Les normes du jugement moral chez l'enfant : transmission ou creation?

LES NORMES DU JUGEMENT MORAL CHEZ L'ENFANT: TRANSMISSION OU CREATION?" ). Jorge DA GLORIA** José CARRETO BATISTA* * , * * * La adq&isición por el niño de las normas de regulación moral de sw propias conductas ha sido analizada desde dos enfoques teóricos contrapuestos. Las teorías del aprendizaje social (Bandura y otros) consideran que las conductas de los niños reproducen el contenido de los mensajes simbólicos que emanan de su entorno social y que son interiorizados a través de mecanismos de refuerzo de dichas conductas de reproducción. Las teorias de la maduración de las aptitudes cognitiuas (Piaget y otros) enfatiian por su parte el papel de las transformaciones endógenas de las características operatorias del tratamiento de la información realizado por el niño. Más precisamente Piaget distingue dos mecanismos sucesivos. El primero está basaqlo en la obediencia a las consignas formuladas por el entorno y el segundo está arraigado en los procesos constructiuos que utilizan el mate- * Les auteurs tiennent i rernercier de leur coopération la direction, les enseignants, le personnel et les éleves de I'établissernent ou s'est déroulée I'étude. Les demandes de tirés-a-part doivent @tre adressées au Laboratoire de Psychologie Sociale, 18, rue de la Sorbonne, 75005 PARIS. ** Laboratoire de Psychologie Sociale. Groupe de Recherche du CNRS associé 5 1'Université Paris-VII. *** Centro de Saude Distrital de Beja. CUADERNOS DE PSICOLOGÍA rial cognitivo producido por las relaciones de cooperación entre el niño y sw compañeros. El autor se propone demostrar la inadecuación de ambos enfoques teóricos a través de un estudio experimental en el que se confrontan las normas morales de los niños, referidas al ámbito escolar, con las normas de los adultos referidas a ese mismo campo. Los resultados van en sentido contrario de las predicciones de las teorías del aprendizaje y del primer mecanismo piagetano (conformidad), en la medida en que muestran que el niño se guia por normas contrapuestas a las normas de los adultos. El segundo mecanismo piagetuno (cooperación) queda así mismo descartado en la medida en que el niño rompe las solidaridades con sw compañeros en aras a un criterio de competitividad. El autor sugiere un nuevo esquema teórico de interpretación basado en la elaboración por parte del niño de criterios morales autónomos formados a través de un proceso de negociación anclado en la situación real y en el estatus social especijiico de los niños: la moralidad se constituye por y para la interacción social. ABSTRACT The child's acquisition of the moral regulation norms of their own behavior has been analysed from two opposing theoretical perspectives. Social learning theories (Bandura and others) state that child behavior duplicates the content of symbolic messages produced by his social enuironment. These contents are internalized by reinforcement mechanisms. Cognitive maturation theories (Piaget and others) stress the importance of endogenow transformations of operational structures used by the child for informatkn processing. Piaget distinguishes between two succeswes mechanzSms. An obedience mechanism to social environmental instructions and a constructivst mechanism which process cognitive elementsgenerated by cooperative relations between children and their fellow-companions. The autor argues against 60th theoretical orientations, by using un experimental procedure where the child's moral norms are contrasted with the adults' norm in reference to the school context. The results contradict the predictions of social learning theories and the first Piagetian mechanism (conformism), in so far as child norms appear to be opposed to adult norms. The second Piagetian mechanism (cooperation) is also unconfirmed in so far as children break solidarity principies and use competition criteriums. The author suggests a new theoretical interpretation based on child elaboration of autonomous moral criteriums, constructed through a negotiation process based on the real situation and the specific social status of children. - Morality is constructed by and for social interaction. LES NORMES DU JUGEMENT MORAL CHEZ L'ENFANT INTRODUCTION. LA MORALITÉ: TRANSMISSION OU CONSTRUCTION? L'objectif de ce travail est d'explorer certaines implications des résultats d'analyses de la régulation morale de la conduite d'individus adultes, réalisées 2 plusieurs reprises par le meme auteur (DA GLORIA, 1975; DA GLORIA et DE RIDDER, 1979; DA GLORIA, 1982). En particulier, nous souhaitons déterminer la possibilité d'étendre certains aspects de cette démarche, concue 2 l'origine en tant qu'explication de la conduite agressive de