Algunas reflexiones epistemológicas sobre la investigación educativa

Educar, 14-15 (1988-89) 149-163 ALGUNAS REFLEXIONES EPISTEMOLOGICAS SOBRE LA INVESTIGACION EDUCATIVA Carmen Vidal Xifré RESUMEN En este trabajo la autora parte de que el campo de la investigación en educación esta lejos de constituir un mapa bien delimitado, definido y eficaz. Se plantea una serie de factores que inciden en esta situación y se detiene en hacer propuestas que permitan unificar conceptos y criterios en este campo. Justifica en el proceso, riguroso, públic0 y sometido a control, la base de la investigación en este campo. Este proceso de investigación en el que la mayoria de autores coinciden, 10 identifica con el método, y, su adaptación a la cuestión de investigación, da origen a las diferentes metodologias que se aplican en función de la infinidad de problemas a 10s que puede dar lugar un rnismo tema de estudio. La pluralidad metodológica, derivada en gran parte de que la educación es un campo de estudio en el que intevienen disciplinas bieqdiferentes, enriquece su contenido pero debera encontrar su justificación en su capacidad de incidir en la búsqueda de soluciones y en la de estructurar su propio campo. ABSTRACT In this article, the authoress assumes that the field of the educational investigation is far from being a well-delimited, defined and effective map. She brings up a series of factors which affect this situation and makes proposals that may unify concepts and criterias on this field. She justifies in the accurate, public and controlled process, the nature of the investigation in this field. She identifies this process of investigation, in which the majority of the authors coincide, with the method, and its adaptation to the question of investigation gives birth to the different methodologies which are applied according to the infinite problems derived from the same theme of study. The methodological plurality, mostly derived from the education being a field of study in which different disciplines apply, enrichs its content but is must find its own justification in its capacity of falling into the search of solutions and of structuring its own field. ctHoy en dia aún seguimos anhelando saber por qué estamos aquí y de dónde venimos. El profundo deseo de conocimiento de la realidad de la humanidad es justificación suficiente para continuar nuestra busqueda y ésta no cesara hasta que poseamos una descripcion completa del universo en el que vivimos)) (Stephen W. Hawking: Historia del tiempo. Del big bang a 10s agujeros negros, Editorial Critica, Barcelona 1989 1. ¿Que nos preocupa? Para introducir este apartado quiero recurrir a unos fragmentos literarios que plasman una de la realidades mas candentes de nuestro campo de estudio: ((Cuando yo digo una palabra -afirma Humpty Dumptyen A través del espejo de Lewis Carrol, significa aquell0 que yo quiero que signifique; ni mas ni menes)) (...) ((La cuestion es -contesta Aliciasi uno puede hacer que las palabras signifiquen cosas distintas)) (...) ((La cuestión es -replica Humpty Dumptyquién es el amo, y se acabo)) (citado por Bayés: 1974). Abundando en la misma idea se puede adaptar el símil de Heningsen (1984), por el que el autor nos viene a decir que si en una aldea de la luna hubiera un solo cientllfico con gafas, reconocido por todos, que con su consejo atinado y sabias palabras proporcionara la teoria, adecuada o no, para las dificultades practicas que pudieran ir surgiendo, no existiria, ciertamente, el problema de la Epistemologia ya que la ciencia seria 10 que diria la autoridad del sabio y nada mas. Pero no tenemos amo ni científic0 con gafas. Los avances para aproximarse al conocimiento de forma general no han tenido éxito. Las aproximaciones actuales se hacen por disciplinas. Cada disciplina debe elaborar sus teorias cientificas es decir, modelos del universo o de una parte del mismo y un conjunt0 de reglas que relacionen las magnitudes del modelo con las observaciones que realizamos. En nuestra disciplina, la Pedagogia