento crítico y fundamentado de la realidad. Es tarea del profesorado incluir cambios significativos puesto que, como se ha observado, los libros de texto tienden a obviar dichas competencias en sus unidades didácticas y reducen el conocimiento a la teoría. En contraposición, el docente debe optar por una visión más actualizada de la enseñanza de las ciencias, tomando como punto de partida el nivel de desarrollo del pensamiento científico y lógico-matemático del alumnado, dotándole de herramientas que posibiliten el desarrollo de las habilidades mencionadas (Adúriz-Bravo y Izquierdo-Aymerich, 2009). La propuesta didáctica se basa en la teoría piagetiana, así como en el modelo de enseñanza de las matemáticas de Mogens Niss & Tomas Højgaard y en los modelos de enseñanza de la ciencia y tecnología de Golombek, Massarani y Ortiz Rivera y Cervantes Coronado. Dichos autores coinciden en un tratamiento práctico del área de las matemáticas y las ciencias, superando las actividades teóricas y el discurso tradicional del maestro, incorporando las ciencias a cualquier ámbito de la educación para favorecer el pensamiento abstracto. Por ello, se presenta una adecuación de una unidad didáctica, en concreto, de un libro de texto escolar de la asignatura de Lengua Castellana, puesto que, aunque se mencionan algunas competencias además de la competencia lingüística, las competencias matemática, científica y tecnológica quedan fuera de su propuesta. Además, éstas están ligadas a otras competencias como la de sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor, social y cívica y la digital. Basándome en el modelo de Golombek, se incorporan actividades que favorezcan el autoconocimiento del aprendizaje, relativo a la competencia aprender a aprender. 4. PROPUESTA EDUCATIVA A PARTIR DEL ANÁLISIS DE UN LIBRO DE TEXTO ESCOLAR. 4.1. Justificación de la propuesta didáctica y concreciones curriculares. En el marco teórico, se han expuesto diferentes teorías de autores a favor y en contra de los libros de texto y su adecuación a las necesidades actuales educativas. Así, los libros siguen la teoría conductista, la cual se basa en el discurso tradicional del maestro y el trabajo Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. 35 de 80 individual, dejando de lado el juego y las particularidades de cada alumno. Sin embargo, existe otra teoría, denominada cognitiva, cuyo mayor representante es el psicólogo Jean Piaget (explicada en el punto 3.6 del presente trabajo), en la que la importancia radica en el desarrollo de relaciones entre conceptos, dejando atrás la memorización para dar paso al aprendizaje significativo (Castro, Castro y Olmo Romero, 2002). Puesto que la propuesta didáctica está orientada hacia alumnos de entre diez, once y doce años, deberemos tener en cuenta las características de la etapa de operaciones concretas y la etapa de operaciones formales. La etapa de operaciones concretas abarca desde los seis hasta los doce años, aproximadamente, puesto que se debe tener en cuenta la particularidad de cada individuo. En este momento, el niño es capaz de realizar operaciones mentales, por ejemplo, determinar qué cuerda es más larga, sin manipular el objeto. Su pensamiento ya no es rígido e inamovible, sino que observa el entorno e infiere resultados. Además, y analizando el juego, el niño abandona el egocentrismo propio de la etapa anterior para adentrarse en el estadio de cooperación, esto es, tiene en cuenta las reglas y se preocupa por el autocontrol; dichas reglas sólo podrán cambiarse de forma consensuada con el grupo y son de obligado cumplimiento. Por otra parte, en la etapa de operaciones formales, el niño es capaz de resolver problemas de lógica, establecer relaciones entre las operaciones y los símbolos, etc. Todo ello orientado hacia la lógica formal y el razonamiento científico. Asimismo, el niño adquiere mayor autonomía, favoreciendo la relación entre iguales (amistad y compañerismo), valorando las normas conductuales y juzgando desde los propios principios (Fuentes, J., Morales S., Retamal C., y San Martín R., 2012). Por ello, la propuesta didáctica a desarrollar en el presente trabajo incorpora actividades que mejoren el pensamiento lógico-matemático del alumnado, así como la autonomía y el trabajo en grupo. Se parte de la unidad didáctica 4, del libro de Lengua Castellana, Anaya, proyecto Saber Hacer, de quinto curso de Educación Primaria. A continuación, se muestra una tabla de los contenidos, objetivos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables para dicha unidad. Los contenidos se extraen del índice de la unidad, mientras que, para el resto de los ítems se redactan a partir de la ley educativa, esto es, el Real Decreto 126 (2014) y al Decreto 89 (2014), que concreta el currículum para la Comunidad de Madrid. Tabla 2. Relación entre contenidos, objetivos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables de la propuesta didáctica. Noelia Sanz Mota 36 de 80 Contenidos Objetivos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables La palabra: - Raíz. - Morfemas: de género, de número, sufijos, prefijos y desinencias. Identificar las partes de la palabra, esto es, raíz y morfemas, distinguiendo los morfemas de género, número, prefijos, sufijos y desinencias. Conocer y comprender las partes de la palabra: raíz y morfema. Conoce las partes de la palabra y los tipos de morfemas y utiliza correctamente las palabras derivadas. Las palabras derivadas y las palabras primitivas. Distinguir las palabras primitivas de las palabras derivadas según su raíz y morfemas. Conocer y distinguir las palabras primitivas de las palabras derivadas. Conoce el significado de palabra primitiva y palabra derivada y las utiliza correctamente en el lenguaje oral y escrito. La descripción: objetiva y subjetiva. Comprender las características de la descripción, teniendo en cuenta la subjetividad, y elaborar textos a partir de un modelo. Comprender y elaborar textos descriptivos sencillos, siguiendo un modelo dado. Entiende y aplica la estructura de la descripción siguiendo un modelo dado. El adjetivo: una terminación y dos terminaciones. Grados de adjetivo: positivo, comparativo y superlativo. Distinguir los adjetivos del resto de tipos de palabra y clasificarlos según su terminación y su grado (positivo, comparativo y superlativo). Identificar y escoger el adjetivo según su terminación y su grado. Conoce y diferencia el adjetivo del resto de tipos de palabras y según la terminación y el grado. Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. 