l'adulte, au probleme classique de l'acquisition de la moralité par l'enfant. Selon cette position, la détermination de la conduite d'un agent par le cadre normatif de son action ne s'exerce pas 2 travers l'intériorisation par celui-ci de devoirs et d'interdits externes présentés sous forme symbolique et gnomique, mais constitue plutót l'aboutissement d'une démarche intérieure ayant pour objectif la découverte par l'agent de l'une des harmonies possibles et transitoires entre sa conduite et celle d'autres agents sociaux, 2 l'intérieur d'un cadre matériel et social donné. La similitude des cadres normatifs de différents individus, membres d'un groupe social donné, ne renvoie pas 2 des messages symboliques identiques recus par ces individus, mais 2 la similitude partielle de leurs besoins organiques et des propriétés de l'environnement social et physique oti ils trouvent les objets de la satisfaction de ces besoins. Identiquement, la disparité des cadres normatifs des individus ne nous semble pas provenir de l'intervention de processus spécifiques de ((déviance~, mais constitue, de notre point de vue, l'aboutissement de la démarche de découverte de l'une des harmonies possibles de l'agent et de son environnement socicll et physique laquelle exprime la spécificité des aptitudes de l'individu et les propriétés de cet environnement. Cette perspective vise i dépasser deux positions contrastantes dans l'étude du dévoloppement de l'enfant: les théories de l'apprentissage social et celles de la maturation des aptitudes cognitives. Selon les premieres, le comportement de l'enfant 2 un moment donné reproduit essentiellement le contenu de messages symboliques issus de son entourage, et résulte du renforcement par celui-ci des comportements de l'enfant reproduisant ces messages. En revanche, les théories de la seconde sorte insistent particulierement sur le 26 CUADERNOS DE PSICOLOG~A rble des transformations endogenes des caractéristiques opératoires du traitement de l'information accompli par l'enfant, dans la détermination de sa conduite. Ces deux conceptions ont ouvert deux fronts de recherche sur la vie morale de l'enfant: d'un cbté les théoriciens de l'apprentissage se sont intéressés, entre autres, 2 l'imitation de modeles par l'enfant, explorant le rble joué par le renforcement dans ce processus, 2 la suite des idées exposées par Walters et par Bandura (BANDURA, 1973; BANDURA et WALTERS, 1963); d'un autre cbté, des études issues de la bouture plantée par PIAGET (1932) et de ses ramifications postérieures (KOHLBERG, 1958; KOHLBERG et TURIEL, 1978), tentaient de mettre en évidence les liens de dépendance de différents aspects des transformations de la moralité au cours de la vie de l'individu, par rapport aux étapes de son développement intellectuel. 11 nous semble que ces deux positions conduisent 2 des impasses, car elles négligent, l'une et l'autre, un aspect essentiel du phénomene qu'elles se proposent d'éclaircir: les conduites par lesquelles se manifeste la moralité découlent d'un jeu complexe d'échanges entre les adultes et les enfants et entre les enfants eux-memes, échanges 2 la fois matériels et symboliques: la moralité se développe par et pour l'interaction sociale. Les théoriciens de l'apprentissage envisagent les actions exercées sur l'enfant comme si celles-ci se déroulaient dans deux univers séparés: un univers de symboles, illustré par la conduite des modeles, et un univers matériel, manifestant son existence par l'intermédiaire des renforcements. Les connaissances acquises par cette voie ne concernent que les liens répétitifs mais accidentels entre les actions d'un agent et leurs conséquences, reléguant dans l'ombre les démarches cognitives complexes sur lesquelles se fondent, 2 la fois, l'unité de la morale personnelle et celle des individus. Or, il s'agit bien 12 des deus objets dont on entreprend l'étude: le discours moral, expression de l'unité de la morale personnelle, et la conduite morale, découlant de l'unité du sujet. D'un autre cbté, la démarche consistant 2 relier la transformation des conceptions morales des individus au développement de leurs capacites intellectuelles, aboutit 2 des résultats ambigus. En effet, un raisonnement portant sur des questions morales n'est pas moins un raisonnement que celui accompli sur toute autre matiere; de ce fait, une conception morale donnée ne pourra se manifester sans la possession par l'individu de telle ou telle autre capacité opératoire; cependant, que l'observation systématique parvienne 2 établir le fait que l'individu maitrise cognitivement une conception morale donnée, ne constitue pas une preuve du fait que ses jugements ou son comportement ordinaires s'inspirent de cette conception