Experimental, la situacion es confusa. En el campo teórico estamos realmente distantes de poseer una terminologia científica reconocida y aceptada. Proliferan términos vacíos de un contenido aceptado por la mayoria de investigadores en educación. Faltan estructuras conceptuales con significacion inequívoca que puedan traducirse en realidades operables y controlables. Faltan escuelas con lineas claras de investigación y accion que guien. Como QUINTANA (1983, a) asegura, una de las cosas que más desconciertan al estudioso de la Pedagogia es la desorientación epistemologica que se observa en 10s principales tratadistas de la materia. Centrandonos unicamente en el termino que la etiqueta mas frecuentemente, podemos decir que, entre todos, se han dado definiciones totalmente diversas y contradictorias que modulan posturas totalmente diferentes: la Pedagogia es una ciencia, la Pedagogia no es una ciencia, la Pedagogia es una ciencia como encrucijada de otras ciencias. El amplio abanico de definiciones que, sobre el mismo concepto de Pedagogia, este autor extrae (ídem: 75 SS.) de la literatura existente sobre el tema nos da una idea del desconcierto epistemológico que tenemos en este campo. Si nos adentramos en la investigación aplicada a la Pedagogia, el desconcierto se convierte en caos: investigación educativa, investigación cientifica, investigación en Ciencias de la Educación, Pedagogia Experimental, Pedagogia cientifica ... Por este camino podriamos ir jugando y ampliando la lista pero nos aportaria poco. La literatura continua ayudandonos. Como Saint-Exupery, en boca del pequeño principe, dice ((el lenguaje es fuente de malentendidos)). Para que esto no ocurra, nuestro lenguaje tiene que dejar de ser vulgar y convertir cada palabra utilizada en un concepto unívoco. So10 si definimos no discutiremos y dejaremos de malentendernos. En la realidadpráctica es un hecho que la Historia institucional de la Pedagogia abunda en anécdotas que recogen la frialdad con la que se suele acoger en el seno universitari0 a la Ciencia de la Educación (VAZQUEZ: 1982, b). CLIFFORD (1973) ha incidido en que el lugar que llegan a ocupar 10s Departamentos de Pedagogia depende de su propia habilidad para ganarse el respeto de otros departamentos en 10s que prevalece el espiritu cientgico. La misma autora señala que el movimiento pedagógico se ha dado a conocer a través de diversos cambios terminológicos: The Science of Education, Educational Science, Educational Research, etc. (VAzqu~z: 1981). ((Durante 10s ultimos años decir que las escuelas son ineficaces ha sido reiterar una evidencia sobradamente conocida desde la investigación y desde la realidadn (De MIGUEL: 1985, 265). Incluso la educación del maestro del profesor ... tiene una larga historia de bajo estatus. Como señala GAGE (1978,42 SS.) se pueden encontrar documentos que denuncian su pobre condición en 10s dos ultimos siglos y articules que evidencian que preocupa mas su gobierno que 10s contenidos que deben dominar. Como dice FULLAN (1982; citado por HOLLY, P.J., 1984: 114) es sorprendente que hasta la década de 10s 70 no hayamos comenzado a entender como opera en la practica el cambio educativo. (<En 10s años 60, 10s educadores se encontraban muy ocupados elaborando e introduciendo reformas. En 10s años 70, estaban ocupados en intentar, sin éxito, llevarlas a la practica. De este costoso esfuerzo (psicológico y financieramente hablando) surgieron pruebas de solido fundamento acerca de como y por qué fracasa o tiene éxito una reforma educativa)). 