Identificación de comportamientos y características deseables del profesorado de ciencias experimentales del bachillerato

INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS IDENTIFICACION DE COMPORTAMIENTOS DESEABLES DEL PROFESORADO DE CIENCIAS EXPERIMENTALES DEL BACHILLERATO BRINCONES, I.', FUENTES, A.', NIEDA, J.3, PALACIOS, M.JS4 y OTERO, J.j (1) ICE Universidad Autónoma de Madrid, (2) Universidad Complutense de Madrid, (3) Ministerio de Educación y Ciencia, (4) Consejería de Educación, C.A. de Madrid, (5) Universidad de Alcalá de Henares SUMMARY The aim of this paper is to identify the perceptions of different groups on the variables influencing the efficiency of the experimental science teacher. The opinions of science teaching researchers, school inspectors and the teachers themselves about the behaviour and suitable characteristics of the experimental science teacher have been gathered. 1. INTRODUCCION Se suele considerar tradicionalmente que el profesor es En caso de tener éxito, los estudios sobre efectividad una pieza importante en el proceso educativo. Algudel profesorado proporcionarían un fundamento para nos teóricos lo consideran uno de los cuatro elemenla formación adecuada de los profesores: si ciertas actos principales de este proceso: profesor, alumno, cutuaciones del profesor tienen efectos positivos en el rriculum y ambiente o contexto en que tiene lugar este aprendizaje de los alumnos, fomentemos en el profeproceso (Schwab, 73). sor esos comportamientos mediante la formación apropiada. Sin embargo, no parece que se haya progresaEn nuestro pds9 la Reforma de las do mucho desde 1971 cuando Rosenshine y Furst adactualmente en marcha, es un ejemplo de la importanmitian, después de una revisión de la investigación socia que se atribuye al papel que deben jugar los bre efectividad del profesorado, que profesores: <<El profesorado ha de ser agente de cambio, pues sin "Esta revisión es una prueba de que sabemos muy Posu participación decidida, toda reforma está condenaco sobre la relación que existe entre el comportamienda al fracaso. (M.E.C., sin fecha, p. 9).» to del profesor en el aula y el progreso de sus alumnos (Rosenshine y Furst, 1971. p. 37).» De hecho, desde hace tiempo, se viene prestando atención al perfeccionamiento del profesorado para la meEl lhmio paradigma «proceso-producto» de investijara de la calidad de la ensefianza; en 10s últimos años gación sobre la efectividad del profesorado parece hase dedicaron importantes cantidades al perfeccionaber fracasado en el propósito de identificar al buen promiento de los profesores por medio del Plan Nacional fesor. Una de las explicaciones plausibles de este frade Perfeccionamiento del Profesorado que llevaba a caso es que los efectos de los profesores sobre los locabo el M.E.C. a través de los Institutos de Ciencias gros de los alumnos son, probablemente, muy pequede la Educación. Actualmente el perfeccionamiento del ños, comparados con la totalidad de efectos de las otras profesorado, aunque se lleva a cabo también a través variables que afectan al rendimiento de los alumnos de nuevos organismos, parece seguir siendo una preo- (Centra Y Potter, 80, p. 287). Galton Y Eggleston, por cupación importante. ejemplo (79) encontraron que la efectividad de un estilo de ensefianza depende de la materia que se ensefia, Sin embargo, esta atribuida papel 1, capacidad del alumno, el tipo de aprendizaje que se profesorado, y a su coexiste lagunas pretende de él y del hecho de que consideremos, o no, fundamentales en nuestros conocimientos sobre que es resultados de tipo afectivo. un buen profesor. La formación y el perfeccionamiento se acometen sin que parezcan existir bases teóricas o El paradigma proceso-producto, además, se asocia con experimentales que fundamenten estas actividades. la ((educación de profesores basada en las competenENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1986, 4 (3), 209-222 209 - INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS cias)) o lo que también se llama ((paradigma técnico)): trategias de decisión)) (Borko y Shavelson, 83, p. 216), «El paradigma técnico se basa en la necesidad de estay que, por tanto, a un nivel general se debe poner énblecer de forma clara las competencias del profesor y fasis en el papel del profesor como persona que toma formarlo para su desempefio)) y refleja «una concep decisiones. Sin embargo a un nivel específico deben ción mecánica de la enseñanza ... la cual postula que ofrecérsele «las herramientas sustantivas y metodolóaprendiendo y reuniendo las piezas precisas se puede gicas necesarias para tomar decisiones sobre una inforconstruir un buen profesor)) (Gimeno, 83, pp. 52-54). mación adecuada» (Borko y Shavelson, op. cit. p. 217). Se indica que la acción docente, más bien, «se basa en Los enfoques que ponen énfasis en el papel del profeun proceso de toma de decisiones, basado en elprocesor como responsable de la toma de decisiones en el samiento de la información que realiza elprofesor, inaula dan en ocasiones la impresión de que se debe reterpretando las señales que recibe en la situación pechazar la formación en destrezas y conocimientos condagógica, configurada por el tipo de tarea que el procretos (el aprendizaje del uso de las ((herramientas suspio profesor propone a los alumnos (((Gimeno, op. cit. tantivas y metodológicas))) para sustituirla por una forp. 59). Se indica, por tanto, que la formación del promación en una abstracta ((capacidad para la toma de fesor no consiste en el entrenamiento en una serie de decisiones)). En este estudio se parte del reconocimiento competencias sino en la preparación para que, en un de la posible utilidad de formar al profesor de ciencias contexto complejo, tome decisiones fundamentadas. Se experimentales del bachillerato en el desarrollo de caasegura que, en lugar de prescribir recetas sobre la forpacidades específicas que proporcionen el fundamenma en que debe comportarse el profesor eri el aula, soto para tomar ((decisiones sobre una información lamente podemos llegar a recomendar al profesor que adecuada». sea consciente de sus La que se le pueEl de este trabajo, por tanto, es identificar de prestar es para que reduzca de funcionalas percepciones de diversos grupos sobre las variables miento)) (((performance gap))) entre lo que cree que haque influyen en la eficacia del profesor. Para ello se y lo que en entre los efecrecopilan las opiniones que tienen los investigadores en que cree que produce y los que produce didáctica de las ciencias experimentales e inspectores Por tanto, como alternativa a este enfoque de la efecde bachillerato de esta misma área, sobre los comportividad del profesorado se presenta el paradigma «de tamientos y características deseables1 del profesor de los procesos mediadores)), que presta atención a las acciencias experimentales. También se solicita una estitividades que lleva a cabo el estudiante, por ejemplo mación del grado en que los profesores manifiestan eselaborando la información que le presenta el profesor, tos comportamientos y poseen las diversas caracteríso el paradigma «ecológico», dentro del cu,al se toma ticas. La recopilación de opiniones de profesores o de en consideración el contexto escolar y del aula en que otras personas implicadas en el proceso de enseñanza se lleva a cabo el aprendizaje (Doyle, 78). ha sido un método utilizado con frecuencia para determinar las competencias deseables del profesorado en Sin frente a estos problemas irea de las ciencias experimentales (Chiapetta y Coricos y prácticos en la investigación educativa, las aclette, 78a, 78b, Searles y NG, 82), o sus necesidades tividades encaminadas a la formación y el perfeccio- (Moore, 78; Rubba, 81; Inspección de Bach., 82). namiento del profesorado siguen adelante. En nuestro sistema educativo, al menos, estas actividades no paEn las etapas sucesivas de la investigación se contrasrecen estar fundamentadas en criterios teóricos o extan estas opiniones con las de los profesores y los perimentales claros. alumnos. El trabajo que se describe a continuación es parte de una investigación con 1.a que se pretende conocer cÓ2. PROCEDIMIENTO mo se perciben desde diversos grupos las virtudes y deficiencias de los profesores de ciencias experimentales Inicialmente se revisó la literatura tanto nacional codel bachillerato y, como consecuencia de ello, cuáles mo extranjera para identificar los comportam~entos y son los criterios implícitos que gobiernan, o debenan características que se citan como deseables en los progobernar en opinión de estos grupos, la formación y fesores (Brincones y otros, 85). En el caso de la literael perfeccionamiento del profesorado. tura extranjera sobre el tema, dada su