morale. LES NORMES DUJUGEMENT MORAL CHEZ L'ENFANT 27 Ces deux positions semblent se situer en retrait par rapport aux idées originellement avancées par PIAGET (1932). Dans sa critique des conceptions de DURKHEIM (1922; 1963) relatives 2 la moralité, Piaget reprend 2 son compte la distinction établie par l'auteur de «La division du travail social)), entre les sociétés gouvernées par une moralité fondée sur le consentement et celles dont la vie sociale est régie par le conformisme. Pour l'auteur de «Le jugement moral chez I'enfantn les sociétés conformistes imposent 2 leurs membres la contrainte sociale des générations qui les ont précédés, en exigeant de leur part la soumission 2 un ensemble de regles fixes ((2 prendre ou a laisser, toute discussion ou interprétation personnelle étant inconciliable avec le conformisme)). (PIAGET, 1932, p. 227). Au contraire, dans les sociétés régies par le consentement, «les individus se mettent d'acord moins sur un ensemble de dogmes ou rites 2 conserver que sur une méthode ou ensemble de méthodes 2 appliquer (idem). Le consentement consiste, d'apres Piaget, «non en une croyance commune, mais en regles de controle mutuel» (PIAGET, 1932, p. 278). Dans la pensée de cet auteur, ces deux types macrosociologiques trouvent leurs correspondants au niveau individuel, dans les deux étapes que traversent les individus au cours du développement de leurs conceptions morales. Dans une premiere phase, I'enfant reproduit les conceptions morales qui lui sont inculquées par son entourage adulte, notamment familial; postérieurement, cette morale hétéronome cede le pas devant des principes moraux autonomes, élaborés a partir de la notion d'intentionnalité, sur laquelle ils fondent la responsabilité subjective des individus. Piaget voit dans cette évolution le résultat d'une transformation des rapports que l'enfant entretient avec son entourage: d'une part, 2 mesure qu'il avance en iige, ses échanges avec les adultes tendent a devenir des relations d'égal 2 égal; d'autre' part, en élargissant son cercle de relations sociales, l'enfant échappe de plus en plus 2 la maitrise des adultes, et découvre la solidarité avec des égaux, laquelle, d'apres cet auteur, se manifeste exclusivement 2 travers les rklations de coopération que l'enfant établit avec eux. Cette conception fait reposer l'acquisiton de la moralité par les individus sur le fonctionnement de deux sortes de mécanismes: dans la premiere phase, la transmission symbolique de normes sous la forme de «consignes», appuyée par la contrainte et fondée sur I'obéissance; dans la deuxieme phase, intervient une démarche intellectuelle constructive, utilisant les enseigne- - ments provenant des relations de coopération établies avec les autres. Le premier de ces deux mécanismes est identique 2 celui proposé par les théoriciens de l'apprentissage social et présente des limitations analogues. Le deu- 28 CUADERNOS DE PSICOLOG~A xieme mécanisme envisagé par Piaget souffre, du point de vue du psychologue social, de sérieuses insuffissances. En effet, on ne voit pas de raison pour réserver ii la coopération, action interindividuelle conjointe, le r6le de manifestation unique de la solidarité sociale et de facteur privilegié de l'acquisition de la moralité. La compétition ou la rencontre agonistique constituent tout autant des situations oii l'individu rencontre l'action des autres, et sont, par conséquent, des situations oii des renseignements pertinents pour l'élaboration de conceptions relatives ii la conduite d'autrui sont acquis. Leur r6le dans le développement de la morale hétéronome doit donc etre envisagé, ii l'instar de l'obéissance et de la coopération. Dans la mesure meme oii la fonction de la moralité est d'arbitrer entre des intérets contradictoires, propres ou étrangers, les négociations intervenant dans des situations de conflit interpersonnel semblent constituer le terrain de choix de l'émergence d'une régulation morale de la conduite de l'enfant. Par ailleurs, l'interaction de ce dernier avec les adultes ne se déroule pas dans un univers sans communication avec celui oii l'enfant se trouve confronté 2 d'autres enfants. 