Ho mann, Ca men; S egmülle , Anna M.; Walk, Lau a M.
Exeku i e Funk ionen: Welche Bedeu ung haben sie ü die
Po enzialen al ung on hochbegab en Kinde n und Jugendlichen?
F ank u am Main : Ka g-S i ung 2025, 119 S.
Quellenangabe/ Re e ence:
Ho mann, Ca men; S egmülle , Anna M.; Walk, Lau a M.: Exeku i e Funk ionen: Welche Bedeu ung
haben sie ü die Po enzialen al ung on hochbegab en Kinde n und Jugendlichen? F ank u am Main :
Ka g-S i ung 2025, 119 S. - URN: u n:nbn:de:0111-pedocs-344558 - DOI: 10.25656/01:34455
h ps://nbn- esol ing.o g/u n:nbn:de:0111-pedocs-344558
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Ca men Ho mann, Anna M. S egmülle , Lau a M. Walk
ZNL T ans e Zen um ü Neu owissenscha en und Le nen, Uni e si ä Ulm
Exeku i e Funk ionen:
Welche Bedeu ung haben sie ü die
Po enzialen al ung on hochbegab en
Kinde n und Jugendlichen?
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Ca men Ho mann, Anna M. S egmülle , Lau a M. Walk
ZNL T ans e Zen um ü Neu owissenscha en und Le nen, Uni e si ä Ulm
Exeku i e Funk ionen:
Welche Bedeu ung haben sie ü die
Po enzialen al ung on hochbegab en
Kinde n und Jugendlichen?
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Ve we ung auße halb des U hebe ech s, insbesonde e die Ve iel äl igung/Bea bei ung,
Übe se zung, Ve b ei ung und Wiede gabe, beda de sch i lichen Zus immung du ch die Ka g-
S i ung als He ausgebe in. Die Inhal e dü en nich zu En wicklung, zum T aining und/ode zu
An eiche ung on KI-Sys emen, insbesonde e gene a i en KI-Sys emen, e wende we den. Die
Nu zung de Inhal e ü Tex - und Da a-Mining is ausd ücklich o behal en und dahe un e sag .
Die Publika ion (mi Ausnahme alle Fo os, G a iken und Abbildungen)
is un e de nach olgenden C ea i e Commons Lizenz e ö en lich :
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1. Au lage, F ank u am Main
© 2025, Ka g-S i ung, Niddas . 35, 60329 F ank u am Main
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Ve an wo lich: D . Ingma Ahl, Vo s and
In Koope a ion mi dem ZNL T ans e Zen um ü Neu owissenscha en und Le nen,
Uni e si ä sklinikum Ulm, Klinik ü Psychia ie und Psycho he apie III, Uni e si ä Ulm
Sa z: j Design, Bü o ü Typog a ie und Ges al ung O enbach, www. j-design.de
Co e abbildung: Ca s en Kahl, www.ck-g aphics.com
URL: h ps://doi.o g/10.25656/01:34455
Die Au o innen
D . Ca men Ho mann
is Psychologin (M. Sc.) und E ziehe in. Sei Ok obe 2016 is sie als wissen-
scha liche Mi a bei e in am ZNL T ans e Zen um ü Neu owissenscha en
und Le nen ä ig. Im Rahmen ih e P omo ion beschä ig e sie sich – un e
Ve wendung on Ve hal ens- und EEG-Messungen – mi den Auswi kungen
des Sch eibmediums au den Sch i sp ache we b bei Kinde n im Vo schulal e .
Wäh end ih es S udiums und in ih e Tä igkei am ZNL be ass sie sich im
Rahmen g undlagen- und anwendungso ien ie e Fo schung mi den
Exeku i en Funk ionen bei Kinde ga en- und G undschulkinde n.
Anna M. S egmülle
is Psychologin (M. Sc.) und sei Ap il 2018 als wissenscha liche Mi a bei e in
am ZNL T ans e Zen um ü Neu owissenscha en und Le nen ä ig. Im
Rahmen anwendungso ien ie e Fo schung lieg ih Schwe punk in de
wissenscha lichen E alua ion und Umse zung on Fö de konzep en zu
S ä kung de Exeku i en Funk ionen sowie de sozial-emo ionalen En wicklung
on Kinde n im Kinde ga en- und G undschulal e . Zudem quali izie sie
pädagogische Fachk ä e in Kinde agesein ich ungen.
Lau a M. Walk
is Diplom-Spo wissenscha le in und sei 2009 wissenscha liche Mi a bei e in
am ZNL T ans e Zen um ü Neu owissenscha en und Le nen. Ih A bei s-
schwe punk lieg au de Fö de ung on Exeku i en Funk ionen und Selbs -
egula ion in un e schiedlichen Anwendungskon ex en. In e schiedenen
P ojek en – un e ande em in Koope a ion mi Schulen, Kinde ages-
ein ich ungen und Spo e einen – en wickel sie en sp echende Konzep e,
beglei e Implemen ie ungsp ozesse und üh anwendungso ien ie e
Fo schung mi de P axis du ch. Da übe hinaus quali izie sie pädagogische
Fachk ä e im kö pe lichen, kogni i en und spiele ischen T aining Exeku i e
Funk ionen.
Die Au o innen D . Ca men Ho mann, Anna M. S egmülle und Lau a M. Walk haben gleichbe ech ig
zu E s ellung de Expe ise beige agen. Die Reihen olge de Nennung e olg alphabe isch und s ell
keine Gewich ung de Bei äge da .
Copy igh Au o innen o os: El i a Ebe ha d /Uni e si ä Ulm
Das ZNL T ans e Zen um ü Neu owissenscha en und Le nen, Uni e si ä Ulm e s eh es als
seine Au gabe, bildungs ele an e E kenn nisse de Neu owissenscha en, de Psychologie und de
E ziehungswissenscha en ü die P axis nu zba zu machen. Hie zu be eib das ZNL Fo schung mi
de und ü die P axis, en wickel und e aluie Konzep e und beglei e Bildungsein ich ungen,
P ak ike :innen sowie En scheidungs äge :innen bei de Wei e en wicklung ih e A bei .

Zusammen assung
Die wissenscha liche Expe ise un e such die Bedeu ung de Exeku i en Funk ionen (EF) ü die
Po enzialen al ung hochbegab e Kinde und Jugendliche . Im Fokus s ehen zen ale kogni i e
S eue ungsp ozesse wie A bei sgedäch nis, Inhibi ion und kogni i e Flexibili ä , die wesen lich zu
Selbs egula ion, zu zielge ich e em Handeln und zu Anpassungs ähigkei bei agen.
Au Basis eine um assenden Li e a u eche che we den heo e ische G undlagen zu EF und
In elligenz da ges ell , de en Übe schneidungen und Abg enzungen analysie sowie Zusammen-
hänge mi Bildungse olg, Le n e hal en und Po enzialen al ung beleuch e .
Die En wicklung de EF is ein komplexe , du ch biologische, soziale und amiliä e Fak o en be-
ein luss e P ozess. De izi e in den EF können dazu üh en, dass Kinde und Jugendliche ih ko-
gni i es Po enzial nich olls ändig en al en. Hochbegab e benö igen an egende, kogni i he aus-
o de nde Le ngelegenhei en, die ihnen au g und ih e schnellen Au assungsgabe im
(pädagogischen) All ag jedoch o ehlen. In diesem Zusammenhang wi d die Bedeu ung eine
di e enzie en Diagnos ik de EF e gänzend zu In elligenzmessung he o gehoben, um indi idu-
elle S ä ken und En wicklungspo enziale ühzei ig zu e kennen und geziel zu un e s ü zen.
In de Expe ise wi d da ges ell , wie die EF pädagogisch ge ö de we den können, insbesonde-
e auch mi Blick au Unde achie emen . Eine geziel e Fö de ung – sowohl all agsin eg ie als
auch du ch s uk u ie e P og amme – könn e dahe neue Wege e ö nen, Po enziale wi ksam und
nachhal ig zu en al en. Bishe ehlen jedoch spezi ische, wissenscha lich undie e Fö de kon-
zep e ü hochbegab e Kinde und Jugendliche.
Die Expe ise leis e einen Bei ag zu Auseinande se zung mi den EF als Schlüsselkompe en-
zen im Kon ex on Hochbegabung. Sie bie e wissenscha liche G undlagen, p axisnahe Emp eh-
lungen und benenn Fo schungsbeda e, um Begabungsge ech igkei zu s ä ken und indi iduelle
En wicklungschancen geziel e zu un e s ü zen.
Schlüsselbeg i e:
Exeku i e Funk ionen, Selbs egula ion, Hochbegabung, Kindhei und Jugend, In elligenz,
Po enzial, Begabungsen al ung, En wicklung, Diagnos ik, Fö de ung
Abs ac
This scien i ic epo examines he impo ance o execu i e unc ions (EF) o he ealiza ion o
po en ial in gi ed child en and adolescen s. I ocuses on cen al cogni i e con ol p ocesses such
as wo king memo y, inhibi ion, and cogni i e lexibili y, which a e essen ial o sel - egula ion,
goal-di ec ed beha io , and adap i e unc ioning.
D awing on an ex ensi e e iew o he li e a u e, his epo ou lines he heo e ical ounda-
ions o EF and in elligence, examines hei poin s o con e gence and di e gence, and explo es
hei ele ance o educa ional achie emen , lea ning beha io , and alen de elopmen .
The de elopmen o EF is a complex p ocess shaped by biological, social, and amilial ac o s.
Gi ed child en and adolescen s in pa icula equi e s imula ing and cogni i ely challenging lea -
ning oppo uni ies. Howe e , due o hei apid comp ehension, such oppo uni ies a e o en
lacking in e e yday (educa ional) se ings. In his con ex , he impo ance o di e en ia ed assess-
men o EF as a complemen o in elligence es ing is emphasized. This acili a es he ea ly ecog-
ni ion o indi idual cogni i e p o iles and enables he design o a ge ed in e en ions ha sup-
po op imal de elopmen .
The epo ou lines pedagogical app oaches o os e EF, wi h pa icula a en ion o unde -
achie emen . Ta ge ed suppo , ei he in eg a ed in o e e yday con ex s o deli e ed h ough
s uc u ed p og ams, may open up new pa hways o e ec i ely unlocking indi idual po en ial.
Speci ic, e idence-based in e en ion app oaches especially designed o gi ed child en and ado-
lescen s a e s ill lacking.
This epo con ibu es o he discou se on EF as key compe encies in he con ex o gi edness
and he un olding o cogni i e po en ial. I p o ides heo e ical ounda ions, p ac ice-o ien ed e-
commenda ions, and iden i ies a eas in need o u he esea ch, wi h he aim o s eng hening
educa ional equi y and enhancing oppo uni ies o indi idual de elopmen .
Keywo ds:
Execu i e Func ions, Sel -Regula ion, Gi edness, Childhood and Adolescence, In elligence,
Po en ial, Talen , Talen De elopmen , De elopmen , Assessmen , Educa ional Suppo
Inhal
Vo wo ...................................................................11
Ein üh ung und Ziel de Expe ise ...............................................13
1. G undlagen de Exeku i en Funk ionen und de In elligenz ........................16
1.1 Was sind Exeku i e Funk ionen und wie g enzen sie sich on e wand en
Konzep en ab? .......................................................16
1.1.1 He aus o de ungen bei de De ini ion de Exeku i en Funk ionen ..........16
1.1.2 Inhal liche Besch eibung de Exeku i en Funk ionen .....................17
1.1.3 Exeku i e Funk ionen und e wand e Konzep e: Abg enzung und
Schni mengen ..................................................20
1.2 In welchem Ve häl nis s ehen Exeku i e Funk ionen und In elligenz? .............22
1.2.1 He aus o de ungen bei de De ini ion on In elligenz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.2.2 Das Ca ell-Ho n-Ca oll-Modell ......................................24
1.2.3 Theo e ische und empi ische Übe schneidungen zwischen den Exeku i en
Funk ionen und In elligenz .........................................25
2. Die Bedeu ung de Exeku i en Funk ionen ü Bildungse olg und die En wicklung
on besonde en Begabungen ................................................28
2.1 Welche Zusammenhänge zeigen sich zwischen Exeku i en Funk ionen und
Bildungse olg? .......................................................28
2.1.1 Zusammenhänge zwischen Exeku i en Funk ionen und allgemeinem
Le n e hal en ...................................................28
2.1.2 Zusammenhänge zwischen Exeku i en Funk ionen und e schiedenen
Le nleis ungen ..................................................30
2.2 Wie ges al en sich die Zusammenhänge zwischen den Exeku i en Funk ionen
und besonde en Begabungen? ...........................................31
2.3 Welche Rolle spielen die Exeku i en Funk ionen bei de Ve wi klichung on
in ellek uellen Po enzialen? .............................................33
2.3.1 Ve knüp ung Exeku i e Funk ionen mi wei e en Domänen ...............36
2.4 Welche Rolle spielen die Exeku i en Funk ionen im Zusammenhang mi
schulischem Unde achie emen ? .........................................37
3. En wicklungs e läu e de Exeku i en Funk ionen .................................40
3.1 Wie en wickeln sich die Exeku i en Funk ionen im Kindes- und Jugendal e ?. . . . . . . . 40
3.1.1 3 bis 6 Jah e ....................................................41
3.1.2 6 bis 11 Jah e ...................................................42
3.1.3 11 bis 19 Jah e ..................................................43
3.2 Welche amiliä en und indi iduellen Fak o en s ehen mi den Exeku i en
Funk ionen und de en En wicklung in Zusammenhang? .......................45
3.2.1 Sozioökonomische S a us .........................................45
3.2.2 Sp ache ........................................................47
3.2.3 Geschlech .....................................................49
3.3 Welche Fak o en beein lussen die En wicklung de Exeku i en Funk ionen? ........51
3.4 Welche Spezi ika zeigen sich in de En wicklung de Exeku i en Funk ionen
bei besonde s begab en Kinde n und Jugendlichen? ..........................52
3.5 Welche Risiko ak o en bes ehen ü die En wicklung de Exeku i en Funk ionen
mi Blick au besonde e Begabungen? .....................................53
3.5.1 (Kogni i e) He aus o de ungen ......................................54
3.5.2 Le ngelegenhei en ...............................................54
3.5.3 Psychosoziale Belas ungen und S ess ................................55
3.5.4 Mo i a ion (Achie emen O ien a ion Model) ...........................57
3.5.5 F ühe En wicklungsphasen .........................................58
3.5.6 Soziale In e ak ion und Pee -Beziehungen .............................59
4. E kennung und E assung de Exeku i en Funk ionen .............................61
4.1 Wie können die Exeku i en Funk ionen im Kindes- und Jugendal e e ass we den? ..61
4.1.1 Besonde hei en bei de E assung de Exeku i en Funk ionen ..............61
4.1.2 Einsa z on leis ungsbasie en Tes s ..................................62
4.1.3 Einsa z on Beu eilungs e ah en ...................................66
4.1.4 Di e enzie ung zwischen „heißen“ und „kühlen“ Exeku i en Funk ionen .....68
4.2 Inwiewei s ell die E assung de Exeku i en Funk ionen eine E gänzung zu
In elligenzdiagnos ik da ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.2.1 Zusammenhang zwischen Maßen ü Exeku i e Funk ionen und In elligenz ...69
4.2.2 Meh we de E assung de Exeku i en Funk ionen im Le n- und
Sozial e hal en bei besonde en Begabungen ...........................70
4.3 Welche spezi ischen Aspek e sind bei de E assung de Exeku i en Funk ionen
bei besonde s begab en Kinde n und Jugendlichen zu beach en? ................71
4.3.1 Auswahl de Ve ah en ............................................72
4.3.2 Du ch üh ung de Ve ah en ........................................73
4.3.3 In e p e a ion de E gebnisse .......................................74
5. Fö de ung de Exeku i en Funk ionen als Bei ag zu Begabungsen al ung und
Begabungsge ech igkei ....................................................77
5.1 Wie können die Exeku i en Funk ionen on Kinde n und Jugendlichen explizi
und implizi ge ö de we den? ...........................................77
5.2 Welche Rolle spielen indi iduelle Ein luss ak o en ü die Fö de ung on
Exeku i en Funk ionen? ................................................84
5.3 Gib es e ö en lich e Konzep e zu Fö de ung de Exeku i en Funk ionen
bei hochbegab en Unde achie e :innen? ...................................85
5.4 Welche An o de ungen e geben sich gegebenen alls ü die Fö de ung de
Exeku i en Funk ionen on besonde s begab en Kinde n und Jugendlichen? .......86
6. Zusammen assende Emp ehlungen und Ablei ungen ü Wissenscha und P axis ........89
6.1 Welche Beda e e geben sich ü Wissenscha und Fo schung? .................89
6.1.1 G undlagen o schung .............................................89
6.1.2 Anwendungso ien ie e Fo schung ...................................91
Ein üh ung und Ziel de Expe ise
15
Anhal spunk e, zeig abe zugleich au , in welchen Be eichen wei e e Fo schungsbeda bes eh .
Sie soll als Basis ü eine e ie e Diskussion und wei e gehende Übe legungen dienen, um Be-
gabungsge ech igkei und Begabungsen al ung nachhal ig zu ö de n.

16
1. G undlagen de Exeku i en Funk ionen und de
In elligenz
Wie so o is ü ein eindeu iges Ve s ändnis on Inhal en eine gemeinsame Sp ache zen al. Im
Kon ex de psychologischen Fo schung geschieh dies o du ch Kons uk de ini ionen. Diese
sollen hel en, nich di ek beobach ba e Eigenscha en, Me kmale ode Zus ände (= Kons uk ) zu
besch eiben und inhal lich zu de inie en. Sowohl bei den EF als auch bei In elligenz handel es
sich um solche Kons uk e. Dahe we den im Folgenden die EF de inie und e such , eine mög-
lichs kla e Abg enzung zwischen ihnen und ande en Kons uk en, wie zum Beispiel Selbs egula-
ion, o zunehmen. Anschließend wi d das Kons uk de In elligenz de inie , um dann die heo-
e ischen und empi ischen Übe schneidungen mi den EF zu beleuch en.
1.1 Was sind Exeku i e Funk ionen und wie g enzen sie sich on
e wand en Konzep en ab?
In den olgenden Abschni en wi d de Beg i de EF de inie und inhal lich besch ieben, be o
im Anschluss eine Abg enzung zu den Kons uk en de Selbs egula ion, Selbs kon olle, E o ul
Con ol und Me akogni ion e olg .
1.1.1 He aus o de ungen bei de De ini ion de Exeku i en Funk ionen
In den le z en Jah zehn en gab es eine Vielzahl an Ve ö en lichungen zu En wicklung, Bedeu ung
und Fö de ung de EF sowie mögliche Ein luss ak o en au die EF (z. B. Bes , Mille & Naglie i,
2011; Cla k, She ield, Wiebe & Espy, 2013b; S Clai -Thompson & Ga he cole, 2006; Welsh, Nix,
Blai , Bie man & Nelson, 2010). Dennoch s ehen eine einhei liche De ini ion de EF und ein diszi-
plinenübe g ei endes Ve s ändnis des Kons uk s wei e hin aus. Denn eine kla e De ini ion des
Beg i s beziehungsweise des dami besch iebenen Kons uk s is nich i ial.
In den le z en Jah zehn en haben e schiedene Disziplinen pa allel zu diesem Thema ge o sch
(Miyake & F iedman, 2012). Dabei haben diese Fo schungsdisziplinen un e schiedliche Foki. Wäh-
end sich die einen au die Ve hal ensebene beziehen, also au die Besch eibung on e hal ens-
bezogenen Fähigkei en und Kompe enzen, s ehen bei ande en die zug unde liegenden kogni i en
P ozesse und men alen Zus ände s ä ke im Zen um des In e esses. So we den o die gleichen
Beg i e benu z , obwohl Un e schiedliches gemein is . Zudem zeig sich, dass in de bishe igen
Li e a u zu den EF zwei ode meh Kons uk e zwa un e schiedliche Namen haben, jedoch im
Wesen lichen gleich de inie we den.
In den ühen A bei en wu den die EF als Ziel o mulie ung, Planung und Aus üh ung on ziel-
ge ich e em Ve hal en und e ek i e Pe o manz bei de Umse zung eines Plans besch ieben
(Baddeley & Hi ch, 1974; Lezak, 1982). Diese Lis e an Fähigkei en wu de in den le z en Jah en
wei e e gänz . So wu den Fähigkei en wie Hemmung, An izipa ion, Ums ellung, Re lexion, P o-
blemlösen, Emo ions egula ion, E kennen und Beheben on Fehle n sowie Au me ksamkei slen-
G undlagen de Exeku i en Funk ionen und de In elligenz
17
kung hinzugenommen (Ande son, 2002; Banich, 2009; Bu gess & Simons, 2005; Ca lson, 2003;
F iedman & Miyake, 2017; Mille & Cohen, 2001; Senn, Espy & Kau mann, 2004). Zusammen as-
send läss sich sagen, dass es bei diese Au zählung um Basis ähigkei en au de kogni i en Ebene
geh , welche die G undlage ü eine e ek i e S eue ung des eigenen Ve hal ens und de eigenen
Handlungen bilden.
Die EF we den zum Beispiel bei une wa e en E eignissen, neuen Si ua ionen ode abe beim
Se zen on lang is igen Zielen e o de lich (No man & Shallice, 1986). Sie we den imme dann
geb auch , wenn eine Si ua ion ein Ve hal en e o de , welches on au oma ischen ode schema-
ischen Handlungs ou inen abweich , beziehungsweise wenn das momen ane Handeln nich ziel-
üh end is (D echsle , 2007). Wesen liche Inhal e bei diesem Konzep sind die Modula ion on
Gedanken, A ek en, Ve hal en und Au me ksamkei mi hil e spezi ische kogni i e Mechanis-
men und un e s ü zende Me askills (Ka oly, 1993).
Übe geo dne be ach e um ass das Kons uk de EF Regula ions- und Kon ollmechanis-
men, die ein zielge ich e es und si ua ionsangepass es Ve hal en e möglichen (D echsle , 2007).
