Preescritura

6 1 PREESCRITURA Joaquín Gairín Sallán Dentro de las técnicas instrumentales que la escuela proporciona ocupa una posición prioritaria el aprendizaje de la escritura. No vamos a entrar en un análisis de la importancia de este instrumento pero sí queremos señalar su carácter de elemento personal y social al mismo tiempo. Personal en cuanto supone un medio individual de creación y formulación del pensamiento; social como recurso de comunicación y factor de adaptación cultural. Desde el punto de vista de la didáctica, el aprendizaje de la escritura queda abordado a través de la realización de varias fases: preparación, aprendizaje, afianzamiento y perfeccionamiento; de entre ellas s610 nos ocuparemos de la primera. La etapa de preparación a la escritura la nombramos con el nombre de preescritura1. Con ella queremos aludir al conjunto de condiciones necesarias para la ejecución del gesto gr&o antes de que adquiera significado y se convierta en escritura. Un estudio sobre esta etapa debe considerar, en primer lugar, la naturaleza de la ejecución gráflca y precisar 10s procesos que la posibilitan con el fin de establecer 10s prerrequisitos necesarios antes de iniciar su aprendizaje. PROCESOS QUE POSIBILITAN LA ESCRITURA La escritura, como realización de trazos sobre una superficie variable, no puede ser considerada s610 como acto motor ya que, como señala 1 Preferimos este termino al de grafomotricidad por entender que este último se refiere al conjunto de ejercicios de tip0 gráfico que permiten alcanzar el control neuromotriz necesario para la escritura; la preescritura, por el contrario, considera también aspectos del lenguaje, estructuración mental y afectividad. Margarita Nieto, <cel acto de escribir está dirigido y sostenido por la representación mentals2. La escritura es una forma de comunicación gráfica que utiliza representaciones abstractas y, en tal sentido, precisa de la intervención intelectual. Pero la escritura es también, a la vez, una realización sobre un campo impuesto y limitado, 10 que exige cierto desarrollo de las capacidades perceptiva. Son pues varios 10s factores que inciden en el proceso de escritura; su descripción queda recogida bajo la perspectiva de algunos autores modernos en el Esqzlema l. En un análisis de lo señalado por éstos y en la profundización de nuestras propias observaciones podemos considerar como elementos implicados en la escritura 10s indicados en el Esquema 2. Ademb de 10s elementos ya recogidos en 10s esquemas anteriores hay que cons~derar que la escritura sirve como instrumento cuando est6 al servicio de la persona y hay una identificación con el contenido y con la realización del acto de escritura; en este sentido, su enseñanza no puede separarse de la consideración global del individuo y de la atención a sus apectos afectivos. Es esta incidencia de factores intelectuales, perceptivos, motrices y afectivos la que caracteriza el aprendizaje de la escritura como complejo y hace señalar a Jijel Defontaine que eninguna disciplina escolar compromete tan completa como directamente la síntesis personal)>* bis La preescritura debe garantizar, a través de ejercicios adecuados, una madurez suficiente en 10s aspectos mencionados si quiere conseguir un buen aprendizaje de la escritura. Deberá considerar asimismo que cada una de las capacidades implicadas presupone la adquisición de otras; ai, la organización espacio-temporal presupone necesariamente la adquisición de 10s elementos que componen el esquema corporal como la tonicidad, el equilibrio, la repiración, etc. Es esta multiplicidad de factores que influyen la que hace que rechacemos la actividad gráfica espontánea, propugnada por 10s métodos naturales, como única preparación para la escritura y aboguemos por la realización de actividades dirigida. En este sentido Mabel Condemarín señala: <Si bien es cierto que la escritura constituye una modalidad del lenguaje, ella puede estudiarse como