37 de 80 Los signos de puntuación: - Punto: punto y seguido, punto y aparte, punto final. - Dos puntos. - Puntos suspensivos. Identificar, conocer las características y usar correctamente en un texto los tres tipos de punto (seguido, aparte y final), los dos puntos y los puntos suspensivos. Conocer las características de los signos de puntuación, punto, dos puntos y puntos suspensivos, y aplicarlos de forma correcta en los textos. Usa correctamente los signos de puntuación en el texto elaborado. La narración: narración descriptiva. Conocer las principales características de la narración descriptiva y elaborar un texto siguiendo las mismas. Comprender y elaborar textos narrativos descriptivos sencillos, siguiendo un modelo dado. Comprende la estructura de la narración descriptiva y elabora textos en base a un modelo dado. La poesía. Conocer, apreciar y elaborar textos literarios en verso. Leer, analizar y crear textos líricos a partir de un modelo dado. Comprende la estructura del poema y la rima y crea poemas a partir de palabras dadas. Se expresa con una dicción correcta. Comunes a todos los contenidos de la unidad didáctica Transmite las ideas con claridad, coherencia y corrección. Escucha las intervenciones de sus compañeros y muestra respeto. Noelia Sanz Mota 38 de 80 Utiliza un vocabulario adecuado a su edad. Finalmente, la metodología que se aplica en la propuesta didáctica dota al alumnado de un papel activo y enfocado en una integración de las diferentes áreas del currículum, esto es, un aprendizaje competencial y centrado en el alumnado. Con ello, se desarrolla el pensamiento y razonamiento lógico de los conceptos, mediante el método inductivo, es decir, presentando un hecho que han de analizar y del que se extraen unas conclusiones. Junto al método inductivo, se incorporan otras actividades como juegos matemáticos adaptados a la asignatura de Lengua Castellana y esquemas propios de la competencia científica; ello asegura un aprendizaje significativo en el alumnado, partiendo de sus ideas y analizando los errores como parte del proceso de aprendizaje, suprimiendo la connotación negativa que usualmente se les otorga (Contreras Oré, 2016). Permitir que el alumnado participe le otorga mayor autonomía, lo que se traduce en un aumento de la creatividad y de la motivación en el aula (Solórzano Mendoza, Aprendizaje autónomo y competencias, 2017). Ello es indispensable para la realización de la propuesta puesto que es el alumnado el que elabora sus propios esquemas, tablas, etc. Evitando la tendencia general en el aula, esto es, determinar la teoría que proponga el libro de texto. En el epígrafe 4.3, se expone una tabla que relaciona las actividades con los recursos necesarios y la temporalización de la unidad didáctica. Además, la propuesta presenta actividades individuales y actividades que requieren una metodología de aprendizaje cooperativo; éstas facilitan un ambiente de trabajo de investigación en el aula, aumentan la creatividad y mejoran la autonomía y las relaciones interpersonales del grupo-clase (Aguiar Baixauli y Breto Guallar, 2004). La organización y distribución del espacio es un punto clave en la propuesta didáctica. El docente que aplique la propuesta debe conocer las aptitudes y actitudes del alumnado para escoger los grupos de trabajo, de tamaño reducido, esto es, de tres a cinco alumnos. Estos grupos reciben una tarea y los componentes han de organizarse para cumplir con los objetivos, cada alumno adquiere un rol y se compromete a trabajar y cumplir con su cometido; por ello, la coevaluación y autoevaluación es determinante, ya que muestra la evaluación de cada alumno y del grupo en general (Gavilán, 1999). Por todo ello, las actividades de la propuesta se evaluarán de forma diferente a la tradicional prueba escrita, ya que se deben evaluar aspectos más allá de los contenidos de la asignatura de Lengua Castellana. Así, el docente anotará las observaciones que obtenga de cada actividad, tanto individual como grupal, y el grupo de trabajo elaborará un cuaderno de Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. 39 de 80 trabajo, esto es, un cuaderno donde se recogen las actividades realizadas y las sensaciones y resultados de estas. Como se ha mencionado, se busca tanto la autoevaluación como la coevaluación, indispensable en cualquier ámbito de trabajo tanto escolar como de la vida laboral. Se incluye una rúbrica de evaluación en el epígrafe 4.4. 4.2. Adaptación de la unidad didáctica: actividades. Una vez presentado el marco legal en el que se basa la unidad didáctica, se presenta una batería de actividades, relacionadas con la competencia matemática y las competencias básicas de ciencia y tecnología (CMCT), que complementan las ofrecidas por el libro de texto y consideradas insuficientes por los motivos ya expuestos. Asimismo, dichas actividades también trabajan otras competencias clave como la competencia aprender a aprender (CAA), la competencia digital (CD), las competencias sociales y cívicas (CSC), el sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIE) y la competencia de conciencia y expresiones culturales (CEC) (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015). En los siguientes apartados, se desarrollan actividades complementarias a cada uno de los contenidos tratados en el libro de texto de Anaya para quinto de Educación Primaria. En la siguiente imagen, se observan los contenidos presentes en el libro. Figura 8. Índice de la unidad didáctica 4, Lengua Castellana 5, Anaya. (Bello Crespo, y otros, 2019) Noelia Sanz Mota 40 de 80 En la tabla correlativa, se especifica la relación entre los componentes de las competencias involucradas en la propuesta didáctica, esto es, en comunicación lingüística, matemática y de ciencia y tecnología (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015). Se tiene en cuenta la división en subcompetencias del modelo de Niss y Højgaard (2011). Tabla 3. Relación de las competencias lingüística, matemática y básicas de ciencia y tecnología. Competencia en comunicación lingüística (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015) Competencia matemática (Niss & Højgaard, 2011) Competencias básicas de ciencia y tecnología (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015) Componente lingüístico. La palabra. El adjetivo. El punto, dos puntos y puntos suspensivos. Competencia en ayudas y herramientas. Elaborar esquemas guía. Competencia de modelado. Traducir la situación a términos matemáticos: puzle. Competencia en símbolo y formalismo. Decodificar los símbolos: significado del punto. Investigar: identificación de cuestiones, elaboración y comprobación de hipótesis y comunicación de resultados. Componente pragmáticodiscursivo. La poesía. La narración. La descripción. Competencia de pensamiento matemático. Hacerse preguntas y dar respuesta. Competencia de representación. Realización real de operaciones. Competencia de razonamiento. Crear argumentos formales e informales en base a la intuición. Investigar: identificación de cuestiones, elaboración y comprobación de hipótesis y comunicación de resultados. Componente sociocultural. Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. 41 de 80 Libros de lectura. Componente estratégico. Escritura de textos narrativos descriptivos y textos líricos. Competencia de pensamiento matemático. Hacerse preguntas, inferir resultados y hacer generalizaciones. Investigar: identificación de cuestiones, elaboración y comprobación de hipótesis y comunicación de resultados. Herramientas tecnológicas. Componente personal. Dimensiones: Disposición al trabajo. Competencia en comunicación. Se tiene en cuenta al emisor y al receptor, el propósito, el mensaje y los medios. Mostrar responsabilidad ante el problema a resolver. Además de las competencias expuestas en la tabla anterior, la propuesta didáctica trabaja las siguientes competencias clave. En primer lugar, la competencia digital (CD) se trabaja en tanto que se adaptan las actividades a las herramientas tecnológicas actuales y éstas se utilizan para la resolución de cuestiones y la producción de contenidos, en contextos formales de aula y en contextos informales como la búsqueda de información para un viaje. La competencia de sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIE) está presente en la unidad didáctica ya que se trabaja en grupo, adquiriendo el senito de la responsabilidad, así como de liderazgo y delegación; se mejora la gestión de recursos y la inseguridad, siendo conscientes de la situación y adecuándose a ésta de forma organizada, además de la creatividad y la innovación, la autoconfianza y la auto y coevaluación. En la misma línea, la competencia de aprender a aprender (CPAA) se trabaja en todas las actividades planteadas en la unidad didáctica, pues el aprendizaje se centra en el alumnado, a través del trabajo por grupos cooperativo; han de organizar el proceso teniendo en cuenta los conocimientos previos y los necesarios, así como las estrategias de aprendizaje óptimas para el grupo, finalizando el proceso con la autoevaluación y la coevaluación. Por otra parte, el trabajo con textos líricos mejora la competencia de conciencia y expresiones culturales (CEC), en este caso, con poemas cantados en distintos géneros musicales. Finalmente, la competencia en valores sociales y cívicos (CSC) está presente en tanto que practican el ejercicio de la ciudadanía en contextos formales de aula, esto es, la asamblea grupal y los grupos colaborativos de trabajo; han de tener en cuenta el bienestar colectivo y el individual, participando constructivamente, con tolerancia y respeto hacia los diferentes puntos de vista. En los siguientes epígrafes, se presentan las siete actividades que complementan la unidad didáctica 4 del libro Lengua 5, Anaya. En primer lugar, se explica el contenido tal y Noelia Sanz Mota 48 de 80 Ejercicio 3.2. De desarrollo. Los grupos han de clasificar los adjetivos intuitivamente, según las características que consideren comunes. Después, se presentan en asamblea al resto de compañeros. Las conclusiones que deben inferirse son las siguientes: - Existen dos tipos de adjetivo según el género, es decir, si el adjetivo no varía para el femenino ni para el masculino diremos que es un adjetivo de una terminación; en cambio, si el adjetivo varía, diremos que es de dos terminaciones, pues es diferente para el género masculino que para el femenino. - Los adjetivos también se pueden clasificar según su grado, es decir, si expresa una cualidad tal como es, si compara dos nombres o si expresa una cualidad en su grado más alto. Si el adjetivo no está acompañado de ninguna otra palabra, se trata de un adjetivo de grado positivo; si, en cambio, va acompañado de “ms que”, “menos que” y “tan como”, diremos que es un adjetivo comparativo; finalmente, si el adjetivo lleva delante la palabra “muy” o el sufijo “- ísimo, - ísima”, es un adjetivo superlativo. Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. 49 de 80 Ejercicio 3.3. De síntesis. Los grupos deben elaborar una clave dicotómica que permita identificar el grado y la terminación del adjetivo. Antes de comenzar, se presenta un ejemplo de clave dicotómica para identificar especies de árboles a través de la forma y color de la hoja. Se explica que han de crear su propia clave dicotómica para la identificación de adjetivos. En primer lugar, han de elaborar las preguntas que consideren adecuadas para la identificación. En este momento, el docente puede dar una instrucción en función de las necesidades del alumnado; por ejemplo, se puede indicar que es adecuado comenzar por la clasificación de las terminaciones en lugar del grado. Tras escribir en el cuaderno de trabajo las preguntas y respuestas, se presentan al docente para comprobar posibles erratas o mejoras antes de realizar el recurso. Una vez corregidas, el grupo puede realizar el material; se le proporcionan diez tarjetas (ver Anexo III), como la que se presenta a continuación, y, en ellas, deben escribir la pregunta y añadir ejemplos para cada uno de los tipos de adjetivos. Después, se elige si se plastifica el recurso y, en caso contrario, se procede a anillar las fichas para finalizar el material. 4.2.4. Actividad 4. La descripción. Como se ha referido en el epígrafe 4.2.3, el libro de texto presenta, en tercer lugar, el contenido de la “descripción”. Dedica dos pginas del libro al mismo, presentando textos de descripción subjetiva y descripción objetiva; sin embargo, no se menciona la estructura general de dicha tipología textual y el tipo de palabra que aparece en ésta. Por ello, se propone al Noelia Sanz Mota 50 de 80 alumnado analizar varios textos descriptivos con características diferentes, esto es, descripciones de objetos, seres vivos y lugares, mediante el método científico que ya se ha aplicado en las anteriores actividades. Asimismo, se pide la realización de una tabla y posterior gráfico de barras puesto que se trata de un contenido de quinto de Educación Primaria según el Decreto 89/2014 de la Comunidad de Madrid. Los histogramas representan una parte de las matemáticas que a menudo se olvida hasta los cursos superiores, por ello, es necesario presentar la utilidad de dicha herramienta al alumnado con relación al entorno de aprendizaje (Orton, 2003). Se presenta un cuarto ejercicio en el que se combina el arte con la matemática, en concreto, la geometría. Dicho aspecto ha estado presente a lo largo del tiempo en los distintos estilos y representaciones artísticas como las catedrales, cuadros e, incluso, la música. La naturaleza armónica y precisa de las matemáticas encaja con el proceso del dibujo o pintura, por ello, se propone la realización de un dibujo a partir de una descripción objetiva (Vallejo, 2011). Con ello, se atiende, también, a la inteligencia o pensamiento visual-espacial. Finalmente, se propone el juego “Quién es” para trabajar la lógica; los juegos que incluyen acertijos mejoran la