11 semble tout 5 fait plausible que la découverte de la solidarité avec les égaux passe par l'organisation d'actions conjointes ii l'égard d'adultes, plus qu'elle ne découle de l'organisation d'échanges entre enfants. A cet égard, le recours 5 l'adulte en tant qu'allié dans la relation avec d'autres enfants, peut constituer un facteur de développement moral. Pour le psychologue social, la détermination de la succession chronologique de ces deux phases cosntitue un probleme secondaire. Son intéret principal c'est d'estimer, dans chaque situation concrete, le poids des conceptions morales «toutes faitesn, provenant de l'entourage de l'enfant, par rapport 5 celui des conceptions provenant de l'élaboration individuelle «émergeant» de chaque situation concrete. En effet, c'est sans doute dans ce dernier mécanisme qu'il faut chercher l'explication des différences de conceptions morales d'une génération 5 la suivante, lesquelles semblent provenir de l'élaboration de situations concretes, distinctes de celles vécues par la génération précédente plus que de la transmission de conceptions nouvelles. Quoi qu'il puisse en etre du cou de la girafe, la transmission culturelle des conduites semble bien se comporter comme le lamarkisme l'aurait prédit. Les considérations que nous venons d'exposer sommairement nous con- LES NORMES DU JUGEMENT MORAL CHEZ L'ENFANT 29 duisent donc 2 rechercher l'origine de la moralité de l'enfant dans les interactions de celui-ci avec d'autres agents sociaux, adultes et enfants, 2 l'intérieur de cadres sociaux définis. Encore nous faut-il éviter de réduire l'interaction sociale 2 des échanges syrnboliques entre les individus. L'interaction sociale, telle qu'il convient de l'envisager ici, constitue un moyen d'assurer 2 l'individu un résultat matériel, le plan syrnbolique intervenant essentiellement comme un régulateur des actions individuelles convergentes et divergentes qui concourrent 2 ce résultat. Un premier moyen de recherche des poids respectifs de la transmission symbolique des normes morales par les adultes, et de I'élaboration autonome accomplie par l'enfant, consiste 2 étudier la similitude des jugements relatifs 2 une m6me conduite de l'enfant, chez celui-ci et chez les adultes susceptibles de lui transmettre des criteres de jugement. Si nous constatons une grande similitude de jugements, nous pourrons conclure 2 une influence déterminante des prescriptions émanant des adultes, et il nous faudra ensuite rechercher les modalités de cette influence. Si, au contraire, nous ne trouvons que peu de similitude, nous serons amenés 2 penser que l'enfant élabore ses normes 2 partir d'autres sources d'information, dont il s'agira ensuite d'éclaircir le fonctionnement. L'emploi de notre part de questions portant sur des épisodes hypothétiques nécessite quelques précisions. Cette technique, largement employée dans ce domaine et aboutissant 2 des résultats tres souvent critiqués, semble englober deux pratiques distinctes dont les chercheurs n'ont pas toujours saisi netement la frontiere. Dans un premier usage, proche des épreuves psychométriques de mesure des sentiments, I'interrogation des sujets 2 propos de certains objets aboutit directement 2 I'évaluation des sentiments des sujets 2 l'égard de ces objets. Dans un deuxieme usage, lequel se rapproche des épreuves d'aptitude, l'interrogation des sujets a pour but de les contraindre 2 effectuer certaines opérations cognitives sur des objets proposés par le chercheur, le résultat de ces opérations constituant pour celui-ci une méthode diagnostique de la possession par le sujet des aptitudes nécessaires pour effectuer les opérations cognitives que le chercheur I'oblige 2 réaliser. Alors que le reproche concernant le caractere artificiel des réponses des sujets 2 des questions portant sur des épisodes hypothétiques semble tout 2 fait fondé par rapport 2 la premiere démarche décrite, laquelle considere implicitement la réponse aux questions posées par le chercheur comme étant représentative des jugements émis par les sujets dans des situations naturelles, elle est sans objet par rapport 2 l'emploi diagnostique de cette technique, laquelle ne vise pas 2 identifier des conduites naturelles des sujets, CUADERNOS DE PSICOLOG~A mais 2 décrire les opérations que ceux-ci sont capables d'effectuer dans un cadre artificiel, constant pour tous les individus. Les problemes de désirabilité sociale ou de facticité des réponses, particulierement aigus dans l'étude de la morale de l'enfant, se posent eux aussi différemment dans le cas de l'usage diagnostique d'épisodes hypothétiques: lorsque le chercheur envisage les réponses des sujets en tant qu'indices directement représentatifs de leurs sentiments 2 l'egard d'un objet donné, un effet de désirabilité sociale éventuellement présent dans leurs réponses est indissolublement confondu avec l'effet provenant de l'objet auquel se réfere la réponse; au contraire, dans l'usage diagnostique de la réponse du sujet, ces deux effets peuvent étre évalués séparément. En effet, ce qui caractérise ce dernier usage de l'interrogation portant sur des épisodes hypothétiques, c'est la variation systématique du contenu des épisodes, un plan systématique dans leur attribution aux différents sujets et la représentation formelle du résultat des opérations