un sistema peculiar por 10s niveles de organización de la motricidad, del pensamiento y de la afectividad que requiere su funcionamiento. Al mismo tiempo, a pesar de su espe2 NIETO. M. y otros: ccprelectura y Preescrituras. La etapapreescolar. Gatep, Barcelona, 1981. P 311 " DEFONTAINE, J., Terapia y reeducación psicomotriz. Vol. 11. Médica y Técnica, -Barcelona, 1979, p. 45. ESQUEMA 1 Capacidades que inciden en la escritura según diferentes autores . . Atención. PROCESOS Memorización. MENTALES Simbolización. Organizaci6n espacio-temporal. Lateralización. Percepción visual y seguir. PROCESOS de izquierda a derecha. PERCEPTlVOS Memoria visual. Percepción auditiva. Inhibición y control. PROCESOS neuromuscular. MOTORES Independencia segmentaria. Otros: mantenimiento del útil. coordinación prehensión-presión. PROCESOS Coordinación viso-motriz. MIXTOS Coordinación audio-motriz. Estructura lenguaje-vocabulario. OTROS Estabilidad emocional. Resistencia a la fatiga. Ritmo. 3 Se han considerado aquellos autores.que hacen referencia explícita a capacidades concretas. Estas se han agrupado algunas veces siguiendo estrictamente el concepto que el autor expresa en su obra. 4 Cit . Varios: Métodos, Ticnicas y Organización de la educación preescolar. Escuela Española, Madrid, 1978, p. 294. 3 Psicomotncidady Educación Preescolar. Nuestra Cultura, Madrid, 1979. 6 El nirio frente al mundo. Científica-Medica, Barcelona, 1977, p. 57. 7 Educación psicomotriz. Fontanella, Barcelona, 1978, pp. 39-40. 8 Obra. cit. p. 312. ') La lectura y la escdura en la educación especial. Cepa, Madrid, 1978, pp. 26-27. 10 El domini dels moviments escrivans mitl;ngant el matend F. G.P. Memoria de Licenciatura. Departamento de Psicologia. Universidad Autónoma de Barcelona, 1983, p. 8. ESQUEMA 2 Capacidades que inciden en la escritura según el autor - para utilitat información y clasificarla. Asociación de ideas. para realizar análisis-síntesis. pensamientoApropiación correcta: 10 que falta, 10 que penenece. orden: Reconocimiento y comprensión de secuencias. Lateralización. Aptitudes Vocabulario. verbalesAprehensión de conceptos expresados en palabras. simbolisme: Razonamiento verbal. C Comprensión y utilización de símbolos. Localización espacial. Coordinación ojo-mano. Relaciones Dirección en el espacio. espaciales: C Sentido del tiempo. Relaciones Sentido del ritmo. temporales: Secuencias temporales. Conocimiento de si mismo. Relaciones Control de si mismo. personales: Capacidad de atención. de observación. Percepción Discriminación. visual: Memoria y memoria secuencial. Comprensión e integración de las imágenes visuales. ASPECTOS Captación de sonidos. ~ERCE~TIVOS Discriminación. auditiva: Memoria y memoria secuencial. Comprensión e integración de diferentes secuencias. C Discrirninación. táctil: Cornprensibn por Conciencia del movimiento. ASPECTOS Inhibición y control neuromuscular. MO'TRICES Capacidad de seguir con 10s ojos. lndependencia segmentaria. Coordinación y precisión en el gesto. cificidad, no constituye un sistema homogéneo, sino que expresa diferentes niveles de desarrollo e integración. Por el hecho de constituir un repertori0 de respuestas aprendidas, es función tanto de factores maduracionales como de aprendizaje escolar jerarquizado)>12. No parece correcto desarrollar un análisis de todas las capacidades implicada~ en la escritura puesto que son suficientemente conocidas y hay en el mercado gran profusión de material de estudio; pero si voy a incidir sobre 10s aspectos que considero fundamentales en la preparación de la escritura: el grafismo como simbolismo, como ejecución gráfica y como vivencia. LA PREESCRITURA COMO COMUNICACION SIMBOLICA El desarrollo de la semiologia trajo consigo el estudio de 10s signos, de 10s códigos y de su importancia en la comunicación. Desde este punto de vista, la escritura es estudiada como un conjunt0 de signos cada uno de 10s cuales puede analizarse desde el plano de la expresión (significante) y desde el plano del contenido (significado). Las características de tales signos serian '3. - Arbitrariedad o convencionalidad: provienen de un consenso social, de un uso generalizado y admitido. - Inmutabididado estabilidad: hay imposibilidad de que un miembro de la comunidad pueda variar el sistema de signos. - Mutabilidad: posibilidad de variar un signo sin que esto influya en el significado de la realidad representada. Analizada asi la escritura, el aprendizaje del valor de 10s signos y su utilidad resulta imprescindible pero, además, su tratamiento en la escuela tiene un gran valor formativa. No podemos olvidar que el preescolar está, en cuanto a la formación de su pensamiento, en la etapa simbólico-semiótica cuyo desarrollo permite a la inteligencia sensoriomotriz prolongarse en el pensamiento a través de la construcción del mundo interior. Al sustituir 10s objetos y las realidades por simbolos y signos se constituyen en patrimoni0 personal. Y es esta nueva perspectiva en el aprendizaje de la escritura la que exige, a su vez, la consideración de algunos aspectos: 12 <(Lectura y prelecturas. La etakapreescolur. Obra ut., p. 326. I3 SAUSSUKE. I;.: Curso de Ltngiiktzw, G'eneruL. Losada, Buenos Aires,, 1072, edic pp. 127-140. 1. La formación de la operación simbólica y su consolidación en el niño s610 es posible a través de una descentralización continua que le permita situarse en relación al conjunt0 de objetos que le rodean y por el transcurso del tiempo que le ayude a la integración de las acciones y objetos. 2. Es necesario elaborar una metodologíü de la comunicación, como ya apunta Guy Leroy al tratar el lenguaje oral1*, que a través de la práctica y entrenamiento en el proceso de comunicación lleve al niño a comprender 10s elementos del mensaje, sus relaciones internas y sus relaciones con el contexto lingüistico. 3. Esta metodologia debe respetar el desenvolvimiento de 10s procesos evolutivos y para ser coherente debe considerar la lengua escrita cccomo un sistema de simbolización que el niño no copia directamente, sino que en cada momento de su evolución 10 construye mediante una interacción entre las propias creaciones, las relaciones subjetivas entre significante - significado y el modelo cultural que recibe de su entorno)>'5. 4. Debe ser pues una metodologia en la que la experimentación, igual que en el lenguaje oral, preceda a la interiorización e integración. Es absurdo que se antepongan modelos adultos a las propias producciones gr&cas; sed el tiempo y el contraste con las producciones vigentes en la sociedad 10 que poc0 a poc0 ajustad las respuestas al código general. Asi, el aprendizaje de la lengua escrita, lejos de limitar las posibilidades de acción del sujeto abre un nuevo campo de posibilidades gráficas que permite al niño investigar y comprender mejor el complejo mundo de la escritura. Pero para que la experimentación sea verdadera el maestro debe ser más orientador que elaborador de productos. Como dice Aurora Lea1 <la intervención pedagógica de la escuela no puede basarse solamente en la corrección inmediata de las interpretaciones infantiles, ya que el10 puede reducirse a un aprendizaje asociativo, dando una preponderancia al reconocimiento y nominación de unas formas gráficas (letras, silabas o palabras) antes que a las abstracciones y relaciones que éstas representan+. 5. Por otra parte la metodologia a usar no puede abordar directamente el uso de 10s signos por cuanto su exigencia de abstracción escapa a las posibilidades del sujeto no entrenado17. 14 Cit. por RONDAL, J.A.: Lenguaje y educaczón. Médica y Técnica, Barcelona, 1980, PP. 134-135. 13 LEAL, A. : <(Un complejo sis-ema de simbolización llamado lengua escrita,. Cuadernos de Pedagog&, Barcelona, nP 96, Diciembre 1982, p. 33. 16 Obra cit., p. 33. 