inteligencia matemática y la inteligencia visual-espacial, por lo que se consideran adecuados para desarrollar el pensamiento abstracto en el alumnado (Reyes, 2015) Con relación a las subcompetencias de Niss y Højgaard, se trabaja la competencia de pensamiento matemático y la competencia de razonamiento, pues el alumnado debe realizarse preguntas, generar hipótesis y dar una respuesta que, después, será formalizada formalmente. Asimismo, la competencia de representación está también presente en tanto que se aplican los conocimientos en un contexto real, esto es, el juego “Quién es”, ya que deben elaborar una descripción del personaje (Niss y Højgaard, 2011). Tabla 7. Desarrollo de la actividad 4 de la propuesta didáctica. Actividad 4: Y tú, ¿cómo eres? La actividad plantea el reconocimiento de las características de la descripción, así como de los dos tipos, esto es, objetiva y subjetiva. Ejercicio 4.1. De introducción y conocimiento previo. Se presenta una descripción objetiva y otra subjetiva, a cada grupo de trabajo. Han de identificar las diferencias entre ellos y establecer conclusiones. El docente propone unas preguntas para orientar la acción: ¿cuál es el tema del texto?, ¿qué tipo de palabras podemos Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. 51 de 80 encontrar?, ¿en qué se diferencian los dos textos y qué tienen en común?, etc. En el anexo IV, se adjunta un ejemplo de texto para el ejercicio 4.1. Ejercicio 4.2. De desarrollo. Se indica que cada grupo ha de subrayar los sustantivos, adjetivos y verbos que encuentre en los textos y elaborar una tabla como la siguiente, que será la base para elaborar el gráfico de barras (puede realizarse en un papel con cuadrícula o folio ya que se manejan únicamente tres valores por debajo del número 20). A continuación, se muestra una posible solución al ejercicio 4.2. Texto “La descripción de Luis” Sustantivos Adjetivos (de una o de dos terminaciones) Verbos 10 15 8 0 2 4 6 8 10 12 14 16 SustantivosAdjetivos Verbos Texto 1 Serie 1 Noelia Sanz Mota 52 de 80 Ejercicio 4.3. De síntesis. El alumnado presenta las conclusiones al resto de compañeros, llegando a un punto en común, esto es, la descripción objetiva tiene por objetivo informar de un hecho o situación y la descripción subjetiva, en cambio, añade emociones y valoraciones. Ejercicio 4.4. De consolidación. Se propone un texto descriptivo que incluye conceptos de la geometría, en concreto, proyectiva y la geometría métrica. El alumnado dibuja en un folio din A4 la casa que describe el texto, el cual es leído por el docente. En función del grupo-clase, puede realizarse el dibujo al mismo tiempo en la pizarra como guía. El texto propuesto se encuentra en el Anexo V. Ejercicio 4.5. De aplicación Los grupos de trabajo se organizan, a su vez y en función del número de miembros, en parejas. Cada una recibe unas tarjetas con personas; un miembro de la pareja describe, incluyendo adjetivos diferentes, el personaje que le toca y el compañero debe de qué personaje se trata. 4.2.5. Actividad 5. Signos de puntuación: el punto. El quinto contenido de la unidad didáctica es el punto (signo de puntuación), incluyendo los dos puntos y los puntos suspensivos. El libro de texto dedica dos páginas a este apartado, con ejercicios mecánicos en los que se deben colocar el signo de puntuación o relacionar éste con su significado. Como ya se ha explicado en el marco teórico con relación al pensamiento lógico, esta dinámica evita la reflexión del alumnado y presenta de forma directa la teoría, sin posibilidad de hipótesis ni discusiones al respecto. Por ello, se trabaja el signo de puntuación Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. 53 de 80 con el método inductivo que defendía Golombek, incorporando actividades de especulación a partir de un tema ofrecido por el docente. La actividad finaliza con la realización de un mapa conceptual como síntesis del aprendizaje. Se ha escogido dicho recurso pues permite que el aprendizaje se adapte a las particulares del alumnado, siendo éste el que lo elabora, gestionando su propio aprendizaje (Ortiz Rivera y Cervantes Coronado, 2015). Poco a poco, se mejora el pensamiento lógico y la capacidad de síntesis de los alumnos, participando de manera organizada en la resolución grupal, teniendo en cuenta los intereses propios y los del compañero (Pontalti, 2018). Por último, y concretando las subcompetencias matemáticas trabajas en la actividad, encontramos la competencia en símbolo y formalismo, ya que los alumnos deben analizar y extraer los usos del punto a través de un texto dado por el docente. Asimismo, se incluye la competencia en ayudas y herramientas, puesto que se elabora un esquema como guía y formalización del análisis previo (Niss y Højgaard, 2011). Tabla 8. Desarrollo de la actividad 5 de la propuesta didáctica. Actividad 5: El punto. La actividad plantea el conocimiento intuitivo de las características de los siguientes signos de puntuación: el punto, dos puntos y puntos suspensivos. Ejercicio 5.1. De introducción y conocimiento previo. Se entrega, a cada grupo de trabajo, un texto que contenga el punto, dos puntos y puntos suspensivos, de tipo narrativo o descriptivo. Los miembros del grupo deben leer el texto y remarcar los signos de puntuación. El docente indica que han de fijarse, en concreto, en el signo de puntuación “el punto”. Ejercicio 5.2. De desarrollo. Los grupos anotan las características de cada punto que encuentren en el texto. En este momento, el docente puede orientar al alumnado con las siguientes preguntas: ¿dónde se ubican en el texto?, ¿es una estructura que se repite?, ¿comparten características?, ¿en qué se diferencian? Las hipótesis se anotan en el cuaderno de trabajo. Después, se intercambian los textos entre Noelia Sanz Mota 54 de 80 los grupos de trabajo para comprobar dichas hipótesis. Finalmente, se exponen los resultados en asamblea. Ejercicio 5.3. De síntesis. Se propone la realización de un mapa conceptual que incluya las características del punto, los dos puntos y los puntos suspensivos. Debe ser claro e ir acompañado por ejemplos. 