Es handel sich dabei um eine G uppe men ale op-down-P ozesse, welche p imä im F on alhi n
und empo alen Ko ex e o e we den (Bu gess & Shallice, 1996; Colle e e al., 2005; Fus e ,
2001) und in en ionales Handeln e möglichen (Bes , Mille & Jones, 2009; Blai , 2016a; Diamond,
2013; F iedman e al., 2006).
Die EF sind also in un e schiedlichen Si ua ionen bedeu sam und kommen in e schiedenen
Kon ex en zum T agen. Dahe is es nach ollziehba , dass e schiedene Disziplinen zu un e schied-
lichen Fo mulie ungen de De ini ionen de EF gekommen sind. Bagge a und Alexande (2016)
a bei e en in ih e Übe sich sa bei he aus, welche Aspek e den bis dahin bekann en De ini ionen
gemeinsam wa en. Sie besch eiben die EF als kogni i e P ozesse, die Handlungen und Ve hal ens-
weisen s eue n, welche ü Aspek e des Le nens und all ägliche menschliche Leis ungsau gaben
wesen lich sind. Sie dienen auße dem zu Übe wachung ode Regulie ung diese Au gaben und
beziehen sich nich nu au den kogni i en Be eich, sonde n auch au sozial-emo ionale und be-
ha io ale Be eiche menschliche Leis ung. Diese De ini ion zeig die B ei e des Kons uk s mi
e schiedenen Face en. Eine nähe e Besch eibung des Kons uk s de EF is sinn oll und no wen-
dig und e olg dahe im nächs en Abschni .
1.1.2 Inhal liche Besch eibung de Exeku i en Funk ionen
Die Fo schung beschä ig e sich mi de g undsä zlichen F age danach, wie die EF bei Kinde n und
E wachsenen konzipie sind. Handel es sich um einen komplexen Mechanismus ode kann on
oneinande abg enzba en Subkomponen en ausgegangen we den, die zusammen das Kons uk
de EF bilden? Es gib in de Li e a u sowohl A bei en, die die EF als einen gemeinsamen Fak o
e s ehen, du ch den alle Aspek e de EF e klä we den können (Baddeley, 1992; McCabe, Roedi-
ge , McDaniel, Balo a & Hamb ick, 2010; Zelazo, Ca e , Reznick & F ye, 1997), als auch A bei en,
in denen die EF du ch dis ink e Komponen en besch ieben we den (z. B. Bagge a & Alexande ,
2016). In ih em ane kann en in eg a i en Modell de EF pos ulie en Miyake und Kolleg:innen
(2000b) eine g undsä zliche konzep uelle Reduk ion de EF au in e ko elie e, abe dennoch
dis ink e Basismechanismen. Du ch eine kon i ma o ische Fak o enanalyse kommen sie au d ei
G undlagen de Exeku i en Funk ionen und de In elligenz
18
la en e Haup komponen en de EF, welche sie als Upda ing, Inhibi ion und Shi ing bezeichnen.
Im Folgenden we den die d ei Komponen en ku z e läu e .
Upda ing. Diese Fak o wi d auch als A bei sgedäch nis bezeichne . Dabei geh es da um, an-
kommende In o ma ionen im A bei sgedäch nis bezüglich ih e Rele anz ü ak uelle Au gaben
zu übe wachen und In o ma ionen im A bei sgedäch nis zu ak ualisie en. Die ak i e Manipula ion
on In o ma ionen is dabei ein zen ale Aspek , de übe die eine Au ech e hal ung und Ku z-
zei speiche ung hinausgeh (Miyake e al., 2000b).
Inhibi ion. Diese Komponen e is de inie du ch die Fähigkei , dominan e, au oma ische ode
p äpo en e Reak ionen und Handlungen bewuss und in en ional zu un e b echen beziehungs-
weise zu un e d ücken, alls dies no wendig is . Inhibi ion e möglich es uns, i ele an e Reize
auszublenden, um zum Beispiel Ablenkungen zu eduzie en, abe auch au oma isie e Handlungs-
gewohnhei en zu un e b echen ode Reak ions endenzen zu un e d ücken, um zielo ien ie zu
handeln (Miyake e al., 2000b).
Shi ing. Diese Komponen e de EF wi d auch als kogni i e Flexibili ä bezeichne . Miyake und
Kolleg:innen (2000b) besch eiben diese Komponen e inhal lich du ch den Wechsel zwischen e -
schiedenen Au gaben ode men alen Se s. Auch de Wechsel des Au me ksamkei s okus wi d die-
se Komponen e zugeo dne . Diese e möglich eine p äzise Au me ksamkei slenkung au au ga-
ben ele an e Me kmale (Miyake e al., 2000b). Zudem wi d diese Komponen e auch die Fähigkei
zu Pe spek i enübe nahme zugesch ieben (Diamond, 2020).
Be ach e man die Va ianzan eile diese d ei Komponen en an Leis ungen de EF, so zeig die
Empi ie, dass diese d ei Fak o en ü sich unabhängige Va ianzan eile e klä en. Jedoch in e ko e-
lie en sie auch (siehe Abbildung 1 au de nächs en Sei e). Diese Dispa i ä wi d im Modell explizi
hema isie . Das Modell geh au de einen Sei e on eine Un e schiedlichkei (di e si y) de Sub-
komponen en und au de ande en Sei e on ih e Einhei lichkei (uni y) aus, da sie subs anziell
mi einande ko elie en.
G undlagen de Exeku i en Funk ionen und de In elligenz
19
Abbildung 1: In eg a i es Modell de Exeku i en Funk ionen (übe se z on Miyake e al., 2000b).
Nähe an de O iginalquelle wä en olgende Beg i sbezeichnungen: Shi ing = „men ale Se wechsel“,
Upda ing = „Ak ualisie ung des A bei sgedäch nisses“ und Inhibi ion = „geziel e Reak ionshemmung“.
Die in de Abbildung e wende en Übe se zungen ( ech e Sei e) sind allgemein e ablie und we den
im Rahmen diese Expe ise genu z . Die jeweilige inhal liche Besch eibung zu den genu z en Au gaben
(linke Sei e) is in Miyake und Kolleg:innen (2000b) zu inden.
Es gib also eine übe g ei ende, einhei liche Komponen e, die den einzelnen EF gemeinsam is .
Diese Einhei lichkei bedeu e , dass die EF o z un e schiedliche spezi ische Au gaben dennoch
au eine gemeinsamen Basis ode einem gemeinsamen Mechanismus be uhen. Diese gemeinsa-
me G undlage wi d o als gene elle exeku i e Fak o bezeichne (Miyake & F iedman, 2012;
Miyake e al., 2000b).
Obwohl es in den le z en Jah en sowohl ü die Annahme de Einhei lichkei als auch de Un-
e schiedlichkei de EF kumula i e E idenz gab (Ga on, B yson & Smi h, 2008), zeig sich in de
Li e a u zunehmend eine Tendenz, die beiden Pe spek i en in in eg a i e Modelle wie jenes on
Miyake und Kolleg:innen (2000b) einzugliede n (Ga on e al., 2008).
Wie die Besch eibung de EF zeig , handel es sich um ein komplexes Kons uk . Es is dahe
nich e wunde lich, dass die EF Übe lappungen mi ande en Kons uk en wie Selbs egula ion,
Selbs kon olle und E o ul Con ol (Allan & Lonigan, 2011; Denham, Wa en-Kho , Basse , Wya
& Pe na, 2012) au weisen. In de wissenscha lichen Li e a u läss sich eine Vielzahl on A bei en
inden, welche sich mi de Besch eibung und Abg enzung diese Beg i e beschä igen (z. B. Blai
& U sache, 2011; Diamond, 2013; Eisenbe g, Smi h & Spin ad, 2004; Ho mann, Schmeichel &
G undlagen de Exeku i en Funk ionen und de In elligenz
20
Baddeley, 2012; Ju ado & Rosselli, 2007; Nigg, 2017; Ro hba , Sheese, Rueda & Posne , 2011;
Welsh & Pe e son, 2014; Zhou, Chen & Main, 2012). Im Folgenden we den zen ale Abg enzungen
und Schni mengen zwischen den EF und den e wand en Kons uk en au gezeig .
1.1.3 Exeku i e Funk ionen und e wand e Konzep e: Abg enzung und Schni mengen
Selbs egula ion und Selbs kon olle
De Beg i de Selbs egula ion de inie sich seh b ei als zielge ich e es Ve hal en, welches übe
einen gewissen Zei aum au ech e hal en wi d, Selbs kon olle dagegen kann als Teilmenge da-
on e s anden we den und beinhal e diejenigen Selbs egula ionsp ozesse, die da au ausge ich-
e sind, une wünsch e ode p äpo en e Ve hal ensweisen, Impulse und D änge zu un e d ücken
beziehungsweise zu kon ollie en (Ho mann e al., 2012). P äpo en e Ve hal ensweisen esul ie en
dabei in de Regel aus Gewohnhei en. Als D ang e s eh man ein s a kes, o länge anhal endes
Bedü nis ode auch Ve langen, e was zu un. Wäh end bei diese De ini ion die Ve hal enskom-
ponen e s a k im Fokus s eh , nähe n sich Pauen und die EDOS-G uppe3 (2016) de Un e schei-
dung zwischen Selbs egula ion und -kon olle aus eine ande en Sich . Sie nehmen eine Un e -
scheidung in eine men ale Ebene (Selbs egula ion) und eine s ä ke e hal ensbezogene Ebene
(Selbs kon olle) o . Selbs egula ion schließ sowohl op-down- (z. B. kogni i e Kon olle men ale
Zus ände) als auch bo om-up-P ozesse (z. B. Induk ion on emo ionalem E leben du ch in e ne
ode ex e ne Reize) ein (Nigg, 2017). Selbs egula ion mein dabei also die S eue ung und Modu-
la ion bewuss e und unbewuss e kogni i e P ozesse, wäh end Selbs kon olle sich au die Um-
se zung on Ve hal ensimpulsen in konk e e Handlungen bezieh . Dabei kann sich Selbs kon olle
sowohl au die Ak i ie ung eines Ve hal ens als auch au dessen Hemmung (z. B. e was nich zu
un, obwohl man den Impuls dazu ha ) beziehen. Als den beiden übe geo dne en Beg i kann
nach Pauen und de EDOS-G uppe (2016) Selbs s eue ung e s anden we den.
Wäh end Ho mann und Kollegen (2012) die EF in diesem Kon ex ehe allgemein als no wen-
dige G undlage ü eine e olg eiche Selbs egula ion e s ehen, pos ulie en ande e Au o en eine
Un e scheidung on Selbs egula ion und den EF (Blai , 2016b; Ga on e al., 2008; Nigg, 2017;
Zelazo & Cunningham, 2007). Die EF um assen dabei haup sächlich op-down-P ozesse, die de
kogni i en Kon olle men ale Zus ände dienen, wohingegen Selbs egula ion auch bo om-up-
P ozesse um ass .
E o ul Con ol
Un e E o ul Con ol e s eh man eine Tempe amen seigenscha , die auch als ein Ke naspek
de Selbs egula ion zugesch ieben we den kann (Eisenbe g, 2012; Ro hba , Ellis, Rueda & Posne ,
2003). Dabei geh es um die Fähigkei , Au me ksamkei und Ve hal en willen lich zu s eue n, also
beides si ua ionsangemessen zu hemmen ode zu ak i ie en (Eisenbe g, 2012). Diesem Kons uk
wi d somi eine angebo ene Disposi ion zugesch ieben. Das heiß , es wi d da on ausgegangen,
3 Die EDOS-G uppe um ass die olgenden Fo sche :innen, die alle zu En wicklung des EDOS- und des
PROSECO-Modells beige agen haben (in alphabe ische Reihen olge au gelis e ): Bech el, S.; Cie pka, M.;
Gä ne , K.; He el, S.; Holodynski, M.; Kä ne , J.; Rauch, W. A.; Reune , G.; Sido , A.; Voig , B.; Vonde lin,
E.; Wissne , J.

G undlagen de Exeku i en Funk ionen und de In elligenz
21
dass Menschen eine angebo ene, indi iduell un e schiedliche, abe ela i s abile Tendenz haben,
au spezi ische Umwel bedingungen mi bes imm en Ve hal ensmus e n zu eagie en. Mi Blick
au die EF s eh E o ul Con ol inhal lich de Inhibi ion besonde s nahe (Diamond, 2013).
Me akogni ion
Das Kons uk de Me akogni ion wi d in de Psychologie un e schiedlich de inie (Lai, 2011).
Ende de Siebzige jah e besch ieb Fla ell (1979, S. 906) Me akogni ion als „Denken übe das Den-
ken“. Diese du chaus p ägnan e De ini ion wi d dem komplexen Kons uk jedoch nich in seine
Tie e ge ech . Inhal lich kann man Me akogni ion zwei zen ale Komponen en zusch eiben: me a-
kogni i e Regulie ung und me akogni i es Wissen. Un e me akogni i e Regulie ung e s eh
man die Übe wachung de eigenen Kogni ion. Dies mein zum Beispiel Planungsp ozesse, abe
auch die Bewe ung de Wi ksamkei on Übe wachungss a egien. Zum me akogni i en Wissen
zähl man Aspek e wie Wissen übe sich selbs als Le nenden und Denkenden sowie Wissen übe
Fak o en, die sich au das eigene Gelingen auswi ken können. Zudem wi d auch Wissen übe zum
Beispiel Le ns a egien und de en Einsa z dem me akogni i en Wissen zugeo dne (C oss & Pa is,
1988; Hennessey, 1999; Lai, 2011; Ma inez, 2006).
Ein Aspek zu Abg enzung zu den EF lieg nach Roebe s (2017) im P ozess des Übe wachens
(= Moni o ing). Wäh end das Moni o ing bei de Me akogni ion einen seh explizi en Bes and eil
de Konzep ualisie ung da s ell (Nelson & Na ens, 1994), wi d es bei den EF ehe implizie pos-
ulie . Ve s eh man Moni o ing hie bei als kon inuie lichen bo om-up- und op-down-P ozess
mi Rückkopplungsschlei en wäh end de kogni i en Ve a bei ung, so bie e das Kons uk de
Me akogni ion hie zu heo e ische E klä ungen. Es e möglich au diese Basis empi ische Vo he -
sagen da übe , wann, wa um und un e welchen Ums änden exeku i e P ozesse eingelei e , e -
ände ode abgeb ochen we den. Zwa gib es auch bei den EF den P ozess des Moni o ings,
diese schein alle dings ehe ein „Alles-ode -nich s-P ozess“ (z. B. Fehle en deck ode nich ) zu
sein (Yeung & Summe ield, 2012).
Abbildung 2 (siehe nächs e Sei e) e anschaulich , wie sich die hie disku ie en Kons uk e in
ih e Beziehung zu den EF eino dnen lassen, und mach die zu o besch iebenen Übe schneidun-
gen wie auch Abg enzungen sich ba . Sie dien dami als O ien ie ungshil e, um die eils komple-
xen heo e ischen Ve bindungen zu s uk u ie en und isuell zugänglich zu machen.
G undlagen de Exeku i en Funk ionen und de In elligenz
22
Abbildung 2: Visualisie ung eines Teils de Kons uk e im Kon ex de Exeku i en Funk ionen und de en
Beziehung zu diesen (adap ie on Diamond, 2013)
In diese Expe ise we den die Beg i e en sp echend den hie da ges ell en De ini ionen e wen-
de . Nu zen die in de Expe ise genann en S udien ande e Beg i lichkei en, nehmen die Au o in-
nen einen inhal lichen Abgleich o und e wenden im Rahmen de Expe ise den Beg i , de in-
hal lich mi den eben besch iebenen De ini ionen übe eins imm . Das heiß , die Nu zung de hie
e wende en Beg i e e olg de ini ionsbezogen, was in Einzel ällen zu Un e schieden in den Be-
g i lichkei en zwischen den u sp ünglichen Quellen und de Expe ise üh en kann, was abe de
inhal lichen Ve s ändlichkei und besse en Lesba kei dienen soll.
Wei e e wich ige G undlagen zum ie e en Ve s ändnis zu den EF (z. B. zu Besonde hei en bei
de E assung) inden sich im Kapi el 4.1.
1.2 In welchem Ve häl nis s ehen Exeku i e Funk ionen und In elligenz?
Die EF zeigen zudem Übe lappungen mi dem Kons uk de In elligenz (z. B. Conway, Kane &
Engle, 2003; Hongwanishkul, Happaney, Lee & Zelazo, 2005), wenngleich o z gewisse inhal li-
che Übe schneidungen on un e schiedlichen Kons uk en ausgegangen wi d (Benedek, Jauk,
Somme , A endasy & Neubaue , 2014; Rö hlisbe ge , Neuenschwande , Michel & Roebe s, 2010).
Um sich diese Übe schneidung anzunähe n sowie Schni mengen und Un e schiede he auszu-
a bei en, beda es im e s en Sch i eine kla en De ini ion sowie eine inhal lichen Besch eibung
on In elligenz.
G undlagen de Exeku i en Funk ionen und de In elligenz
23
1.2.1 He aus o de ungen bei de De ini ion on In elligenz
Hie bei s eh man o eine ähnlichen He aus o de ung wie bei dem Ve such, die EF zu de inie en.
So is die psychologische Fo schung zwa in de Lage, In elligenz zu messen, abe es geling ih bis
heu e nich , einen Konsens zu De ini ion zu inden. Die in de Psychologie o als Nega i beispiel
he angezogene De ini ion on Bo ing (1923), die In elligenz als das de inie , was de In elligenz-
es miss , is zi kulä und on dahe wenig hil eich ü das Ve s ändnis. Sie mach jedoch das
imme noch o he schende P oblem de De ini ion deu lich sich ba .
In elligenz wi d ganz allgemein als die Fähigkei e s anden, eine ak uelle Si ua ion gelingend
bewäl igen zu können, indem man in de Lage is , diese gu zu e s ehen und zu beu eilen und
inne halb diese zu e lässig denken zu können (Bine & Simon, 1916). Dabei geh es nach Wechs-
le (1964, S. 13) um eine „zusammengese z e ode globale Fähigkei des Indi iduums, zweck oll
zu handeln, e nün ig zu denken und sich mi seine Umgebung wi kungs oll auseinande zuse -
zen“ – wobei auch die Fähigkei , Wissen zu e we ben, de In elligenz zugesch ieben wi d (Ca ell,
1963).
O wi d e such , In elligenz da übe zu de inie en, in welchen Be eichen sich Menschen – je
nach In elligenzkonzep – un e scheiden. Als Beispiel sei hie die De ini ion de Ame ican Psycho-
logical Associa ion genann : „Indi iduals di e om one ano he in hei abili y o unde s and
complex ideas, o adap e ec i ely o he en i onmen , o lea n om expe ience, o engage in
a ious o ms o easoning, o o e come obs acles by aking hough . Al hough hese indi idual
di e ences can be subs an ial, hey a e ne e en i ely consis en : a gi en pe son’s in ellec ual pe -
o mance will a y on di e en occasions, in di e en domains, as judged by di e en c i e ia.
Concep s o ‚in elligence‘ a e a emp s o cla i y and o ganize his complex se o phenomena.“
(Neisse e al., 1996, S. 77).
Fes zuhal en gil : Auch nach einem Jah hunde de Fo schung zu In elligenz gib es bishe
keine Einigkei übe die De ini ion on In elligenz (Wasse man, 2012). Es gib nu eine Vielzahl an
e schiedenen In elligenz heo ien, die un e schiedliche Ope a ionalisie ungen dieses Kons uk s
pos ulie en (z. B. Zwei-Fak o en-Theo ie on Spea man, Ca els Zwei-Fak o en-Modell, Guil o ds
Face enmodel, das Be line In elligenzs uk u modell und iele meh ). Du ch die e schiedenen
In elligenz heo ien gib es zumindes Au s ellungen zu Klassi ika ion kogni i e Fähigkei en (Ta-
xonomie), die de In elligenz zugeo dne we den. Du ch die Besch eibung de e schiedenen spe-
zi ischen Teil ähigkei en (Face en) und de en Beziehung zueinande kann eine inhal liche Annä-
he ung an das Kons uk In elligenz e olgen. Zudem zeig sich inzwischen, dass die üh enden
Au o :innen on In elligenz heo ien und Fo sche :innen in diesem Feld einen gene ellen In elli-
genz ak o (g, „allgemeine In elligenz“) ein e nehmlich ane kennen (Wasse man, 2012).
Um heo e ische und empi ische Übe schneidungen zwischen den EF und In elligenz da zu-
legen, wi d im Rahmen de o liegenden Expe ise das o nehmlich ane kann e und s e ig ak ua-
lisie e Ca ell-Ho n-Ca oll-Modell als de inie ende Rahmen ü das Kons uk de In elligenz he-
angezogen.
G undlagen de Exeku i en Funk ionen und de In elligenz
24
1.2.2 Das Ca ell-Ho n-Ca oll-Modell
Das Ca ell-Ho n-Ca oll-Modell (CHC-Modell) zähl zu den ak o enanaly ischen In elligenzs uk-
u modellen mi eine hie a chischen S uk u . Als S uk u modell en häl es Annahmen übe die
S uk u on In elligenz. Es basie au ak o enanaly ischen Auswe ungen kogni i e Tes ba e-
ien. Dabei we den den so iden i izie en Fak o en in e indi iduelle Un e schiede in de In elli-
genz als la en e U sache zugesch ieben. Das hie a chische Modell bes eh aus meh e en Ebenen
un e schiedlich b ei e Fak o en. Abbildung 3 soll dies schema isch e deu lichen.
Abbildung 3: Ve ein ach e Da s ellung eines hie a chischen In elligenzs uk u modells mi gene ellem
g-Fak o (adap ie on Schneide & McG ew, 2018)
Au obe s e Ebene s eh dabei ein g-Fak o (allgemeine In elligenz, S a um III). Wie de Name
schon e deu lich , s ell das Modell eine Zusammen üh ung e schiedene Vo läu e modelle da .