17 No es que 10s niños no puedan manejar s'mbolos-signos, sino que su comprensión De acuerdo con las experiencias de Bandet 10s signos simbólicos se retienen con mayor facilidad que las cifras, y éstas mejor que las palabras. Igualmente señala que la capacidad para interpretar 10s s'mbolos parece estar condicionada por: - La experiencia del niiio. Fundamentalmente la visual, con gran influencia de 10s s'mbolos aparecidos por televisión. - La obligación de respetar ciertos signos. Por ejemplo: la luz roja de 10s semáfaros, las señales de trSico.. . - El ambiente familiar. Ya que proporciona juegos, respuestas a las preguntas del niño, etc.. . l8 As1 pues, parece adecuado plantearse el uso de sz'mbolos como elementos de comunicación anteriores al signo por su aproximación a la realidad , mayor relación significante 1 signficado , y por permitir la subjetividad del sujeto. Por otra parte 10s s'mbolos pueden ser instrumentos de generalización si se simplifican sus rasgos, hay una pérdida del reflejo de la realidad y se forman agrupaciones. No obstante habrá que considerar que este último proceso, que nos acerca a la comprensión y utilización de 10s signos, es complejo y en 61 10s retrocesos, olvidos y deformaciones de elementos ya aprendidos serán frecuentes y mostrarán el proceso de reconstrucción que el sujeto est5 realizando al adecuar sus esquemas a las exigencias sociales. En consecuencia, se hace necesario estudiar en profundidad el proceso de adquisición de 10s s'mbolos y signos gráficos, así como sus relaciones, 10s mecanismos que posibilitan su integración y generalización, y las características contextuales que favorecen su desarrollo. Con respecto a la escritura, un modelo metodológico para su aprendizaje puede ser el que se adjunta (Esquema 3) y que a continuación se desarrolla de manera breve. Anterior al lenguaje de señales fue el de gestos y movimientos. Por esto la primera iniciación al simbolismo puede ser a partir de la m'mica, que permite realizar gestos, hacer señales, utilizar indicios, etc., y acostumbrar poc0 a poc0 al niño a prescindir de una aprehensión concreta19 exige una iniciación que les haga ver 10s signos como tales y les empuje a su interpretación. En este sentido Jean Bandet a travis de una encuesta señala que el reconocimiento de 10s s'hbolos mik comunes (código de circulación, cifras, siglas) es inferior al 5 % para alumnos de 4-5 años y del 2 1,5 Oh para 10s de 5-6 años. (Aprender a leer y escribir. Cincel, Barcelona, 1974, pp. 78-79). 18 Obra cit., p. 82. 19 Se trata de favorecer el proceso de desarrollo. Como dice Wallon ael gesto se supera a si mismo para desembocar en el signo, (Cit. por Varios: La edacaczónpreescolar. Teoria y práctzca. Tomo 1. Cincel-Kapelusz, Madrid, 1980, p. 149). del objetivo. Por otra parte, la atención al lenguaje oral en sí mismo, o como reforzador de la acción de 10s gestos, crea un soporte adecuado e imprescindible para posteriores realizaciones. El reconocimiento de algunos símbolos del código de la circulación, de siglas, señales de servicios de la comunidad, signos en mapas, s'mbo10s de la clase, etc., prepara al sujeto para que cree sus propios símbolos. Igualmente, el dibujo en sí mismo es un símbolo y, adecuadamente orientado, puede servir también como factor de comunicación. Como señalan algunos autores es alrededor de 10s tres años cuando el pensamiento simbólico del niño experimenta una crisis de crecimiento, siendo el msmento adecuado para intensificar dibujos, relatos y prácticas fundados en el uso de 10s ~'mbolos~~. Las bandas dibujadas, historietas y otros tipos de narraciones gráficas de carácter lineal permiten que el niño adquiera y sedimente la idea de sucesión temporal, muy necesaria para la escritura, y le habitúa a escribir de derecha a izquierda. El uso de estas bandas irá muy unido a la progresiva simplificación de 10s dibujos y a la creación de códigos, hasta concluir en la formación de bandas codificadas, que ya son una forma de escritura. Paralelamente a la simbolización arbitraria es conveniente iniciar a 10s preescolares en la utilización de