#PhotoThinking: el uso de la fotografía para la problematización e interiorización de conceptos complejos

Proyecto de Innovación Convocatoria 2022/2023 Nº de proyecto 327 #PhotoThinking: el uso de la fotografía para la problematización e interiorización de conceptos complejos Responsable del Proyecto: Alberto Sánchez Rojo Facultad de Educación – Centro de Formación del Profesorado Departamento de Estudios Educativos 1 1. Objetivos propuestos en la presentación del proyecto Hace tiempo que se viene demostrando la utilidad del dibujo como metodología didáctica a la hora de trabajar con conceptos complejos. El denominado Visual Thinking permite organizar y presentar las ideas de una manera que el lenguaje oral o escrito no logra, pues es posible manifestar una definición de una vez, de manera directa, sin necesidad de utilizar múltiples palabras ni de abusar de las oraciones subordinadas (Larralde, 2022). El dibujo cuenta con su propia gramática, la cual da lugar a modos particulares de pensamiento, que no tienen por qué sustituir a los aportados por el lenguaje oral o escrito, pero que sí pueden servir educativamente de complemento de estos (Vansieleghem, 2021). Pues bien, igual que el dibujo tiene su propia gramática, también lo tiene la fotografía y esta, si bien ha sido utilizada múltiples veces en el campo de la educación como medio de representación y plasmación o copia de realidades, ha sido escasamente tenida en cuenta como elemento distinto de esa realidad que parece representar, pero que, en el fondo, nunca lo hace del todo, pues constituye otra cosa. Dentro del campo de la filosofía esto sí ha sido abordado desde los inicios de este arte, siendo estos planteamientos filosóficos los que constituyen el punto de partida de este proyecto. Tal y como sostenía Walter Benjamin (2021, p. 26), “la naturaleza que habla a la cámara es distinta de la que habla al ojo; distinta sobre todo porque, gracias a ella, un espacio constituido inconscientemente sustituye al espacio constituido por la conciencia humana”. Es con este espacio con el que nos planteamos trabajar en cada una de las materias involucradas en este proyecto, que han sido diversas y de distintas titulaciones, pues está involucrado profesorado de tres departamentos diferentes, dos de la Facultad de Educación y uno de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Siguiendo a Flusser (1994), el gesto de fotografiar cuenta con tres aspectos, “un primer aspecto es la búsqueda de un punto de vista, de una posición, desde la que contemplar la situación dada. El segundo aspecto lo constituye la manipulación de esta situación, a fin de acomodarla a la posición elegida. Y el aspecto tercero se refiere a la distancia crítica, que permite ver el éxito o el fracaso de la acomodación” (p. 105), surgiendo de aquí nuevas vías de pensamiento que enriquecen sin duda el procesamiento de conceptos complejos. Son estos tres aspectos los que hemos tenido en cuenta a fin de lograr que nuestro alumnado fuese capaz no solo de comprender los conceptos de nuestras materias, sino de problematizarlos a partir del análisis de aquello que inconscientemente ellos y ellas introdujeron a la hora de elegir qué fotografiar para poder expresar con imágenes un determinado concepto. 2 Este proyecto se enmarca en la línea de innovación docente en Humanidades Digitales que el Grupo de Investigación en Antropología y Filosofía de la Educación (GIAFE-UCM) ya inició hace dos años y que se ha visto abordada a través de la concesión sucesiva de dos proyectos de innovación previos, cuyos resultados pueden consultarse en la web del grupo: https://www.ucm.es/giafe/humanismo-digital Teniendo todo lo anteriormente indicado, los objetivos que originalmente nos planteamos cumplir fueron los siguientes: 1. Facilitar a los estudiantes la aproximación a conceptos complejos a través de un medio con el que están sumamente familiarizados. 2. Trabajar la imagen no solo como herramienta de representación, sino de reflexión y pensamiento. 