Einbezogen wu den hie bei das Spea man’sche g-Fak o -Modell, die S uk u heo ie nach Thu s-
one mi unabhängigen Fak o en (p imä e men ale Fähigkei en) und die zwei konku ie enden
neue en Ansä ze, nämlich das hie a chische Modell on Ca ell und Ho n mi in e ko elie en
Fak o en sowie das Modell on Ca oll. Dabei wu de e such , übe kon i ma o ische Fak o enana-
lysen eine En scheidung übe die un e schiedlichen Modellannahmen de e schiedenen Vo läu-
e modelle zu e eichen. So konn e dadu ch zum Beispiel bei den Gedäch nisleis ungen eine Un-
e scheidung zwischen einem Fak o ü das Ku zzei - und einem Fak o ü das Langzei gedäch nis
e eich we den. Jedoch be inde sich das Modell s e ig in de Wei e en wicklung und Übe a bei-
ung. So wi d nach ak uellem S and on meh als 20 möglichen b ei en Fähigkei en (S a um II)
ausgegangen, wie zum Beispiel luide In elligenz, A bei sgedäch niskapazi ä und emo ionale In-
elligenz, on denen abe noch nich alle de inie und/ode empi isch undie sind. Diese b ei en
Fähigkei en bündeln jeweils eine Reihe on schmale en Fähigkei en (S a um I). Zu Ve deu li-
chung: A bei sgedäch niskapazi ä als b ei e Fähigkei beinhal e als schmale e Fähigkei en das
audi i e und das isuell- äumliche Ku zzei gedäch nis sowie die Au me ksamkei skon olle. Dabei
Die Bedeu ung de Exeku i en Funk ionen ü Bildungse olg und die En wicklung on besonde en Begabungen
31
Leis ungen in Ma hema ik und Deu sch on Schüle :innen im Al e on 5 bis 17 Jah en s ehen
nachweislich in engem Zusammenhang mi den EF (Bes e al., 2011). Die Fo schungsg uppe
schluss olge , dass die EF kogni i e P ozesse beinhal en (z. B. Plane s ellung, Selbs beobach ung
und Ak ualisie ung), die ü e schiedene Aspek e de akademischen Leis ung g undlegend sind.
Auch in eine S udie on Malanchini und Kolleg:innen (2019) konn en bei den ma hema ischen
Fähigkei en indi iduelle Un e schiede o allem du ch die EF e klä we den (im Ve gleich zu be-
ich sbasie en Messungen de Impulskon olle, Mo i a ion und Ausdaue als Teil de Selbs egu-
la ion). Bei de Lese ähigkei wu den indi iduelle Un e schiede sowohl du ch die EF als auch du ch
pe sönlichkei sbezogene Aspek e de Selbs egula ion (u. a. O enhei , Gewissenha igkei ) e klä
(Malanchini e al., 2019). In einem Re iew on Bull und Lee (2014) wi d die hohe Rele anz des
A bei sgedäch nisses ü ma hema ische Leis ungen bei Kinde n ab 9 Jah en be on . In Bezug au
Inhibi ion und kogni i e Flexibili ä sind die zusammenge agenen E gebnisse un e schiedliche ,
zeigen abe ähnliche Zusammenhänge o allem dann, wenn die e wende en Tes s einen A bei s-
gedäch nis-An eil (Upda ing) beinhal en (Bull & Lee, 2014). Auch im Be eich des na u wissen-
scha lichen Denkens deu en S udiene gebnisse da au hin, dass die Planungs ähigkei als Teil des
A bei sgedäch nisses besonde s beim E le nen on Fak en wich ig is . Fü das konzep uelle Le -
nen is dagegen eine b ei e e Pale e on Exeku i unk ionen on Bedeu ung, was die Rolle de EF
beim Ve s ehen und Anwenden on Wissen übe das Gele n e im na u wissenscha lichen Un e -
ich un e s eich (Rhodes e al., 2014).
Diese Aus üh ungen e deu lichen, dass die EF bei du chschni lich en wickel en Kinde n und
Jugendlichen wich ige Fak o en ü die Schulbe ei scha und den wei e en Schule olg da s ellen
– sowohl im Zusammenhang mi allgemeinem Le n e hal en und A bei sgewohnhei en als auch
mi Leis ungen in Ma hema ik, Deu sch und Na u wissenscha en und o allem im Be eich on
konzep uellem Ve s ändnis.
2.2 Wie ges al en sich die Zusammenhänge zwischen den Exeku i en
Funk ionen und besonde en Begabungen?
Wie in Kapi el 1.2 besch ieben, zeigen sich bei den EF und In elligenz sowohl Übe lappungen
zwischen e schiedenen Subkomponen en als auch allgemein posi i e Zusammenhänge, o al-
lem im Kon ex de luiden In elligenz. Dennoch bleiben die EF und In elligenz zwei un e schied-
liche Kons uk e. In diesem Kapi el wi d die Rolle de EF bei Kinde n und Jugendlichen mi be-
sonde en in ellek uellen Begabungen genaue be ach e . Dabei is anzume ken, dass sich sowohl
die eingese z en E hebungsins umen e bei den EF als auch die E hebungs e ah en zu Beu ei-
lung des in ellek uellen Po enzials in den S udien zum Teil un e scheiden und auch e schiedene
Beg i lichkei en e wende we den. So wi d beispielsweise im Ki a-Al e häu ig on „begab en
ode o gesch i enen Le nenden“ gesp ochen im Sinne eines En wicklungs o sp ungs. Diese is
alle dings in diesem Al e noch nich no wendige weise s abil, sodass eine Beu eilung eine mög-
lichen Hochbegabung allgemein schwie ig is und eine di e enzie en Diagnos ik und genauen
Beobach ung beda (Mähle , Cloos, Schucha d & Zehbe, 2023).

Die Bedeu ung de Exeku i en Funk ionen ü Bildungse olg und die En wicklung on besonde en Begabungen
32
Ve mu lich is mi un e aus diesem G und die Al e sg uppe Un e 6 am wenigs en un e such .
Dennoch deu en e schiedene S udien im Kinde ga enal e da au hin, dass es einen Zusammen-
hang zwischen besse en wickel en EF und einem höhe en in ellek uellen Po enzial gib . Howa d
und Vasseleu (2020) konn en beispielsweise zeigen, dass hochbegab e Vo schulkinde in eine
kombinie en EF-Au gabe, die alle d ei Ke nkomponen en benö ig , besse abschni en als du ch-
schni lich begab e Kinde (dies wa nich de Fall bei Einzelmessungen zu den EF). Wei e konn e
in diese S udie gezeig we den, dass e schiedene Fak o en eine Hochbegabung on Kinde n ein
Jah spä e o aussagen können. Dazu zähl en besonde s kogni i e Fak o en (kombinie e EF und
kogni i e Aspek e de Selbs egula ion). In e essan e weise wiesen diese Kinde nied ige e We e
bei de e hal ensbezogenen Selbs egula ion au . Sowohl die kogni i en als auch die e hal ens-
bezogenen Aspek e de Selbs egula ion wu den anhand eine F emdbeu eilung e hoben. Die
Au o :innen in e p e ie en die E gebnisse dahingehend, dass de Vo eil in den EF bei o gesch i -
enen Le nenden o allem du ch eine e ek i e e Kombina ion und Anwendung diese bei kom-
plexen kogni i en Au gaben cha ak e isie we den kann. Nied ige e We e bei de e hal ensbe-
zogenen Selbs egula ion könn en ü o gesch i ene Le nende dadu ch zus ande kommen, dass
sie beispielsweise au ande e Kinde wa en müssen, die meh Zei benö igen, ode on Kinde n
ged äng we den, wäh end sie noch e schiedene Op ionen men al abwägen. Solche nied ige en
We e in de e hal ensbezogenen Selbs egula ion könn en somi eine Folge bei jungen begab en
Le nenden sein, da ein langsames A bei s empo und iele Wiede holungen bei ihnen zu Lange-
weile, F us a ion und dadu ch Minde leis ung üh en (Howa d & Vasseleu, 2020). Eine wei e e
S udie, die die Zusammenhänge zwischen den EF und besonde e kogni i e Begabung bei Kin-
de n un e such e, komm zu ähnlichen E gebnissen. So zeigen besonde s begab e Kinde im Al e
on ca. 5 Jah en besse e EF als du chschni lich begab e Kinde (Al-Hmouz & Abu-Hamou , 2017).
Ab dem G undschulal e wu den die Zusammenhänge zwischen den EF und in ellek uellen
Po enzialen (meis anhand des IQ beu eil ) häu ige un e such , wenn auch hie un e schiedliche
S udiendesigns und Messins umen e zu eilweise oneinande abweichenden E gebnissen üh-
en. So konn e beispielsweise gezeig we den, dass in ellek uell begab e e Kinde im Al e on 6
bis 11 Jah en höhe e We e in de men alen Au me ksamkei skapazi ä e ziel en, die eng mi de
A bei sgedäch nisleis ung e bunden is . Sie eagie en auße dem schnelle bei Reak ions- und
Inhibi ionsau gaben un e schiedliche Komplexi ä und wa en besse in de Lage, ablenkende S i-
muli zu un e d ücken (Johnson, Im-Bol e & Pascual-Leone, 2003). Auch zeigen übe du chschni -
lich begab e Kinde besse e Leis ungen in e schiedenen „klassischen“ EF-Tes s (Wisconsin Ca d
So ing Tes , S oop Colo and Wo d Tes , Con olled O al Wo d Fluency Tes , Design Fluency Tes ),
nich abe in kogni i en Tes s, die den Einsa z de EF nich ode kaum e o de n (A a, 2007). Be-
sonde s bei den Leis ungen im A bei sgedäch nis deu en S udien au besse e Leis ungen on
begab e en Kinde n im Al e on 8 bis 14 Jah en hin (Aub y & Bou din, 2021; Aub y, Gon hie &
Bou din, 2021; Viana-Sáenz, Sas e-Riba, U aca-Ma ínez & Bo ella, 2020, ü eine Übe sich ).
Ein sys ema ische Re iew on Bucaille und Kolleg:innen (2022) lie e ähnliche E kenn nisse:
Begab e e Kinde und Jugendliche im Al e on 6 bis 18 Jah en zeig en besse e Leis ungen im Ve -
gleich zu du chschni lich begab en Kinde n un e ande em in den Be eichen Au me ksamkei ,
e bales A bei sgedäch nis und kogni i e Flexibili ä . Au de ande en Sei e ha en die beiden G up-
pen e gleichba e Fähigkei en in de isuell- äumlichen Ve a bei ung, bei Gedäch nisau gaben, in
de Planungs ähigkei , in de Inhibi ion und im isuellen A bei sgedäch nis. Fü die EF-Messungen
Die Bedeu ung de Exeku i en Funk ionen ü Bildungse olg und die En wicklung on besonde en Begabungen
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kamen dabei e schiedene leis ungsbasie e Messins umen e zum Einsa z. Ob die ge undenen
Un e schiede p imä au den IQ zu ückzu üh en sind, is au g und des Einsa zes e schiedene
Ins umen e zu E assung des IQ, die eilweise ehe ü die E kennung on De izi en als ü übe -
du chschni liche Leis ungen en wickel wu den, nich eindeu ig zu sagen. Die Übe sich sa bei
lie e zwa Tendenzen zuguns en in ellek uell begab e e Kinde , abe keine allgemeingül ige Un-
e s ü zung de Annahme, dass diese gene ell übe besse e EF e ügen (Bucaille e al., 2022).
In eine spä e en S udie mi Kinde n im Al e on 6 bis 16 Jah en konn e die Fo schungsg up-
pe um Bucaille (2023) diese Tendenzen anhand on (leis ungsbasie en) EF-Tes s nich bes ä igen.
Die E gebnisse de Tes s un e schieden sich nich signi ikan zwischen de G uppe de hochbegab-
en Kinde und Jugendlichen und de mi du chschni liche In elligenz. In de Beu eilung de EF
anhand eines zusä zlichen F agebogens zeig en sich Un e schiede soga ehe zuguns en de
du chschni lich in elligen en Kinde . Übe du chschni lich begab e Kinde und Jugendliche wu -
den on ih en El e n – und eilweise auch on ih en Leh k ä en – wenige gu bewe e . Diese
Disk epanz zwischen leis ungsbasie en Messungen und beobach ungsbasie en Bewe ungen is
nich ungewöhnlich, da im All ag ande e Aspek e be ach e we den können, wie zum Beispiel die
Emo ions egula ion, und nich nu die eine kogni i e Leis ung (Bucaille e al., 2023).
Die S udie on Rocha und Kollegen (2020) komm wiede um zu dem E gebnis, dass Kinde und
Jugendliche im Al e on 10 bis 15 Jah en mi einem höhe en in ellek uellen Po enzial besse e
Leis ungen in den meis en EF-Tes s au weisen als du chschni lich in elligen e Kinde . Dazu zäh-
len das A bei sgedäch nis und die kogni i e Flexibili ä sowie Tes s zu komplexe en kogni i en
Fähigkei en wie P oblemlösen und logisches Denken. Alle dings lassen sich auch in diese S udie
keine Un e schiede bei de Inhibi ion inden (Rocha e al., 2020).
Die un e schiedlichen E gebnisse de o liegenden S udien lassen keine eindeu ige Aussage da ü-
be zu, ob hochbegab e Kinde und Jugendliche übe besse en wickel e EF e ügen. Die kon ä en
Be unde machen deu lich, dass hie noch wei e e Fo schungsbeda bes eh . Vo allem eine Ve -
einhei lichung bei de Tes auswahl wü de die Ve gleichba kei de E gebnisse e leich e n. Da übe
hinaus e scheinen Replika ionss udien sinn oll, um die S abili ä on Be unden zu übe p ü en.
2.3 Welche Rolle spielen die Exeku i en Funk ionen bei de
Ve wi klichung on in ellek uellen Po enzialen?
Anhand de o liegenden S udien kann on einem gewissen Zusammenhang zwischen den EF
und besonde en Begabungen bei Kinde n und Jugendlichen ausgegangen we den, wenn auch die
E gebnisse nich einhei lich sind. Ob diese Zusammenhang auch zu sich ba besse en Leis ungen
in e schiedenen Domänen üh , soll olgend nähe be ach e we den: Wie is de Zusammen-
hang zwischen den EF und de Ve wi klichung on (kogni i en) Po enzialen?
Diese F ages ellung wi d anhand des Talen De elopmen in Achie emen Domains (TAD) a-
mewo k nähe be ach e (P eckel & Vock, 2021). Konk e e wissenscha liche S udien zum Zusam-
menhang zwischen den EF und dem TAD-Modell liegen ak uell nich o . Au G undlage de Theo-
ien zum TAD-Modell sowie zu den EF können abe dennoch heo iebasie e Beziehungen
he ges ell we den, die auch ü die P axis ele an e E kenn nisse und Ansä ze lie e n könn en.
Die Bedeu ung de Exeku i en Funk ionen ü Bildungse olg und die En wicklung on besonde en Begabungen
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Das TAD-Modell un e gliede die Leis ungsen wicklung on Kinde n und Jugendlichen in ie
Abschni e: 1) Po enzial, 2) Kompe enz, 3) Expe ise und 4) auße gewöhnliche Leis ung (siehe Ab-
bildung 4). Inne halb diese Abschni e wi d on eine zunehmenden Spezialisie ung ausgegan-
gen. Zu jedem En wicklungsabschni de inie en die Au o innen un e schiedliche Indika o en und
P ädik o en. Diese lassen sich empi isch e heben und bewe en und können dahe zu E mi lung
des Leis ungspo enzials au e schiedenen Ebenen e wende we den. Dadu ch können Fo -
sch i e im Talen be eich e olg und mögliche In e en ionen en sp echend ges al e we den.
Deshalb schenk das TAD-Modell o allem den P ädik o en on Leis ung besonde e Beach ung.
Es se z einzelne P ädik o en und ih e Rele anz ü die Talen en wicklung in Beziehung zu den
un e schiedlichen En wicklungss u en. Wich ig an diese S elle zu e wähnen is , dass das TAD-
Modell die Talen en wicklung aus psychologische Pe spek i e be ach e und den Fokus au die
Pe son leg . Gene ische ode Umwel ein lüsse sind als P ädik o en eben alls on g oße Bedeu-
ung in diesem Kon ex , we den im Modell abe nich explizi au genommen (P eckel & Vock,
2021).
Abbildung 4: Das TAD-Modell nach P eckel (2021) mi den P ädik o en und Indika o en im Zusammen-
hang mi den En wicklungsabschni en und de zunehmenden Spezialisie ung (Adap ion on Koop, 2024)
Im Zusammenhang mi den EF können sowohl die P ädik o en als auch die Indika o en nähe be-
ach e we den, da diese an e schiedenen S ellen Übe schneidungen au zeigen. Da die meis en
de im TAD-Modell beinhal e en Aspek e alle dings einen eigenen wissenscha lichen Disku s da -
s ellen (z. B. Mo i a ion, Selbs konzep ), sollen hie nu die Beziehungen be ach e we den, die
eine besonde s g oße Schni s elle mi den EF da s ellen.
Die o sch ei ende Spezialisie ung und Wei e en wicklung on Fähigkei en e o de n g und-
sä zlich ein kon inuie liches D anbleiben, Du chhal e e mögen und Fokussie ung. Da ü sind die
EF no wendig – wobei da on ausgegangen we den kann, dass de en Bedeu ung im Ve lau de
En wicklung zunehmend wächs . Bei den einzelnen P ädik o en und Indika o en lassen sich in
diesem Modell die EF zum Beispiel in diesen Aspek en e kennen:
Die Bedeu ung de Exeku i en Funk ionen ü Bildungse olg und die En wicklung on besonde en Begabungen
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• in elligen e Nu zung on Wissen . a. A bei sgedäch nis und Flexibili ä
• Pe sis enz . a. Inhibi ion
• Selbs egula ion A bei sgedäch nis, Inhibi ion und Flexibili ä
• zahl eiche Op ionen ü e ek i es Handeln . a. A bei sgedäch nis und kogni i e
Flexibili ä
• e ek i es P oblemlösen . a. A bei sgedäch nis
• neue F agen und An wo en . a. kogni i e Flexibili ä
P eckel und Kolleg:innen (2020) besch eiben bei de Talen en wicklung allgemein ie psychologi-
sche Be eiche: Kogni ion, Pe sönlichkei , Mo i a ion und psychosoziale Fähigkei en. Auch anhand
diese läss sich de Zusammenhang mi den EF wei e e deu lichen, da die EF in all diesen Be-
eichen eine en scheidende Rolle spielen. So we den in den Aus üh ungen de Fo schungsg uppe
ü eine gelingende Talen en wicklung zum Beispiel Zielse zung, K ea i i ä und eine allgemeine
Ans engungsbe ei scha genann sowie emo ionale S abili ä und Empa hie. Diese (und wei e e)
Aspek e s ehen in engem Zusammenhang mi den EF beziehungsweise mi Fähigkei en, die au
den EF au bauen (z. B. Diamond, 2020; Schmeichel, Volokho & Dema ee, 2008; Taiwo, Bezdek,
Mi abi o & Ligh , 2021).
Einige Aspek e diese ie psychologischen Be eiche lassen sich wiede um un e schiedlichen
P ädik o en und Indika o en de ie En wicklungsabschni e des TAD-Modells zuo dnen. De e s-
e Abschni Po enzial zeig ela i wenige Übe lappungen mi den EF. Hie sind Aspek e zu nen-
nen wie Reak ions ähigkei und Anpassungs ähigkei , wenn es um die Neugie und O enhei
beim Le nen neue Inhal e geh . Da ü sind in e s e Linie das A bei sgedäch nis und die kogni i e
Flexibili ä on Bedeu ung (z. B. Diamond, 2020; Dumon e al., 2022). Im Abschni Kompe enz
zeigen sich ehe indi ek e Übe schneidungen mi den EF. Genann we den hie Engagemen und
Gewissenha igkei , die ein hohes Maß an Selbs kon olle und Ziels ebigkei e langen. Auch die
Möglichkei , au e schiedene Handlungsop ionen zu ückg ei en zu können, is hie au ge üh .
Bei diesen Aspek en spielen das A bei sgedäch nis, die Inhibi ion sowie die kogni i e Flexibili ä
eine wich ige Rolle ( gl. Diamond, 2013). De Abschni de Expe ise geh übe allgemeine Le n-
ähigkei en hinaus. Um e wo benes Wissen in elligen anwenden zu können, benö ig es e schie-
dene me akogni i e Fähigkei en sowie soziale Kompe enzen, um die eigene Expe ise e olg eich
einb ingen zu können. Sowohl die Me akogni ion (z. B. Roebe s, 2017) als auch soziale Kompe en-
zen (z. B. Capo aso, Boseo ski & Ma co i ch, 2019) s ehen in engem Zusammenhang mi den EF.
De höchs e En wicklungsabschni auße gewöhnliche Leis ung e o de kon inuie lich hohe In-
es i ionen, die nu mi einem hohen Maß an psychische S ä ke und Resilienz geleis e we den
können. Hie bei is es un e ande em wich ig, mi Misse olgen und Ablehnungen umgehen zu
können. In diesem Be eich wi d o allem die Selbs kon olle als ein Aspek im Zusammenhang
mi den EF gesehen (z. B. Bea e , W igh & Delisi, 2007).
Somi kann sowohl au Ebene de allgemeinen psychologischen Be eiche als auch bei den
konk e benann en Indika o en und P ädik o en die bedeu ende Rolle de EF ü die Talen en -
al ung au gezeig we den.
Die Bedeu ung de Exeku i en Funk ionen ü Bildungse olg und die En wicklung on besonde en Begabungen
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2.3.1 Ve knüp ung Exeku i e Funk ionen mi wei e en Domänen
Lau P eckel und Kolleg:innen (2020) können die e schiedenen Aspek e in de Leis ungsen wick-
lung im TAD-Modell gene ell domänenunabhängig be ach e we den. In diesem Kapi el wu de
an angs die Bedeu ung de EF ü e schiedene Schulleis ungen he ausges ell (siehe Kapi el 2.1).