símbolos que representen elementos no perceptibles como el viento, 10s sonidos, la voz (dibujar personas que hablan y diferenciarlas de las que están calladas), etc., que le permitan comprender que la escritura es fijación de sonidos además de transcripción de ideas. El acceso a la creación de códigos no suele suponer mucha dificultad si 10s preescolares están acostumbradosp utilizarlos en la clase o en sus juegos. Una vet familiarizados en este aspecto es conveniente utilizar códigos externos al grupo, que provengan de un cierto acuerdo social, como forma de introducirles en la convencionalidad de la escritura. Como códigos posibles pueden usarse el pictográfico de Bandet2' o el relacionado con la psicomotricidad de Aucoutrier et La~ierre~~. Otros códigos posibles pueden ser el morse o 10s métodos Bliss, Rebus y Premack que se usan en educación especial. En el período de 10s dos a 10s cuatro años las posibilidades de acción metodológica estarán limitadas por la dificultad que tiene aún el niño de comprender totalmente el sentido de 10s signos y de descubrir la sig20 Varios: Métodos, técnicas y organización de la educación preescolar. Escuela Espafiola, Madrid, 1978, p. 283. 21 Obra cit., pp. 146-143. 22 AUCOUTURIER ET LAPIERRE: Education vécue. Doin, Paris, 1973. Un ejemplo de este código puede verse en: LAGRANGE, G.: Obra cit., p. 60. ESQUEMA 5 Antes de iniciar el aprendizaje directo de la escritura el sujeto debe ser capaz de realizar diferentes acciones r Realizar circunducciones de brazos, antebrazo o mufieca Independencia C según diferentes cadencias con o sin uso de soporte brazo.,mano (pelota en la mano). Ejecutar círculos en la pizarra con implicación de Independencia Ejecutar acciones diferentes con ambas manos. derecha-izquierda Usar marionetas. i Reconocer 10s dedos a través del tacto. Disociar el movimiento del dedo pulgar. Separar 10s dedos. Independencia y Flexionar 10s dedos. control dedos Ejecutar acciones coordinadas: teclear, tocarse las yemas, hacer gestos, etc. Usar la pinza de dedos: succionar cuerdas, deshilachat, rasgar, picar, plegar papel, etc. Prensión Trasvasar objetos pequeños. del útil Sostener el Mpiz a diferente altura y ejecutar rasgos. Mover el lápiz entre 10s dedos. Presión sobre Realizar rasgos sobre diferentes tipos de superficie y papel. el útil Realitat rasgos con diferentes instrumentos. Enrollar. Desenrollar. Hacer y deshacer nudos. Coordinación y Enroscar. precisión Ensanar. Coser . L Rellenar formas. aún más, lograr que el rasgo gráfico sea expresión de las vivencias del sujeto, sea sí mismo vivencia. S610 de esta forma cumpliremos la función personal que persigue su enseñanza. La escritura adquiere desde esta perspectiva nuevas dimensiones. Por una parte nos sirve para expresar nuestros propios sentimientos y para algunos autores puede ser proyección de la propia personalidad (piénsese en 10s psicoanalistas, grafólogos, etc.). Se muestra como instrumento eficaz para ayudar y apoyar la reflexión personal y permite recoger la producciiin individual, tanto a nivel estético como literario. Es, en este sentido, un instrumento que apoya la vertiente individual de la persona ante la masificación a que Ros lleva la sociedad industrializada. Así, nos proporciona una defensa personal frente a la clasificación y rigidez del pensamiento a que nos conducen otro tip0 de lenguajes (matemáticológico, ordenadores.. . ), potenciando facetas personales como la creatividad, imaginación, desarrollo estético, etc. Pero, todo 10 anterior no ser5 posible mis que en un caso: cuando [os rasgos gráificos sean rasgos vivenciah, entroncados en la misma forma de ser y sentir de la persona. Y para alcanzar este sentido es necesario que las primeras producciones del individuo estén ya dotadas de este carácter vivencial. Asi, el trazo para el niño no debe ser s610 su resultado visual; <ces mucho más: es una vivencia, y como tal, una relación con el mundo, una relación con 10s