4.2.6. Actividad 6. La narración. El sexto y último contenido de la unidad didáctica es la narración, en concreto, se centra en las descripciones que encontramos en las narraciones. El libro de texto dedica una única página al contenido; los ejercicios contienen preguntas breves y mecánicas, cuya respuesta se encuentra, literalmente, en el texto. En otros apartados, se ha explicado que este tipo de actividades no facilitan el desarrollo de la capacidad creativa del alumnado, aplicando de forma directa la teoría explicada antes de los ejercicios. Por ello, se aplica, como en otras actividades de la propuesta, el método inductivo defendido por Golombek. Además, Massarani proponía adecuar las actividades al nivel e intereses del alumnado, así como la vinculación de los contenidos explicados en la escuela con la vida real (Massarani, 2004). La literatura toma una gran importancia con relación a lo explicitado, por lo que se propone realizar una narración con descripciones de un viaje; los grupos de trabajo deben investigar e inventar la historia, mejorando, así, la creatividad y capacidad de síntesis del alumnado. Finalmente, se relaciona la actividad con la competencia del pensamiento matemático en tanto que el alumnado se hace preguntas, investiga, prueba y da una respuesta, así como con la competencia de razonamiento, pues se formalizan las investigaciones organizando los resultados en un mapa conceptual; la competencia de representación también está presente, pues se aplican los conocimientos a un contexto simulado, pero de la vida cotidiana (Niss y Højgaard, 2011). Tabla 9. Desarrollo de la actividad 6 de la propuesta didáctica. Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. 55 de 80 Actividad 6: Guías turísticos por un día. La actividad plantea el conocimiento práctico de una narración descriptiva. Ejercicio 6.1. De introducción y conocimiento previo. El docente lee la descripción elegida en asamblea. Se realizan algunas preguntas al alumnado como, por ejemplo: ¿cuál es el tema principal?, ¿qué idea nos transmite el narrador?, ¿qué estructura utiliza? Ejercicio 6.2. De desarrollo. Organizados en grupos de trabajo, se entrega una de las siguientes descripciones y analizan las características de estas. Dichas características se anotan en el cuaderno de trabajo y, posteriormente, se comparten en asamblea. Ejercicio 6.3. De aplicación. Se propone la realización de una narración descriptiva en un contexto simulado. Los grupos de trabajo han de presentar una narración descriptiva de un viaje, teniendo en cuenta los siguientes aspectos (pueden ayudarse de guías de viaje y de Internet): - Lugar. - Distancia desde el lugar de partida. - Estación del año en el momento del viaje. - Transporte. - Características propias del lugar: moneda, idioma y costumbres. - Monumentos y paisajes. Para organizar el trabajo, el docente indica el siguiente esquema. Se incide en la necesidad de manejar un mapa de la zona, pues, posteriormente, se trazarán posibles rutas sobre él. Noelia Sanz Mota 56 de 80 Ejercicio 6.4. De síntesis. Los grupos de trabajo realizan un mapa conceptual que refleje las características de la narración. Se busca ampliar el concepto: la narración, además de contar una historia, incluye descripciones de personas y lugares. 4.3. Temporalización y recursos de la unidad didáctica. Se presenta, a continuación, una tabla que relaciona las actividades con los recursos necesarios y el tiempo estimado de realización. Se recomienda utilizar fundas de plástico reutilizables de borrado en seco ya que permiten realizar anotaciones que pueden eliminarse posteriormente; así, el recurso estará disponible para otro grupo de trabajo, evitando malgastar papel. Tabla 10. Relación entre actividades, temporalización y recursos. Actividad Temporalización Recursos Actividad 1: La poesía cuenta. 2 horas. Folios din A4. Marcadores. Actividad 2: Palabra por palabra y parte por parte. 2 horas. Fichas plastificadas. Folios din A4. Piezas de dominó de madera o similar. Lugar: Fecha del viaje: Número de personas que viajan: Maleta: ¿qué ropa necesito? Lugares de interés: Mapa de la zona: Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. 57 de 80 Actividad 3: Adjetivo, ¿cómo eres? 2 horas. Folios din A4. Folios din A6. Anillas. Perforadora de papel. Actividad 4: Y tú, ¿cómo eres? 3 horas. Folios din A4. Tarjetas con fotos de personajes. Lápiz y pinturas de madera. Regla. Actividad 5: El punto. 2 horas. Folios din A4. Texto impreso. Marcadores. Actividad 6: Guías turísticos por un día. 3 horas. Folios din A4. Ordenador. Mapa urbano (la zona varía en función de la elección del alumnado). 4.4. Evaluación de la unidad didáctica. Como se ha explicado en el epígrafe 4.1, se propone una evaluación diferente al método tradicional, esto es, una prueba escrita final. Los autores Golombek, Massarani, Ortiz Rivera y Cervantes Coronado señalan la necesidad de cambiar la teoría por la práctica en las aulas, y ello también influye en la manera en la que se evalúa. Por ello, se expone, a continuación, en forma de tabla, una rúbrica evaluatoria de la unidad didáctica; la primera y la segunda se dirigen al alumnado, como autoevaluación y coevaluación del trabajo grupal y, la tercera es completada por el docente, teniendo en cuenta las observaciones acerca de los grupos de trabajo y las actividades realizadas por éstos. Las rúbricas contienen varias categorías que han de valorarse del uno al cinco, siendo uno nada o muy mal y cinco, todo o muy bien. 4.4.1. Rúbrica de autoevaluación. Tabla 11. Rúbrica de autoevaluación del alumnado. Noelia Sanz Mota 64 de 80 Competencias generales del Grado: Lugar del TFG: Epígrafe Referencias-Fuentes Primarias Secundarias sociales y su incidencia en los procesos educativos. De Puelles (2000) 9 CG6. Conocer y aplicar técnicas para la recogida de información a través de la observación u otro tipo de estrategias en procesos de investigación, evaluación e innovación. 3.1 3.7 Richaudeau (1981) 10 Tonucci (1995) 30 CG7. Comprender la acción tutorial y la orientación en el marco educativo en relación con los estudiantes y los contextos de desarrollo. 3.2 Platt (2018) 12 Bona (2016) 13 CG8. Diseñar estrategias didácticas adecuadas a la naturaleza del ámbito científico concreto, partiendo del currículo de Primaria, para las áreas de Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales, Matemáticas, Lengua, Musical Plástica y Visual y Educación Física. 3.1 3.7 4.2.2 4.2.4 Ribas i Seix (2010), 10 Restrepo (2017) 26 Villalonga (2017) 26 Niss y Højgaard (2011) 26, 27, 28 Tonucci (1995) 30 Golombek (2008) 33 Chamorro (2005) 44 Orton (2003) 49 Vallejo (2011) 49 Reyes (2015) 49 Tabla 15. Visibilidad de las competencias transversales del Grado fundamentadas en el trabajo. Competencias transversales del Grado: Lugar del TFG: Epígrafe Referencias-Fuentes Primarias Secundarias CT3. Analizar de forma reflexiva y crítica las cuestiones más relevantes de la sociedad actual respecto de: el impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales, los cambios en las relaciones de género e intergeneracionales, la multiculturalidad e interculturalidad, la discriminación e inclusión social y el desarrollo sostenible. 3.3 3.4 3.5 Sánchez (2016) 15 Pascual (2003) 18 Colmenar (1991) 18 Ballarín (2007) 19 Porreca (1984) 19 Morales y Lischinsky (2008) 19 Rodríguez (2018) 20 Jenkins, y otros (2020) 22 Rodríguez (2006) 23 CT8. Conocer y abordar situaciones escolares en contextos multiculturales. 3.1 3.2 Richaudeau (1981) 10 Platt (2018) 12 Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. 