Bezogen au Fachinhal e sind zum Beispiel die ma hema ischen und sp achlichen Leis ungen
posi i mi den EF assoziie (z. B. Bes e al., 2011). E gänzend dazu sollen olgend die Be eiche
MINT und Musik nähe be ach e sowie mi den Aus üh ungen zum TAD-Modell zusammenge-
üh we den.
Die EF spielen beim na u wissenscha lichen Denken im Rahmen on MINT g undsä zlich eine
wich ige Rolle (Bascandzie , Powell, Ha is & Ca ey, 2016). Na u wissenscha liches Denken kann
dabei mi dem sys ema ischen Beobach en, Hin e agen, E klä en und Übe p ü en on Phäno-
menen besch ieben we den. Das A bei sgedäch nis is o allem ü das Ak i ie en und Be ei -
hal en on Fak en sowie ü die Du ch üh ung on men alen Ope a ionen bedeu sam. Inhibi ion
und kogni i e Flexibili ä beein lussen sowohl e schiedene Denkp ozesse als auch die zug unde
liegenden Konzep e, um zum Beispiel alsche Annahmen zu un e d ücken ode Une wa e es ein-
zuo dnen. Sie hel en dabei, bes ehende Vo s ellungen anzupassen und dami Wissen zu s uk u-
ie en. De Zusammenhang zwischen den EF und na u wissenscha lichem Denken konn e in
zahl eichen S udien nachgewiesen we den. Dabei wu de im Zusammenhang mi MINT die Rolle
des A bei sgedäch nisses am s ä ks en be o sch . Fü Inhibi ion und kogni i e Flexibili ä liegen
wenige und zum Teil gemisch e Un e suchungse gebnisse o , sie zeigen abe e gleichba e Ten-
denzen ( gl. E e s, Pauen, Ri elmeye & Walk, 2018). Diese E gebnisse decken sich mi den An-
nahmen zu ma hema ischem Denken in Anlehnung an das TAD-Modell, in dem e schiedene
Aspek e iden i izie wu den, die im Be eich de Ma hema ik eine hohe Leis ungsen wicklung
un e s ü zen. Einige diese Aspek e haben Übe schneidungen mi den EF und spielen auch ü die
ande en MINT-Domänen eine wich ige Rolle. Dazu zählen beispielsweise die Au me ksamkei s-
lenkung, die P oblemlöse ähigkei zum Beispiel bei Mus e e kennungsau gaben, die Flexibili ä ,
um zwischen men alen P ozessen wechseln zu können, und die In o ma ions e a bei ungs-
geschwindigkei des A bei sgedäch nisses ( gl. P eckel e al., 2020). Fü den E olg in de MINT-
Bildung sind die EF somi on g oße Bedeu ung.
Im Be eich Musik konn e in S udien gezeig we den, dass eine musikalische Begabung im Zu-
sammenhang mi In elligenz s eh (z. B. Schellenbe g, 2011) sowie mi kogni i en Fähigkei en,
un e ande em einem gu en A bei sgedäch nis (Wallen in, Nielsen, F iis-Oli a ius, Vuus & Vuus ,
2010). Degé und Kolleginnen (2011) haben un e such , ob de Zusammenhang zwischen auße -
schulischem Musikun e ich und In elligenz du ch die EF e mi el wi d. Es zeig en sich signi i-
kan e Zusammenhänge zwischen Musikun e ich und e schiedenen Maßen de EF. Die EF e -
mi eln dabei den Zusammenhang zwischen Musikun e ich und In elligenz, o allem die
selek i e Au me ksamkei und die Inhibi ion (Degé e al., 2011). In Anlehnung an das TAD-Modell
können auch ü den Be eich Musik einige Übe schneidungen mi den EF iden i izie we den. So
wi d beispielsweise bei de kogni i en und pe zep uellen E kennung und Ve a bei ung komplexe
Regelmäßigkei en in de musikalischen S uk u das A bei sgedäch nis benö ig . Auch bei wei e-
en kogni i en audi i en Fähigkei en spielen die EF eine Rolle, zum Beispiel bei dem Sequenz-
gedäch nis und de Fähigkei zu Wah nehmungsun e scheidung. Ein ande e Zusammenhang

Die Bedeu ung de Exeku i en Funk ionen ü Bildungse olg und die En wicklung on besonde en Begabungen
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mi den EF zeig sich in de Fähigkei , mi Misse olg umzugehen, wo ü haup sächlich eine gu e
Inhibi ion und Emo ions egula ion benö ig we den. Auße dem bedeu e Musik aining meis einen
eno men Zei au wand, de nu mi einem hohen Maß an Engagemen und Du chhal e e mögen
geleis e we den kann (P eckel e al., 2020).
2.4 Welche Rolle spielen die Exeku i en Funk ionen im Zusammenhang
mi schulischem Unde achie emen ?
Die o angegangenen Aus üh ungen zeigen die Zusammenhänge sowie die Bedeu ung de EF ü
hohe Leis ungen in e schiedenen Domänen. Auch wenn gemisch e E kenn nisse dazu o liegen
und wei e e S udien nö ig sind, scheinen die EF eine g oße Rolle zu spielen, wenn es da um geh ,
Po enziale auszuschöp en. Folgend soll au den besonde en Fall on Minde leis ung eingegangen
we den. Bei Minde leis ung handel es sich um eine gezeig e Leis ung, die hin e den E wa ungen
au g und des o liegenden (Hoch-)Begabungspo enzials lieg (= e wa ungswid ige Minde leis-
ung). Wenn on Minde leis ung gesp ochen wi d, komm häu ig de Ausd uck Unde achie emen
zum Einsa z. Eine einhei liche De ini ion on Unde achie emen exis ie au g und de iel äl i-
gen Kon ex e und Bezugspunk e nich . Eine e b ei e e Beg i se klä ung besch eib Unde achie-
emen als eine andaue nde Disk epanz zwischen dem in ellek uellen Po enzial und de gezeig en
Leis ung, die au allen Fähigkei sni eaus o kommen kann. Demen sp echend we den Kinde , au
die diese Besch eibung zu i , als (hochbegab e) Unde achie e :innen bezeichne (P eckel &
Vock, 2021).
Insgesam is die S udienlage zum Zusammenhang zwischen Unde achie emen und den EF
seh übe schauba . Eine S udie on McCoach und Kolleg:innen (2020) zeig o allem Be üh ungs-
punk e mi dem Aspek Unau me ksamkei . Hochbegab e Unde achie e :innen im Al e on 9 bis
17 Jah en wu den sowohl on den El e n als auch on den Leh k ä en als übe du chschni lich
unau me ksam bewe e . Die dabei abge ag en Ve hal ensweisen lassen sich besonde s de In-
hibi ion im Sinne de geziel en Au me ksamkei ss eue ung zuo dnen. Die in de S udie be ag en
Unde achie e :innen schä z en auße dem ih e Selbs egula ion als schlech e ein, wenn sie auch
höhe e Unau me ksamkei swe e zeig en, e glichen mi Unde achie e :innen mi besse en Au -
me ksamkei sleis ungen. Im Be eich Hype ak i i ä /Impulskon olle konn en keine Un e schiede
zwischen den hochbegab en Unde achie e :innen und du chschni lich begab en Schüle :innen
es ges ell we den (McCoach e al., 2020). Einen wei e en in e essan en Zusammenhang lie e
die S udie on C ouze ialle und Kolleg:innen (2015). Diese be ach e e den Ein luss on sozialem
D uck sowie den Zusammenhang zwischen Leis ung und pe sönlichem S a us. Die S udie wu de
mi du chschni lich begab en S udie enden im Al e on ca. 22 Jah en du chge üh . In zwei Ex-
pe imen en konn e gezeig we den, dass S udie ende mi besonde s gu en Leis ungen im A bei s-
gedäch nis umso schlech e in A bei sgedäch nisau gaben abschneiden, je s ä ke de soziale Ve -
gleich he o gehoben wi d. Das heiß , diese S udie enden konn en un e Hinzunahme eines
Leis ungs e gleichs und sozialen D ucks ih höhe es Po enzial nich ab u en und blieben hin e
den E wa ungen zu ück. Die Au o :innen e mu en, dass es bei S udie enden un e diesen Be-
dingungen zu S a usbedenken hinsich lich ih e no male weise besse en Leis ungen komm , da
diese Bedenken die kogni i e Leis ung beein äch igen. Die S udie zeig dami , dass hohe kogni i-
Die Bedeu ung de Exeku i en Funk ionen ü Bildungse olg und die En wicklung on besonde en Begabungen
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e Fähigkei en zu Belas ung we den können, wenn es da um geh , sich gegenübe ande en zu
beweisen und den eigenen S a us zu hal en (C ouze ialle e al., 2015).
Au g und de ge ingen Anzahl an S udien zu den EF und ih em Zusammenhang mi Unde -
achie emen we den hie S udien hinzugenommen, die Kons uk e un e such en, die nah an den
EF liegen. So iden i izie e eine Übe sich sa bei on Whi e und Kolleginnen (2018) Mo i a ion,
Emo ionskon olle und Schuleins ellung als die am häu igs en un e such en Fak o en im Zusam-
menhang mi Unde achie emen bei Kinde n und Jugendlichen. Die Mo i a ion bei begab en
Unde achie e :innen wi d du chgehend als nied ige be ich e e glichen mi begab en Kinde n
und Jugendlichen. In diesem Zusammenhang inden sich auch Aspek e, die de Selbs egula ion
zugeo dne we den können. Fes zuhal en is jedoch, dass ela i iele und un e schiedliche selbs -
be ich e e Indika o en de Mo i a ion in den S udien e wende wu den (z. B. Mo i a ion, Selbs -
egula ion, Le nzielo ien ie ung, kogni i es Mo i , Leis ungsambi ion und Le n eude). Bei de
Emo ions egula ion sind die E gebnisse wenige konsis en und je nach un e such em Aspek seh
a iabel. Den Zusammenhang zwischen Mo i a ion und selbs egulie em Le nen mi Leis ungs-
pe o manz un e s ü z die quali a i e S udie on Paz-Ba uch und Hazema (2023). Diese zeig ,
dass hochbegab e Schüle :innen (ohne Unde achie emen ) de Obe s u e eine höhe e Mo i a ion
sowie den Einsa z on meh selbs egulie en Le ns a egien (u. a. O ganisa ion des eigenen Le -
nens und Ans engungsbe ei scha ) zeigen als du chschni lich begab e Schüle :innen. Es schein
somi ein Un e schied zwischen hochbegab en Schüle :innen und hochbegab en Unde achie-
e :innen bei mo i a ionalen Aspek en o zuliegen. Ein wei e e sys ema ische und me aanaly i-
sche Re iew übe die le z en 80 Jah e e gleich Unde achie e :innen und Nich -Unde achie-
e :innen in Bezug au e schiedene mo i a ionale und selbs egula o ische Le nko ela e (Fong
e al., 2023). Be ücksich ig we den dabei Kinde und Jugendliche on de G undschule bis zu
Hochschule. Die E gebnisse zeigen, dass Unde achie e :innen im Ve gleich zu Nich -Unde achie-
e :innen un e ande em übe ge inge e Ausp ägungen in den Be eichen selbs egulie e Le n-
s a egien, Mo i a ion und Kon ollübe zeugungen (sowohl ü E olg als auch ü Misse olg) e -
ügen. Im Du chschni neigen Unde achie e :innen dazu, sich selbs als Le nende wenige posi i
zu sehen, ihnen äll es schwe , ih Le nen zu egulie en, und sie zeigen wenige Mo i a ion, ih e
akademischen Fähigkei en wei e zuen wickeln. Das Ge ühl, dass die E gebnisse des eigenen Han-
delns on äuße en Fak o en abhängen, schein dabei die Fähigkei zu beein äch igen, das Le n-
e hal en e olg eich zu kon ollie en (Fong e al., 2023).
Au g und de Bedeu ung on Selbs egula ion und selbs egulie em Le nen im Zusammen-
hang mi Unde achie emen be onen meh e e Fo schungsg uppen die No wendigkei , möglichs
üh mi passenden In e en ionen gegen die En s ehung beziehungsweise Mani es ie ung on
Unde achie emen o zugehen. De izi e im selbs egulie en Le nen können sowohl die ühe
En s ehung on Unde achie emen au decken als auch Ansa zpunk ü hil eiche Maßnahmen
zum Übe winden diese Minde leis ungen da s ellen ( gl. Ridgley, Rubens ein & Callan, 2020).
Auch Reis und G eene (o. D.) sehen in de Fähigkei , selbs egulie le nen zu können, einen iel-
e sp echenden Ansa z, um en s ehendes Unde achie emen zu minde n. Indem sowohl e hal-
enso ien ie e S a egien als auch umwel o ien ie e Un e s ü zungss a egien zum Einsa z kom-
men, können Kinde da in geziel ge ö de we den. Bei e hal enso ien ie en S a egien handel
es sich zum Beispiel um die Fähigkei , den eigenen Fo sch i ode die Quali ä de A bei zu
übe p ü en, indem Handlungen wäh end des Le np ozesses beobach e und e lek ie we den.
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Bei S a egien, die die Umwel ode Umgebung in den Blick nehmen, we den un e ande em ex-
e ne Ressou cen e s ä k genu z ode das Um eld de Kinde angepass (z. B. Minimie ung on
Ablenkungen ode Au eilung de Le nzei en und de en zei liche Ve eilung).
T o z einige iel e sp echende S udien s ell die E o schung on akademischem Unde achie e-
men – also die Disk epanz zwischen dem kogni i en Po enzial und de akademischen Leis ung
on Kinde n und Jugendlichen – auch nach as einem Jah hunde imme noch ein wenig du ch-
d ungenes Phänomen da . Seine Komplexi ä mach es schwie ig, die be eilig en Fak o en eindeu-
ig zu de inie en ode zu un e scheiden, die mi de Minde leis ung on Begab en in Ve bindung
s ehen ( gl. Fong e al., 2023; Whi e e al., 2018). Unde achie emen i seh un e schiedlich in
E scheinung und is s a k on indi iduellen Kons ella ionen und Fak o en anhängig. Wich ig is
auch es zuhal en, dass sich die meis en S udien de Selbs egula ion und selbs egulie en Le -
nen widmen, welche du chaus Übe schneidungen mi den EF au weisen, abe nich dasselbe
Kons uk besch eiben.
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3. En wicklungs e läu e de Exeku i en Funk ionen
Die En wicklung de EF is ein komplexe P ozess, de sowohl on neu obiologischen Ve ände un-
gen als auch on indi iduellen Fak o en, E ah ungen und de Umwel beein luss wi d. Im olgen-
den Kapi el wi d da ges ell , wie sich die EF im Al e zwischen 3 und 19 Jah en en wickeln, und
inwie e n sich die d ei exeku i en Ke nkomponen en gegensei ig in ih e En wicklung beein lus-
sen. Des Wei e en wi d beleuch e , welche Fak o en (u. a. amiliä es Um eld, Sp ache, Geschlech )
mi den EF in Zusammenhang s ehen und welche Fak o en die En wicklung de EF begüns igen
beziehungsweise behinde n und wa um. Abschließend we den diese Aus üh ungen mi Hochbe-
gabung in Zusammenhang geb ach und Besonde hei en in de En wicklung bei diese speziellen
Zielg uppe e läu e .
3.1 Wie en wickeln sich die Exeku i en Funk ionen im Kindes- und
Jugendal e ?
Das in Kapi el 1 o ges ell e Modell on Miyake und Kolleg:innen (2000b) wu de bei E wachsenen
am häu igs en eplizie und e wende (Bagge a & Alexande , 2016). Auch wenn die Be undlage
ge ade bei Kinde n inkonsis en is , geh ein G oß eil de Fo sche :innen on einem in eg a i en
Ansa z mi meh e en, sich en wickelnden Sub ak o en aus (Ga on e al., 2008; McKenna, Rushe &
Woodcock, 2017; an de Ven, K oesbe gen, Boom & Leseman, 2012). Ganz allgemein kann gesag
we den, dass sich die EF on de Gebu bis ins ühe E wachsenenal e en wickeln (Ande son, 2002;
Diamond, 2002; Zelazo & Ca lson, 2012). Diese ausgedehn e En wicklungsphase läss sich au die
lange andaue nde Rei ung des p ä on alen Ko ex (PFC) zu ück üh en (Diamond, 2002; Huizinga,
Dolan & an de Molen, 2006), de Hi n egion, in welche die EF p imä e o e sind (Bu gess &
Shallice, 1996; Colle e e al., 2005; Fus e , 2001; Mo iguchi & Hi aki, 2013). Diese neu ologische und
neu ophysiologische En wicklung, insbesonde e die s uk u ellen und unk ionellen Ve ände ungen
im PFC (Dumon heil, Bu gess & Blakemo e, 2008; S uss & Alexande , 2000), sind e an wo lich ü
eine sich zunehmend ausdi e enzie ende En wicklung de EF ge ade in de Kindhei .
Wie in Kapi el 1 zu De ini ion de EF besch ieben, wi d on eine Un e schiedlichkei de Sub-
komponen en bei gleichzei ige Einhei lichkei ausgegangen, da sie subs anziell mi einande ko -
elie en (Miyake & F iedman, 2012; Miyake e al., 2000b). Mi Blick au die En wicklung de EF
übe die Lebensspanne wi d dabei zudem e mu e , dass es ein globales Mus e abnehmende
Zusammenhänge de EF-Komponen en mi dem Al e gib (= Al e sdi e enzie ungshypo hese).
Die Annahme bes eh , dass sich die Fak o ens uk u de kogni i en Fähigkei en (also nich nu
de EF) mi zunehmendem Al e e ände , sodass es im Lau e de En wicklung on einem s a k
allgemeinen Fak o zu ennba en, abe ko elie en Fak o en komm (Ga e , 1946). Diese Hypo-
hese de Al e sdi e enzie ung wu de im Kon ex on In elligenz iel ach un e such und eilweise
bes ä ig (z. B. Hildeb and , Lüd ke, Robi zsch, Somme & Wilhelm, 2016; Hülü , Wilhelm & Ro-
bi zsch, 2011). Bei den EF dagegen gib es nu wenige S udien, welche die Al e sdi e enzie ungs-
hypo hese di ek und um assend un e such haben (Ha ung, Engelha d , Thibodeaux, Ha den &
Tucke -D ob, 2020). Eine S udie, die sich diese Au gabe mi els d ei komplemen ä e Techniken
En wicklungs e läu e de Exeku i en Funk ionen
47
eil leb en, bei EF-Tes s schlech e abschni en als Kinde aus Familien mi e gleichba nied igem
sozioökonomischem S a us, die hingegen mi beiden El e n eilen zusammenleb en. Da übe hi-
naus konn en Aspek e wie el e liche Responsi i ä , an egende Ak i i ä en und gemeinsame Fami-
lienzei als e mi elnde Va iablen iden i izie we den, die den Zusammenhang zwischen dem
sozioökonomischen S a us und den EF – insbesonde e Inhibi ion und A bei sgedäch nis – e klä -
en. Die G ünde da ü sind mul i ak o iell und wah scheinlich au P ozesse zu ückzu üh en, die
au ielen Ebenen wi ken – das amiliä e Um eld be e end zum Beispiel de E ziehungss il ode
ma e ielle Ressou cen (Sa sou e al., 2011) sowie wei e e Fak o en wie beispielsweise zei liche
Ressou cen ode eine höhe e S essbelas ung.
Da de sozioökonomische S a us in S udien un e schiedlich ope a ionalisie wi d und eilwei-
se Va iablen (z. B. Einkommen und Bildung) zusammenge ass we den (Lawson e al., 2018), las-
sen sich die E ek e nu schwe bewe en, und es kann nich kla di e enzie we den, was in
welchem Um ang Ein luss au die EF ha .
3.2.2 Sp ache
Im olgenden Abschni zum Zusammenhang zwischen Sp ache und den EF we den neben den
sp achlichen Fähigkei en des Kindes auch die Rolle de Familiensp ache sowie Bilinguali ä
be ach e . Sp ach ähigkei en und die EF du chlau en im Vo schulal e eine asche En wicklung,
und es gib zahl eiche Belege da ü , dass sie in de Kindhei mi einande in Ve bindung s ehen
(Shok kon & Nicoladis, 2022). T o z um ang eiche Fo schung zum Zusammenhang zwischen den
EF und Sp achen wicklung im Kindesal e is nu wenig da übe bekann , wie genau sich die EF
und Sp ache gegensei ig beein lussen. Einige heo e ische Ansä ze gehen da on aus, dass die
Sp achen wicklung eine wich ige G undlage ü die EF da s ell – und somi wich ige ü die EF
is als umgekeh (Shok kon & Nicoladis, 2022). Nach diesen Theo ien we den Sp ach ähigkei en
ak i bei de Aus üh ung exeku i e Au gaben genu z (Winsle , Fe nyhough & Mon e o, 2009),
weshalb besse e sp achliche Fähigkei en zu besse en Leis ungen bei diese A on Au gaben üh-
en soll en. So kann beispielsweise inne es Sp echen dazu bei agen, Handlungsanweisungen
men al au ech zue hal en (Shok kon & Nicoladis, 2022).
Das s eh im Einklang mi Vygo skys Theo ie, die besag , dass Sp ache ein psychologisches
We kzeug is , das Kinde in ih e Selbs egula ion un e s ü z und es ihnen e möglich , Selbs egu-
la ionsp ozesse zu in e nalisie en (Vygo sky, 1962). Die In e nalisie ung on Sp ache spiel insbe-
sonde e im Kleinkind- sowie Kinde ga enal e eine wich ige Rolle ü den Übe gang on F emd-
zu Selbs egula ion (Winsle , Diaz, A encio, McCa hy & Adams Chabay, 2000). Es wi d angenommen,
dass übe die inne e Sp ache hinaus auch die Kommunika ion du ch Sp ache Kinde n dabei hil ,
ih e Denk- und A gumen a ions ähigkei en wei e zuen wickeln, was wiede um die En wicklung
de EF un e s ü z (Shok kon & Nicoladis, 2022).