demás, con 10 que esto implica de actividad corporal y carga em0cional*3~. En este aspecto seria importante asegurar, con respecto a las producciones gráficas , que 10s preescolares realicen : a) Su sentido individual. Hay que dar valor a todas sus realizaciones como forma de lograr una aflrmación personal sobre ellas. Asi, se pone el nombre que las identifique, se les aconseja que las cuelguen, que las pongan en sus carteras, etc. b) Su sentido instrumental. Se trata de animar a 10s escolares a que sus experiencias, sensaciones, etc., no s610 las expliquen sino que las dibujen e impriman sobre el papel como otra forma de comunicarse y de conservar las vivencias en el tiempo. c) Su sentido social. Ya sea exponiéndolas, permitiendo que las lleven a su casa, que las intercambien con sus amigos, etc. ASPECTOS METODOLÓGICOS La escritura no es un aprendizaje natural ya que requiere por su complejidad la utilización de habilidades no siempre desarrolladas y la integración de determinados elementos kinestésicos. Por ello, cabe abogar por la necesidad de realizar ejercicios preparatorios previos a su aprendizaje sistemático. La experiencia diaria y 10s estudios que han realizado diferentes autores como Risser, Edder , M .C. Latocky , Telgarden, Wood y Peterson3' as1 10 atestiguan. También se hace patente en el desarrollo de la escritura ya adquirida38. Será la didáctica de 1a.escritura la que proporcione estrategias adecuadas que permitan, mediante su graduación y relación con 10s momentos 36 GARC~A NUREZ, J .A. : Educarpara escdir. Nuestra Cultura, Madrid, 1980, p. 13. 37 Cit. GIJON. S.: obra cit., pp. 13-14. 38 Sus implicaciones en este sentido son analizadas entre otros por PERRON. R. y COUMES. F.: I!& escn'tura en elnino. Vol. I, obra cit., pp. 29-95 y ss. 78, madurativos, alcanzar el dominio del rasgo y preparar para tal aprendizaje. Desde esta perspectiva la actuación sobre 10s preescolares puede desarrollarse de acuerdo a las técnicas que desarrollamos a continuación bajo dos apartados: 1. Téccnicas de base Comprende el conjunt0 de actuaciones que tienen por objeto desaraollar 10s mecanismos de carácter general relacionados con la escritura, a la vet que conseguir un gusto por la actividad grcica y favorecer el dominio del gesto, mejorar la postura y la distensión en el movimiento grafomotriz. Son de destacar la psicomotricidad, el dibujo y las actividades plásticas. a) Psicomotn'cidad: Concebida como una concepción del desarrollo que actúa en función de la identidad entre las funciones neuromotrices y psíquicas del ser humano, se propone como objetivos: - Educar la capacidad sensitiva a partir de las sensaciones del propio cuerpo. - Educar la capacidad perceptiva. -- Educar la capacidad representativa y simbólica39. Entendida así la psicomotricidad, ejerce una labor de base al trabajar la maduración general y segmentaria, la organización espacio-temporal, Pa coordinación visomotriz y otros aspectos mentales. Conviene señalar en este apartado la importancia que el desarrollo del ritmo tiene para la escritura. Ésta es una sucesión continua de elementos espaciales pero también, cuando la escritura es representación del lenguaje oral, es el resultado de elementos temporales; por otra parte, el movimiento que se genera en la escritura es un movimiento rítmico. Por tanto, a través del ejercicio rítmico, ligado a la evolución de 10s conceptos de espacio, tiempo y posibilidades corporales, podemos regularizar la actividad motriz . b) Dibayo: No vamos aquí a analizar la relación de necesidad que el dibujo representa para el niño, tan s610 nos centraremos en considerar aquellas fasetas cuyo desarrollo favorece a la escritura. Así, al fomentar el dibujo, conseguimos con relación a esta: - Acosturnbrar paulatinamente al sujeto a distinguir entre 10s objetos y sus representaciones. -- Comprendcr cómo las formas gráficas son también instrumentos de comunicación, de expresión y de representación mental. 