3. Indagar en las potencialidades reflexivas de la imagen en comparación con las que tradicionalmente aporta el texto. 4. Formar la mirada propia de cada disciplina canalizándola a través del uso de la cámara. 5. Ensayar la posibilidad de utilización de la cámara como herramienta pedagógica y no meramente didáctica. 6. Elaborar una guía de análisis reflexivo-pedagógico de imágenes que marque distinción con su uso como apoyo didáctico. 7. Realización de una exposición con ejemplos representativos de fotografías como expresión de conceptos complejos en distintas materias. Bibliografía • Benjamin, W. (2021). Sobre la fotografía. Pre-Textos. • Flusser, V. (1994). Los gestos: fenomenología y comunicación. Herder. • Larralde, G. (2022). Dibujar para aprender: Visual Thinking (VT) en educación. Graó. • Vansieleghem, N. (2021). Tracing Lines: On the Educational Significance of Drawing. Studies in Philosophy and Education, 40, 275-285. https://doi.org/10.1007/s11217-021-09762-z 3 2. Objetivos alcanzados Cabe indicar que los primeros cinco objetivos planteados se han conseguido para cada una de las asignaturas en las que se ha implementado el proyecto. Estas son las siguientes: • TEORÍA DE LA EDUCACIÓN (Asignatura Básica, 1º del Doble Grado en Maestro de Educación infantil y Pedagogía). • TEORÍA DE LA EDUCACIÓN (Asignatura Básica, 1º del Grado en Pedagogía). • INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN CENTROS PENITENCIARIOS (Asignatura Optativa, 2º del Grado en Educación Social). • EDUCACIÓN DEL OCIO Y DEL TIEMPO LIBRE (Asignatura Optativa, 3º del Grado en Educación Social). • TEORÍAS ANTROPOLÓGICAS CLÁSICAS (Asignatura Obligatoria, 2º del Grado en Antropología Social y Cultural). • PSICOPATOLOGÍA DEL CICLO VITAL (Asignatura Obligatoria, Máster en Psicopedagogía) • SOCIEDAD FAMILIA Y EDUCACIÓN (Asignatura Básica, Máster Universitario en Formación del Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas, especialidad Francés). El hecho de poder cumplir con esos cinco primeros objetivos señalados en el párrafo anterior, fue posible gracias al cumplimiento del sexto en el primer seminario del proyecto. El seminario tuvo lugar el 30 de septiembre de 2022 en formato híbrido. Acudió prácticamente el equipo al completo, tanto profesorado como estudiantes. Algunos lo hicieron online a través de Google Meet y otros lo hicieron presencialmente en la Sala María Luisa Crespo de la Facultad de Educación – Centro de Formación del Profesorado de la Universidad Complutense de Madrid. Los y las asistentes tuvieron que leer previamente dos textos que aparecerán aquí referenciados en el apartado siguiente, dedicado a la metodología. 4 El primero de los textos, perteneciente a Walter Benjamin, nos sirvió para para conocer los orígenes de la fotografía y la configuración de esta como arte con determinados efectos estéticos que, hoy en día, haciendo el uso cotidiano que hacemos de la cámara de nuestro móvil, nos aparecen como desapercibidos. Si bien nos interesaba recuperar estos orígenes por el tipo de proyecto, el texto que nos ayudaría a marcar la perspectiva sería uno perteneciente a Susan Sontag. En este texto la autora comienza destacando el hecho de que la fotografía marca un código visual específico que es preciso tener en cuenta, ya que es una manera muy concreta de captar una experiencia. Fotografiar es apropiarse de lo fotografiado, según ella. Significa captar y encapsular la realidad, pero desde una perspectiva concreta. Cuando fotografiamos, no solamente congelamos la realidad, sino que lo hacemos desde un punto de vista concreto, proyectando nuestra peculiar mirada en la imagen. Es por ello por lo que la autora llega a decir que el acto de fotografiar tiene un matiz de violencia, pues impone que la realidad sea mostrada de una determinara manera, desde un punto de vista concreto. Es el análisis de este pequeño acto de violencia el que nos interesa analizar y mostrar a nuestro alumnado, con relación a conceptos complejos y abstractos. Para, a partir de ahí, desgranar el sentido de estos conceptos con relación a lo que, en un