cognitives prescrites aux sujets 2 propos de ces épisodes. Cette démarche est donc inséparable du recours 2 un modele forme1 d'analyse des données obtenues, incluant les différentes sources de variation expérimentalement créées, y compris, le cas échéant, l'effet de la désirabilité sociale. Dans les études dont nous rendrons compte, ces objectifs ont été réalisés en proposant aux différentes populations interrogées un ensemble de quatre récits, dont le protagoniste doit étre jugé par les sujets sur une échelle quantitative selon un plan de comparaisons par paires. Le modele forme1 d'analyse des résultats met 2 l'épreuve: a) I'hypothese d'une dimension unique de jugement des différents récits, b) celle de différences entre ces récits sur la dimension considérée, et c) l'hypothese de distortions systématiques des réponses, indicatrices d'effets autres que ceux des récits, correspondant éventuellement 2 des différences dans la désirabilité sociale des différentes réponses pouvant étre données. Afin de construire les quatre récits dont les protagonistes sont soumis au jugement des sujets par paire de récits, nous avons envisagé différentes situations courantes dans la vie des écoliers sur lesquels porte l'étude. Ces situations constituent pour ces enfants des dilemmes, dont la solution implique pour l'enfant soit l'acceptation soit le rejet du lien de solidarité avec les autres enfants. Dans une premiere situation, un enfant doit répondre 2 la demande de la part d'un autre qui souhaite copier les devoirs scolaires sur le cahier de cet enfant; dans la deuxieme situation, un enfant ayant vu un autre copier des devoirs, doit décider de dénoncer ou non ila maitresse celui qui copie. LES NORMES DU JUGEMENT MORAL CHEZ L'ENFANT 3 1 Dans chacune de ces deux situations, l'agent du récit imaginaire peut choisir une option qui viole le lien de solidarité 2 l'égard d'un autre enfant, ou prendre una décision qui marque son adhésion 2 ce qu'il croit que les adultes attendent de lui. La combinaison des deux situations considérées et des deux décisions que peut prendre l'agent imaginaire, donne naisance aux quatre récits suivants: Récit A+ : Une fois, un écolier n'a pas fait ses devoirs. Cet enfant a demandé 2 Carlos de le laisser copier les devoirs sur son cahier. Carlos a refusé. Récit B + : Une fois, Eduardo a vu un enfant de sa classe copier les devoirs sur le cahier d'un camarade. Eduardo est allé le raconter 2 la maitresse. Récit A- : Une fois, un écolier n'a pas fait ses devoirs. Cet enfant a demandé 2 Luis de le laisser copier les devoirs sur son cahier. Luis l'a laissé faire. Récit B - : Une fois, Augusto a vu un enfant de sa classe copier les devoirs sur le cahier d'un camarade. Augusto n'a rien dit 2 la maitresse. Chacun de ces récits a été élaboré en deux versions, l'une avec un protagoniste de sexe masculin, et une autre avec un protagoniste de sexe féminin. Les décisions des protagonistes de ces huit récits constituent les objets des jugements demandés aux sujets dans les études réalisées. Afin d'évaluer la similitude des cadres normatifs des enfants et des adultes, nous avons réalisé deux études. La premiere de ces études porte sur des enfants, la deuxieme sur des adultes. Dans ces deux études nous interrogeons les individus quant 2 la conduite prescrite 2 des enfants dans des situations fréquentes en milieu scolaire. Ainsi, parmi les adultes interrogés, figurent les enseignants de l'établissement scolaire fréquenté par les enfants ayant répondu 2 notre questionnaire. Nous avons etudié les jugements émis par des enfants, concernant le caractere plus ou moins blámable de la décision prise par les protagonistes des récits présentés. Afin de situer plus rigoureusement les jugements émis par les sujets concernant ces récits, nous avons élaboré quatre récits supplémentaires, se rapportant 2 des domaines extérieurs 2 la vie scolaire: 38 ' CUADERNOS DE PSICOLOG~A l'ordre + - et une plus grande préférence pour les récits positifs présentés dans l'ordre - + . Cette premiere étude permet donc de conclure que les sujets ágés de dix ans expriment leurs jugements concernant les protagonistes des récits présentés sur une échelle unidimensionnelle, avec un degré de cohérence assez élevé. Les jugements portés sur les protagonistes des récits présentés révelent une influence négligeable de valeurs de solidarité entre enfants: la conduite ayant recu le jugement le plus favorable est celle qui consiste 2 dénoncer celui qui copie ses devoirs sur ceux d'un autre enfant, immédiatement suivie du refus de laisser copier ces memes devoirs, le fait de ne pas dénoncer étant tenu par les sujets pour le plus négatif des choix proposés. L'authenticité de ces jugements semble garantie par