amplitud, nos Un primer paso en el de este estudio es limitamos a recopilar aquella relacionada Con las cienla clarificación de la posición adoptada, tanto en relacias experimentales. ción con los problemas fundamentales de concepcibn A p,tir de esta revisión se confeccion~ una primera de la función del profesor como del paradigma aderelación de 23 variables (véase Apéndice). Estas variacuado para el estudio de su efectividad. Se acepta que bles se clasifican de manera muy variada en la literauno de los objetivos fundamentales en la educación del tura: En nuestro caso optamos por clasificarlas en 4 profesor es ayudar a que ((aprendan a verse como perapartados: sonas que toman decisiones juiciosamente y que examinan críticamente sus propios pensamientos y sus es1) Competencias relacionadas con la materia. 210 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS 2) Competencias relacionadas con las técnicas de enseñanza. 3) Características personales del profesor. 4) Características profesionales del profesor. De acuerdo con un esquema inspirado por Borich (80), se solicitaban dos tipos de valoraciones. En primer lugar debía puntuarse cada una de las variables según la importancia que se le otorgase (no deseable, indiferente, importante, esencial). En segundo lugar se debía estimar el número de profesores que poseían (curso 1984-85) la característica o manifestaban la competencia a un nivel aceptable (ninguno, pocos, bastantes, todos). Al final de cada bloque se incluía un espacio en blanco en donde se solicitaba que se añadiesen otras variables que se considerasen importantes. Los destinatarios de la encuesta fueron identificados de la siguiente forma: los grupos de trabajo e investigadores en didáctica de las cicncias (GT) fueron los incluidos en la relación existente en la Subdirección General de Perfeccionamiento del Profesorado. La lista fue confeccionada a raíz de un reciente simposio organizado por el M.E.C.2 y es posiblemente de las más completas de que se puede disponer actualmente. Se envió una encuesta a cada investigador, en caso de que trabajase individualmente, o al representante de cada grupo. Para el caso de los Inspectores de Bachillerato (IB) se solicitó la colaboración de la Inspección Central que proporcionó la relación de los Inspectores del área de las Ciencias Experimentales en toda España. Se envió un cuestionario a cada uno de ellos, con el ruego de que los contestasen. Las encuestas enviadas fueron: 68 a los GT y 33 a los IB. Se recibieron respectivamente 44 y 26 contestaciones (64,7070 y 78,7070) después de enviar dos cartas de recuerdo. Las encuestas recibidas fueron codificadas y procesadas mediante el paquete de programas estadísticos BMDP en el Centro de Cálculo de la U.A.M. variables se muestran en las figuras 1 (GT) y 2 (IB). Si se considerase que existe acuerdo sobre el carácter esencial de una variable cuando al menos 7 de cada 10 personas lo indiquen así, resultaria que solamente existiría acuerdo para GT e IB en la importancia de ensefiar los métodos de la ciencia y en planificar la ensefianza (nos. 6 y 8). Dentro de los IB existe acuerdo, además, en el carácter esencial del conocimiento de las disciplinas (n. l), la organización del trabajo de laboratorio (n. 7) y la evaluación adecuada de los alumnos (n. 15). Por otra parte, según la convención fijada, existe acuerdo (GT e IB) en que no es esencial (menos de un 30% de respuestas en el apartado ESENCIAL): ensefiar la historia y la filosofía de la ciencia (n. 5), ensefiar de manera individualizada (n. 14), tener sentido del humor (n. 18) y relacionarse cordialmente con uadres y alumnos (n. 20). Los IB, por su parte, están de acuerdo en que no es esencial ensefiar las implicaciones sociales de la ciencia (n. 2) ni tener y usar conocimientos de psicología del aprendizaje, a diferencia de los GT en donde las opiniones sobre estas dos variables están divididas. Manifestación de los comportamientos y características En las figuras 3 y 4 se representan respectivamente los porcentajes de GT e IB que responden en los apartados BASTANTES o TODOS, cuando se les pregunta sobre el grado en que se manifiesta cada variable en los profesores actuales de ciencias experimentales del bachillerato. Se podría convenir, al igual que en el caso anterior, que existe acuerdo sobre la posesión de una característica o la manifestación