primer momento, podría entenderse de ellos. Al final de ese seminario acordamos que en todas las asignaturas involucradas se solicitaría al alumnado que hiciese una o varias fotografías con el fin de capturar conceptos complejos. A continuación, tendríamos que analizar hasta qué punto lo fotografiado por el alumnado podría esconder prejuicios, falta de comprensión. O, todo lo contrario, una plasmación fiel, original y completa del concepto elegido, que encajase perfectamente con su definición académica, acorde con cada materia. Se decidió no cerrar la guía demasiado y reducirla a esos dos puntos: 1) fotografía personal de concepto/s complejo/s; 2) análisis de presupuestos subjetivos del alumnado en la fotografía. Esto permitiría mayor libertad a cada docente. Por falta de presupuesto no pudimos cumplir con el objetivo 7, esto es, no se realizó ninguna exposición con ejemplos representativos de fotografías. No obstante, en el seminario de cierra, que tuvo lugar el 13 de junio de 2023, también en formato híbrido, al igual que el primero, sí se pusieron en común estos ejemplos, con el análisis concreto de cada uno de ellos, tal y como habríamos hecho en papel si hubiésemos tenido presupuesto para exponerlos. El seminario tuvo lugar, presencialmente, en la Sala María Luisa Crespo de la Facultad de Educación – Centro de Formación del Profesorado de la Universidad Complutense de Madrid y virtualmente a través de Google Meet. 5 3. Metodología empleada en el proyecto En cada asignatura, el o la docente responsable eligió un concepto clave, pero al mismo tiempo complejo y, en la medida de lo posible, controvertido en algún aspecto. Se pidió a los y las estudiantes que realizasen una fotografía que, a su modo de ver, reflejase de algún modo el concepto elegido. Se puso un plazo para la entrega de la foto que varió en función de la asignatura. Asimismo, el profesorado participante en el proyecto participó de dos seminarios de discusión. El primero de los seminarios se realizó antes de la puesta en marcha del proyecto. En este seminario, de discusión, pero al mismo tiempo formativo, se explicitó el sentido de trabajar la imagen como herramienta de reflexión y el pensamiento y no meramente como medio de representación. Para ello, se partió de dos textos de filosofía de la fotografía de estudio individual obligado antes del seminario: • Benjamin, W. (2021). Pequeña historia de la fotografía. En Sobre la fotografía (pp. 21-53). Pre-Textos. • Sontag, S. En la caverna de Platón. En Sobre la fotografía (pp. 13-33). DeBolsillo. Sobre la base de lo discutido aquí, se configuró una perspectiva común de análisis reflexivo y pedagógico de imágenes, abierta a que cada docente pudiese añadir en su implementación aspectos propios exclusivamente de su materia y que considerase esenciales. El segundo seminario se realizó al final del proyecto. Este seminario sirvió para poner en común la experiencia de cada uno, si los objetivos se habían cumplido o no, qué obstáculos o dificultades se encontraron, cuál había sido la recepción por parte del alumnado, si había existido mayor o menor facilidad de implementar esta metodología dependiendo del tipo de materia, etc. La reflexión se realizó tomando como base la selección que cada docente hizo de fotografías realizadas por su estudiantado y que consideró que ejemplificaban bien del objetivo principal del proyecto; esto es, imágenes que se presentasen no como medios de representación de una realidad concreta, sino como herramienta de reflexión sobre esta. Si bien en un primer momento se planteó hacer una exposición de las fotografías seleccionadas, esto no pudo finalmente realizarse por falta de presupuesto para las impresiones. No obstante, la selección que habría sido objeto de exposición pública aparece recogida en esta memoria. 