Autocontrol y comportamiento : efectividad de las tecnicas autoinstruccionales en el aprendizaje de las operaciones aritmeticas

INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS AUTOCONTROL Y COMPORTAMIENTO: EFECTIVIDAD DE LAS TECNICAS AUTOINSTRUCCIONALES EN EL APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES ARITMETICAS COMAS i MONGAY, M.D. Escola Universithria de Mestres de Vic SUMMARY This experiment was designed to research the efficacy of self-instructional variables to improve performance in solving easy arithmetic problems. Children, boys and girls, six and seven years old, studying first school year of E.G.B., were used. The results, as a whole, te11 us that training in self-instructional techniques significantly affects the dependent variable, decreasing the number of mistakes pupils make in arithmetical operations. It is appropriate to underline the group verbalizing the addition, which got the most significant reduction. These results, which confirm the findings of other authors, show the possibility of applying Cognitive-conductual techniques in the school frame. 1. INTRODUCCION Dentro del Análisis del Comportamiento, que es el marco referencia1 de nuestro estudio, se experimentó a finales de los años 60 y principios de los 70 un período de cambio que apuntó hacia nuevas líneas de investigación, proponiendo nuevas hipótesis y manipulando varibles no exploradas hasta entonces. (Bayés, 1980; Genovard, Gotzens y Montané, 1981 ; Mahoney, 1981 ; Meichenbaum, 198 1). Esta evolución se caracteriza, desde nuestro punto de vista, por el intento de encontrar las variables relevantes que hagan posible predecir el control que uno mismo tiene sobre su propio comportamiento, es decir el autocontrol. Estas variables incluyen comportamientos abiertos, como son la autoobservación, autoevaluación, autoreforzamiento, etc. Y comportamientos encubiertos, los cuales permiten analizar y controlar experimentalmente la modalidad cognitiva y respuesta, como son las espectativas, la imaginación, los pensamientos, las autoinstrucciones, los reforzarnientos encubiertos, etc... Muchos han sido los autores que en la década de los sesenta contribuyeron, con estos planteamientos a favorecer el comportamiento de autocontrol de niños y adultos (Bandura y Kupers, 1963; Bandura y Perloff, 1967, Bandura, 1969; Bijou y Baer, 1961; Cautela, 1966,1!370; Hornme, 1965; Kanfer, 1966; Kanfer y Phillips, 1970; Mahoney, 1970; Meichenbaum y Goodman, 1971; Rachlin, 1970). Destacamos aquí, de estas nuevas líneas de investigación, el trabajo de Meichenbaum y Goodman, (1971) el cual marca el camino a seguir'para analizar experimentalmente lo que se ha llamado estrategias cognitivoconductuales: Autoinstrucciones, que es el objeto de estudio del trabajo que presentamos. De acuerdo con Meichenbaum (1981) entendemos por autoinstrucciones imágenes y afirmaciones verbales hacia uno mismo, las cuales apoyan, dirigen o mantienen el comportamiento. Los antecedentes de estas ideas los podemos encontrar en la obra de Jean Piaget y Lev S. Vigotsky (Luria, 1975; Pinillos, 1975). Más recientemente en un discípulo de Vigotsky, A.R. Luria (1959-1961) el cual demuestra que los niiios pequefios hacen uso de un lenguaje interno «egocéntrico» para controlar su comportamiento. Estudios más recientes han demostrado la eficacia del «paquete» autoinstruccional en el ámbito escolar (tanto en escuelas ((especiales)) como «ordinarias») en relación a distintos problemas, aumentando el tiempo de atención y dedicación a las tareas de nifios etiquetados de hiperactivos, impulsivos, agresivos (Bornstein y Quevillon, 1976; Kendall y Wilcox, 1980; Meichenbaum y Gooddam, 1971); facilitando el autocontrol de ((resistencia a la tentación)) (Mischel y Patterson, 1976; Newman y Kanfer, 1976). En el ámbito familiar, mejorando las relaciones familiares padres e hijos; disminuyendo comportamientos perturbadores (Denicola y Sandler, 1981; Sanders y Glynn, 1981). En el ámbito escolar, de los estudios que evalúan la precisión en los aprendizajes académicos, nos fijaremos ENSERANZA DE LAS CIENCIAS, 1986, 4 (l), 23-29 - INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS más detalladamente en los que han intentado enconque el aprendizaje de las técnicas autoinstruccionales trar relaciones funcionales entre la autoverbalización puede ser uno de los caminos para demostrar la poside instrucciones y la actuación en matemáticas. ble aplicación de la orientación cognitivo-conductual Según ello, Lovitt y Curtis (1986) en un estudio claro en el campo educativo. y sencillo, propusieron la manipulación experimental que consistió en leer un problema matemático en voz. 2. METODO alta, ((algún número menos dos, igual a seis)) ( -2 = 6), y después escribir la respuesta. Encontraron efectiSujetos vidad en reducir la tasa de errores de