39 MART~NEZ LOPEZ, P. y N~z, J. A., obra cit . , pp. 34-38. 7 9 - Desarrollar la motricidad de las extremedidades superiores y favorecer la maduración de 10s músculos de la escritura. Pero el dibujo, aparte de ser expresión de la realidad, puede también utilizarse como simplificación de esa misma realidad. Se trata, como ya se dijo, de representar 10s dibujos mediante elementos rnás sencillos de tal forma que pierdan el sentido de s'mbolo que tienen y se acerquen mis a 10s signos. Sirve, pues, el dibujo como un elemento auxiliar y graduable de abstracción y puede utilizarse como puente para el aprendizaje y establecimiento de códigos. Desde esta perspectiva adquiere significación el ejercicio gráfico basado en relatos de dibujos animados, creación de bandas dibujadas, esquematización de dibujos, etc. Igualmente, la unión del dibujo, y en general de las creaciones gráficas, con comentarios verbales y su proyección social, nos acercan a la escritura como vivencia y como elemento de comunicación. c) Actividades plásticas: Aparte del dibujo, algunas actividades de esta área ayudan, por el tip0 de habilidades que requieren, a la maduración motriz de las extremidades superiores. En este sentido las actividades de modelar, cortar, plegar, tejer , coser, puntear, pintar, hacer ganchillo, etc., además de potenciar la sensibilidad y expresión creativa, favorecen el control de 10s músculos de escritura y adiestran al sujeto en la cosrdinación viso-motriz, de gran importancia en la escritura. 2. Técnicas escn$tográficas Se refieren a aquellas formas de hacer que de manera más especfica buscan el aprendizaje de 10s movimientos gráficos. Aunque no abordan el aprendizaje de la escritura están más cercanas a ella, y su enseñanza se lleva a cabo a causa de que las técnicas de base no siempre consiguen la precisión que exige la escritura, bien sea porque ese no es su objetivo, bien porque conseguir tal precisión supondría dar normas de realización tan estrictas que harían perder 10 espontáneo y creativo propio de esas técnicas. En general las técnicas e~criptogr~cas incluyen ejercicios de progresión y de inscripción . a) Ejercicios de progresión: Buscan facilitar el movimiento de progresión de izquierda a derecha que se da en la escritura y que afecta sobre todo a 10s músculos del brazo y antebrazo y a las articulaciones del hombro y codo. Son característicos de este tip0 10s ejercicios de ejecución de formas relacionados con la escritura (líneas onduladas, quebradas.. .) en el aire o en amplias superficies verticales u horizontales. A través de estos trazos amplios, ejecutados tranquilamente y son ssl- tura, buscamos un acercamiento del sujeto a la tarea de la escritura intentando mejorar su postura, su flexibilidad y la presión sobre la superficie, y buscando un desarrollo regular y rítmic0 del movimiento. Muchos de 10s ejercicios de progresión son ejercicios deslizantes muy relacionados con la relajación; dentro de ellos podemos incluir 10s que Ajuriaguerra llama grandes trazos des1izantes4O y que divide en tres tipos4 : - Las formas cerradas o semicerradas que el niño imita o repasa sin levantar d Iápiz (Fig. 1). - Las letras de gran formato. - Los grafismos que van de izquierda a derecha y que abarcan trazados cercanos a la escritura o a las letras y escritura en gran formato (Fig. 2). Pero la progresión en la escritura es también posible gracia a 10s desplazamientos del antebrazo y la mano; es 10 que se llama pequeña progresión que completa 10s movimientos amplios de brazo y antebrazo antes citados. Puede favorecerse el desarrollo de este movimiento mediante la realización de 10s ejercicios de progresión de izquierda a derecha siempre que se mantenga el codo en una misma posición y se reduzca la amplitud de 10s grafismos; forzamos as? la intervención de 10s músculos del brazo y favorecemos la flexibilidad de la muñeca. En todo caso, este tip0 de actividad es difícil para el preescolar y es normal que