6 4. Recursos humanos • Alberto Sánchez Rojo (Responsable) Profesor Ayudante Doctor (Dpto. Estudios Educativos – UCM) • Tania Alonso Sainz Profesora Ayudante Doctora (Dpto. Estudios Educativos – UCM) • Laura Calle Alzate Profesora Ayudante Doctora (Dpto. de Antropología y Psicología Social – UCM) • María Casas Bañares y María José Ibáñez Ayuso Estudiantes del Programa de Doctorado de la Facultad de Educación – UCM • María Minerva Chacón Delbecque Estudiante del Doble Grado en Maestro de Educación infantil y Pedagogía – UCM • Domingo Antonio García Villamisar Profesor Catedrático de Universidad (Departamento de Personalidad, Evaluación y Psicología Clínica – UCM) • Fernando Gil Cantero Profesor Catedrático de Universidad (Dpto. Estudios Educativos – UCM) • Marina Jodra Chuan Profesora Asociada (Departamento de Personalidad, Evaluación y Psicología Clínica – UCM) • Irene Marchena Vaquero, María Pérez Sánchez-Herrero, Anna Roca Torres y Gabriela Vallejo Cortés Estudiantes del Grado en Pedagogía - UCM • Milagros María Muñoz Herranz Profesora Asociada (Departamento de Estudios Educativos – UCM) • Rocío Nicolás López Contrato Predoctoral FPU (Departamento de Estudios Educativos – UCM) • Araceli del Pozo Armentia Profesora Contratada Doctora (Departamento de Personalidad, Evaluación y Psicología Clínica – UCM) • David Reyero García Profesor Titular de Universidad (Departamento de Estudios Educativos – UCM) • Bianca Thoilliez Ruano Profesora Contratada Doctora (Departamento de Pedagogía – UAM) 7 5. Desarrollo de las actividades El desarrollo de las actividades será expuesto por asignatura y atendiendo a los distintos análisis tal y como fueron expuestos en el seminario final de la materia, habiendo tenido en cuenta, asimismo, el trabajo realizado en el primer seminario. Es decir, que, aunque aquí no aparezcan reflejados los resultados de los dos seminarios de manera explícita, aparecen sin lugar a dudas de manera implícita tal y como seguidamente podrá ser comprobado. Atendiendo a la apertura que se pactó en el primer seminario, hubo profesores que propusieron la actividad para el final de la asignatura, mientras que otros, en cambio, la incluyeron como actividad a ser realizada en alguno de los temas concretos de la materia. Asimismo, no en todas las asignaturas fue una actividad obligatoria. Parte del profesorado sí indicó su obligada realización, pero otra parte, en cambio, la propuso como actividad optativa. Una vez entregadas las fotografías, hubo profesores que dedicaron al menos una sesión para analizarlas en profundidad y otros, en cambio, dieron feedback individual. En ambos casos se atendió no solamente a lo que la fotografía mostraba, sino también a lo que escondía. Esto se hizo de tal forma que pudiese quedar claro que la fotografía no había sido un mero apoyo didáctico, sino objeto de conocimiento propio de la materia. Con el fin de cumplir con el espacio indicado, aquí se indicará el desarrollo y conclusiones de la actividad para cada materia y los ejemplos seleccionados de cada una, y que habrían sido objeto de la exposición si hubiese habido presupuesto para ello, podrán observarse en los anexos. • TEORÍA DE LA EDUCACIÓN (Asignatura Básica, 1º del Doble Grado en Maestro de Educación infantil y Pedagogía): En esta asignatura la actividad fue obligatoria, pero paralela al desarrollo de la materia. Se colgó en el Campus Virtual una tarea que los alumnos debían subir con una fecha límite. Pasada esta fecha, las fotografías se pusieron en común entre todos. El problema que se detectó aquí es que, siendo algunas fotografías muy buenas, había un porcentaje importante de fotografías que no lo eran tanto, pues el alumnado había puesto más empeño en cumplir con una tarea, que en hacer una fotografía que verdaderamente valiese la pena analizar y comentar. Como en la puesta en común se había indicado que serían comentadas todas las fotos, se dedicó mucho tiempo a ver fotos que no merecía tanto la pena ver. De esta forma, se vio como necesario, para otro curso, poner la actividad como optativa o, si no, al menos comentar meramente una selección y avisar de ello. Algunas de las fotografías, como las que aparecen al final en los anexos sí dieron juego. El concepto para fotografiar era “educación” y las fotografías fueron realizadas