65 de 80 Competencias transversales del Grado: Lugar del TFG: Epígrafe Referencias-Fuentes Primarias Secundarias CT10. Conocer y utilizar las estrategias de comunicación oral y escrita, y el uso de las TIC en el desarrollo profesional. 3.1 Salinas y De Volder (2017) 11 Gutiérrez (1999) 13 CT13. Adquirir la capacidad de trabajo independiente, impulsando la organización y favoreciendo el aprendizaje autónomo. 3.1 3.7 Dumbravescu (2017) 10 Platt (2018) 13 Ruiz, Parga y Martinez (2009) 32 Adúriz-Bravo y Izquierdo-Aymerich (2009) 33 CT15. Reconocer la mutua influencia entre ciencia, sociedad y desarrollo tecnológico, así como las conductas ciudadanas pertinentes, para procurar un futuro sostenible 3.3 3.5 Sánchez (2016) 15 Gutiérrez (1999) 22 Toledo y Sánchez Sevilla (2002) 23 Rodríguez (2006) 23 Noelia Sanz Mota 66 de 80 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Acebedo, M. J. (2016). La evaluación del aprendizaje en la perspectiva de las competencias. Revista TEMAS, 3(11), 203-226. Obtenido de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6178292.pdf Adúriz-Bravo, A., y Izquierdo-Aymerich, M. (2009). Un modelo de modelo científico para la enseñanza de las ciencias naturales. Revista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias, 4(1), 40-49. Aguiar Baixauli, N., y Breto Guallar, C. (2004). La escuela, un lugar para aprender a vivir: experiencias de trabajo cooperativo en el aula. Madrid: Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación y Ciencia. Amiryousefi, M., y Ketabi, S. (2011). Anti-textbook arguments revisited: a case study from Iran. Procedia Social and Behavioral Sciences(15), 215–220. doi: 10.1016/j.sbspro.2011.03.076 Anaya. (s.f.). Matemáticas 1. Madrid: Anaya. ANELE. (noviembre de 2012). ANELE. Obtenido de http://www.anele.org/pdf/edicion_libros_texto.pdf Arenillas, Z., y Rojo, P. (2017). Lengua Castellana 5. Guía didáctica. Madrid: Santillana. Arrieta, I. (11 de noviembre de 2014). TIC en Educación Infantil. Obtenido de http://irenearrieta.blogspot.com/2014/11/indagando-comparando-libros-antiguos-y.html Ballarín Domingo, P. (2007). La escuela de niñas en el siglo XIX: la legitimación de la sociedad de esferas separadas. Historia de la Educación (26), 143-168. Bello Crespo, C., Bernal Regalado, T., Lluva Mera, C., Magarzo Jiménez, J. L., Zaragoza García, P., Burruezo Ordóñez, M. T., y Moreno Agud, A. P. (2019). Lengua 5 Primaria. Pieza a Pieza. Madrid: Anaya. Bibliotecas USAL. (s.f.). Bibliotecas USAL. Obtenido de Historia del libro y las bibliotecas durante los siglos XIX y XX Bishop, A. J., Carbó, L., Colomer, T., Fernández-Aliseda, A., Ferrero, L., García, A., . . . Alsina, C. (2004). Matemáticas re-creativas. Barcelona: GRAO. Bona, C. (2016). Las escuelas que cambian el mundo. Barcelona: Plaza & Janés Editores. Braga, G., y Belver, J. L. (2016). El análisis de libros de texto: una estrategia metodológica en la formación de los profesionales de la educación. Revista Complutense de Educación, 27(1), 199-218. doi: https://doi.org/10.5209/rev_RCED.2016.v27.n1.45688 Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. 67 de 80 Cabero, J., Duarte, A. M., y Romero, R. (1995). Los libros de texto y sus potencialidades para el aprendizaje. En J. Cabero, & L. M. Villar, Aspectos Críticos de una Reforma Educativa (págs. 21-39). Sevilla: Universidad de Sevilla. Secretariado de Publicaciones. Cabrera, Z. A. (s.f.). Linkedin. Obtenido de https://www.linkedin.com/in/zita-arenillas-cabrera/?originalSubdomain=es Carvajal, A. (s.f.). Linkedin. Obtenido de https://www.linkedin.com/in/anacarvajalsanchez/ Centro Virtual Cervantes. (s.f.). Centro Virtual Cervantes. Recuperado el febrero de 2021, de Diccionario de términos clave de ELE: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/librotexto.htm Chamorro, M. d. (2005). Didáctica de las matemáticas para Educación Infantil. Madrid: PEARSON EDUCACIÓN. Choppin, A. (2001). Pasado y presente de los manuales escolares. Educación y Pedagogía, 13(29-30), 209-229. Recuperado el febrero de 2021, de file:///C:/Users/Noelia/Downloads/7515-Texto%20del%20art_culo-21707-1-10-20101125.pdf Cockcroft, W. (1985). Las matemáticas sí cuentan: informe Cockcroft. Madrid, España: Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, Subdirección General de Perfeccionamiento del Profesorado. Colmenar, C. (1991). Las escuelas de párvulos en España durante el siglo XIX: su desarrollo en la época de la Restauración. Historia de la Educación: Revista interuniversitaria (10), 89-106. Contreras Oré, F. A. (2016). El aprendizaje significativo y su relación con otras estrategias. Horizonte de la Ciencia, 6(10), 130-140. Obtenido de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5612845.pdf Curia, L., y Lavalle, A. (2014). Análisis de una evaluación por competencias en Matemática mediante técnicas multivariadas y mapas autoorganizados. Revista electrónica de Humanidades, Educación y Comunicación Social (REDHECS), 9(18), 8-29. Obtenido de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6844394.pdf De Puelles, M. (2000). Los manuales escolares: un nuevo campo de conocimiento. Historia de la Educación, 19, 5-11. Obtenido de https://revistas.usal.es/index.php/02120267/article/view/10789/11187 Decreto 51, de 7 de febrero, por el que se regula el registro, la supervisión y la selección de libros de texto. Consejería de Educación y Ciencia. Sevilla, España. 12 de febrero de 2000. Noelia Sanz Mota 68 de 80 Departamento de Ediciones Educativas de Santillana Educación. (2014). Lengua Castellana. Guía Didáctica. Madrid: Santillana Educación. Dumbravescu, D.-G. (2017). Los manuales escolares y la formación inicial del profesorado de ELE. Valencia: Educalia Editorial. Elías Martín. (13 de mayo de 2013). Manzanita con Ketama - Verde que te quiero verde. [Archivo de Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=YbCwM9KUp5M. Fernández Reiris, A. (2005). La importancia de ser llamado "libro de texto”: hegemonía y control del currículum en el aula. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores. Fernández, M. d., y Caballero, P. A. (2017). El libro de texto como objeto de estudio y recurso didáctico para el aprendizaje: fortalezas y debilidades. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20(1), 201-217. Obtenido de file:///C:/Users/Noelia/Downloads/Dialnet-ElLibroDeTextoComoObjetoDeEstudioYRecursoDidactico5969918.pdf Ferrusola, F. d., y Pujolar, M. (1887). Compendio de Historia Sagrada y nociones de religión y moral. Santa Cruz de Tenerife: Imprenta Bonnet. Fofanasho. (31 de octubre de 2015). Camarón. - Romance del amargo. [Archivo de Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=LUd9Jvvp1pk. Freire, P. (1968). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores S.A. Obtenido de https://books.google.es/books/about/Pedagog%C3%ADa_del_oprimido.html?id=WECofTOdFJAC&printsec=frontcover&source=kp_read_button&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false Fuentes, I. R., J., G. G., Morales S., K., Retamal C., N., y San Martín R., V. (2012). Jean Piaget, aportes a la educación del desarrolo del juicio moral para el siglo XXI. Convergencia Educativa, 55-69. García, I., y De la Cruz, G. d. (2014). Las guías didácticas: recursos necesarios para el aprendizaje autónomo. EDUMECENTRO, 162-175. Obtenido de http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-28742014000300012 Gavilán, P. (1999). El trabajo cooperativo: una alternativa eficaz para atender a la diversidad. Aula de innovación educativa, 68-71. Giménez Toledo, E. (2017). La edición académica española. Indicadores y características. Madrid: Federación de Gremios de Editores de España. Giraldo, I. (2017). Los mapas conceptuales. Journal Educa, 35-64. Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. 69 de 80 GITHE. (10 de diciembre de 2017). TextoR. Obtenido de https://textorblog.wordpress.com/2017/12/10/libros-escolares-en-la-espana-del-siglo-xix/ Golombek, D. (2008). Aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula y viceversa. Buenos Aires: Fundación Santillana. Gómez, L. d. (s.f.). Linkedin. Obtenido de https://www.linkedin.com/in/luc%C3%ADa-de-larosa-g%C3%B3mez-31018625/ Gutiérrez Martín, A. (1999). Formación del profesorado en nuevas tecnologías multimedia. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2(1), 493-500. Obtenido de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2796569.pdf Gutiérrez, A. (1999). Formación del profesorado en nuevas tecnologías multimedia. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2(1), 493-500. Obtenido de file:///C:/Users/Noelia/Downloads/Dialnet-FormacionDelProfesoradoEnNuevasTecnologiasMultimed-2796569.pdf Iborra, C. P. (s.f.). LinkedIn. Obtenido de https://www.linkedin.com/in/carmen-pellicer-iborra91267b117/?originalSubdomain=es ÍLIA. (2018). Scholarly Publishers Indicators in Humanities and Social Sciences. Obtenido de http://ilia.cchs.csic.es/SPI/prestigio_sectores_2018_2.php?materia=Educaci%F3n&tabla_esp=spi_editoriales_educacion&tabla_extr=spi_editoriales_educacion_extr Jenkins, J. J., Sánchez, L. A., Schraedley, M. A., Hannans, J., Navick, N., y Young, J. (2020). Textbook Broke: Textbook Affordability as a Social Justice Issue. Journal of Interactive Media in Education, 1-13. doi: https://doi.org/10.5334/jime.549 Ley 7, de 27 de junio, por la que se establece la gratuidad de los libros de texto y el material curricular de la Comunidad de Madrid. Presidencia de la Comunidad. Madrid, España. 27 de junio de 2017. Ligeras nociones de higiene y economía doméstica, para el uso de las niñas de 1a enseñanza. (2020). [Fotografía]. Todo colección. Recuperado de: https://www.todocoleccion.net/libros-antiguos-texto-escuela/ligeras-nociones-higiene-economia-domestica-para-usoninas-1-ensenanza~x192972913. MANES. (s.f.). Centro de Investigación Manuales Escolares. Obtenido de http://www.centromanes.org/?page_id=4155 Martínez, J. (2002). Políticas del libro de texto escolar. Madrid: Morata. Noelia Sanz Mota 70 de 80 Martínez, N. (2018). Los fines educativos y de investigación como límite al derecho de autor. Madrid: Dykinson. Massarani, L. (2004). La divulgación científica para niños. Ciencia hoje das criancas de la Sociedad Brasileña para el progreso de la ciencia, 78-82. Morales, O. A., y Lischinsky, A. (2008). Discriminación a través de las ilustraciones de libros de texto de Educación Secundaria Obligatoria en España. Discurso y Sociedad, 115152. Mounoud, P. (2001). El desarrollo cognitivo del niño: desde los descubrimientos de Piaget hasta las investigaciones actuales. Contextos educativos, 53-77. Niss, M., y Højgaard, T. (2011). Competencies and Mathematical Learning. Ideas and inspiration for the development of mathematics teaching and learning in Denmark. Roskilde: Roskilde University, Department of Science, Systems and Models, IMFUFA. Nociones de higiene doméstica y gobierno de la casa. Pedro Felipe Monlau. 1885. (2012). [Fotografía]. Todo colección. Recuperado de: https://www.todocoleccion.net/libros-segunda-mano-poesia/nociones-higiene-domestica-gobierno-casa-pedro-felipe-monlau1885~x242085990. Novelle, L. (2019). De la arcilla al ebook: historia del libro y las bibliotecas. Michigan: Independently published. Orden 3616, de 5 de diciembre, por la que se establece el sistema de préstamos de los libros de texto y el material curricular de la Comunidad de Madrid. Consejero de Educación y Juventud. Madrid, España. 5 de diciembre de 2019. Orden ECD/65, por la que se establecen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Madrid, España. 21 de enero de 2015. Ortiz Rivera, G., y Cervantes Coronado, M. L. (2015). La formación científica en los primeros años de escolaridad. Panorama, 9(17), 10-23. Orton, A. (2003). Didáctica de las matemáticas: cuestiones, teoría y práctica en el aula. Madrid: Morata. Ossenbach, G. (2010). Manuales escolares y patrimonio histórico-educativo. Educatio Siglo XXI, 28(2), 115-132. doi: https://doi.org/10.6018/educatio Parcerisa, A. (1996). Materiales curriculares: Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Barcelona: Graó. Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. 71 de 80 Pascual, A. (2003). Leer, escribir, contar y rezar. Madrid: Comunidad de Madrid. Consejería de Educación. Dirección General de Ordenación Académica. Obtenido de http://www.madrid.org/bvirtual/BVCM001388.pdf Piaget, J. (1933). La representación del mundo en el niño (Novena ed.). Madrid: Morata. Platt, N. (2018). Powerful knowledge and the textbook. London Review of Education, 16(3), 414-427. Obtenido de https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1197301.pdf Platt, N. (2018). Powerful knowledge and the textbook. London Review of Education, 16(3), 414–427. doi: https://doi.org/10.18546/LRE.16.3.05 Pontalti, B. (2018). Taller de mapas conceptuales y mentales: Para aprender a pensar y organizar las ideas. Madrid: Narcea. Porreca, K. L. (1984). Sexism in Current ESL Textbooks. TESOL Quarterly, 705-724. Real Academia Española. (2014). Diccionario de la lengua española (Vigesimotercera ed.). Madrid: Espasa Libros. Recuperado el febrero de 2021, de https://dle.rae.es/libro Real Academia Española. (2014). Diccionario de la lengua española. Barcelona: Espasa. Real Decreto 126, de 28 de febrero, por el que se establece el currículum básico de la Educación Primaria. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Madrid, España. 28 de febrero de 2014. Real Decreto 1744, de 31 de julio, por el que se establece el uso y supervisión de libros de texto y demás material curricular correspondientes a las enseñanzas de Régimen General. Ministerio de Educación y Cultura. Madrid, España. 