las operaciones. O sea, lo que proponen para mejorar la actuación aritLos sujetos (Ss)ieran 220 niños y niñas, de una edad mética es la autoverbalización del problema antes de comprendida entre los seis y siete &os, que estaban rearesolverlo. Burgio, Whitman y Johnson, (1980) entrelizando durante el año académico 80/81 el primer curnando a verbalizar un paquete autoinstruccional, duso de E.G.B. en cinco escuelas de la comarca de Osona rante cada operación, observaron una disminución en el número de errores en sumas y restas de uno y dos Del grupo original de 220 niños, participaron en el exdígitos. Spates y Kanfer (1977) usan la autoverbalizaperimento, mejor dicho, pasaron a la fase de entrenade instrucciones intentando averiguar qué commiento, los 96 que alcanzaron las premisas estableciponentes del procedimiento autoinstruccional afectan das en la Fase 1 (Pre-test). De éstos hubo siete que por significativamente a la variable dependiente, número diversas causas escolares no pudieron participar íntede errores en las operaciones de sumar. Los autores ingramente en el experimento y no se les tuvo en cuenta. forman haber encontrado la reducción del núAsí pues, quedaron como sujetos experimentales 89 nimero de errores en las sumas, en el grupo llamado de fioS y niAas. ((establecimiento de criterio)), seguido con poca difeE, el ,perimento complementario participaron 20 nirencia de los grupos de «autoevaluación)), Y ((autoeDespués del pre-test se escogieron 14 para pasar valuación más autoreforzamiento)), no encontrando dia la fase de entrenamiento. ferencias significativas en el grupo de ((autoobservación)). Los experimentadores (Es.) fueron 11 estudiantes de Tercer curso de la Escuela Universitaria Balmes, de forNuatro estudio parte de la propuesta de manipulación mación del profesorado de E.G.B. (Vic), coordinados experimental f~rmulada por Spata YKanfer (1977) pepor el profesor de psicología de este mismo curso. ro, y de acuerdo con O'Leary y Dubey (1979), no para evaluar el modelo de autoregulación (Kanfer 1970, Diseíio experimental 1975) sino para intentar determinar la relación funcional de las variables autoinstruccionales. Para hacerlo, Para el experimento utilizamos un diseAo intergrupo: , tuvimos que realizar juntamente con el experimento iniPre-test-Postest-Control, con cinco grupos. Los procial un experimento complementario para poder así recedimientos de autocontrol que se evaluaron son cuasolver unos errores metodológicos que surgieron en el tro variantes autoinstruccionales que constituyen, junto entrenamiento de los procedimientos autoinstruccionacon el grupo control, los cinco grupos experimentales. les. Verbalización de la suma (A) Nuestros propósitos en la investigación que presentaVerbalización del orden a seguir para efectuar la opemos fueron los siguientes: ración de sumar (B) a) Evaluar la eficacia de los procedimientos autoinsA + B: Verbalización de la suma y del orden que se truccionales en el mejoramiento de la resolución de ha de seguir para efectuarla (C) operaciones aritméticas sencillas. C + Verbalización de la autocorrección de cada una de las sumas (D) b) Observar si la reducción del número de errores en Control (E). las sumas de los estudiantes que hayan recibido entrenamiento en autoverbalización de instrucciones, LOS niños fueron distribuidos al azar en cada uno de es significativamente mayor que la de 10s que no ha10s grupos experimentales; se seguía una lista que coyan recibido entrenamiento. menzaba por los sujetos que habian realizado menos errores en el Pre-test y acababa por los que habian heC) Ver cómo cada una de las diferentes autoinstrucciocho un número más elevado de ellos. De esta manera, nes que Presentamos, afecta la variable dependiente. los nifios y nifias quedaban repartidos más equitativarHumen, la hipdtesis que proponemos & que el enmente. En cada escuela había niños de los cinco grutrenamiento con las técnicas de autoverbalizacidn de POS experimentales. Los experimentadores se re~artieinstrucciones mejora el rendimiento en los aprendizaron por las cuatro escuelas siguiendo como único crijes de operaciones aritmPticas sencillas. terio preestablecido que el E. no conociese a los SS. y entrenaba indistintamente tanto a SS. de un grupo Dentro de las técnicas de autocontrol, consideramos como a SS. de los otros cuatro grupos experimentales. 