una 8 vez ya trabajado en clase el concepto. • TEORÍA DE LA EDUCACIÓN (Asignatura Básica, 1º del Grado en Pedagogía): En esta asignatura la actividad fue de realización optativa y en dos grupos, el M1 de mañana y el T6, de tarde. En el primer grupo realizaron la tarea un 22,64%, mientras que en el segundo la hicieron un 56,47%, más de la mitad de la clase. La tarea pudo entregarse con posterioridad al tratamiento teórico del concepto en la asignatura. Hubo algunos estudiantes que no entendieron muy bien la tarea y otros que, habiéndola entendido, mostraron no haber alcanzado una buena comprensión de la materia. Al haber podido realizar la tarea después de haber tratado en clase el concepto se detectó un apego superior a la palabra que a la imagen. Una gran mayoría no descubría nada a través de la fotografía, sino que aplicaba algo que ya sabía a la imagen. Esta devenía, por tanto, para gran parte del estudiantado más un complemento que un objeto de conocimiento, que es lo que pretendía el proyecto. De hecho, destaca la cantidad de personas que fotografiaron textos. No obstante, la algunos de ellos, como se puede ver en los ejemplos escogidos en anexos, sí entendieron el sentido de la actividad y realizaron un gran aprovechamiento de ella. El concepto aquí, igual que en el caso anterior, era “educación”. El feedback aquí fue individual. • INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN CENTROS PENITENCIARIOS (Asignatura Optativa, 2º del Grado en Educación Social): En esta asignatura se solicitó a los estudiantes que, de manera optativa, subiesen una fotografía que representase el concepto “educación penitenciaria”. Es decir, que hiciese visible el papel de la educación en el ámbito penitenciario. No hubo una participación abrumadora, pero, los y las estudiantes que subieron la foto, mostraron haber entendido el ejercicio, visibilizando el papel de la educación en la cárcel de una forma que no podrían haber hecho a través del texto escrito. El feedback aquí fue individual. • EDUCACIÓN DEL OCIO Y DEL TIEMPO LIBRE (Asignatura Optativa, 3º del Grado en Educación Social): En esta materia la actividad fue de realización obligatoria y se solicitó a los y las estudiantes que la entregasen al final del curso. El concepto a fotografiar aquí fue “ocio”. Tras la entrega, se dedicó una sesión a su puesta en común, pudiendo observarse las distintas maneras de entender el ocio presentes, y que algunos valoraban por encima de otras. Fue una actividad enriquecedora que permitió 15 • INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN CENTROS PENITENCIARIOS (Asignatura Optativa, 2º del Grado en Educación Social). Claudia Díez Velasco La alumna aportó el siguiente texto junto con la imagen: “A través de la fotografía he querido representar la función/relación que tiene la educación dentro de los centros penitenciarios. Como podemos ver, la habitación que está a oscuras simbolizaría lo que es la prisión como tal y todo lo que ello conlleva: los prejuicios derivados de esta situación, la idea de prisión como institución punitiva y de castigo y no de reinserción, el sentimiento de sentir que no formas parte de la sociedad, la angustia por la vida que dejas fuera… Sin embargo, en toda esa oscuridad hay una ventana, con luz. Para mí eso es lo que simbolizaría la educación dentro de estos centros. Una ventana, una herramienta que nos permite ver la luz a pesar de todo, y la luz porque te permite salir de esa oscuridad. La educación te proporciona esa ventana, las herramientas para conseguir esa transformación social, porque se concibe la posibilidad de cambio para la persona. Además, para poder ver la luz y abrir la ventana, es necesario que alguien lo haga; y es que la educación te da las herramientas (que, en este caso, sería la ventana), pero la persona debe ser quien se comprometa, quien trabaje y luche por su transformación personal”. 