S udien bes ä igen, dass besse e Sp ach ähigkei en mi besse en EF-Leis ungen ko elie en
(z. B. Rö hlisbe ge e al., 2010). Eine E klä ung ü den posi i en Zusammenhang könn e da in
liegen, dass de Geb auch on Sp ache das Aus üh en on EF-Au gaben e leich e und dadu ch
die Leis ung des Kindes in diesen Au gaben e besse (B ace, Mo on & Munaka a, 2006). Kinde
mi spezi ischen Sp achs ö ungen zeigen in S udien hingegen e hebliche De izi e in EF-Au gaben

En wicklungs e läu e de Exeku i en Funk ionen
48
im Ve gleich zu gleichal igen Kinde n mi no mal en wickel e Sp ache (z. B. Hen y, Messe &
Nash, 2012). Empi ische E idenz gib es aus Längsschni s udien auch da ü , dass die ühen
Sp ach ähigkei en die spä e en EF o he sagen. So konn en Kuhn und Kolleg:innen (2016) in eine
S udie zeigen, dass de Zuwachs im Wo scha z im Al e zwischen 15 und 36 Mona en sowohl mi
de En wicklung de EF zwischen 36 und 60 Mona en als auch mi dem En wicklungss and de EF
im Al e on 60 Mona en zusammenhäng . Vallo on und Ayoub (2011) un e such en in eine
Längsschni s udie mi d ei Messzei punk en (im Al e on 14, 24 und 36 Mona en) bei 120 Kin-
de n den Ein luss exp essi e Sp ach ähigkei en au die En wicklung de EF. Dabei zeig e sich, dass
insbesonde e de Wo scha z im Al e on 24 Mona en p ädik i ü die En wicklung de EF is .
Auch Slo und on Suchodole z (2018) un e such en in eine S udie mi zwei Messzei punk en
den Zusammenhang zwischen den EF und Sp ach ähigkei en bei 3- bis 4-jäh igen Kinde n in deu -
schen Ki as: Kinde mi besse en Wo scha z ähigkei en zu Beginn de S udie e ziel en im S udi-
en e lau besse e Leis ungen in EF-Au gaben. Ebenso zeig en Kinde , die zu Beginn de S udie
besse e EF au wiesen, g öße e Fo sch i e in ih en Sp ach ähigkei en. Die E gebnisse s ü zen die
Annahme eines bidi ek ionalen Zusammenhangs zwischen den EF und sp achlichen Fähigkei en,
wobei sich Sp ache als ein s ä ke e P ädik o ü die En wicklung de EF e wies als umgekeh .
Aus ih en E gebnissen lei en Slo und on Suchodole z (2018) ab, dass die Sp achen wicklung en -
scheidend ü die An egung de EF-En wicklung is und dass Sp ache eine spezi ische A des
Denkens und de In o ma ions e a bei ung ö de n könn e, die die EF e besse n kann. Insgesam
zeig die empi ische Fo schungslage un e schiedliche E gebnisse au , die un e ande em au a i-
ie ende Me hoden zu Messung de EF und de sp achlichen Fähigkei en zu ückzu üh en sind
(Sa sou e al., 2011; Slo & on Suchodole z, 2018).
S udiene gebnisse on den Fo schungsg uppen um Noble (2007; 2005) weisen da au hin,
dass die Sp ach ähigkei eine wich ige Media o a iable is , die den Zusammenhang zwischen
dem sozioökonomischen S a us und den EF-Leis ungen bei Kinde n e mi el . De sozioökono-
mische S a us schein demnach einen Ein luss au die Sp achen wicklung des Kindes zu haben,
die wiede um die En wicklung de EF beein luss (Rö hlisbe ge e al., 2010). Nach Hackman und
Fa ah (2009) a iie en sowohl die EF als auch die Sp ach ähigkei en s a k in Abhängigkei om
sozioökonomischen S a us. Zahl eiche S udien belegen den Zusammenhang zwischen Indika o-
en des sozioökonomischen S a us und den sp achlichen Fähigkei en on Vo schulkinde n (z. B.
Linbe g & Wenz, 2017; Weine & Ebe , 2013). Besonde s eind ücklich zeig dies auch die S udie
on Ha und Risley (1995): De du chschni liche Wo scha z on 3-jäh igen Kinde n aus Familien
mi hohem sozioökonomischen S a us wa meh als doppel so g oß als de on Kinde n mi nied-
igem sozioökonomischen S a us.
Ein wei e e Aspek im Zusammenhang zwischen sp achlichen Fähigkei en und den EF is Bi-
linguali ä . E wa die Häl e de Wel be ölke ung is zwei- ode meh sp achig (Gio annoli, Ma ella,
Fede ico, Pi chio & Casag ande, 2020). Einige S udien be ich en in diesem Zusammenhang on
kogni i en Vo eilen bei zweisp achig au wachsenden Kinde n, besonde s in Bezug au die EF
(z. B. Ca lson & Mel zo , 2008; C i ello e al., 2016). Es wi d angenommen, dass die s ändige No -
wendigkei , beide im Gehi n ak i en Sp achen zu kon ollie en, um die jeweils passende Sp ache
ü den jeweiligen Kon ex zu wählen und die ande e Sp ache zu hemmen, die kogni i en Funk io-
nen und insbesonde e die EF beansp uch beziehungsweise e besse (Bialys ok, 2011; Gio an-
noli e al., 2020).
En wicklungs e läu e de Exeku i en Funk ionen
49
So ließ sich beispielsweise in eine S udie on C i ello und Kolleg:innen (2016), die den Zu-
sammenhang zwischen Zweisp achigkei und den EF bei 2- bis 3-jäh igen Kinde n un e such e,
ein au gabenspezi ische Vo eil ü die Inhibi ion bei eine Con lic Task bei den zweisp achigen
Kinde n nachweisen. Zu gleichen E gebnissen kamen Ca lson und Mel zo (2008) in eine ühe-
en S udie: Zweisp achig au wachsende Ki akinde e ziel en (un e Kon olle on Al e , allgemei-
nen sp achlichen Fähigkei en und dem sozioökonomischen S a us) besse e Leis ungen in Con lic
Tasks, jedoch nich in Delay Tasks zu Messung de Inhibi ion. Zweisp achige Kinde zeigen dem-
nach insbesonde e eine übe legene Leis ung bei Con lic Tasks, bei denen sie ih e Au me ksam-
kei au einen nich zielge ich e en beziehungsweise i ele an en Reiz hemmen und sich au den
ele an en Reiz konzen ie en müssen (Au me ksamkei skon lik ), nich abe bei Delay Tasks, bei
denen sie eine gewünsch e Handlung un e d ücken müssen (Ca lson & Mel zo , 2008; C i ello e
al., 2016; Kempe & Ha dy, 2012). In eine wei e en S udie zeig e sich ein Vo eil ü zweisp achi-
ge Kinde im Al e on 5 bis 7 Jah en in A bei sgedäch nisau gaben, insbesonde e dann, wenn die
Au gaben zusä zliche An o de ungen an die EF s ellen – e wa das Igno ie en on S ö eizen ode
eine pa allele In o ma ions e a bei ung (Mo ales, Cal o & Bialys ok, 2013). Demnach schneiden
bilinguale Kinde in Si ua ionen, in denen Ressou cen de Au me ksamkei skon olle und de In-
hibi ions ähigkei beansp uch we den, besse ab als monolinguale Ve gleichsg uppen (Kempe &
Ha dy, 2012). Du ch das gleichzei ige E le nen e schiedene Sp achen und die An o de ung, be-
ei s im ühen Al e zwei Sp achsys eme zu s eue n beziehungsweise oneinande zu ennen,
sowie dem dami e bundenen Wechsel zwischen lexikalischen Sys emen, we den die EF de Kin-
de , insbesonde e die Au me ksamkei skon olle und Inhibi ion, ges ä k (Ca lson & Mel zo , 2008;
Kempe & Ha dy, 2012).
Wäh end die genann en S udien den Zusammenhang zwischen Zweisp achigkei und besse en
EF bei Kinde n bes ä igen (z. B. Ca lson & Mel zo , 2008; C i ello e al., 2016), inden ande e S u-
dien diesen Zusammenhang nich ode nich konsis en (Nicoladis, Hui & Wiebe, 2018). Gio an-
noli und Kolleginnen (2020) zeigen mi ih em Re iew, dass ein bilinguale Vo eil bei Inhibi ion
und kogni i e Flexibili ä zu beobach en is , nich jedoch beim A bei sgedäch nis. Au g und wi-
de sp üchliche Be unde lassen sich keine eindeu igen Schluss olge ungen zum „bilingualen E -
ek “ ziehen. Zukün ige S udien soll en po enzielle Ein luss ak o en wie Sp achbiog a ie ode me-
hodische Un e schiede s ä ke be ücksich igen.
3.2.3 Geschlech
Die Anzahl de S udien (insbesonde e auch solche mi bildgebenden Ve ah en), welche ge-
schlech sspezi ische Un e schiede in den EF inne halb eine gesunden S ichp obe un e suchen,
is in den le z en Jah en s a k ges iegen. Dennoch is de Ein luss des Geschlech s au die EF nach
wie o nich gu e o sch , nich zule z wegen de g oßen me hodischen Va iabili ä in den S u-
dien, beispielsweise au g und de Auswahl de EF-Au gaben ode de Ein- und Ausschlussk i e ien
ü eine S udien eilnahme (Gailla d, Feh ing & Rossell, 2021).
Ve hal enss udien, die geschlech sspezi ische Un e schiede in den EF un e such haben, kom-
men zu wide sp üchlichen E gebnissen (Gailla d e al., 2021). Sowohl das Al e , die Kul u als auch
die Tes me hode scheinen die E gebnisse zu den Geschlech sun e schieden zu beein lussen. Häu-
En wicklungs e läu e de Exeku i en Funk ionen
50
ig inden sich in S udien Geschlech sun e schiede zum Vo eil de Mädchen (z. B. Ca lson & Mo-
ses, 2001; Kochanska, Mu ay, Jacques, Koenig & Vandegees , 1996; Ma hews, Poni z & Mo ison,
2009; Rö hlisbe ge e al., 2010). In de S udie on Slo und on Suchodole z (2018) zeig en sich
bei 3- bis 4-Jäh igen aus deu schen Ki as beispielsweise (en gegen de E wa ung de Au o innen)
keine Geschlech sun e schiede in Bezug au die EF. Eine wei e e S udie aus Deu schland on
Gunzenhause und on Suchodole z (2015) un e such e in einem längsschni lichen Design Kin-
de in den le z en zwei Jah en o dem Schulein i : Jungen zeig en zu Beginn eine schlech e e
Selbs egula ion als Mädchen, ih e Fo sch i e wa en im Lau e de Zei jedoch g öße als die de
Mädchen, was da au hindeu e , dass Jungen o dem Schulein i au holen könn en.
Kul u übe g ei ende S udien e gänzen die uneinhei liche Fo schungslage zu den geschlech s-
spezi ischen Un e schieden im Hinblick au die EF. Bei Kinde n im Al e on 3 bis 6 Jah en zeigen
sich beispielsweise Un e schiede in de Selbs egula ion zuguns en de Mädchen nu in wes li-
chen Lände n (z. B. USA); in den asia ischen Lände n China, Taiwan und Südko ea zeigen sich
hingegen keine signi ikan en Geschlech sun e schiede (Wanless e al., 2013). Schi mbeck, Rao
und Maehle (2020) e ass en in ih em sys ema ischen Re iew 26 S udien mi Kinde n und Ju-
gendlichen, die zwischen 2006 und 2018 e ö en lich wu den. Dabei wu den Ähnlichkei en und
Un e schiede in den En wicklungsmus e n on den EF in e schiedenen Lände n iden i izie .
Hie zeig e sich im Hinblick au lände übe g ei ende Un e schiede in de En wicklung de EF un-
e ande em, dass Geschlech sun e schiede in den EF-Messungen zwischen den Lände n a iie en.
So schneiden beispielsweise Mädchen bei EF-Au gaben und de Beu eilung du ch El e n und
Leh k ä e hinsich lich de EF in wes lichen und in os asia ischen S ichp oben besse ab als Jun-
gen. Im I an und in Tansania zeigen Jungen jedoch höhe e EF-We e (Schi mbeck e al., 2020). Die
S udie on Tho ell und Kolleg:innen (2013) un e such e den Zusammenhang zwischen Schulleis-
ungen und de Beu eilung de EF du ch El e n und Leh k ä e (mi els CHEXI, siehe Kapi el 4.1)
bei 6- bis 11-jäh igen Kinde n in ie Lände n (Schweden, Spanien, I an und China). Es zeig e sich
un e ande em, dass die EF on Jungen im Allgemeinen nied ige eingeschä z wu den als die on
Mädchen. Eine Ausnahme bilde de I an, wo El e n, jedoch nich Leh k ä e die EF de Mädchen
nied ige bewe e en (Tho ell e al., 2013). Dies könn e au kul u ell beding e Ve ze ungen in de
Wah nehmung zu ückge üh we den (Schi mbeck e al., 2020; Tho ell e al., 2013).
Eine mögliche E klä ung ü diese zum Teil wide sp üchlichen E gebnisse könn e dami zusam-
menhängen, wie die EF e ass we den. So be uhen manche S udiene gebnisse au de Messung
de Ve hal ens egula ion mi hil e on Tes s, ande e basie en au Beu eilungen du ch Leh k ä e
ode El e n. Diese könn en mögliche weise du ch geschlech sspezi ische E wa ungen an das Ve -
hal en on Jungen und Mädchen beein luss sein und dadu ch, im Gegensa z zu leis ungsbasie -
en Tes s, zu eine e ze en Wah nehmung üh en (Slo & on Suchodole z, 2018).
Eine S udie on Assa i, Boyce, Baza gan und Caldwell (2020), die Geschlech sun e schiede im
Zusammenhang zwischen sozioökonomischem S a us und den EF bei 9- bis 10-jäh igen Kinde n
in den USA un e such e, konn e zeigen, dass ein hohes Haushal seinkommen mi höhe en EF bei
den Kinde n assoziie wa . Dabei e gab sich eine s a is isch signi ikan e In e ak ion zwischen Ge-
schlech und Haushal seinkommen, die au einen s ä ke en posi i en Ein luss des Haushal sein-
kommens au die EF on Mädchen im Ve gleich zu Jungen hinweis . Besonde s Mädchen aus
einkommensschwachen Haushal en scheinen de S udie nach s ä ke ge äh de , ih e EF nich gu
en wickeln zu können (Assa i e al., 2020).
En wicklungs e läu e de Exeku i en Funk ionen
51
Ande e S udien haben sich (hi n-) unk ionelle Un e schiede zwischen den Geschlech e n an-
geschau , um Einblicke in die Mechanismen zu e hal en, die ü e hal ensbeding e Geschlech s-
un e schiede e an wo lich sind. Gailla d und Kolleg:innen (2021) bezogen 21 S udien mi unk-
ionellen bildgebenden Ve ah en in ih en Re iew ein, um geschlech sspezi ische Un e schiede in
den EF bei E wachsenen zu un e suchen. Sie anden Hinweise au geschlech sspezi ische Un e -
schiede in den neu onalen Ne zwe ken, die allen in diese Un e suchung einbezogenen Au gaben
de exeku i en Kon olle zug unde liegen. Dies könn e da au hindeu en, dass Männe und F auen
je nach Au gabenan o de ung un e schiedliche S a egien anwenden.
3.3 Welche Fak o en beein lussen die En wicklung de Exeku i en
Funk ionen?
Be ach e man die o angegangenen Aus üh ungen zu den Fak o en, die mi den EF in Zusam-
menhang s ehen, sind es g undsä zlich die gleichen Fak o en, die die En wicklung de EF sowohl
begüns igen als auch beein äch igen können. Denn so wie die EF posi i du ch begüns igende
Fak o en un e s ü z we den können, kann ih e En wicklung on ande en beziehungsweise dem
Fehlen on güns igen Bedingungen beein äch ig we den. Je nach Fak o können diese leich e
ode s ä ke beein luss we den. Folgend soll genaue be ach e we den, wodu ch die En wicklung
de EF nega i beein luss we den kann.
Die kogni i e En wicklung on Kinde n und Jugendlichen wi d du ch e schiedene Aspek e
wäh end des Au wachsens beein luss . Wie be ei s da geleg , gehö en dazu un e ande em die
häusliche Umgebung und die o he schenden Familien e häl nisse, die el e liche Fü so ge sowie
die sozialen Ressou cen. Je schlech e diese aus allen, des o s ä ke is die kogni i e En wicklung
ge äh de (z. B. Be y e al., 2016; Lipina & Colombo, 2009; Rhoades, G eenbe g, Lanza & Blai ,
2011). Zu den nega i en Fak o en zählen dami beispielsweise A mu , ein nied ige sozioökonomi-
sche S a us, e leb e Gewal , häu ige Umzüge, ge enn lebende El e n ode die Angehö igkei zu
eine disk iminie en Minde hei . Auch ungüns iges E ziehungs e hal en spiel eine Rolle ( gl.
Blai , 2016a; Diamond, 2016). Da übe hinaus we den ein nied iges Gebu sgewich und ein jun-
ges Schwange scha sal e , die beide mi dem sozioökonomischen S a us ko elie en (B adley &
Co wyn, 2002), mi g oßen Un e schieden in den EF in Ve bindung geb ach ( gl. Hackman e al.,
2015). Vo diesem Hin e g und nimm auch de Mig a ionshin e g und eine besonde e Rolle ein.
Familien mi Mig a ionshin e g und können mi iel äl igen psychosozialen He aus o de ungen
kon on ie sein, die sich nega i au die EF auswi ken können, e wa in olge belas ende Fluch -
e ah ungen, sp achliche ode auch kul u elle Ba ie en, des Ve lus s des sozialen S a us ode
ge inge inanzielle Ressou cen (Busch e al., 2020).
Ein Mechanismus, übe den sich diese Fak o en nach eilig au die EF auswi ken, is de mi ihnen
einhe gehende S ess. Is diese S ess länge andaue nd (= Dis ess, nega i e leb e S ess) wi k e
nega i au die En wicklung on Kinde n und Jugendlichen ( gl. hie zu Family S ess Models, z. B.
Ba ne , 2008; Masa ik & Conge , 2017). Denn all diese (ungüns igen) Lebensums ände e u sachen
ein e höh es S esse leben, das sich genauso wie K ankhei , Schla mangel ode soziale Ausg enzung
nega i au die EF auswi ken kann (Blai , 2010; Blai & Ra e , 2016; Diamond & Ling, 2016). Sozio-
ökonomische Belas ungen wi ken sich nega i au die Ana omie und Funk ionali ä des Gehi ns
En wicklungs e läu e de Exeku i en Funk ionen
52
aus. Tendenziell zeigen Kinde aus einkommensschwachen und a men Familien sowohl ein edu-
zie es Volumen de g auen Gehi nsubs anz on al und pa ie al, langsame e Wachs ums e läu e als
auch eine e minde e EEG-Ak i i ä im on alen Ko ex (z. B. Hanson e al., 2013; Lawson, Duda,
A an s, Wu & Fa ah, 2013; Tomalski e al., 2013). Diese nega i en Folgen besonde s in p ä on alen
Gehi n egionen s ehen di ek in Ve bindung mi einem wenige e olg eichen Einsa z de EF.
Lange gal besonde s ein Mangel an s imulie enden und an egenden Le ngelegenhei en als
zen ale E klä ung ü wenige gu en wickel e EF im Zusammenhang mi (ch onischem) S ess.
Besonde s ühe Belas ungen, wie mü e liche Dep essionen ode el e liche S ess, we den in
diesem Zusammenhang als po enzielle Risiko ak o en ü die kogni i e En wicklung – insbesonde-
e de EF – be ach e . Denn in solchen amiliä en Si ua ionen s ehen Kinde n o wenige an e-
gende Le n- und In e ak ionsmöglichkei en zu Ve ügung (G ace, E inda & S ewa , 2003;
Hughes, Roman, Ha & Enso , 2013; McLoyd, 1998). Abe ebenso üh auch ein ungüns iges
„Übe angebo “ an S imuli zu nega i en Auswi kungen au die En wicklung de EF (Coley, Lynch &
Kull, 2015; McEwen & Giana os, 2010). So komm es du ch ch onische S esso en wie zum Beispiel
Lä m, unbeau sich ig en TV-Konsum, ein chao isches Um eld zu Hause und Kon lik e in de Fami-
lie zu eine e ände en physiologischen S ess eak ion im Kö pe . Dies lieg an den Auswi kungen
on S essho monen (u. a. ges eige e Co isol-Ausschü ung) au das sich en wickelnde Gehi n.
Diese e ände e neu oendok ine und neu onale Ak i i ä beein luss den En wicklungs e lau
des Gehi ns und ha nega i e Folgen au Kogni ion, Emo ion und Ve hal en. Es komm zu e än-
de en Ve hal ensmus e n, die gep äg sind du ch eak i e und de ensi e ans a e lek ie e und
zielo ien ie e Reizan wo en (Blai & Ra e , 2012; Pe y & Sulli an, 2014).
Zu den Zusammenhängen zwischen S ess und den EF is hinzuzu ügen, dass sich nich jede
A on S ess nega i auswi ken muss, da das aku e S esse leben s a k indi iduell gep äg und
om Al e abhängig is . Igazság und Kolleg:innen (2019) sp echen dabei on al e sbeding e S ess-
sensi i i ä . Ein gewisses Maß an S ess kann den Einsa z on den EF demzu olge soga e besse n,
je nachdem, wann es zu S esssi ua ionen komm . Be inden sich die EF noch s a k in de En wick-
lung, wi k sich S ess meis nega i au ih en Einsa z aus. So ha aku e S ess beispielsweise ü
das A bei sgedäch nis und die kogni i e Flexibili ä noch bis zu einem Al e on e wa 15 bis 17
Jah en meis nega i e Auswi kungen, wohingegen e die inhibi o ische Leis ung, die ühe aus-
ge ei is , auch begüns igen kann (Igazság e al., 2019). Die Aus üh ungen zum Zusammenhang
mi S ess machen deu lich, dass die ex e nen und in e nen Fak o en, die die En wicklung de EF
beein lussen, ielschich ig und on ielen indi iduellen Komponen en abhängig sind.