de un comportamiento cuando al menos el 70% de los encuestados dan una respuesta en los apartados TODOS o BASTANTES. Si se mantiene la convención que se acaba de indicar solamente existe acuerdo entre GT e IB en que se conoce una de las dos disciplinas (FQ, CN) de manera aceptable (n. 1). Los IB coinciden, por su parte en que Para cada una de las variables se obtuvieron porcenbastantes o todos los profesores crean un clima humatajes de personas que señalaban cada una de las no en el aula que ayuda a aprender (n. 12). alternativas. Las coincidencias son mayores cuando se juzgan las carencias. Hay acuerdo en que pocos o ninguno de los 3. RESULTADOS profesores de ciencias experimentales muestra a un nivel aceptable los comportamientos o características que Importancia de los comportamientos y características se incluyen en la Tabla 1. Los GT se manifiestan más críticos que los IB. Creen, Todas las variables son juzgadas importantes Por el además, que pocos o profesor ensefia aceptaconjunto de personas encuestadas. Los porcentajes blemente las implicaciones sociales de la ciencia (n. 2), dobdes (OT + IB) superan siempre "'4'0 de respuesensefia aceptablemente los metodos de la ciencia (n. 6), tas sumando las de los apartados IMPORTANTE y prepara y organiza adecuadamente el trabajo de laboESENCIAL. ratorio (n. 7), o .se perfecciona cientifica y pedagdgiNo existe el mismo acuerdo al indicar las que se consicamente (n. 23). LOS IB, por su parte, a diferencia de deran esenciales. Los porcentajes de respuestas (GT e los GT, concuerdan en que pocos o ningún profesor IB) en el apartado ESENCIAL para cada una de las planifca la ensefianza a un nivel aceptable. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS 21 1 INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS t figura 1 C Porcentajes de encuestados, oertenecientes a Grupos de Trabajo, qii~ considerar, "Esencial" (trazo continuo) o "Importante" (trazo discontinuo) cada una de las variables. figura 2 Porcentajes de Inspectores de Bachilierato que consideran "Esencial" (trazo continuo) o "Imp~rtante" (trazo discontinuo) cada una de las variables ENSERANZA DE LAS CIENCIAS INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS - - figura 3 Porcrntajes de encuestados, pertenecientes a Gr!~pos de Trahajo, que consideran que las coiiipetenciar, o cnracteristiras son poseidas por bastantes o todos los pr~frsorrs n un nivel arrptable (en el curso 1984-85). figura 4 ~orcendajes de Inspectores de Bachillerato que consideian que las competencias o características son poseidas por bastantes o todos los profesores a un nivel aceptable (en el curso 1984-85). ENSERANZA DE LAS CIENCIAS INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS Tabla 1 Variables para las que existe acuerdo (GT e IB) sobre su carencia. N O Variable 3 Enseíía de manera interdisciplinar 4 Enseíía las relac. entre las ideas cient. y las nec. y exper. de los alumnos 5 .La Ha y Filosofía de la ciencia 10 Tener y usar conoc. de psicología del aprend. 11 Enseiiar a través de métodos activos 13 Usar recursos y técnicas de ens. diversas 14 Enseiiar de manera individualizada 15 Evaluar adecuadamente el progreso de los al. 16 Usar los resultados de la eval. como información sobre la efectividad de la ens. 21 Ser autocrítico, reconocer las limitaciones como profesor y evaluarse a sí mismo. Existe acuerdo, tanto sobre el carácter esencial de enseiiar los métodos de la ciencia (n. 6) como en su carencia entre el profesorado. De acuerdo con la opinión de los encuestados, constituiría un área de atención prioritaria en la formación y el perfeccionamiento de los profesores. Existen otros comportamientos y características sobre cuyo carácter esencial no hay acuerdo, aunque si lo hay sobre su ausencia en el profesorado. Se podrían agrupar en varios grupos con cierta homogeneidad. a) El primer grupo podría formarse con aquellos relacionados con la necesidad de promover la actividad del alumno y el aprendizaje de los métodos de la Ciencia. Incluiría la variable que ya se ha citado y «Enseíía a través de métodos activos ... » (n. 11). b) El segundo grupo se relaciona con la necesidad de evaluar adecuadamente: «Evalúa adecuadamente el progreso de los alumnos)) (n. 15) y «Usa los resultaRelación importancia/grado en que se manifiestan las dos de la evaluación como información sobre la efecvariables