16 Nerea Ugarte Puerta La alumna aportó el siguiente texto junto con la imagen: “En primer lugar, no se puede definir a nadie como malo o bueno a secas, pues la gente cambia y personas buenas hacen cosas malas y viceversa. En segundo lugar, no todas las personas que han cometido hechos delictivos se encuentran en prisión, debido al poder o al dinero que tienen. Y, en tercer lugar, existe una estigmatización de la prisión y todo lo que con ella tiene que ver, que no se tiene en cuenta el background que igual ha hecho que ciertas personas acaben allí. Por eso busco reflejar en la imagen la desigualdad que existe al entrar en prisión, pues no todo el mundo entra por igual. Los obstáculos que se encuentran tanto dentro de prisión como fuera dificultan la reinserción (o incluso una primera inserción, pues nunca se ha estado dentro). Y la supervigilancia social una vez fuera. Como con tantos temas sociales, la mayoría de la sociedad no se interesa por los derechos y el cumplimiento de funciones realmente educativas dentro de prisión, hasta que de repente se enteran de que existen piscinas, y entonces comienzan a preocuparse por lo que pueda ocurrir dentro de los centros penitenciarios. Se preocupan para quejarse, deshumanizando a las personas privadas de libertad como si la existencia de una piscina hiciese el paso por prisión menos complicado”. • EDUCACIÓN DEL OCIO Y DEL TIEMPO LIBRE (Asignatura Optativa, 3º del Grado en Educación Social). 17 A continuación se presentan tres maneras distintas de entender el ocio mostradas a través de tres fotografías de alumnas y que nos permitió discutir cuál estaba más presente en la clase y cuál menos, así como si en la sociedad ocurría lo mismo y por qué: Laura Avilés Gallarte Se incluye aquí un fragmento del texto incluido por la alumna para acompañar la imagen: Esta imagen representa para mí el ocio, ya que jugar a las cartas es una actividad que me gusta hacer en mi tiempo libre y disfruto mucho de ella. Se trata de ocio ya que lo hago de manera voluntaria para descansar y pasar un buen rato, dejando de lado posibles obligaciones. Se trata de un ocio autotélico por esto mismo, porque es una actividad que no realizo con una finalidad. Jugar a las cartas, en este caso con mis amigas, es una actividad lúdica con la que disfrutamos del tiempo juntas” (ocio como distensión). Elena Muñoz Fernández 18 Se incluye aquí un fragmento del texto incluido por la alumna para acompañar la imagen: “He estado yendo a clases de piano en el conservatorio hasta conseguir lo que era mi sueño: obtener la carrera de pianista con un total de 7 años de duración. Ahora ya no voy a clase, sino que lo sigo practicando con la misma ilusión del mismo día y con las mismas ganas, por tanto, se puede decir que hago un uso del ocio bastante activo, pero también autotélico, ya no solo por el enriquecimiento que me llevo del tiempo cuando toco el piano sino por la gran satisfacción personal que me produce. Siempre ha sido mi lugar donde disfrutar y por tanto ha sido el tiempo libre en el cual más he disfrutado, llegando incluso a producir las mejores de las sensaciones y sentimientos jamás pensados” (ocio como desarrollo personal). Ana Guijarro Leiva Se incluye aquí un fragmento del texto incluido por la alumna para acompañar la imagen: “Desde pequeños, los parques son el punto de encuentro para jugar, ver a amigos y que las respectivas familias se conozcan. Cuando pasan los años, los parques, se convierten en puntos secundarios de encuentro ya que disponen de bancos y columpios donde puedes quedar a hablar con una amiga, pasar un rato en familia o quedar con tu primer novio. Al crecer, va siendo un lugar de desahogo también, de respiro de la vida diaria, un espacio en blanco en una vida llena de cosas que hacer. Posteriormente, cuando las personas tienen hijos, pasa a ser ese punto de encuentro del que hablaba al principio, pero con otra perspectiva, menos de ocio y más relacional, incluso educativa. Y 19 finalmente, cuando envejecemos acudimos a parques para dar paseos, juntarnos con vecinas y charlas en un banco sobre la vida” (ocio como actividad para crear comunidad). • TEORÍAS ANTROPOLÓGICAS CLÁSICAS (Asignatura Obligatoria, 2º del