3.4 Welche Spezi ika zeigen sich in de En wicklung de Exeku i en
Funk ionen bei besonde s begab en Kinde n und Jugendlichen?
Analog zu Be ach ung de En wicklung de EF im Al e zwischen 3 und 19 Jah en in diesem Ka-
pi el wa das Ziel mi Blick au hochbegab e Kinde und Jugendliche eben alls, sowohl den Ve lau
de Fak o ens uk u de EF-Komponen en als auch den En wicklungs e lau zu beleuch en, um
dann im Abgleich Besonde hei en sich ba machen zu können.
Hie bei e gib sich die He aus o de ung eine nu seh beg enz en, unzu eichenden empi i-
schen Be undlage ü diese beiden Aspek e bei de En wicklung de EF bei Hochbegab en. Die

En wicklungs e läu e de Exeku i en Funk ionen
53
wenigen A bei en gehen da on aus, dass Hochbegab e bei den EF ih en nich hochbegab en Al-
e sgenossen o aus sind (bei 9- bis 20-Jäh igen; Hilsche , 2022), also sich die EF ühe en wickeln
(Des aux, Danna, Velay & F ey, 2024). Bei den hochbegab en Kinde n und Jugendlichen scheinen
sich dabei die EF-Komponen en ähnlich au bauend wie bei de G uppe de Nich -Begab en zu
en wickeln (Hilsche , 2022), also das A bei sgedäch nis und die Inhibi ion o de kogni i en Flexi-
bili ä .
Es wi d pos ulie , dass die ühe e En wicklung de EF e mu lich mi de e ände en Rei ung
p ä on ale Regionen bei Hochbegab en im Zusammenhang s eh . So weisen Hochbegab e eine
g öße e neu onale Plas izi ä au (Gómez León, 2020). Mi Blick au den Ve lau de Fak o ens uk-
u wi d on eine ühe en Reo ganisa ion de EF bei Hochbegab en ausgegangen als bei nich
begab en Kinde n- und Jugendlichen (Hilsche , 2022).
3.5 Welche Risiko ak o en bes ehen ü die En wicklung de Exeku i en
Funk ionen mi Blick au besonde e Begabungen?
Mögliche Risiko ak o en mi Blick au hochbegab e Kinde und Jugendliche, die sich au die En -
wicklung de EF auswi ken können, sind iel äl ig und lassen sich nich ü alle Hochbegab en
gene alisie en. Solche Risiko ak o en können beispielsweise indi iduell und/ode amiliä beding
sein ode auch au Ebene de Ki a beziehungsweise Schule liegen.
Die EF en wickeln sich wie die meis en Fähigkei en s a k in Wechselwi kung mi de Umwel
(Diamond, 2013). Ge ade bei Hochbegab en können sich spezi ische He aus o de ungen in de
In e ak ion mi de Umwel e geben, „[…] beispielsweise du ch daue ha e schulische Un e o de-
ung, mangelnde Ane kennung o handene Fähigkei en, soziale Benach eiligungen und Hü den
ode du ch e mu e e Vo u eile gegenübe Hochbegab en. P obleme e geben sich dami kaum
als di ek es Resul a eine Hochbegabung, sonde n ielmeh als Konsequenz eine ungüns igen
In e ak ion mi de Umwel (Passungsp oblem)“ (P eckel & Vock, 2021, S. 142–143). Da ü die
spezi ische F ages ellung („Gib es mi Blick au Hochbegabung besonde e Risiko ak o en, die die
En wicklung de EF e schwe en könn en?“) keine empi ischen Be unde ode S udien o liegen,
die genau diese Zusammenhänge be ach e haben (au de G undlage eine spezi ischen Li e a-
u eche che und nach dem ak uellen Wissenss and de Au o innen), we den im Rahmen de Ex-
pe ise ausgewähl e Fak o en abgelei e und disku ie , die die En wicklung de EF bei hochbegab-
en Kinde n und Jugendlichen sowohl begüns igen als auch beein äch igen können.
G undlage da ü sind beispielsweise die on Diamond (2013) o mulie en ö de lichen P inzi-
pien, wie e wa kon inuie liche (kogni i e) He aus o de ung, wiede hol e Übungsmöglichkei en
und iel äl ige Le ngelegenhei en. Ebenso we den die Bedeu ung ühe En wicklungsphasen
(Blai , 2017) sowie die Bedeu ung posi i e soziale Beziehungen ü die En wicklung de EF (Dia-
mond & Ling, 2020) disku ie . Bleiben en sp echende Le ngelegenhei en, Mo i a ion ode soziale
Un e s ü zung aus, kann dies die En wicklung de EF beein äch igen, ebenso wie psychosoziale
Belas ungen und da aus esul ie ende S ess. Im olgenden Abschni we den die genann en Fak-
o en anhand on Leh - sowie Handbüche n in den Kon ex (Hoch-)Begabung gese z und au die
spezi ische Si ua ion hochbegab e Kinde und Jugendliche übe agen ( gl. Mülle -Opplige &
Weigand, 2021; P eckel & Vock, 2021; Webb, Go e, Amend & DeV ies, 2017).
En wicklungs e läu e de Exeku i en Funk ionen
54
3.5.1 (Kogni i e) He aus o de ungen
Dami sich die EF gu en wickeln und Ve besse ungen e ziel we den können, müssen sie kon inu-
ie lich he ausge o de we den (Diamond & Ling, 2016). Die EF we den insbesonde e in Si ua io-
nen ak i ie , die neua ig sind und ein Abweichen on au oma isie en Reak ionen e o de n (Hag-
mann- on A x & Möh ing, 2024). Sie we den dann geb auch , wenn om de aul mode abgewichen
we den muss, beispielsweise bei une wa e en E eignissen und in neuen Si ua ionen, beim Se zen
on Zielen ode bei de meh sch i igen Handlungsplanung (D echsle , 2007). Die EF b auchen den
Einsa z, dami sie sich en wickeln können: Wiede hol e Übung, E ah ungen und Ak i i ä en, so-
lange sie nich zu langweilig und epe i i sind, sonde n (mäßig) he aus o de nd bleiben, ö de n
die En wicklung de EF (Blai , 2017). E icsson (z. B. E icsson, K ampe & Tesch-Röme , 1993; E icsson,
Nandagopal & Ro ing, 2009; E icsson & Towne, 2010) e o sch e, was Expe :innen in un e schied-
lichen Be eichen auszeichne . Das E gebnis wa s e s das gleiche: une müdliches Üben – und zwa
nich das ein ache Üben ode Wiede holen, sonde n das s ändige S eben und kon inuie liche Be-
mühen, die eigene Kom o zone ode das ak uelle Kompe enzni eau zu übe sch ei en (Diamond &
Ling, 2016). En wicklungs o sch i e und auße gewöhnliche Leis ungen we den im Wesen lichen
also du ch die ans engungso ien ie e und zielgelei e e Übung, die sogenann e delibe a e p ac ice
(d . „geziel e Übung“), de e minie (E icsson e al., 2009; G abne & Meie , 2021; P eckel & Vock,
2021). Dabei handel es sich um eine hoch o ganisie e Le nak i i ä , bei de es s e s um die Ve -
besse ung de eigenen Fähigkei en und Kenn nisse geh (P eckel & Vock, 2021).
Das s eh auch im Einklang mi dem, was Vygo sky (1962, 1986) als Zone de nächs en En -
wicklung besch eib . Gemein is dami de Be eich, de knapp übe dem lieg , was ein Kind selbs -
s ändig bewäl igen kann, in dem es du ch Anlei ung eine e ah enen Pe son e olg eich sein kann
(Diamond & Ling, 2016). B une (1985) e wende e den Beg i Sca olding (d . „Ge üs “) als Be-
zeichnung ü eine passgenaue Un e s ü zung, die dem le nenden Kind hel en soll, eine Au gabe
zu bewäl igen, die es an angs nich eigens ändig lösen kann, um Selbs wi ksamkei zu e mögli-
chen. In Bezug au die En wicklung de EF is es on besonde e Rele anz, s e s zu e suchen, das
zu meis e n, was knapp übe dem ak uellen Kompe enzni eau lieg (Diamond & Ling, 2016; E ics-
son e al., 2009). Wenn de Schwie igkei sg ad nich s eig , kann es ande n alls dazu kommen, dass
die Ak i i ä langweilig wi d und man das In e esse e lie (Diamond, 2013).
Angemessene He aus o de ungen geben demnach die Möglichkei , die eigenen Kompe enzen
zu e wei e n und die EF zu ainie en. Wich ig dabei is jedoch, dass die He aus o de ungen be-
wäl ig we den können. Denn nu so e leben die Kinde E olgse lebnisse, was wiede um zu eine
Ve besse ung de EF üh en kann (Walk & E e s, 2013). Hochwe ige An egungsp ozesse lie e n
somi einen wich igen Bei ag sowohl im Hinblick au die En wicklung de EF als auch ü eine
gelingende Begabungsen al ung bei hochbegab en Kinde n und Jugendlichen.
3.5.2 Le ngelegenhei en
Hochbegab e Kinde haben o Vo eile im Un e ich , weil sie sich leich un, Inhal e zu e assen
ode Zusammenhänge he zus ellen. Sie eignen sich in ielen Fällen den Le ns o ode In o ma-
ionen ela i mühelos an und b auchen wenige Übung als Gleichal ige ohne besonde e Bega-
En wicklungs e läu e de Exeku i en Funk ionen
55
bung, um sich Dinge einzup ägen (Webb e al., 2017). Deshalb könn e man annehmen, dass sie
au g und ih es hohen in ellek uellen Po enzials wenige ü bes imm e En wicklungsp ozesse nö-
ige he aus o de nde Le ngelegenhei en bekommen. P eckel und Vock (2021) sch eiben in ih em
Leh buch zu Hochbegabung, dass daue ha e Un e o de ung, beispielsweise du ch nich genü-
gend he aus o de nde Angebo e in Ki a ode Schule, zu En äuschung bei Kinde n mi hohem
in ellek uellem Po enzial und s a ken in ellek uellen In e essen üh en kann. Hochbegab e Kinde
können so eine s ändige Disk epanz zwischen den eigenen Fähigkei en und den ihnen zu nied i-
gen An o de ungen e leben. Dies kann de Fall sein, wenn nich au ih e be ei s en wickel en Fä-
higkei en eingegangen wi d und sie dazu angehal en we den, Inhal e zu le nen beziehungsweise
zu wiede holen, die sie längs behe schen. Me kmale des Un e ich s (z. B. Leh pläne mi wenig
Di e enzie ung, ehlende Passung zwischen Un e ich sangebo und indi iduellen Fähigkei en
ode Le nbedü nissen) können in diesem Zusammenhang als schulische Risiko ak o en disku-
ie we den (P eckel & Vock, 2021). Wenn sich ein Kind imme wiede einem Le n empo anpassen
muss, das seinen Fähigkei en nich en sp ich , kann sich dies lang is ig äuße s nega i au seine
in insische Le nmo i a ion auswi ken. In de Folge kann dies e wa zu e minde e Ans engungs-
be ei scha üh en (P eckel & Vock, 2021). Das sogenann e Modell de Spi ale de En äuschun-
gen (Wiecze kowski & P ado, 1993) besch eib in diesem Kon ex , wie sich solche us ie enden
E lebnisse bei hochbegab en Kinde n mi de Zei ansammeln und zu zunehmende En äuschung
üh en, was du ch lang anhal ende Un e o de ung übe die Zei zu En wicklung on Unde achie-
emen bei agen kann (P eckel & Vock, 2021).
Du ch das Fehlen on he aus o de nden Le ngelegenhei en ehl auch das Übungs eld, die EF
„am Limi “ zu ainie en, was ü die En wicklung de EF jedoch maßgeblich is . Dami sich die EF
gu en wickeln können, is es bedeu sam, Kinde n zahl eiche Le ngelegenhei en en sp echend
ih em En wicklungss and zu bie en (Walk & E e s, 2013). Diese soll en on den Kinde n als He-
aus o de ung e leb we den, ih e Ans engungsbe ei scha sowie ih e selbs egula o ischen Fä-
higkei en e o de n sowie Möglichkei en bie en, ih e Pe spek i en zu e wei e n.
Wenn Kinde auch ohne den Einsa z on Le ns a egien bis zu einem bes imm en Zei punk
ih e Bildungska ie e seh gu e E gebnisse e zielen können, e s ä k sich ih Eind uck, dass E ol-
ge ohne Ans engung e eich we den können. Dies kann sie jedoch da an hinde n, sich passende
A bei s- und Le ns a egien anzueignen (P eckel & Vock, 2021; S öge , Bales ini & Ziegle , 2021).
Das sys ema ische Einüben, die Au ech e hal ung de Konzen a ion übe einen länge en Zei -
aum ode die Auseinande se zung mi zunächs una ak i en Inhal en we den kaum gele n (P e-
ckel & Vock, 2021). Fü die En wicklung de EF is es jedoch wich ig, genau das wiede hol zu üben:
d anbleiben, um die eigenen Ziele zu e eichen, die Au me ksamkei okussie en und konzen ie
bleiben, sich selbs mo i ie en, Le np ozesse planen, s ändig übe wachen und e lek ie en.
3.5.3 Psychosoziale Belas ungen und S ess
Es gib e schiedene Fak o en, die ein Kind an ällige ü S ess machen. Hochbegab e Kinde und
Jugendliche können dabei in besonde em Maße be o en sein, da sie nich nu ande e Fo men
on S ess e leben, sonde n diesen au g und ih e e höh en Sensi i i ä auch in ensi e wah neh-
men als du chschni lich begab e Gleichal ige (Webb e al., 2017). Zu den s essauslösenden Fak-
En wicklungs e läu e de Exeku i en Funk ionen
56
o en gehö en beispielsweise ein Mangel an (kogni i en) He aus o de ungen sowie ehlende Pas-
sung zwischen Le nbedü nissen und schulischem Angebo . Daneben gel en auch übe s eige e
E wa ungen du ch ande e (z. B. beglei ende E wachsene) ode sich selbs (z. B. ungesunde Pe -
ek ionismus) als Risiko ak o en, die mi S ess einhe gehen können. Ein übe höh e Pe ek ions-
ansp uch kann dabei so s a k wi ken, dass He aus o de ungen aus Angs o dem Schei e n ge-
mieden we den (Webb e al., 2017), was we olle Le nchancen und somi auch die En wicklung
de EF beein äch igen kann.
Ein wei e e ele an e Aspek is die schulbezogene Ängs lichkei . De S udie on Bakae a und
Valuiskaya (2019) zu olge zeigen hochbegab e Kinde häu ige schulbezogene Ängs e als ih e
gleichal igen Mi schüle :innen. Diese Ängs e beziehen sich o allem au die Angs o Selbs äu-
ße ung, die soziale In e ak ion mi Leh k ä en und Pee s sowie au Leis ungs- und Tes si ua io-
nen. Auch sozial-emo ionale He aus o de ungen du ch Mobbing, Ausg enzung und Ablehnung
du ch Pee s können zu S ess üh en (E e s, 2024; Webb e al., 2017).
S ess wiede um kann die En wicklung wie auch die Anwendung de EF beein äch igen (z. B.
Diamond, 2013; Shields, Sazma & Yonelinas, 2016), siehe auch Kapi el 3.3. Alle dings is noch
nich olls ändig geklä , ob S ess alle EF-Komponen en gleiche maßen nega i beein luss ode
ob e sich un e schiedlich au einzelne EF auswi k (Shields e al., 2016). Eine Vielzahl an S udien,
die die Auswi kungen on S ess au die Kogni ion un e such haben, e gib ein uneinhei liches
Bild da übe , ob und un e welchen Bedingungen S ess o eilha e ode nach eilige Auswi kun-
gen au die EF ha . Die Übe sich sa bei on Pliege und Reu e (2020) gib einen Übe blick übe
das Konzep on S ess und seine Neu obiologie sowie mode ie ende Fak o en, die beim Zusam-
menhang zwischen S ess und den EF zu be ücksich igen sind.
Das Ge ühl, eine An o de ung ode Au gabe nich gewachsen zu sein, kann nega i e Emo io-
nen wie Angs auslösen, F us he o u en und mi S ess einhe gehen. Besonde s wenn Kinde
iele solche Momen e und Si ua ionen e leben, kann sich die E ah ung on Misse olg e es i-
gen, und es kann zu einem Ve lus des Ve auens in die eigenen Fähigkei en kommen, He aus o -
de ungen bewäl igen und Ziele e eichen zu können (Selbs wi ksamkei ). Kinde e meiden olglich
He aus o de ungen und e passen dami Chancen, ih e EF zu e besse n (Walk & E e s, 2013).
Wenn Kinde Angs haben, sich übe o de ode bed oh ühlen, wi d das meis schnell in ih em
Ve hal en (z. B. Schwie igkei en bei de Regula ion on Emo ionen und Ve hal en) sich ba – S ess
beein luss so di ek ih Le n- und Sozial e hal en. Besonde s begab e Kinde , die häu ig un e
S ess s ehen und sich so wenige gu selbs egulie en können, e passen so un e Ums änden
wich ige Le ngelegenhei en (E e s, 2024), die auch ü die En wicklung de EF bedeu sam sind.
Ha ein Kind eine Au gabe hingegen e olg eich gelös und e häl dazu posi i e Rückmeldung,
s ä k dies das Selbs konzep eigene Fähigkei en. Diese posi i e Selbs wah nehmung üh dann
dazu, dass man sich ehe zu au , sich mi neuen Inhal en auseinande zuse zen, bei Rückschlägen
wenige schnell au gib und an den eigenen E olg glaub (P eckel, 2021). Fü hochbegab e Kinde
können sich au g und de übe du chschni lichen in ellek uellen Fähigkei en Gelegenhei en zum
Üben iel sel ene e geben (z. B. mi Rückschlägen und F us a ionen beim Le nen umzugehen),
was dazu üh en kann, dass die Regula ion nich so gu geling , wenn die An o de ungen höhe
we den und Au gaben nich meh so e olg eich wie gewohn gelös we den können.
Ge ade in Bezug au Unde achie emen wu den zahl eiche Fak o en iden i izie , die mi e -
leb em S ess in Zusammenhang s ehen und das Wohlbe inden on Kinde n und Jugendlichen
E kennung und E assung de Exeku i en Funk ionen
63
Um die Komponen en de EF zu messen, gib es zahl eiche Au gaben, die ähnlichen G und-
p inzipien/Au gabenpa adigmen olgen und auch in s anda disie en Tes s zum Einsa z kommen
( gl. D echsle & S einhausen, 2013; Rauch, 2022). Die on Rauch (2022) in seinem Bei ag au -
ge üh en P inzipien sollen im Folgenden ku z da ges ell we den, um ein Ve s ändnis da ü zu
bekommen, wie die EF e ass we den können. Aus üh liche Übe sich en zu leis ungsbasie en
Au gaben ü e schiedene Al e sbe eiche inden sich zum Beispiel in den Bei ägen on Ca lson
(2005), Chan und Kolleg:innen (2008), Diamond (2013), D echsle (2007), Ku gansky (2022) sowie
Souissi und Kolleginnen (2022).
Zum A bei sgedäch nis liegen die meis en s anda disie en Tes e ah en o . Seh o komm
dabei das P inzip de Rückwä sspanne zum Einsa z. Die Au gabe bes eh da in, eine o gegebene
Reihe on zu me kenden Reizen (z. B. Zi e n, Wo e) ückwä s wiede zugeben. Bei den sogenann-
en Upda ing-Au gaben is neben dem Ku zzei gedäch nis auch das A bei sgedäch nis ge o de ,
da die gespeiche e In o ma ion nich ein ach wiede gegeben, sonde n men al manipulie we -
den muss. Das g undsä zliche P inzip dieses Au gaben yps läss sich anhand de sogenann en n-
back-Au gaben e klä en (siehe Abbildung 6). Hie bei we den Reize (z. B. isuell) ü ku ze Zei
p äsen ie . Die Au gabe bes eh da in, anzugeben, ob de ak uelle Reiz mi dem n-Du chgänge
zu o gezeig en Reiz (1-back, 2-back, …) übe eins imm . Bei den sogenann en komplexen Span-
nen-Au gaben we den gleich zwei un e schiedliche An o de ungen an das A bei sgedäch nis ge-
s ell : Bei eine Zählspannenau gabe zum Beispiel sollen in meh e en Du chgängen (Spanne) Ob-
jek e gezähl und anschließend die jeweiligen Anzahlen wiede gegeben we den, wodu ch die eine
An o de ung (Zählen) die ande e (Speiche ung im A bei sgedäch nis) e schwe (Rauch, 2022).
Abbildung 6: Schema ische Da s ellung eine n-back-Au gabe ü n = 0, 1, 2, 3 (übe se z on Aghajani,
Ga bey und Omu ag, 2017). Bei de da gebo enen Se ie on Buchs aben soll nu au solche Buchs aben
eagie we den, die mi dem Buchs aben übe eins immen, de n-Du chgänge (1-back, 2-back, …) zu o
p äsen ie wu de.
Um die Inhibi ion zu e assen, kommen häu ig Va ia ionen de sogenann en Flanke -Au gabe
zum Einsa z (siehe Abbildung 7 au de nächs en Sei e). Hie bei wi d in meh e en Du chgängen
ein Ziel eiz p äsen ie , de en wede nach ech s ode nach links weis . Die Au gabe bes eh da in,
en sp echend de Rich ung, in die de Ziel eiz zeig , mi Tas end uck ( ech s, links) zu eagie en.
De Ziel eiz wi d dabei du ch ande e Reize, sogenann e Dis ak o en, lankie , was die Au gabe
e schwe . Diese Dis ak o en können zum Beispiel in die en gegengese z e Rich ung zeigen und
müssen inhibie we den (Rauch, 2022).