tividad de su ensefianza para revisarla y modificarla En la figura 5 (GT, IB) se representan las variables cuando sea necesario)) (n. 16). usando dos ejes de coordenadas en 10s que se mide: a) c) En el tercer grupo subyace la idea de ser consciente la importancia que se atribuye a cada una de ellas en porcentajes de encuestados que la consideran esencial; de la necesidad de perfeccionar: «Se perfecciona cienb) el grado en que se manifiesta en los profesores actífica y pedagógicamente)) (n. 23) y «Es autocrítico, retuales, en porcentajes de encuestados que responden conoce sus limitaciones como profesor y se evalúa a en las categorías BASTANTES y TODOS a la estimasí mismo)) (n. 21). ción del número de profesores que manifiestan el comLos dos primeros grupos requieren una mejora de los portamiento o la característica a nivel aceptable. conocimientos y destrezas de los profesores, mientras % BAST+ TODOS figura 5 6 ESENCIAL Relación entre el grado de importancia y el grado de posesión de las competencias y características l Sin subrayar: GT; subrayado: 10). 214 ENSERANZA DE LAS CIENCIAS INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS que el último está relacionado con las actitudes del profesorado ante su perfeccionamiento. d) Existe un cuarto grupo de variables en donde las carencias parecen tan grandes como las que se acaban de citar pero que parecen tener menor importancia relativa. Están relacionadas fundamentalmente con la necesidad de que el profesor dé nuevos enfoques a! curriculum: ((Ensefia la historia y filosofía de la Ciencia» (n. 5), «Ensena las implicaciones sociales de la ciencia» (n. 2) y «Ensena las relaciones entre las ideas científicas y las necesidades y experiencias de sus alumnos)) (n. 4). Se identifican también como carencias la individualización de la enseííanza (n. 14) y la fundamentación de la ensefianza en la psicología del aprendizaje (n. 5), aunque hay acuerdo en su carácter no esencial. No parece existir necesidad relativa de mejora en los conocimientos de la disciplina, dado que hay acuerdo en que bastantes profesores se encuentran a un nivel aceptable. Le siguen los comportamientos relacionados con la presentación ordenada de las ideas a los alumnos (n. 9) y con el clima humano que losprofesores son capaces de crear en el aula (n. 12). 4. DISCUSION Importancia de los comportamientos y características En primer lugar destaca el hecho de que todas las variables sean consideradas importantes por una gran mayoría de los encuestados. Pueden proponerse varias explicaciones para este hecho. Primero, debe tenerse en cuenta que no se trata de un conjunto de variables escogidas aleatoriamente, sino que han sido seleccionadas a partir de estudios previos. Por tanto, no sería de extrafiar que todas ellas pareciesen relevantes para la actuación adecuada de un buen profesor. En segundo lugar, aun cuando se ha tratado de concretar el significado de cada una de ellas a través de los indicadores, su formulación sigue siendo lo suficientemente general como para que puedan interpretarse siempre de la manera más optimista por parte del que responde. Es posible que «Ensefia a través de métodos activos. ..», por ejemplo, pueda llevar a una presentación de la ciencia de carácter inductivista, errónea y estéril. Sin embargo, pocos de los que responden pensarían en esa posibilidad. Puede pensarse, por tanto, que existe una tendencia a sobrevalorar la bondad de los comportamientos y características presentados. Sin embargo, quizá la explicación determinante es que, aun cuando son altos los porcentajes de respuestas en los apartados «Esencial» e «Importante» para todas las variables, no todas ellas, de hecho, son consideradas igualmente importantes. Si los altos porcentajes de respuestas en los apartados que se ha indicado tradujesen el sentir real de los encuestados, querría decir que la neceddad de perfeccionamiento del profesorado debiera ser extrema: según las respuestas dadas por los GT, pocos o ningún profesor posee a un nivel aceptable 13 de las 23 competencias importantes o esenciales. Para los IB serían l l de 23. En ese caso parece 16gico que se otorgase una altísima importancia a «Se perfecciona científica y pedagógicamente)). Sin embargo eso no es así: esta variable se encuentra en el lugar 14 en orden de prioridad para los GT y en el 9' para los IB. Por tanto, parece razonable