4 de septiembre de 1998. Restrepo, J. (2017). Concepciones sobre competencias matemáticas en profesores de educación básica, media y superior. Revista Boletín Redipe, 6(2), 104-118. Obtenido de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6132050.pdf Reyes, E. (2015). Inteligencias múltiples en Educación Infantil. Almería: Editorial Círculo Rojo. Ribas i Seix, T. (2010). Aprender sobre el verbo en cuatro lenguas. Análisis de la noción de verbo en cuatro manuales de lenguas distintas de 3.º de ESO. En T. Ribas i Seix, O. Guasch, A. M. Martínez, A. Camps i Mundó, M. Milian, R. Coronas, . . . U. Ruiz, Libros de texto y enseñanza de la gramática (págs. 55-73). Barcelona: Graó. Richaudeau, F. (1981). Concepción y producción de manuales escolares. Guía práctica. París: Unesco. Richaudeu, F. (1981). Conception et production des manuels scolaires. Guide pratique. París: Unesco. Noelia Sanz Mota 72 de 80 Rodríguez, A. (2006). La brecha digital y sus determinantes. México: UNAM, Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas. Obtenido de http://ru.iibi.unam.mx/jspui/bitstream/IIBI_UNAM/L100/1/brecha_digital_y_determinantes.pdf Rodríguez, A. (2018). Repositorio Digital de la UPF. Obtenido de https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/36458/RodriguezOrdu%C3%B1a_2018.pdf?sequence=1&isAllowed=y Ruiz, D. M., Parga, D. L., y Martínez, L. F. (2009). Creencias de los profesores de preescolar y primaria sobre ciencia, tecnología y sociedad, en el contexto de una institución rural. Tecné, Episteme y Didaxis: TED, 41-61. Salinas, W., y De Volder, C. (2017). La colección “Historia de los textos escolares argentinos” de la Biblioteca del Docente en el Catálogo Internacional de Libros de Texto. Revista de Educación (12), 149-164. Recuperado el febrero de 2021, de https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/view/2336/2597 Sánchez García, R. (2016). Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Obtenido de http://www.cervantesvirtual.com/portales/editores_editoriales_iberoamericanos/edicion_en_espanya/ Segura, D. (2013). El pensamiento científico y la formación temprana: una aproximación a las prácticas escolares en los primeros años vistas desde la ciencia y la tecnología. Infancias Imágenes, 12(1), 131-140. SM. (2018). Programación de aula 1. Madrid: SM. Obtenido de https://comprosf.s3.amazonaws.com/webpack/assets/files/185122_pa_pag03_ud01.docx Solórzano Mendoza, Y. D. (2017). Aprendizaje autónomo y competencias. Dominio de las Ciencias, 3(Extra-1), 241-253. Obtenido de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5907382.pdf Todo colección. (s.f.). Obtenido de https://www.todocoleccion.net/libros-antiguos-texto-escuela/compendio-historia-sagrada-nociones-religion-moral-ano-1887~x52830204 Toledo, P. y Sánchez Sevilla, J. M. (2002). El libro digital: nuevos formatos de lectura. Revista Científica de Comunicación y Educación, 126-136. Tonucci, F. (1995). Con ojos de maestro. Buenos Aires: Troquel. Torres, J. (1994). Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid: Morata. Torres, R. M. (1995). Los achaques de la educación. Instituto Fronesis. Análisis de la transversalidad de la competencia matemática y las competencias básicas en ciencias y tecnología a través de los libros de texto. 73 de 80 Torres, Y. y Moreno, R. (2008). El texto escolar. Evolución e influencias. Laurus, Revista de Educación, 14(27), 53-75. Obtenido de https://www.redalyc.org/pdf/761/76111892004.pdf Vallejo, F. (2011). Las matemáticas en el arte: su didáctica. Revista Digital Ciencia y Didáctica, 73-83. Varela, M. (2010). Sobre los manuales escolares. Revista de Investigación Educativa (13), 97114. Obtenido de file:///C:/Users/Noelia/Downloads/Dialnet-SobreLosManualesEscolares-3603580%20(1).pdf Villalonga, J. M. (7 de Julio de 2017). Tesis doctoral. La competencia matemática. Caracterización de actividades de aprendizaje y de evaluación en la resolución de problemas en la enseñanza obligatoria. (D. d. Experimentales, Ed.) Barcelona, Cataluña, España: Universidad Autónoma de Barcelona. Obtenido de https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/457718/jmvp1de1.pdf?sequence=1&isA Waxaby. (25 de mayo de 2008). Paco Ibáñez - Canción del Jinete - Federico García Lorca. [Archivo de Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=AY7t6pxpdaE. 7. ÍNDICES Índice de las tablas. • Tabla 1. Registro de libros siglo XIX. Página 15. • Tabla 2. Relación entre contenidos, objetivos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables de la propuesta didáctica. Páginas 36, 37 y 38. • Tabla 3. Relación de las competencias lingüística, matemática y básicas de ciencia y tecnología. Páginas 40 y 41. • Tabla 4. Desarrollo de la actividad 1 de la propuesta didáctica. Páginas 43, 44 y 45. • Tabla 5. Desarrollo de la actividad 2 de la propuesta didáctica. Páginas 45, 46 y 47. • Tabla 6. Desarrollo de la actividad 3 de la propuesta didáctica. Páginas 48, 49 y 50. • Tabla 7. Desarrollo de la actividad 4 de la propuesta didáctica. Páginas 51 y 52. • Tabla 8. Desarrollo de la actividad 5 de la propuesta didáctica. Páginas 53 y 54. • Tabla 9. Desarrollo de la actividad 6 de la propuesta didáctica. Páginas 55 y 56. • Tabla 10. Relación entre actividades, temporalización y recursos. Página 57. • Tabla 11. Rúbrica de autoevaluación del alumnado. Página 58. • Tabla 12. Rúbrica de coevaluación del alumnado. Página 58. • Tabla 13. Rúbrica de evaluación a través de la observación del profesorado. Página 59. Noelia Sanz Mota 80 de 80 Tiene el pelo bonito, corto, rizado y castaño con mucho brillo, del mismo color que las cejas. Sus ojos son pequeños y almendrados, de color gris azulado, como si guardase el Universo en ellos. La nariz es chata y los labios son pequeños y carnosos. Su complexión es delgada y las extremidades, largas. Normalmente, viste bonitas camisetas a rayas, pantalones vaqueros azules y algún que otro chándal, y deportivas blancas. 8.5. Anexo V. Mi casa tiene dos plantas y un jardín, se trata de un chalé. Las dos plantas de la casa tienen forma rectangular y están hechas de ladrillo rojo. En la planta baja, se encuentra la puerta principal; también tiene forma rectangular con una ventana circular con dos líneas secantes que forman una X que construyó mi abuelo con madera del pueblo. El pomo de la puerta es también circular. Encima de la puerta, a la izquierda y a la derecha, hay dos ventanas cuadradas; cuentan con un alféizar con forma rectangular y una línea recta que cruza la ventana, por el centro, de arriba a abajo. En la planta superior, encontramos tres ventanas; la del centro es grande y circular, la de la izquierda tiene forma romboidal y la de la derecha, cuadrada. Cada ventana tiene dos líneas rectas perpendiculares. Finalmente, el tejado tiene forma triangular y, sobre éste, asoma la chimenea con forma cuadrada.