152 El desarrollo del curriculum se inici6 dentro de un espiritu de gran optimismo. Se invirtieron grandes cantidades de dinero ... Las grandes reformas mundiales de la educaci6n de 10s años sesenta: ampliaci6n de la escolaridad obligatoria, enseñanza secundaria, formaci6n profesional ... no consiguen romper el continuismo que caracteriza la prhctica educativa. Si nos centramos en nuestro país las reformas escritas han sido abundantes en todos 10s niveles pero su incidencia en la prhctica educativa deja mucho que desear. En todo caso podemos afirmar que existe una distancia abismal entre esta y la teoria tradicional. Todo el10 contrasta con el hecho de que la educacidn es una cuestidn que interesa a millones de personas. Ya sea de forma pasajera o durable 10s problemas de educaci6n y de formaci6n conciernen, prhcticamente, a todo el mundo: 10s padres deben decidir qué educaci6n dan a sus hijos; 10s jdvenes desean conocer quC disciplinas son las mhs importantes para su formaci6n y profesi6n futuras, quC tipo de formaci6n complementaria y a qué nivel les conviene buscar, qui posibilidades tienen de entrar en el mercado de trabajo, las restricciones de acceso a 10s estudios, las dificultades de orientaci6n, 10s curricula, 10s exhmenes.. . y cantidad de otras cuestiones que son tema de preocupaci6n (Comunidad Europea: 1982). Es mhs, la educaci6n ha ampliado enormemente su concepto. Su radio de acci6n se expande fuera del hmbito escolar y a 10 largo de toda la vida del hombre (VIDAL XIFRE: 1988). Las innovaciones educativas pueden tener una amplia repercusi6n pero para el10 necesitan unas bases sblidas que no son fhciles de construir unos objetivos claros y, sobre todo, deben demostrar que son utiles. Aunque el campo de la investigacidn en educacibn est6 lejos de constituir un mapa bien delimitado y definido (VIDAL XIFRE: 1988), su eficacia esth cuestionada internacionalmente (SHAVELSON: 1988; SHAVELSON, BERLINER: 1988; FINN: 1988; Congreso Internacional de SCvres, Paris, 1989) y la investigaci6n en este hmbito no puede realizar descubrimientos que repercutan sobre toda la humanidad, el conocimiento deberia acumularse. Si un fhrmaco cura una enfermedad sin efectos secundarios, la investigacidn que ha conducido al fhrmaco queda absolutamente justificada. Su resultado es palpable a pesar de que el conocimiento en medicina tenga inmensas lagunas y, en poc0 tiempo, el fhrmaco pueda ser superado. La investigaci6n aplicada a la educaci6n no tiene este feed-back inmediato ni construye siempre coherentemente sobre descubrimientos totalmente aceptados. Es mhs, 10s estudios de investigaci6n suelen ir por derroteros diferentes a 10s de la prhctica educativa por 10 que el maremagnum es considerable. Por el10 existe una gran necesidad de un punto de vista eclkctico que dé una visi6n general y unitaria del quehacer pedag6gico y quizhs una de las especificidades de las Ciencias Sociales es que no es posible encontrarlo. Lo cierto, sin embargo, es que todo investigador adopta, consciente o no, una determinada posici6n epistemol6gica que define tanto su modo de concebir la produccibn del conocimiento cientifico como su peculiar caracterización formal del objeto de investigaci6n. ((( ...) sus usos son conscientes o explícitos o inconscientes e implícitos. Cualquier proceso de investigaci6n (...) ocurre en el contexto de las experiencias personales, de las estructuras socioculturales generales y de las tradiciones filos6ficas (..,))). (PREISSLE GOETZ-DIANE LECOMPTE: 1984, 33) No es extrafio, pues, que exista un interés permanente entre 10s que nos 1 preocupamos de este campo por encontrar un estatuto epistemol6gico que i integre 10s múltiples factores y elementos que componen el complejo campo de la educaci6n. La necesidad de una sistematizaci6n de las disciplinas que nos permita una clasificación comunmente aceptada en la que situar e integrar todas y cada una de las ramas que conforman estas ciencias es evidente. Partir de ellas para encontrar soluciones que colaboren en la mejora de la prhctica educativa es una necesidad. La interacci6n entre la teoria y la prhctica son fundamentales para que el corpus teórico est6 vivo y progrese el quehacer cientifico. Nuestra aportaci6n es un grano de arena en este sentido. 2. A la mejora de la educaci6n desde su investigación. Un intento de definici6n de conceptos. 