concluir que una evaluación correcta de las contestaciones exige no tener en cuenta el apartado ((Importante)). Se mantiene aquí la suposición de que las preocupaciones reales de los encuestados sobre la importancia de los comportarnientos y caracteristicas vienen reflejadas por los porcentajes de respuestas en el apartado «Esencial». Manteniendo la convención que se acaba de indicar se concluye que diferentes grupos mantienen opiniones diferentes sobre el grado de importancia relativa de las variables. De las cinco variables que reciben mayor porcentaje de respuestas en el apartado «Esencial», solamente hay coincidencia en dos para GT e IB: Enseííar los métodos de la ciencia y Planifícar la ensetianza. Las dos primeras para cada uno de los grupos son diferentes. Por parte de los IB hay acuerdo en que el conocimiento de la disciplina y la organización adecuada del trabajo de laboratorio son las competencias primordiales del profesorado de ciencias experimentales. Para los GT, sin embargo, tiene más importancia relativa ensefiar los métodos de la Ciencia o planificar la ensefianza. A la vista de estos resultados, no parece que existan bases objetivas sobre las que los encuestados juzguen la importancia de las competencias y características del profesorado. Estos resultados servirán para conocer más bien las preocupaciones de estos colectivos que se traducirán, a su vez, en la promoción de actividades de perfeccionamiento sobre unos u otros temas. Las prioridades de la formación y el perfeccionamiento dependerán, por tanto, de la visión del grupo al que se encomiende la tarea. Otro de los resultados a destacar es el acuerdo que alcanzan GT e IB en el carácter no esencial de algunos comportamientos y características. Se coincide en que no es esencial ((Ensefiar la filosofía e historia e la ciencia». Esta competencia parece verse sin relaci6n con la ensefianza de los métodos de la ciencia, a lo cual se concede gran importancia. Contrasta con el interés que parece despertar la historia de la ciencia en la investigación en didáctica de las ciencias en nuestro país (la revista Enseííanza de las Ciencias posee una sección de dicada específicamente a este aspecto). Por su parte, los IB se muestran de acuerdo en no considerar esencial algunas variables prioritarias en el plan actual de reforma del ciclo inicial de las ensefianzas meENSERANZA DE LAS CIENCIAS INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS dias. Entre los ((Presupuestos didácticos de la Reformanifiestan a un nivel aceptable. Como se ha indicama» se encuentra: ((4. Aproximación interdisciplinar do más arriba, en caso de haber efectuado una valoraentre las materias)) (M.E.C., 85, p.9). La competencia ción objetiva de la importancia, querría decir que las a «EnseAa de manera interdisciplinar)), sin embargo, deficiencias en la preparación del profesorado actual solo es considerada esencial por el 29% de los IB. Otra son muy serias. Pero eso es algo que realmente no pade las variables en la que hay coincidencia en su carácrecen creer la mayoría de los encuestados, de acuerdo ter no esencial es «EnseAa las implicaciones sociales de con las razones que se han expuesto anteriormente. la ciencia)). Sin embargo, uno de los objetivos del área Solamente se coincide (GT e IB) en que los profesores de ciencias experimentales en el proceso de reforma es conocen aceptablemente al menos una de las discipli- «Valoración de las aplicaciones de la ciencia y de su nas que corresponden al título de su asignatura. repercusión en el desarrollo social)) (M.E.C., 85, p. 84). Finalmente, puede compararse la importancia atribuiCarencias en la formación del profesorado da a las variables en este estudio con la que se le otorga en otros trabajos similares. Chiapetta Y Collette Las carencias que resultan a partir de la comparación (78a) a~cuestaron en EE.UU. a 55 Su~ervisores (que entre grado de importancia otorgada y número de propodrán asimilarse en primera aproximación a Inspecfesores que manifiestan la competencia o característitores en nuestro país), solicitándole que ordenasen 15 ca a un nivel aceptable, deben manejarse con cautela competencias del profesorado de ciencias del nivel sedada la falta de acuerdo sobre la importancia de las cundario. Deben tenerse en cuenta que las competenvariables. cias se referían solamente al ámbito cognoscitivo. Las 5 