l'impossibilité d'aboutir 2 des réponses factices cohérentes dans la situation de réponse employée, en meme temps qu'elle est attestée par les distorsions des jugements mises en évidence: dans les situations de jugement absolu, dans lesquelles les sujets peuvent contróler directement le sens de leurs réponses, la dénonciation recoit en effet, de la part des sujets, une appréciation moins favorable que celle qu'ils expriment concernant le fait de consentir 2 laisser copier les devoirs, l'inverse se produisant dans les situations de jugement comparatif. Cet effet semble indiquer que, dans les situations oti les sujets peuvent contróler le sens de leurs réponses, celles-ci tendent 2 se rapprocher de celles fournies par les adultes que nous avons interrogés dans la deuxieme étude. L'objetif de cette deuxieme étude était celui d'identifier les jugements émis par les enseignants des enfants interrogés dans la premiere étude, concernant les memes récits présentés 2 ces derniers au cours de la premiere étude. Plan expérimental Afin de dégager des points de repere permettant de mieux situer les réponses données par les enseignants par rapport 2 d'autres populations d'adultes, nous avons étudié, en plus de la totalité des maitres de l'établissement fréquenté par les enfants interrogés dans la premiere étude, trois groupes supplérnentaires de sijets. Ces trois derniers groupes ont été constitués en attribuant au hasard les éléments d'une meme population 2 trois situations de réponse. La population soumise 2 ces traitements expérimen- LES NORMES DU JUGEMENT MORAL CHEZ L'ENFANT 3 9 taux est celle des étudiants de psychologie sociale de 1'ISPA (Institut Supérieur de Psychologie Appliquée) 2 Lisbonne. Chacune des situations de réponse a été créée en fournissant aux individus des instructions différentes en ce qui concerne la facon de répondre aux questions posées. Dans un premier groupe, les sujets recevaient des instructions identiques 2 celles recues par les maitres que nous avons interrogés: ils devaient indiquer quelle réponse ils donneraient 2 un enfant de dix ans qui leur demanderait comment il fallait répondre 2 la question posee. Dans les deux autres situations, les sujets devaient indiquer quelle serait, d'apres eux, la réponse donnée dans les memes conditions par des mitres dont le souci exclusif serait, dans l'une des situations expérimentales, le développement de la sociabilité des éleves et, dans l'autre situation expérimentale, l'acquisition de connaissances. Populations étudiées On participé 2 I'étude onze maitres et un groupe de dix-sept étudiants, répartis en deux groupes de six individus (situation de réponse propre et de simulation du maitre préoccupé par le développement de la sociabilité) et un groupe de cinq individus (simulation des réponses du maitre préoccupé par l'acquisition de connaissances). Procédure Dans cette étude, seuls ont été utilisés les quatre récits expérimentaux, A + , B + , Aet B - . Nous avons employé une tache de comparaison par paires, chaque sujet répondant au total des n(n1) paires de récits. Chaque paire est présentée par écrit sur une feuille, et, en dessous, figure une échelle graphique divisée en six sections. La limite de chaque section porte une mention, allant de «X (protagoniste du récit 1) a fait beaucoup mieux que Y (protagoniste du récit 2)», 2 une extrémité, 2 uX a fait beaucoup moins bien que Y», 2 l'extrémité opposée, passant par «X a fait aussi bien que Y», pour ld point central. Dans l'ordre opposé, la position des deux récits sur la feuille de papier est inversée, comme le sont les positions des deux extrémités de l'échelle graphique. Le sujet doit indiquer sa réponse en entourant le point de l'échelle graphique correspondant 2 la mention qu'il juge appropriée. Les questionnaires comportaient douze pages, chaque page corespondant 2 une paire de récits, agrafées dans un ordre aléatoire différent pour chaque questionnaire. Les instructions étaient données par écrit avant la distribution du questionnaire, et les sujets étaient priés de répondre aux questions 40 CUADERNOS DE PSICOLOG~A posées dans l'ordre, sans revenir en arriere et sans lire les questions posées apres celle 2 laquelle ils sont en train de répondre. Tous les questionnaires étaient anonymes, et ils ont été administrés collectivement. Résultats Les réponses de chaque sujet ont été analysées au moyen de la procédure d'analyse de la variance proposée par BECHTEL (1967). Cette procédure se fonde sur un modele des sources de variation analogue 2 celui proposé par SCHEFFÉ (1952), déji indiqué, adapté 2 la situation de réponses multiples. Les valeurs d'échelle obtenues par chaque récit 2 partir des réponses de chaque sujet ont été ensuite analysées par