E kennung und E assung de Exeku i en Funk ionen
64
Abbildung 7: Schema ische Da s ellung eine Flanke -Au gabe mi den e schiedenen Bedingungen
(übe se z on Cheng und Kolleg:innen, 2021). Reagie we den soll au die Rich ung des Ziel eizes (hie
mi le e P eil), de on lankie enden Reizen (= Dis ak o en) umgeben is . In de kong uen en Bedingung
s imm die Rich ung de Dis ak o en mi de Rich ung des zen alen P eils übe ein, in de inkong uen en
Bedingung weichen sie ab.
Solche In e e enzen (= S ö ein lüsse au die eigen lich zu bea bei ende Au gabe) spielen auch
beim Fa be-Wo -In e e enz es (S oop-Tes , siehe Abbildung 8) eine Rolle. Bei diese Au gabe
we den a big ged uck e Fa bwö e p äsen ie , z. B. das Wo „Gelb“ in de Fa be Ro . De Au ag
bes eh da in, die Fa be zu nennen, in de das Wo gesch ieben is (Ro ) und nich abe das Fa b-
wo (Gelb) wiede zugeben, was die au oma isie e Reak ion is (Rauch, 2022).
Abbildung 8: Schema ische Da s ellung des Fa be-Wo -In e e enz es s mi den e schiedenen Bedingun-
gen (übe se z on Tam, 2013). Genann we den soll die Fa be, in de das Wo gesch ieben is , nich abe
das Fa bwo . In de kong uen en Bedingung s immen Wo und Fa be übe ein (z. B. „Gelb“ in gelbe
Sch i ), in de inkong uen en Bedingung weichen sie oneinande ab (z. B. „Gelb“ in o e Sch i ).
Daneben inden auch Go/No-Go-Au gaben häu ig Anwendung. Hie bes eh die Au gabe da in, so
schnell wie möglich zu eagie en, wenn ein bes imm e Ziel eiz (Go-Reiz) e schein , und bei ande-
en Reizen (No-Go-Reize) nich zu eagie en, sp ich sich zu inhibie en (Rauch, 2022). Gemessen
we den bei solchen häu ig compu e isie en Au gaben die Reak ionszei en und Fehle anzahl, wo-
bei bei jünge en Kinde n häu ige das Fehle maß und bei äl e en Kinde n sowie Jugendlichen und
E wachsenen häu ig Reak ionszei e ände ungen als Maß ü Inhibi ion genu z we den.
Gängige Au gaben zu E assung de kogni i en Flexibili ä sind So ie au gaben. Im Kindes-
al e wi d beispielsweise de Dimensional Change Ca d So Task (DCCS) eingese z (siehe Abbil-
E kennung und E assung de Exeku i en Funk ionen
65
dung 9). Dabei sollen Bilde nach un e schiedlichen (mindes ens zwei) Dimensionen (z. B. Fa be,
Fo m) so ie we den. Zunächs we den die Bilde nach eine Dimension so ie (z. B. alle blauen,
alle o en, …), danach nach eine ande en (z. B. alle Rau en, alle S e ne, …). Gemessen we den die
So ie ehle (Rauch, 2022).
Abbildung 9: Schema ische Da s ellung de Dimensional Change Ca d So Task (DCCS) nach Zelazo
(2006). Die Au gabe bes eh da in, Bildka en nacheinande nach un e schiedlichen Dimensionen zu
so ie en (z. B. e s nach Fa be, dann nach Fo m). In de e wei e en Ve sion wi d abhängig om Vo han-
densein eines b ei en Rahmens um die Bildka e zwischen den So ie egeln gewechsel (adap ie on
Wilbou n, Ku z und Kalia, 2012).
Nach einem ähnlichen P inzip, dem swi ching, unk ionie en auch einige compu e isie e Au ga-
ben, wobei ab einem bes imm en Al e wenige die Fehle anzahl, sonde n die Reak ionszei e -
ände ung unmi elba nach einem Au gabenwechsel (die sogenann en Wechselkos en) als Maß
ü die kogni i e Flexibili ä he angezogen wi d. Beim Wisconsin Ca d So ing Tes (WCST), eine
Au gabe ü Jugendliche und E wachsene, wi d de Dimensionswechsel nich explizi angekündig ,
sonde n muss aus den sich e ände nden Rückmeldungen beziehungsweise Belohnungen beim
So ie en e schlossen we den (Rauch, 2022).
K i ikpunk e ge ade bei solchen leis ungsbezogenen Au gaben sind die mangelnde ökologi-
sche Validi ä und die eingesch änk e Ve allgemeine ba kei au All agssi ua ionen, da sie die EF
un e kon ollie en Bedingungen messen und dadu ch mögliche weise keinen Au schluss übe
die all ägliche Nu zung diese Fähigkei en geben (Diamond, 2020; D echsle , 2007; Ri ella e al.,
2023; Toplak e al., 2013; Zelazo e al., 2016).
Viele Au gaben liegen zudem lediglich in expe imen ellen Ve sionen o (z. B. im Rahmen on
Fo schungsa bei en) und sind nich als s anda disie e und diagnos ische E hebungs e ah en
e ügba , die anhand deu sche S ichp oben no mie und alidie wu den (D echsle , 2007;
Rauch, 2022; Reinel & Pe e mann, 2018). Dies üh jedoch zu P oblemen bei de E gebnisin e -
p e a ion und sch änk ih e Eignung ü eine Indi idualdiagnos ik ein (Rauch, 2022).
Fü die Indi idualdiagnos ik sind einige In elligenz es ba e ien e ügba (Reinel & Pe e -
mann, 2018), die einzelne Au gaben en hal en, die zu E assung de EF g undsä zlich geeigne
sein können. Rauch (2022) sowie Reinel und Pe e mann (2018) üh en beispielsweise olgende
Ve ah en an, die im deu schsp achigen Raum e b ei e sind:
E kennung und E assung de Exeku i en Funk ionen
66
• Die Tes ba e ie zu Au me ksamkei sp ü ung (TAP; Zimme mann & Fimm, 2017) dien
de E alua ion on Au me ksamkei s unk ionen und is auch in de Kinde e sion ü den
Al e sbe eich on 6 bis 10 Jah en e ügba (KITAP; Zimme mann, Gondan & Fimm, 2002).
• Die A bei sgedäch nisba e ie ü Kinde (AGTB 5-12; Hasselho n e al., 2012) is ü den
Al e sbe eich on 5 bis 12 Jah en konzipie .
• Die deu schsp achige Adap a ion des Tes o E e yday A en ion o Child en (TEA-Ch;
Manly, Robe son, Ande son & Nimmo-Smi h, 2006) is eine Tes ba e ie zu Au me ksam-
kei se assung bei Kinde n im Al e on 6 bis 16 Jah en.
• Die Kau man Compu e ized Assessmen Ba e y (K-CAB; Pe e mann, 2010) is ein
compu e ges ü z es Diagnoseins umen zu E assung on Au me ksamkei und
kogni i en Fähigkei en bei Kinde n im Al e on 6 bis 11 Jah en.
• E gänz we den kann diese Au zählung du ch die In elligenz- und En wicklungsskalen ü
Kinde und Jugendliche (IDS-2; G ob & Hagmann- on A x, 2018), die im Al e on 5 bis 20
Jah en eingese z we den können, um die In elligenz und En wicklung in ih e Gesam hei
zu e assen. Die IDS-2 um assen die Funk ionsbe eiche In elligenz, Exeku i e Funk ionen,
Psychomo o ik, sozial-emo ionale Kompe enz, schulische Kompe enzen und A bei shal ung.
De Auszug de hie o ges ell en Ve ah en soll lediglich einen Einblick geben. Dabei is jedoch
zu beach en, dass solche Ve ah en zwa Un e es s en hal en, die au die EF abzielen, jedoch
nich p imä zu Diagnos ik de EF kons uie wu den (Rauch, 2022) und die EF deshalb auch
nich um assend messen. Fü jedes diese Ve ah en soll e dahe o seinem Einsa z im Einzelnen
gep ü we den, inwiewei es a sächlich zu E assung de EF geeigne is und welche spezi ischen
Aussagen übe die EF dami jeweils ge o en we den können.
Bes ehende Ve ah en we den o lau end wei e en wickel , beispielsweise die Anpassung de
englischsp achigen EF-Touch-Tes ba e ie zu E assung de EF bei 3- bis 5-jäh igen Kinde n ü
den deu schen Sp ach aum (Uli zka e al., 2023; Willoughby & Blai , 2011). Die deu sche Ve sion
is bishe als Fo schungsins umen zu emp ehlen, jedoch noch nich ü die Indi idualdiagnos ik
einsa zbe ei (Uli zka e al., 2023).
Dabei is ge ade bei Kinde n im Kinde ga enal e da au zu ach en, dass de Tes on de
Du ch üh ung und Au machung he kindge ech und ansp echend is . Können sich die Kinde
nich gu au die E assung de EF mi hil e on s anda disie en Tes s einlassen, können die Ab-
b uch a en s eigen. Das kann insbesonde e dann de Fall sein, wenn die Ve ah en lang und mo-
no on sind ode iele Tes s hin e einande du chge üh we den.
4.1.3 Einsa z on Beu eilungs e ah en
Neben den be ei s genann en leis ungsbasie en Tes s können auch Beu eilungs e ah en zu
E assung de EF eingese z we den. F agebogen und Beu eilungs e ah en sind als F emd- be-
ziehungsweise Selbs beu eilungs e ah en e ügba und beinhal en die Beobach ung und Ein-
schä zung de EF zum Beispiel du ch El e n, pädagogische Fach- und Leh k ä e sowie – abhängig
om Al e – auch die Einschä zung du ch die Pe son selbs (Rauch, 2022). Beu eilungsskalen
wu den en wickel , um eine ökologisch alide Einschä zung de Fähigkei en in komplexen, all äg-
E kennung und E assung de Exeku i en Funk ionen
67
lichen Si ua ionen zu e hal en (Isqui h, Gioia & Espy, 2004). Wie bei allen F agebogen sind die
Einschä zungen subjek i (Diamond, 2020), da diese mi den eigenen E ah ungen und de Wah -
nehmung de zu beu eilenden Pe son zusammenhängen, was zu Beu eilungs ehle n und - e -
ze ungen üh en kann. Auch bes imm e E wa ungen on El e n ode Leh k ä en an das Ve hal-
en des Kindes können die Einschä zung beein lussen (Isqui h e al., 2004). Um ein objek i e es
Bild zu e hal en, kann es deshalb sinn oll sein, e schiedene Pe spek i en beziehungsweise Beob-
ach e :innen (z. B. pädagogische Fach- und Leh k ä e, El e n) einzubeziehen. Londono, Dionne
und Lacha i é (2025) beschä ig en sich in diesem Zusammenhang in ih em ak uellen Scoping-
Re iew mi dem Ansa z zu „au hen ischen Messung“ de EF in de Kindhei . Die E gebnisse un-
e s eichen die No wendigkei , mul idimensionale und all agsnahe Bewe ungsins umen e zu
en wickeln, um die EF in de Kindhei alide e assen zu können. Diese soll en auch ü Kinde mi
bes immen En wicklungs isiken ode -s ö ungen einse zba sein.
F agebogen sind o ökonomische als leis ungsbasie e Tes s, da sie meis ohne um ang eiche
Schulung ode Einübung anwendba sind und in de Regel wenige Zei ü die Du ch üh ung be-
nö igen (Rauch, 2022; Ri ella e al., 2023; Zelazo e al., 2016). Teilweise liegen ü die Beu ei-
lungs e ah en (z. B. bei klinischen F agebogen) No mwe e zu Eino dnung o , bei ande en geh
es ehe um den indi iduellen Ve gleich de einzelnen Funk ionen, um zum Beispiel pe sönliche
S ä ken und Schwächen zu iden i izie en. Die I ems eine Skala können hel en, den Blick ü die
EF zu schä en, indem sie Hinweise da au geben, wie zum Beispiel Me k ähigkei , Planungs e -
mögen ode die Inhibi ion im all äglichen Leben aussehen (E e s, 2022).
No mie e Ve ah en
Eine Li e a u eche che on Toplak und Kolleginnen (2013) zu olge is die am häu igs en e wen-
de e Beu eilungsskala das Beha io Ra ing In en o y o Execu i e Func ion (BRIEF; Gioia, Espy &
Isqui h, 2003; Gioia, Isqui h, Guy & Kenwo hy, 2000; Guy, Isqui h & Gioia, 2004). Ziel is die
E assung exeku i e Funk ionsbeein äch igungen im All ags e hal en. Die deu schsp achige
Adap a ion Ve hal ensin en a zu Beu eilung exeku i e Funk ionen (BRIEF; D echsle & S ein-
hausen, 2013) lieg in d ei Ve sionen o : zu F emdbeu eilung du ch El e n, du ch Leh k ä e
(jeweils 6 bis 16 Jah e) und zu Selbs beu eilung (11 bis 16 Jah e). Dieses klinische F agebogen-
e ah en kann als Sc eening e ah en zu Iden i ika ion on Kinde n und Jugendlichen mi De i-
zi en in den EF eingese z we den, um Rich ungen und Ziele ü eine in ensi e e Diagnos ik abzu-
lei en ode auch um Anhal spunk e ü spezi ische Fö de maßnahmen zu gewinnen (Rauch, 2022).
Fü jünge e Kinde im Al e on 2 bis 6 Jah en lieg die Ve sion Ve hal ensin en a zu Beu eilung
exeku i e Funk ionen ü das Kinde ga enal e (BRIEF-P; deu sche Bea bei ung: Daseking & Pe-
e mann, 2013; Gioia e al., 2003) o . El e n ode ande e Bezugspe sonen können so das Ve hal-
en des Kindes mi Fokus au die EF sowohl in de häuslichen Umgebung als auch in Be euungs-
ein ich ungen einschä zen. Das Ve ah en wu de u sp ünglich en wickel , um De izi e in den EF
o dem Schulein i zu iden i izie en, kann abe wegen seine Sensibili ä ü indi iduelle Va ia-
bili ä auch häu ig in S udien mi no mal en wickel en Kinde n eingese z we den (Ga on, Piccinin
& Smi h, 2016).
Auch die Conne s Skalen zu Au me ksamkei und Ve hal en – 3 en hal en eine Inhal sskala zu
den EF (Lidzba, Ch is iansen & D echsle , 2013). Eingese z we den kann dieses Ve ah en zu E -
assung on Au me ksamkei ss ö ungen und zu Diagnos ik on ADHS im Al e on 6 bis 18 Jah-
E kennung und E assung de Exeku i en Funk ionen
68
en. Fü jede Ve sion de Conne s Skalen s eh jeweils ein El e n-, Leh k a - und Selbs beu ei-
lungs agebogen (ab 8 Jah en) zu Ve ügung. De Einsa z eigne sich insbesonde e bei Vo liegen
eines Ve dach s au eine Au me ksamkei ss ö ung (Rauch, 2022). Die psychome ische Gü e bei-
de Ve ah en (BRIEF, Conne s Skalen) wu de um assend gep ü , eine No mie ung lieg o .
Wei e e Beobach ungs- und F agebogen
Neben den beiden no mie en, ehe klinisch ausge ich e en F agebogen e ah en gib es auch ei
e ügba e Beu eilungsskalen. Das Childhood Execu i e Func ioning In en o y (CHEXI; Tho ell &
Nybe g, 2008) is beispielsweise ein Ins umen , das speziell zu Bewe ung de EF bei Kinde n im
Al e on 4 bis 12 Jah en en wickel wu de und die Inhibi ion und das A bei sgedäch nis e ass . Es
bes eh aus 24 I ems/S a emen s, die on El e n ode Leh k ä en eingeschä z we den können.
Fü Jugendliche gib es das Teenage Execu i e Func ioning In en o y (TEXI; Tho ell, Laza e i´c, Milo-
ano i´c & Buga ski Ignja o i´c, 2020) als El e n-, Leh k a - ode Selbs beu eilungs e sion. Beide
Beu eilungsskalen sind ei zugänglich und in e schiedenen Sp achen (auch Deu sch) e ügba .
Da übe hinaus gib es eine Vielzahl an wei e en Beu eilungsskalen und F agebogen, die Teil-
aspek e ode e wand e Kons uk e wie zum Beispiel Selbs egula ion e assen (z. B. Souissi e al.,
2022; Uli zka, Daseking & Ke ne auch Koe ne , 2022).
4.1.4 Di e enzie ung zwischen „heißen“ und „kühlen“ Exeku i en Funk ionen
Im Zuge de E assung de EF is die Un e scheidung zwischen den „heißen“ und „kühlen“ EF in-
e essan (z. B. Zelazo & Ca lson, 2012). Ein G oß eil de o ges ell en Au gaben zu E assung de
EF in diesem Kapi el beansp uch ehe kogni i e Aspek e de EF, die sogenann en cool EF. Tes e -
ah en wie beispielsweise Go/No-Go- ode n-back-Au gaben we den ehe mi den kühlen EF in
Ve bindung geb ach , die in abs ak en, dekon ex ualisie en Au gaben zum Einsa z kommen (Ze-
lazo & Ca lson, 2012, 2020). Die sogenann en ho EF zeigen sich hingegen in mo i a ional und
emo ional he aus o de nden Au gaben (Zelazo & Ca lson, 2012, 2020), zum Beispiel bei Au gaben
zum Au schub on Belohnungen (z. B. Ma shmallow-Tes ; Mischel, Shoda & Rod iguez, 1989) ode
bei Glücksspielau gaben (z. B. Iowa Gambling Task; Becha a, Damasio, Damasio & Ande son,
1994; Becha a e al., 2001). In Abhängigkei da on, ob eine Au gabe meh ode wenige emo ional
beziehungsweise mo i a ional au geladen is , kommen ehe kühle ode heiße EF zu Anwendung.
Dahe handel es sich e mu lich ehe um ein Kon inuum als um kla zu sepa ie ende Funk ionen
(E e s e al., 2018).
Heiße EF können auch mi hil e on Beu eilungs e ah en eingeschä z we den, indem Si ua-
ionen beu eil we den, die mi emo ionalen und mo i a ionalen P ozessen e bunden sind. Au -
gaben und Beu eilungs e ah en wie F agebogen zu Messung de heißen EF bei Ki akinde n
we den zum Beispiel in einem Re iew de Fo schungsg uppe um Mehsen (2022) o ges ell . Einen
Einblick in die neu opsychologische En wicklung de kühlen und heißen EF im Al e zwischen 6
und 12 Jah en sowie Ins umen e zu de en E assung bie e beispielsweise de Re iew on Fe n-
ández Ga cía und Kolleginnen (2021). Die da in au ge üh en S udien um assen eine Vielzahl on
Au gaben zu Messung kühle EF, wäh end Messins umen e ü heiße EF in beg enz e Anzahl
exis ie en (Fe nández Ga cía e al., 2021).

E kennung und E assung de Exeku i en Funk ionen
69
De Blick au die heißen EF könn e eine we olle E gänzung zu E assung de kühlen EF sowie
auch zu In elligenzdiagnos ik und In elligenz es s da s ellen, die o angig allgemeine kogni i e
Fähigkei en in einem „coolen“ Se ing messen. Dabei is zu beach en, dass Tes s zu E assung de
heißen EF in de Du ch üh ung und Auswe ung zei in ensi e sein können (z. B. de Ma shmallow-
Tes ). Eben alls kann es sein, dass sie eine Au gabe beinhal en, die ü Kinde abhängig on ih en
Vo lieben keine emo ionale ode mo i a ionale He aus o de ung da s ell (Kind mag z. B. nich s
Süßes).
4.2 Inwiewei s ell die E assung de Exeku i en Funk ionen eine
E gänzung zu In elligenzdiagnos ik da ?
Wie in Kapi el 1.2 besch ieben, gib es zwischen den beiden Kons uk en EF und In elligenz sowohl
heo e ische als auch empi ische Übe schneidungen. Dabei is neben dem Zusammenhang zwi-
schen den EF- und In elligenzmaßen auch on In e esse, inwiewei die Messung de EF als E gän-
zung zu In elligenzdiagnos ik on Vo eil sein kann und in welchen F ages ellungen die E assung
de EF wich ige An wo en lie e n könn e.
4.2.1 Zusammenhang zwischen Maßen ü Exeku i e Funk ionen und In elligenz
S udien deu en da au hin, dass die EF und In elligenz zusammenhängen (F iedman e al., 2006).
Im Rahmen de Fo schung zum Zusammenhang zwischen In elligenz und den EF lag de bishe ige
Fokus o allem au dem A bei sgedäch nis (z. B. Benedek e al., 2014; Conway, Ge z, Macnama a
& Engel de Ab eu, 2011). Zahl eiche S udien inden mode a e bis s a ke Zusammenhänge zwi-
schen In elligenz(maßen) und dem A bei sgedäch nis (z. B. Acke man, Beie & Boyle, 2005). Die
Me aanalyse on Acke man und Kolleginnen (2005) e gab im Du chschni eine mode a e Ko e-
la ion ( = .48) zwischen In elligenz und A bei sgedäch niskapazi ä . Dies deu e da au hin, dass
beide zwa zusammenhängen, abe dennoch au de mani es en Ebene un e scheidba sind. A -
bei sgedäch nis und In elligenz können als ko elie e Kons uk e be ach e we den, sind jedoch
nich isomo ph (Acke man e al., 2005; Benedek e al., 2014). Au gaben zu E assung des A bei s-
gedäch nisses (z. B. Digi Span Task) sind häu ig Bes and eil on gängigen In elligenz es s (Acke -
man e al., 2005).