24 ENSERANZA DE LAS CIENCIAS INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS 1 Procedimiento El procedimiento es muy similar al del estudio ya comentado de Spates y Kanfer (1977). Las variantes que hemos introducido han sido motivadas por la traducción y adaptación al catalán de los textos trabajados, y también, por problemas prácticos en la aplicación a nuestro contexto educativo. A los SS. se les veía individualmente en una habitación próxima a la clase en que se trabajaban las tres fases del experimento: 1. Pre-test; 2. Entrenamiento; 3. Postest. Entre las fases 1 y 2 pasaba un día escolar y, durante ese día, los Sujetos no recibian ningún tipo de entretenimiento en sumas. La fase 3 se realizaba inmediatamente después de la fase 2. Para homologar la interacción de los diferentes Es. con los chicos, cada uno de ellos tenia unas hojas con unas pautas que explicaban minuciosamente lo que tenían que decir y hacer en cada momento y en cada caso. den mejorar -que hacen de cinco a diez bien-, y chicos que saben mínimamente, que hacen de dos a cuatro bien). Hubo niños que no se situaron en estos criterios, por diversas causas. Estos quedaban eliminados y no pasaban a la fase siguiente. Fase 2: Entrenamiento En unas hojas en las que había ocho sumas, los Es., siguiendo las instrucciones pertinentes, ensefiaban las autoverbalizaciones corres~ondientes a cada uno de los SS. de los diversos grupoS experimentales. Para amoldar las autoverbalizaciones seguíamos los siguientes pasos: 1. El E. hacía la demostración de lo que se tenía que decir mientras efectuaba la suma; a continuación el SS. tenía que repetir, punto por punto, lo que habia dicho el experimentador, efectuando la primera suma de la hoja de entrenamiento. Para tener una medida de fiabilidad de la intervención 2. Verbalizaban la operación en voz alta los dos jun- ! de los Es., las fases de Entrenamiento de cada sesión tos, E. y S. se registraban en cintas magnetofónicas. 3. El S. lo hacia solo y el E. le corregía oportunamenPara confeccionar las pautas a seguir en el procedimiente. Durante todo el proceso se amoldaban las verbalito, partíamos de una experiencia piloto de toda la mezaciones, no los resultados de la operación aritmética. canica del experimento que nos permitió matizar, recDe acuerdo con el nivel que deteminábamos en el pretificar, afiadir o eliminar aspectos del planteamiento test a los nifios se les entrenaba en unas u otras inicial. Las que presenthbamos en este estudio son las lizaciones según el de suma. definitivas. Fases del experimento Fase 1 : Pre-test A cada niño se le pedía, siguiendo unas instrucciones determinadas, que completase una hoja de sumas, la dificultad de las cuales, iba de acuerdo con el nivel que proponía la/el maestro/a, a quien se consultaba previamente. Durante esta fase el E. hacía ver que estaba repasando' otra cosa. Para hacer esta hoja el niíío/a disponía de un tiempo ilimitado y cuando interrumpía su trabajo por algún motivo, se le decía: «ves haciéndolo, tal como sepas)). Si hacía las 12 sumas bien, se le ponían 12 sumas más de un grado más difícil, siguiendo la gradación de sumas ordenadas en dificultad creciente, propuestas por Backhol (1981). Consideramos a los niños suficientemente entrenados cuando verbalizaron correctamente las instrucciones en tres sumas consecutivas, independientemente de si el resultado de la suma era correcto o no. Fase 3 : Postest Inmediatamente después de la fase de entrenamiento, repartiamos a todos los Sujetos una hoja con 12 sumas, tal como se había hecho cuando se entrenaban, y se les decía: «Ya puedes empezar; cuando acabes, dímelo)). Finalizaba el postest cuando entregaba la hoja con todas las sumas resueltas. Para reafirmar los resultados obtenidos se evaluaron complementariamente sólo los grupos experimentales C y D que corresponden a «Verbalización de la suma y del orden que se ha de seguir para hacerla)); «C verbalización de la autocorrección de cada una de las sumas)). Seguimos, con todo detalle, el mismo planteamiento. Si las hacía mal, se le daba otra hoja, pero, esta vez, de un grado de dificultad inferior, siguiendo la misma dependientes gradación. - La variable dependiente que hemos medido en nuesAsf, intentamos encontrar el grado de dificultad en que tro experimento es el número de errores cometides en los nifios hiciesen de dos a diez errores, los dos inclusiuna hoja de 12 sumas. ves; con la finalidad de obtener, para la fase 2, una muestra de niños susceptibles a l&intervenciones conConsiderábamos error cada una de las sumas mal he ductuales (chicos que saben hacer sumas pero que puechas. O sea, la variable dependiente era el conjunto de ENSERANZA DE LAS CIENCIAS 25 INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS las variaciones observadas en el número de errores del de errores finales, teniendo en cuenta el número de erroPostest de cada uno de los SS. de la muestra experires iniciales para cada individuo, obtenemos relaciomental. La diferencia de estas puntuaciones con las obnes estadísticamente significativas por el factor tratatenidas en el pre-test nos permitirá ver si el entrenamiento F (4,84) = 2.46; p < .05. De este modo, podemiento ha actuado para favorecer el aprendizaje dismos decir que el tratamiento afecta significativamente minuyendo, en consecuencia, el