une analyse de la variance, afin de comparer entre eux les différents groupes. Les variances des groupes simulant des réponses d'autrui et celles des groupes d'individus répondant en leur nom propre étant trop différentes (F max16,11 = 25.712, ~<.01), les groupes répondant dans ces deux situations sont examines séparément. Les valeurs d'échelle moyennes, obtenues 2 partir de l'analyse des reponses des deux groupes de sujets exprimant leurs points de vue propres, sont les suivantes: Étudiants ISPA (n = 6) .O6 -1.38 .33 .98 Maitres Beja (n = 11) .13 - .92 .23 .57 Moyennes générales .10 -1.15 .28 .78 L'analyse de la variance de ces données ne révele aucune différence significative entre les deux populations (F3;45 = .761) et fait apparaitre des différences significatives entre les récits proposés (F3;45 7 14.983, ~<.01). La comparaison de ces récits deux 2 deux par la méthode de Newman-Keuls montre que B + differe significativement de tous les autres récits au seuil de .O5 et que les trois récits restants ne diffsrent pas entre eux. On peut dire en conclusion que les deux populations adultes, étudiants et maitres, auxquelles nous avons prescrit de répondre de leurs points de vue propres, prononcent des jugements identiques 2 propos de l'ensemble des récits, et s'accordent pour condamner la dénonciation. Nous avons suivi une procédure analogue en ce qui concerne l'analyse des réponses fournies par les deux groupes auxquds nous avons demandé de simuler, soit les réponses de maitres exclusivament préoccupés par l'acquisition de connaissances, soit celles de maitres exlcusivement préoccupés par le LES NORMES DU JUGEMENT MORAL CHEZ L'ENFANT 4 1 développement de la sociabilité. Les valeurs moyennes obtenues sont les suivantes: Groupe sociabilité (n = 6) .92 - 1.46 .O6 .48 Groupe connaissances (n = 5) .O5 -1.15 .70 .40 Moyennes genérales .49 -1.31 .38 .44 L'analyse de la variance de ces données révele l'existence de différences des protagonistes de chacun des quatre récits (FSiP7 = 8.563, ~<.01) et ne fait pas apparaitre de différences entre les deux populations expérimentales (FSi2, = 1.146, P> .25). Ce dernier effet a été décomposé en comparaisons 2 un degré de liberté, correspondant aux différences entre les deux décisions prises par les protagonistes de chacun des deux récits. Une seule de ces comparaisons comprend 2 elle seule 90 OJo du total de la somme des carrés correspondant aux différences entre les deux populations expérimentales: l'enfant qui refuse de laisser copier ses devoirs recoit une évaluation plus positive de la part des sujets que les instructions amenent 2 privilégier le développement de la sociabilité, que de la part de ceux privilégiant l'acquisition de connaissances, l'inverse se vérifiant en ce qui concerne le fait d'autoriser la copie (FIiz7 = 3.091, ~<.10). La comparaison deux 2 deux des jugements exprimés 2 propos de chaque récit montre que le récit B + differe significativement de tous les autres récits, lesquels ne recoivent pas des jugements différents au seuil de .05. Ces données nous amenent a conclure que les deux types d'instructions données aux sujets créent un jugement différentiel en ce qui concerne le fait d'autoriser ou de refuser la copie des devoirs mais sont sans effet pour ce qui est du jugement porté sur la dénonciation. Les deux groupes de sujets s'accordent en effet pour porter une identique condamnation de cette conduite. DISCUSSION Les résultats obtenus dans l'étude des réponses de populations d'adultes permettent d'aboutir 2 la conclusion que les jugements émis par les enfants étudiés au cours de la premiere étude ne peuvent pas s'expliquer par le fait que ceux-ci auraient reproduit des normes que leurs maitres leur auraient appris. En effet, les réponses fournies par ces derniers sont radicalment dis- 42 CUADERNOS DE PSICOLOCIA tinctes de celles que nous avons recues de la part des enfants que nous avons interrogés. La conduite que ces derniers tiennent pour la plus digne d'éloges -dénoncer celui qui copie ses devoirsest celle que leurs maitres considea rent comme étant la plus blimable. La conduite que les enfants réprouvent le plus fortement -slabstenir de dénoncer celui qui copierecoit le jugement le plus favorable de la part des maitres. Une opposition analogue entre les deux populations se retrouve 2 propos des jugements émis concernant celui qui consent ou non 2 laisser copier des devoirs. On pourrait penser que les maitres que nous avons interrogés ont essayé de donner une image «libérale» de leur pratique pédagogique et, pour cette raison, venir 2 mettre en cause l'authenticité des réponses que nous avons obtenues. L'ensemble des résultats que nous venons d'examiner tend 2 contredire cette interprétation. Nous