2.1. iQué es la Investigación Educativa? CRONBACH y SUPPES (1969) hablan de investigación, pesquisa, indagaci6n ... disciplinada (Disciplined Inquiry) como de una fuente de informaci6n que proporciona, gracias al método, datos y argumentos que pueden ser rigurosamente examinados. SHULMAN (1988, 5) resalta 10 que es importante en la investigaci6n disciplinada es que 10s datos, argumentos y razonarnientos puedan ser sometidos a un cuidadoso escrutinio por otros miembros de la comunidad científica. En este sentido sus notas caracteristicas serian que debe ser pública y estar sometida a control. Identificando la Investigaci6n Educativa con 10 que en el mundo anglosaj6n se conoce como Educational Research, la entendemos dentro del sistema abierto que las distintas ciencias de la educaci6n (en el sentido de BAR TOL OM^, M., 1983: 36 utiliza) forman. Si bien se asimila muchas veces a Pedagogia Experimental esta asimilacion es únicamente valida cuando ((experimental)) no se utiliza en sentido estricto y se refiere a las investigaciones de caracter empirico en las que caben desde 10s diseños multivariables a 10s de N= 1 (ver BARTOLOM~, 1984: 393). La etimologia del sintagma nos situa definitivamente. De Miguel (citado por ECHEVERRIA, B., 1984) habla de experientia con un significado que se puede traducir por crir delantel), ((penetrar en)) y del experior como aquéllo que se adquiere a través de la experiencia por medio de pruebas y concluye que (cel significado que aporta el adjetivo experimental nos remita a toda la metodologia científica que se funda o parte de la experiencia)) (ídem: 6). Si 10 centramos en el campo educativo podemos afirmar que engloba aproximaciones muy diversas que van desde la sencilla relación de una experiencia de vida al control riguroso de ciertas hipótesis. 2.2. Complejidad de un campo de estudio La Educación no es, por si misma, una disciplina. Es un campo de estudio que contiene fenomenos, sucesos, instituciones, problemas, personas y procesos que constituyen, en si mismos, el material para realizar investigaciones bien diferentes (SHULMAN, 1988, 5). Cada una de estas disciplinas tiene sus caracteristicas que influyen, a su vez, en estas controvesias. Ademas, al investigar, se selecciona un particular conjunt0 de observaciones de entre un, practicamente infinito, univers0 de observaciones concebibles. En el cuadro 1 intentamos resumir esta idea. 2.3. ¿Que es el método? SHULMAN nos decia en 1981 que existe una diferencia critica entre la ciencia física y la ciencia educativa. Afirmaba que la Educación no es una ((ciencia)) en el sentido de aquellas ciencias discutidas por Popper, Khun, Lakatos, Feyerabend ... El mayor foc0 de la educación es o debera ser la c(práctica)). Es la union entre el conocimiento teórico y la acción practica 10 que caracteriza a la educación y requiere una perspectiva filosófica propia. Este mismo autor aporta mas datos a esta diferencia: ((10 que diferencia las ciencias sociales de las naturales es la ausencia de un Único paradigma dominante)) (186, 5). Encuentra, sin embargo, analogias. Con objetivos diferentes y una base también diferente tienen algo que las une: el método. Y 10 cierto es que la mayoria de autores coinciden en que la clave de un proceso de investigación es su ctrigurosidad)), su ctmétodo)). Pero iqué es el método? Cuadro I: La Educación es un campo de estudio complejo. Investigación Educativa Educación Sisternas educativos Sociedad Para asegurar que un proceso tiene método debe procederse en orden, debe tener seguridad. ((El método es el atributo que distingue la investigación de una observación o especulación puntual)) (SHULMAN, LEE: 1988, 3). Pocos temas generan, sin embargo, tanta polémica como éste. Todos 10s científicos sociales muestran, sin embargo, puntos en común sobre el proceso de investigación. Parten de un problema situado dentro de una disciplina teórica o surgido de la practica; eligen fuentes de datos que les permiten el examen del problema; buscan medios para obtener y recoger datos de estas fuentes y 10s analizan mirando sus aportaciones a la solución del problema (PREISSLE GOETZ, LECOMPTE, D., 1984). Es decir, 10s pasos tradicionales de una investigación: ((planteamiento del problema, analisis del estado de la cuestión, formulación de hipotesis, elección de la metodologia adecuada, búsqueda y analisis de datos, estudio de 10s resultados y prospectiva, seran 10s que guiaran nuestros pasos. El que la marcha sea deductiva o inductiva no quita que exista un proceso ((10 mas característic0 y especifico de la ciencia, aquell0 que la constituye como tal y la distingue de 10s demas tipos de conocimientos es el método cientifico. La ciencia no se diferencia de 10s demas tipos de conocimiento por 10s objetos sobre 10s que versa)) (1983, 18) Este método dard origen a diferentes metodologias en función del problema de estudio. De é1 dependeran, a su vez, el diseño, el control de las variables, las técnicas estadisticas, 10s instrumentos de medida ... ((Sobre la base de un método cientifico, de estructura valida para toda la ciencia, la solución de 10s problemas específicos de cada una se lleva a cabo mediante técnicas específicas peculiares que dependen del desarrollo de cada campo del saber aunque algunas de ellas, por su amplia aplicacion valgan para varios de tales campos)) (JIMBNEZ FERNANDEZ, L~PEZ-BARAJAS, PEREZ JUSTE., 1983, 29) Analizando el proceso que diferentes autores identifican en un trabajo de investigación se evidencia una clara coincidencia: 2.4. Diferentes metodologias de investigacion Existen diversas metodologias que pueden aplicarse a 10s distintos dominios de la Educación. Éstas no son, sin embargo, caminos alternativos para estudiar 10 mismo. Lo que distingue una metodologia de otra es el variado tipo de objetivos o cuestiones que pretende resolver. A pesar de que hemos identificado en la base un único proceso, necesitamos que éste se adapte a la cuestión de investigación. Las metodologias constituirían la adaptación del proceso de investigacion a la cuestidn de investigacidn. Como afirma Garcia Garrido, las ciencias sociales ((han intentado remendar metodológicamente a las ciencias fisico-naturales y utilizar, incluso, en la medida de 10 posible, metodologia experimental)) (1982, 118) La riqueza y diversidad de su objeto no permiten en carnbio, en absoluto, una'rigidez metodológica sino que las abre a un, cada vez mas aceptado, abanico de metodologias o, dicho en otras palabras, a un enfoque plurimetodológico. Como afirma SHULMAN (1980, a ) cuando hablamos de investigacion hablamos de una familia de metodologias que participan de las caracteristicas de la búsqueda disciplinada del saber. Este mismo autor (1988,5-9) aporta un interesante ejemplo sobre las diferentes cuestiones que pueden provocar una investigacion sobre el aprendizaje de la lectura: ~Qué provoca que 10s alumnos sean buenos lectores o no?, ¿Cóm0 predecir la realización de un individuo en lectura para, si es necesario, establecer medidas correctoras?, ¿Cual es la mejor forma de enseñar a leer?, ~Cuál es el nivel general de lectura por grupos en función de la edad, sexo, clase social ... ? ¿En qué se diferencian 10s grupos?, iQué técnicas, textos ... de lectura son mas utilizados?. Cuadro 11: Coincidencias en el proceso de investigación en educación segun diversos autores. Abelson, H.H. (1982) Schulter, W.C. (1982) Garcia Garrido, J.L. (1982) Trethewey (1976) De la Orden, A. (1978) Le Than Khoi (1981) Bartolomé, M. (1984) Tejedor, F.J. (1984) McGuigan (1983) Corey (1953) Taba y Noel (1957) Quintana, J.M. (1986) Knapp, M.S. (1982) X X X XXX XX X X XXX X XX XXXXX X XXX XXX XXXXXXXX X X XXXXX XXXXXXXX X X X XXX X X XXX XXX X XX X X XXX X X X X XXX X XX XXXXX X XXX X Éstas y otras son cuestiones que pueden formularse sobre un mismo tema de estudio: la lectura. Ahora bien, cada cuestion debe ser resuelta con una metodologia diferente de estudio. Interesémonos por otro tema: la evaluación del rendimiento escolar, por ejemplo. Si se nos pide un estudio sobre este tema sin concretarnos qué cuestión concreta interesa analizar, es practicamente como si no tuviéramos nada. Este paso previo de reflexion sobre cua1 es la cuestion concreta que preocu-