que resultaron en primer lugar, por su importancia, Estas carencias podrían relacionarse con las necesidase muestran en la Tabla 2. des de perfeccionamiento recogidas en un trabajo realizado por la Inspección de Bachillerato en el ailo 1981 (Inspección de Bachillerato, 82) entre 363 profesores Tabla 2 de Física y Química y 280 de Ciencias Naturales en InsOrdenación de las 5 competencias que una muestra de 55 supervisotitutos de de Espaila. res, en EE.UU., considera de la mayor importancia (tomado de H~~ coincidencia en que los profesores manifiestan la Chiappetta y Collette, 78a). menor necesidad de formación en los contenidos científicos. En este estudio de la Inspección, menos del 25 % 1 Organiza la enseñanza de la ciencia de forma de los encuestados creen que tengapoca necesidad de que se ponga énfasis en un enfoque investigaformación en «Didáctica» o ((Ciencias de la Educador y en los procesos cientificos. ción)). En las Figs. 6 y 7 se representan los porcentajes 2 Planifica y organiza una enseñanza adecuada. de profesores que consideran que la necesidad es mu3 Tiene en cuenta las diferencias individuales y accha o máxima en temas de estos apartados (puntuaciotúa consecuentemente. nes 4 ó 5 en una escala de 1 a 5). Al comparar estos 1 resultados con los de nuestro estudio, se pueden obteI 4 Emplea estrategias y técnicas de enseñanza ner algunas conclusiones adicionales. variadas. l En primer lugar, se confirma el desacuerdo a la hora l 5 Evalúa el progreso y los logros de los de juzgar la importancia relativa de las necesidades de estudiantes. formación. De acuerdo con el criterio propuesto anteriormente, en este estudio de la Inspección no existiría Debe notarse el acuerdo en las dos primeras y el desaacuerdo en la prioridad de formación en ninguno de cuerdo total en la tercera. Para esta última existe acuerlos temas sugeridos por los profesores. do en su carácter no por parte de GT e IB' EsEn segundo lugar, se observa una coincidencia relatite último dato apoyana la conclusión avanzada anteva en la importancia de la ensefianza activa y el trabariormente: la aparente falta de base objetiva sobre la jo experimental o trabajo de campo. que se juzga la importancia de comportamientos y características del profesorado. En tercer lugar, aparece una nueva limitación para identificar las necesidades de formación. Las carencias paManifestación de los comportamientos y características recen depender de la formulación de las variables en el cuestionario: los profesores que contestan a la enEn cuanto al grado en que se manifiestan los comporcuesta de la Inspección consideran, por ejemplo, que tamientos en el profesorado actual, existe un mayor las ((Técnicas de motivación)) ocupan un lugar imporconsenso. Ello podna indicar que es más fácil pronuntante en las necesidades de formación. En nuestro traciarse sobre su existencia que sobre su idoneidad. Los bajo no existe una variable análoga al considerar que encuestados tienen una visión pesimista de la situación no existen ((Técnicas de motivación)) independientes de del profesorado. Hay acuerdo en que 9 comportamienla materia que se explica, de la participación que se da tos y características, más de la mitad del total, no se a los alumnos, de la actitud del profesor hacia ellos, etc. 216 ENSEFIANZA DE LAS CIENCIAS / Factores del rendimiento escolar I Trabajo Técnicas de RCtodos activos Situación actual Utilización experimental motivación de la ensefianza de medios de la F.y O. en auailiaro el mundo. INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS figura 6 % 60 1 20 i o Temas del área de "CC. de la Educación" en los que los profesores de F. y Quimica de bachillerato manifiestan mayor necesidad de formación (tomado de Inspección de Bachillerato, 82). Los porcentajes se refieren a los profesores que consideran que la necesidad es "Mucha" o "Máxima". % figura 7 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Tecnicas de enseñanza y tipos de clases 80 60 40 20 OA Temas del área de "Didáctica" en los que los profesores de F. y Química de bachillerato manifiestan mayor necesidad de formación (tomado de ~nspecclón de Bachillerato, 82). Los porcentajes se refieren's los profesores que consideran que la necesidad es mucha o máxima. - -- -- -- Corrientes pedag6gicas actuales Problemática del adolesccnte hoy A Orientación personal. escolar y profesiona