número de errores. a los resultados (número de errores finales). En la Tabla 1 comparamos, mediante la prueba t de 3. RESULTADOS Tukey, los resultados obtenidos por los grupos que han recibido entrenamiento con el grupo control de noLos resultados obtenidos, por la variable dependiente según la media de errores antes y después delentrenamiento, los podemos observar en la Figura 1. La lectura de éstos nos dice que el grupo que consigue la reducción m& alta en número de errores es el grupo (A), con una diferencia entre medias de 2.74. En segundo lugar se encuentra el grupo (C) con una diferencia de 2.47; el tercero es el grupo (B) con una diferencia de 1.12; el cuarto el grupo control con 1.1 1 de diferencia y, en último lugar, se encuentra el grupo (D), con una diferencia de 0.62. Teniendo en cuenta los valores del experimento complementario, el grupo (D) con una reducción de la media de errores de 2.23, se sitúa en segundo lugar, al lado del grupo (C), que se mantiene igualmente en esta posición. Estadísticamente, aplicando un análisis de covarianza que evalúa los efectos del tratamiento sobre el número ler. EXPERIMENTO tratamiento. Este análisis indica que el único grupo que consiguió una mejora significativa fue el grupo (A), p < .O5 y que hay una tendencia a la significación en el grupo (C) y (D) -experimento complementario-, (p < .10 y p < .lo). En el grupo (B), no observamos diferencias significativas (p < .90) respecto el grupo control. 4. DISCUSION Como hemos podido observar en los resultados, la variable tratamiento, o sea, el entrenamiento en las técnicas autoinstruccionales, en conjunto, afecta significativamente la variable dependiente, disminuyendo el número de errores que hacen los alumnos en las operaciones aritméticas, confirmando así los resultados de Spates y Kanfer (1977). I I EXPERIMENTO COMPLEMENTARIO GRUPOS MPERIMENTALES fig. 1 Media de error Pretest - Postest en función del tipo de entrenamiento recibido por los diferentes grupos experimentales. 26 ENSEFIANZA DE LAS CIENCIAS INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS Tabla 1 Cornparacióii del número de errores final entre los grupos entrenados y el control, y los grupos entrenados entre ellos, con la prueba t de Tukey. Fijándonos en la Tabla 1, vemos que los grupos que Estos hallazgos nos hacen reparar en una constante que han producido los cambios más significativos son: vemos en los tres procedimientos anteriores, que es: «la - Verbalización de la suma (A) verbalización de la suma». Esta podría ser una variable importante ya que si analizamos los distintos pro- @ Verbalización de la suma Y del orden que debe secedimientos y sus efectos, observamos que en el grupo guirse para hacerla (C) (A), que verbaliza la suma, obtenemos cambios signiEl conjunto de (A) y (C), o sea, verbalización de la ficativos; en el grupo (B) que no verbaliza la suma sisuma y del orden que debe seguirse; más la verbalino el orden a seguir para hacerla, no obtenemos camzación de la autocorrección (D). bios significativos y, en cambio, el grupo (C) que tamENSERANZA DE LAS CIENCIAS 27 INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS bién verbauza la suma, encontramos nuevamente camclusiones, podemos decir: bios relevantes con tendencia a la significacih Del gruLos procedimientos autoinstruccionales son efectiPo (D) podemos decir lo que de los Otros dos vos para mejorar el aprendizaje de problemas aritpero no podemos establecer la relación de forma tan méticos sencillos. clara, ya que el factor de verbalización de la autocorrección de las sumas, que forma parte de este proceLa variable que se ha observado más relevante de los dimiento, creemos que también afecta a los resultados procedimientos autoinstruccionales es la ((verbalizao, al menos, puede afectarlos. ción de la suma». La efectividad de la autoverbalización de las opcracioLos resultados parciales obtenidos para Spates y nes aritméticas ha estado informada tambikn, como viKanfer (1977) no coinciden con los de esta mos, por Lovitt y Curtis (1968): investigación. Por el contrario, encontramos resultados contradictoEnseRar a autoverbalizar las tareas a los escolares rios, respecto a la «autoverbalizaci6n de la suma)), inparece ser un buen mktodo a afladir a la intervenformados por Spates y Kanfer (1977); y no observación educativa del maestro. la procdimiento de ((es Finalmente, sólo nos resta decir que el estudio que hetablecimiento de criterio)), que es equivalente, en nuesmos presentado quisiera contribuir, aunque modestatro experimento, a la ((verbalización del orden a seguir mente, al cambio o mejor dicho a la evolución que ha Para hacer la Suma)) informado Por '0s mismos autores. iniciado el del Comportamiento en estos iiltiResumiendo el comentario hecho y, a modo de conmos aíios. 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