hasta 10s siete años se ayude de 10s dedos, que se flexionan progresivamente en un movimiento de reptación. b) Ejercicios de inscn)ción: Son 10s destinados a favorecer la inscripción mediante el desarrollo adecuado de 10s dedos (sobre todo la pinza) y de la flexibilidad de la muñeca. Aunque conseguir un dominio digital suficiente para la escritura puede resultar difícil en preescolar, debemos intentar disminuir o eliminar el papel de otros elementos en la inscripción (antebrazo, brazo, etc.) y evitar crispaciones y bloqueos en el movimiento de dedos. A la hora de plantearnos 10s ejercicios de inscripción que el preescolar puede ejecutar consideramos su madurez perceptiva (Esquema 6) y su 40 Si bien es cierto que 10s estudios de este autor se refieren fundamentalmente a la recuperación, creo que algunos de 10s ejercicios que emplea son perfectamente aplicables a la preescritura. AJURIAGUERIU, J. de y otros: La escritara del nifio. Vol. 11, Laia, Barcelona, 1980, p. 80. 41 Ibidem, p. 83. 0 s E \' 'e, o O 7 'a. Ct - A r;: a U C 9 3 8' 3 E g!g wg 1 4 'a C w' +' O 2 E 3 N C3 VI tc N I VI 08 4 d 3 W V) 3 9 : n .d 2 d 4 3 W E X S ~000000 E v 4 S e Z i3 3 F: 's ;2j Z VI v 4 d 5 i3 I V) VI v v 4 4 d d 8 m ESQUEMA 7 Algunos grafismos señalados por diferentes autores * 85 'capacidad motriz (Esqzlema 4). S610 atendiendo a estos dos aspectos -10 que el sujeto es capaz de percibir y 10 que es capaz de realizarpodremos elaborar las bases para la preparación a la escritura. Un suficiente desarrollo digital para la escritura se puede lograr a base de ejercicios de psicomotricidad de la mano y dedos, la realización de determinadas actividades manuales, la práctica del dibujo y la ejecución de grafismos de progresión. No obstante, para tener la seguridad completa de que el niño ha realizado, asimilado e integrado 10s movimientos necesarios para la inscripción, se le presentan ejercicios específicos que supongan por sus características una preparación inmediata a la escritura. Se exige as1 el estudio de 10s rasgos direccionales que se ejecutan al realizar las letras, precisando posteriormente el orden y complejidad con que se han de presentar a 10s preescolares. Son pocas las alusiones que se han hecho a este tema y menos 10s autores que han realizado experiencias en este campo. Como orientación, y en tanto no se establezcan criterios definitivos, puede servir de pauta el orden de grafismos recogido en el Esquema 7. Siguiendo a un autor determinado se pueden trabajar todas las direcciones y sentidos mediante la ejecución simple o combinada de 10s diferentes rasgos4" Pero la ejecución de 10s rasgos no puede ser realizada directamente si queremos conseguir una verdadera integración. Es educativo el proceso que da lugar al nacimiento y no el resultado del gesto gráfico, por el10 hacemos las siguientes consideraciones a la enseñanza de rasgos: 1. Antes de la ejecución gráfica el rasgo debe ser vivido con todo el cuerpo, intentando proporcionar al preescolar modelos motores antes Los grafismos vienen ordenados tal como 10s presentan 10s autores. El número entre paréntesis indica la edad señalada para su enseñanza. Los grafismos agrupados con corchetes son las posibilidades para un tip0 de trazos, que se pueden aplicar a 10s que vienen posteriormente. 43 Obra cit., pp. 33 y ss. 44 La psicomotricitat al parvulari. Laia, Barcelona, 1982, pp. 105108. 45 Pintar, dibujar, esccribir, pensar. Cincel-Kapelusz, Madrid, 1982, pp. 38-44. 46 Orientacions i Programes: Parvulari i Cicle Inicial, Direcció General d'Ensenyament Primari, Generalitat de Catalunya, Barcelona, 1981, pp. 56-65. 47 Obra cit., pp. 151-152. 48 Obra cit., pp. 168 y ss. 49 Un sistema practico para recoger todas las posibilidades consiste en realizar un cuadro de doble entrada donde las coordenadas son 10s diferentes rasgos simples. De las combinaciones posibles se eliminan aquellas que son difíciles de realizar o que superan la capacidad perceptiva del alumno.