Grado en Antropología Social y Cultural). Ana Milena Hernández, Irene Miramón, Emilia Esteves, Lorena Duro Se incluye aquí un fragmento del texto incluido por las alumnas para acompañar la imagen: “La siguiente fotografía fue realizada en un supermercado de Madrid. Como podemos observar, en este pasillo del supermercado se anuncian diferentes secciones de comida bajo el siguiente letrero “Sabores del mundo. Lo mejor de cada cultura”. En él aparecen clasificados alimentos y productos típicos de diferentes partes del mundo: “Andino”, “Argentina” y “Rumanía”. A partir de esta imagen, es interesante reflexionar acerca de la importancia de los alimentos, a través de los cuales, se expresan las culturas. De esta forma, consideramos que a través de la comida y de los alimentos, se produce la aculturación forzada de las personas inmigrantes”. 20 Gema MBA, Lucía Penayo, Yossra Kilany Se incluye aquí un fragmento del texto incluido por las alumnas para acompañar la imagen: “La fotografía que hemos tomado para representar el conceto de racismo demuestra no solo la perduración del racismo, debido a la estereotipación de ciertos rasgos fenotípicos que se asocian a una determinada cultura, - como lo es la cultura africana subsahariana - sino también su normalización al permitir que un producto con esta clase de características se venda. Aunque actualmente podemos encontrar menos productos con este tipo de estética, esto es consecuencia del blanqueamiento, que no está ligado a una conciencia menos racista o progresista, sino que se ha hecho para limpiar su imagen y no entrar en un conflicto moral”. Julia Gema Pérez, Álvaro Feo, Alejandro Márquez, Carla Flores 21 Se incluye aquí un fragmento del texto incluido por los alumnos para acompañar la imagen: “En este caso, la imagen que hemos elegido muestra un restaurante de comida medio-oriental, en plena calle Atocha. Lo descriptivo de esta imagen está en el llamativo exotismo de las letras de estilo árabe turcas de la fachada del local, en contraste con la arquitectura barroca e historicista de las calles de Madrid. En este sentido, creemos que se puede ver este ‘choque cultural’ en la manera en que se ha naturalizado la presencia de manifestaciones comerciales extranjeras en la capital, buscando generar contraste y exotizar, a la vez que capitalizar, una cultura”. • PSICOPATOLOGÍA DEL CICLO VITAL (Asignatura Obligatoria, Máster en Psicopedagogía). Lucía García García 22 La alumna aportó el siguiente texto junto con la imagen, que se incluía en el análisis de la película “Los reglones torcidos de Dios” (Oriol Paulo, 2022): “En esta imagen represento una de las facetas del trastorno paranoide y de la película, que es la sospecha de que los demás quieren hacerme daño, por ello en la imagen salgo buscando en internet: por qué me están intentando envenenar”. Marta Benavente Sánchez La alumna aportó el siguiente texto junto con la imagen, que se incluía en el análisis de la película “La herida” (Fernando Franco, 2013): “Esta imagen representa el problema que 23 tienen muchas personas que sufren trastornos de la realidad, y en nuestro caso del Trastorno Límite de Personalidad, cuando el sentido del yo y la autoimagen se ven dañadas”. • SOCIEDAD FAMILIA Y EDUCACIÓN (Asignatura Básica, Máster Universitario en Formación del Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas, especialidad Francés). Macarena Molina Osa Se incluye aquí un fragmento del texto incluido por la alumna para acompañar la imagen: “Esta imagen representa para mí mi metáfora de la educación. Aquí estoy, sentada en una peña, tomando contacto con la tierra, con mis raíces, para así no olvidarme jamás de dónde vengo. Yo soy un árbol más, uno que está empezando a echar raíces, como los que se aprecian en la imagen. Un árbol de los que crecen en el bosque que sería mi pueblo. Miro mi pueblo desde lejos, pues yo ya no formo parte de ese sistema”. Esta fotografía nos permitió trabajar el aspecto de transmisión y conservación, pero al mismo tiempo de emancipación, que encierra la educación 24