avons constaté, en effet, que la population d'étudiants, pour laquelle des considérations relatives 2 leurs conceptions pédagogiques n'ont pas le meme sens que pour les maitres, répond néanmoins 2 nos questions de maniere similaire 2 ces derniers. Par ailleurs, les réponses des deux groupes d'étudiants auxquels nous avons demandé de simuler des réponses inspirées par des soucis pédagogiques contrastes montrent que, si les jugements émis 2 propos du fait d'autoriser ou non la copie des devoirs sont influencés par l'objectif supposé de l'activité pédagogique, en revanche, ce dernier n'entraine aucune différenciation des jugements émis concernant la délation. Ce comportement a refu le jugement le moins favorable de la part de tous les adultes que nous avons interrogés, montrant que les normes dont s'inspire ce jugement tendent 2 &re partagées par tout membre adulte de la société que nous avons étudiée. La disparité des jugements émis par les enfants par rapport 2 ceux émis par les adultes est incompatible avec toute position théorique identifiant l'acquisition de normes morales par l'enfant ii un processus de transmission symbolique. La théorie de l'apprentissage social aurait conduit 2 faire l'hypothese, contraire aux résultats, selon laquelle les jugements des adultes et ceux des enfants sont au moins partiellement analogues. Les idées exposées par Piaget en 1932 ne semblent pas non plus coherentes avec les résultats enregistrés: ou nos sujets sont dans la phase de morale de l'obéissance, et alors leurs jugements auraient dii reproduire ceux émis par les adultes, ou bien ils se trouvent dans la phase de la morale autonome et leurs réponses devaient faire apparaitre l'affirmation du lien de solidarité avec les autres enfants; aucun de ces deux faits ne se vérifie. En accord avec nos attentes initiales, il semble que les normes appliquées par les enfants dans une situation donnée, soient, 2 l'instar de ce qui se pas- LES NORMES DU JUGEMENT MORAL CHEZ L'ENFANT 4 3 se avec les adultes, le résultat de la légitimation de certaines conduites apparaissant comme étant susceptibles d'aboutir 2 la satisfaction des exigences des agents impliques compte tenu de la situation envisagée. Dans le cas des adultes, l'élaboration de normes est une démarche cognitive tres complexe, faisant intervenir, en plus des intérets matériels de l'agent lui-meme, des notions relatives aux intérets supposés d'autres agents présents dans la situation, et des inférences concernant les liens d'interdépendance entre la satisfaction des intérets propres et celle des intérets des autres, liens imposés par l'agencement de la situation. 11 est possible d'expliquer les résultats obtenus dans les études réalisées 2 la lumiere de ces considérations. En effet, que ce soit dans la famille ou 2 l'école, l'enfant est dans une situation de compétition avec d'autres enfants. Qu'il s'agisse de récompenses matérielles, de l'affection des p,arents ou de l'attention des maitres, un enfant doit partager ces avantages avec d'autres. Les adultes seuls décident de punir ou de récompenser l'enfant, et ils le font, dans la majorité des cas, en fonction des résultats scolaires. Ainsi, celui qui refuse de laisser copier des devoirs, ou celui qui dénonce cette conduite 2 la maitresse, défend ses intérets propres, en meme temps que, s'adaptant 2 la situation réelle de domination, il manifeste son adhésion de fait 2 un ensemble de normes, tendant justement 2 créer les conditions sans lesquelles la domination ne pourrait plus s'exercer. Tout se passe comme si les enfants élaborent bien une conception de la justice, calibrée selon leur situation réelle propre, et découlant de leur statut social spécifique. Des études actuellement en cours semblent étayer cette position, montrant que les enfants n'ayant pas de freres ou de soeurs émettent, 2 propos des récits que nous avons étudiés, des jugements analogues 2 ceux que nous avons enregistrés de la part des adultes. La question que l'on doit se poser concerne les facteurs intervenant dans la transformation de l'attitude rencontrée chez les enfants en son opposé, que nous ali:'.14 tiouvé chez les adultes. Le r6le important des liens d'interdépendance 15elle entre les individus dans l'élaboration des normes pertinentes dans une sito'ation donnée, nous fait penser que l'évolution de ces situations pourrait exercer une influence determinante sur cette transformation. L'attitude so1ida;~e proviendrait de l'élargissement des intérets propres de l'individu 2 des objets rendant nécessaire l'intervention coopérative d'autres individus. 44 Bibliographie CUADERNOS DE PSICOLOG~A BANDURA, A. Aggression: a social learning analysts. 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