Deu lich wenige Fo schung gib es zum Zusammenhang zwischen In elligenz und den ande-
en beiden EF-Komponen en (Benedek e al., 2014). Eine häu ig zi ie e S udie is die on F ied-
man und Kolleg:innen (2006). Sie un e such en angelehn an das Modell on Miyake und Kol-
leg:innen (2000b), inwiewei die EF-Komponen en (A bei sgedäch nis, Inhibi ion, kogni i e
Flexibili ä ) mi In elligenzmaßen (basie end au G , Gc, WAIS-IQ) bei du chschni lich en wickel-
en jungen E wachsenen zusammenhängen. Sie zeig en, dass die d ei EF-Komponen en in un e -
schiedliche Beziehung zu In elligenz s ehen, wobei das A bei sgedäch nis am engs en mi In el-
ligenz zusammenhäng , wäh end die Zusammenhänge mi Inhibi ion und kogni i e Flexibili ä
klein ode nich o handen sind. Benedek und Kollegen (2014) un e such en im Rahmen ih e
Fo schung bei jungen E wachsenen die Zusammenhänge zwischen den EF und luide In elligenz
E kennung und E assung de Exeku i en Funk ionen
70
(G ). Diese wu de signi ikan du ch das A bei sgedäch nis o he gesag , jedoch zeig en sich e neu
wede mi Inhibi ion noch kogni i e Flexibili ä signi ikan e Zusammenhänge. Eine S udie on
A dila und Kolleg:innen (2000) mi du chschni lich en wickel en 13- bis 16-Jäh igen zeig e eben-
alls nu seh schwache Zusammenhänge zwischen adi ionellen In elligenz es s (Wechsle In el-
ligence Scale o Child en; Wechsle , 2003) und Messungen de EF.
Obwohl die Bedeu ung on Inhibi ion und kogni i e Flexibili ä ü in elligen es Ve hal en be-
sch ieben wi d, scheinen Tes s, die zu Beu eilung de In elligenz bei du chschni lich en wickel-
en E wachsenen e wende we den, diese nich ode nu kaum zu e assen (F iedman e al.,
2006). Insbesonde e die schwachen bis nich o handenen Zusammenhänge zwischen den In el-
ligenzmaßen und den EF-Komponen en Inhibi ion sowie kogni i e Flexibili ä e deu lichen die
unzu eichende Übe eins immung zwischen psychome ischen In elligenzmaßen und ielen heo-
e ischen In elligenzkonzep en (A dila e al., 2000; F iedman e al., 2006). Aus den bishe igen
Fo schungse gebnissen läss sich schließen, dass adi ionelle In elligenz es s die EF-Komponen-
en Inhibi ion und kogni i e Flexibili ä nich um assend abbilden, was jedoch auch nich das
p imä e Ziel diese Ve ah en da s ell . Vielmeh sp echen In elligenz es s und Ve ah en zu E -
assung de EF un e schiedliche Fähigkei en (mi Ausnahme on A bei sgedäch nis) an. So kann
die zusä zliche E assung de EF (insbesonde e de Inhibi ion und de kogni i en Flexibili ä ) eine
we olle E gänzung zu In elligenzdiagnos ik da s ellen.
4.2.2 Meh we de E assung de Exeku i en Funk ionen im Le n- und Sozial e hal en bei
besonde en Begabungen
Die E assung de EF kann bei hochbegab en Kinde n und Jugendlichen eine we olle E gänzung
zu In elligenzdiagnos ik da s ellen und An wo en au F ages ellungen beispielsweise zum Le n-
und Sozial e hal en lie e n. Hochbegab e Kinde und Jugendliche e ügen nich nu übe eine
übe du chschni liche In elligenz, sonde n o auch übe ein b ei es Spek um besonde e Fähig-
kei en, weshalb die Diagnos ik übe die In elligenzmessung und F emdeinschä zungen hinausge-
hen soll e (Mähle e al., 2023). Die E assung de EF könn e un e ande em dazu bei agen, ein
ganzhei liches Bild de S ä ken und En wicklungs o sp ünge zu e hal en, abe auch um Hinweise
abzulei en, in welchen Be eichen mögliche Schwie igkei en bei de Umse zung des kogni i en
Po enzials bes ehen können (Mähle e al., 2023).
Ein Blick au die EF könn e insbesonde e dann ele an sein, wenn eine Disk epanz zwischen
gemessene In elligenz beziehungsweise dem in ellek uellen Po enzial und de gezeig en Leis ung
bes eh , zum Beispiel bei hochbegab en Unde achie e :innen, die o z hohe in ellek uelle Be-
gabung e wa ungswid ig nied ige Schulleis ungen e b ingen (P eckel & Vock, 2021). Die EF spie-
len e mu lich eine wich ige Rolle bei de Umse zung on Po enzial in Leis ung (siehe Kapi el 2.3
und 2.4). Sie e möglichen es beispielsweise, ansp uchs olle Au gaben zu bewäl igen und lang is-
ige Ziele zu e olgen (siehe Kapi el 1.1). De izi e in Be eichen wie Du chhal e e mögen, Au ga-
ben okussie ung, F us a ions ole anz sowie Zielse zung und Mo i a ionsau bau – Fähigkei en,
die eng mi den EF e knüp sein dü en – könn en e klä en, wa um einige hochbegab e Kinde
und Jugendliche Schwie igkei en haben, ih e kogni i en Po enziale zu en al en und in Leis ung
umzuse zen.
E kennung und E assung de Exeku i en Funk ionen
71
Auch bei de sozial-emo ionalen En wicklung und beim Sozial e hal en spielen die EF eine
wich ige Rolle (z. B. Riggs, Jah omi, Razza, Dillwo h-Ba & Muelle , 2006; Rome o-López, Picha -
do, Ingoglia & Jus icia, 2018). In diesem Zusammenhang könn e die E assung de EF beispiels-
weise im Hinblick au die En wicklung on Empa hie und Theo y o Mind, sozial-emo ionalen Fä-
higkei en und den Umgang mi zwischenmenschlichen He aus o de ungen im Allgemeinen
Au schluss geben. Bei Unde achie emen können auch Schwie igkei en im sozialen Be eich, dem
Wohlbe inden und de Mo i a ion sowie Kon lik e in de Familie, mi Leh k ä en und in de Klas-
se eine Rolle spielen (P eckel e al., 2020), sodass auch in diesem Zusammenhang die EF eine
we olle E gänzung da s ellen könn en.
Im Hinblick au die Indi idualdiagnos ik könn en ühe EF-De izi -Sc eenings einen we ollen
Ansa zpunk da s ellen, um Kinde mi einem Risiko ü ADHS zu iden i izie en (Ke ne auch Ko-
e ne , Daseking & Gaw ilow, 2022). Ein genaue Blick au die EF könn e insbesonde e beim Ve -
dach au Twice Excep ionali y wich ige Hinweise lie e n. Als wice excep ional we den hochbegab-
e Kinde bezeichne , die neben ih e Begabung eine wei e e Besonde hei au weisen, wie
beispielsweise AD(H)S (P eckel & Vock, 2021). Die E assung de EF kann dabei hel en, ih e spezi-
ischen Bedü nisse zu e s ehen und geziel e Un e s ü zung anzubie en, e wa du ch Maßnah-
men, die sowohl die Fö de ung de Begabung als auch die Bewäl igung de zusä zlichen He aus-
o de ungen ad essie en.
Un e Be ücksich igung de genann en Aspek e können die E assung und ein geziel e Blick au
die EF zu einem um assende en Ve s ändnis de (kogni i en) Fähigkei en on hochbegab en Kin-
de n und Jugendlichen bei agen. Sie lie e n nich nu diagnos ische Einblicke, sonde n bie en
auch we olle Ansa zpunk e ü die geziel e Fö de ung und Un e s ü zung hochbegab e Kinde
und Jugendliche im schulischen wie auch im auße schulischen Kon ex , sodass sie ih e S ä ken
op imal en al en und mögliche Hinde nisse e olg eich übe winden können.
4.3 Welche spezi ischen Aspek e sind bei de E assung de Exeku i en
Funk ionen bei besonde s begab en Kinde n und Jugendlichen zu
beach en?
Da besonde s im Kindesal e g oße in e indi iduelle Un e schiede im En wicklungss and bei
Hochbegab en o liegen können (Koop & Seddig, 2021), e o de die E assung de EF bei hoch-
begab en Kinde n und Jugendlichen besonde e Übe legungen. Die bes ehenden He aus o de un-
gen bei de Diagnos ik/E kennung on Hochbegabung (siehe Gauck & Reimann, 2021; P eckel &
Vock, 2021) können he angezogen we den, um K i e ien abzulei en, die bei de E assung de EF
bei Hochbegab en zu beach en sind. Im Folgenden we den ele an e Aspek e au ge üh , die im
Rahmen de E assung de EF bei Hochbegab en, also sowohl bei de Tes auswahl als auch bei de
Du ch üh ung und In e p e a ion de E gebnisse, Be ücksich igung inden soll en.
E kennung und E assung de Exeku i en Funk ionen
72
4.3.1 Auswahl de Ve ah en
Zunächs soll e die Auswahl des Ve ah ens zu E assung de EF au die Ziel o mulie ung (z. B.
Was soll e ass we den? Wozu soll ge es e we den?) und die Tes pe son angepass sein. Wäh end
leis ungsbasie e Tes s die kogni i en Fähigkei en in eine meis s anda disie en und küns lichen
Tes umgebung messen, e assen Beu eilungs e ah en beziehungsweise F agebogen die EF im
all äglichen Ve hal en in e schiedenen Kon ex en (Gioia e al., 2000; Zelazo e al., 2016). Eine
Kombina ion kann emp ehlenswe sein, wenn e schiedene Face en de EF e ass we den sol-
len. Meh e e Pe spek i en einzubeziehen (z. B. Beobach ungen und Beu eilungen du ch El e n,
pädagogische Fach- und Leh k ä e), kann hel en, ein um assende es Bild in e schiedenen Kon-
ex en zu e hal en (siehe Kapi el 4.1). S anda disie e und no mie e Ve ah en lassen es zu, den
En wicklungss and mi den e wa ba en We en ü die jeweilige Al e sg uppe zu e gleichen.
S eh jedoch die indi iduelle Ausp ägung einzelne Fähigkei en im Vo de g und, können auch
nich no mie e Ve ah en we olle Einblicke lie e n.
Im Rahmen de indi iduellen Diagnos ik bie en Gesp äche beispielsweise mi de Familie, dem
Kind sowie mi Leh k ä en eine wich ige G undlage (Gauck & Reimann, 2021). So kann auch ein
e s e Eind uck om En wicklungss and de EF des Kindes gewonnen we den.
Um die Fähigkei en hochbegab e Kinde und Jugendliche genau messen zu können, is bei
de Auswahl on EF-Tes s zu be ücksich igen, dass Ve ah en gewähl we den, die aus eichend
ansp uchs oll und di e enzie sind. Deckene ek e (ceiling-E ek e) e en bei Tes ungen dann
au , wenn ein Tes keine ode zu wenige aus eichend schwe e Au gaben en häl , sodass höhe e
Tes we e ga nich zu e eichen sind, also wei übe du chschni liche Leis ungen nich di e en-
zie abgebilde we den können (Gauck & Reimann, 2021; P eckel & Vock, 2021). S öß man „an
die Decke“ des jeweiligen Tes e ah ens, kann dies die Abschä zung de wah en Fähigkei de
Pe son e hinde n und zu ungenauen Schä zungen üh en (Kipman, Kohlböck & Weilguny, 2012).
Bekann is beispielsweise, dass Kinde mi in ellek uelle Hochbegabung häu ig übe du ch-
schni liche A bei sgedäch nisleis ungen zeigen (z. B. Schucha d & Mähle , 2012). Deckene ek e
könn en auch bei de E assung de EF mi els s anda disie e Ve ah en ein P oblem da s ellen.
Vo dem Hin e g und, dass iele klassische leis ungsbasie e Ve ah en zu E assung de EF en -
wickel wu den, um Beein äch igungen au einem nied igen Fähigkei sni eau zu e kennen, eig-
nen sich diese nu eingesch änk , um Kinde übe das gesam e Fähigkei sspek um hinweg zu
di e enzie en ode um en wicklungsbeding e Ve ände ungen in den EF zu be ach en (Zelazo e
al., 2016).
Zeigen sich Anzeichen da ü , dass die EF beim Kind übe du chschni lich en wickel sind, kön-
nen olgende Op ionen bei de Tes auswahl in Be ach gezogen we den. Zum einen könn e man
au Tes e ah en ausweichen, die eigen lich ü äl e e Kinde ode Jugendliche en wickel und
no mie wu den, um siche zus ellen, dass aus eichend Au gaben mi hohem Schwie igkei sg ad
en hal en sind (P eckel & Vock, 2021). In de In elligenzdiagnos ik sp ich man in diesem Zusam-
menhang on Abo e-Le el-Tes ing (Wa ne, 2012) ode auch O -Le el-Tes ungen (Koop & Seddig,
2021). Dabei is jedoch zu be ücksich igen, dass die Tes leis ungen au g und ehlende Ve gleichs-
we e/No men ü die jünge e Al e sg uppe nich ein ach eingeo dne we den können, En wick-
lungs o sp ünge jedoch iden i izie we den können (Koop & Seddig, 2021). Denkba wä e auch
de Einsa z on Ve ah en im Sinne eines „Vo -Sc eenings“ ode die Nu zung compu e isie e
Fö de ung de Exeku i en Funk ionen als Bei ag zu Begabungsen al ung und Begabungsge ech igkei
79
Mel ze , Pollica & Ba zilla, 2007). Wich ig is an diese S elle, da au hinzuweisen, dass sich die
un e such en S udien zum Teil in meh e en Aspek en un e scheiden: A des EF-T ainings, Daue
und Häu igkei , Al e de P oband:innen, e wende e E hebungsins umen e ode Labo - e sus
Felds udien.
Unabhängig on de speziellen Aus ich ung de EF-Fö de maßnahmen haben Diamond und
Ling (2016) e schiedene allgemeine P inzipien iden i izie , die ü den E olg de Maßnahmen
eine wich ige Rolle spielen. Sie be onen o allem die Bedeu ung eine all agsin eg ie en, ganz-
hei lichen und eud ollen Fö de ung, die zu den g öß en (T ans e -)E ek en üh . De ganzhei -
liche Ansa z wi d zum Beispiel auch dadu ch un e s ü z , wie Piccolo und Kolleginnen (2018)
nachweisen konn en, dass be ei s das Schulklima an sich Auswi kungen au die EF ha . Es geh bei
de Fö de ung de EF also nich nu um di ek e T ainingsmaßnahmen, sonde n auch um eine in-
di ek e Un e s ü zung. Aspek e, die die EF beein äch igen (z. B. T aue , S ess), soll en eduzie
we den und Aspek e, die die EF un e s ü zen (z. B. F eude, soziale In eg a ion, kö pe liche Fi ness)
soll en e s ä k we den (siehe Abbildung 10).
Abbildung 10: Di ek e und indi ek e Fö de ou en, die P og amme und Maßnahmen bei de e olg eichen
Fö de ung de Exeku i en Funk ionen be ücksich igen soll en (übe se z on Diamond, 2012)
Bei de di ek en Rou e (geziel e Fö de ung de EF) is ein wich ige zu be ücksich igende Aspek
die Fö de ung am Limi (siehe Kapi el 3.5 und 5.4). Nu wenn die EF he ausge o de we den und
keine Handlungs ou inen ode Au oma ismen eingese z we den, können sich diese kogni i en
Funk ionen wei e en wickeln und e besse n (Diamond, 2009; Diamond & Ling, 2016).
Wenn man die o liegende Li e a u zu wissenscha lich e aluie en P og ammen zu Fö de-
ung de EF im Lebensall ag on Kinde n und Jugendlichen be ach e , gib die olgende Tabelle

Fö de ung de Exeku i en Funk ionen als Bei ag zu Begabungsen al ung und Begabungsge ech igkei
80
eine e ein ach e Übe sich de P og amme und Konzep e, die e schiedene E ek e in den Teil-
komponen en de EF zeigen konn en (ohne Ansp uch au Volls ändigkei ). Diese Auswahl s ell
keine allgemeingül ige Emp ehlung ü die hie o ges ell en P og amme da . Welche Fö de maß-
nahme ü welche Zielg uppe un e welchen Bedingungen wi ksam sein kann, is pauschal nich
zu bean wo en. Hie beda es de En scheidung im jeweils speziellen Kon ex .
Tabelle 1:
Auswahl und Übe sich e aluie e P og amme und Konzep e zu Fö de ung de Exeku i en Funk ionen,
du ch die posi i e E ek e au Teilkomponen en de Exeku i en Funk ionen gezeig we den konn en
P og amm Zielg uppe Inhal
1 The Chicago School
Readiness P ojec
(CSRP)
Ra e e al. (2011)
Ki a (einkom-
mensschwache
Familien)
CSRP is ein Add-on ü Head-S a -Kinde gä en mi
Schwe punk au de En wicklung e bale S a egien
zu Emo ions egulie ung, z. B. Ein üh ung kla e
Regeln und Rou inen, Belohnung on posi i em
Ve hal en, Umlenkung on nega i em Ve hal en,
Regulie ungsun e s ü zung
2 START – AR
Yamamo o und Imai-
Ma sumu a (2023)
Ki a Social Thinking and Academic Readiness T aining
(START) p og am – Academic Readiness (AR);
das P og amm ziel da au ab, Kinde
ü ih e EF und Selbs egulie ungs ähigkei en zu
sensibilisie en und ih e Fähigkei en zu s ä ken.
AR-S undeninhal e:
• Kommunika ions egeln
• Konzen a ion
• Fokussie ung
• Au me ksamkei slenkung
• Emo ions egulie ung
3 Tools o he Mind
Diamond e al. (2007),
Solomon e al. (2018)
Ki a Fo bildungskonzep mi Leh plan und Un e ich s-
p ak iken ü pädagogische Fachk ä e;
Ke n sind 40 EF- ö de nde Ak i i ä en in olgenden
Be eichen:
• „selbs egulie endes p i a es Sp echen“
(= p i a e speech)
• beglei e es Rollenspiel
• Hil en zu Fö de ung on Gedäch nis und
Au me ksamkei
4 EMIL
Walk e al. (2018)
Ki a Ganzhei liche, all agsin eg ie e Fö de ung de EF
und Selbs egula ion in 4 Domänen:
• Hal ung (Eins ellung gegenübe Kind)
• Dialog und In e ak ion (Dialog e hal en,
Kommunika ions o men)
• S uk u en (Zei en, Raumges al ung, Ma e ial,
Regeln, Ri uale, G uppens uk u )
• pädagogische Angebo e (EF-Spiele, kö pe liche
Ak i i ä , Rollenspiele, En spannungs- und
Ach samkei s echniken)
Fö de ung de Exeku i en Funk ionen als Bei ag zu Begabungsen al ung und Begabungsge ech igkei
81
P og amm Zielg uppe Inhal
5 Spielbasie e Ansa z
ü das T aining on EF
T a e so, Vi e bo i und
Usai (2015)
Ki a Fan asiegeschich en mi Spielak i i ä en in kleinen
G uppen, die A bei sgedäch nis, Inhibi ionskon olle
und kogni i e Flexibili ä e o de n
6 Nele und Noa im
Regenwald
Rö hlisbe ge , Neuen-
schwande , Cimeli,
Michel und Roebe s
(2012), Benzing e al.
(2019)
Ki a, Vo schule
(bis 8 Jah e)
Spielebox mi EF-Spielen ü (Klein-)G uppen und
Einzelsi ua ionen (1:1) sowie Hin e g undin o ma io-
nen, u. a. zu Reak ionshemmung, A bei sgedäch nis,
lexible Au me ksamkei slenkung;
als es es T ainingsp og amm ode zu eien,
lexiblen Umse zung
7 Mon esso i
Lilla d und Else-Ques
(2006)
Ki a und Schule Bild des Kindes als „Baumeis e seine Selbs “ mi
o enem Un e ich und F eia bei in eine o be ei-
e en Le numgebung.
Wich ige Mon esso i-Aspek e:
• al e sübe g ei ende Klassenzimme
• spezielles Se an Un e ich sma e ialien
• selbs gewähl e Au gaben übe länge e Zei
• Zusammena bei
• Einzel- und Kleing uppenun e ich
8 PIAFEx
Dias und Seab a (2015)
5 bis 7 Jah e In e en ion ü Selbs egula ion und die EF bes e-
hend aus 43 s uk u ie e Ak i i ä en in 10 Basis-
modulen:
• In e ak ion zwischen Leh e und Kind/Klasse
• ex e ne Ve mi le
• p i a e speech
• E mu igung zu He e o egula ion
9 Elli’s Wo ld
Ri ella, Bombona o,
Pecini, F asca i und
Vi e bo i (2024)
G undschule Schulbasie es In e en ionsp og amm ü G und-
schulkinde zu Ve besse ung ih e EF und Selbs -
egulie ung:
• schulische Ak i i ä en zu Fö de ung me a-
kogni i e Re lexion übe selbs egulie es
V e hal en
• in eg a i e Schulak i i ä en, die den Kinde n
die Möglichkei geben, ih e Selbs egulie ung
zu nu zen
• Elli’s Wo ld Se ious Game, ein digi ales spiel-
basie es T aining, das als Heimak i i ä ge-
nu z we den kann ( ü Inhibi ion, Reak ions-
hemmung, A bei sgedäch nis)
Fö de ung de Exeku i en Funk ionen als Bei ag zu Begabungsen al ung und Begabungsge ech igkei
82
P og amm Zielg uppe Inhal
10 abc – ach sam,
bedach , cle e
Pille e al. (2024)
G undschule EF und Selbs egula ion als G undlage ü eine ge-
sunde En wicklung und Bildungse olg in de G und-
schule. abc is ein Quali izie ungskonzep ü G und-
schulleh k ä e zu all agsin eg ie en, ganzhei lichen
Fö de ung de EF und Selbs egula ion.
Ansa zpunk e de Fö de ung:
• Dialog und In e ak ion
• S uk u en und Le numgebung
• Leh - und Le na angemen s
• Feedback und O ien ie ung
11 PATHS
Riggs, G eenbe g,
Kusché und Pen z
(2006)
G undschule PATHS-Leh plan; uni e selle schulbasie e P ä en-
ionsleh plan ü die Reduzie ung on Agg ession
und Ve hal ensp oblemen du ch Fö de ung on
sozial-emo ionale Kompe enz:
• Ve mi lung on Fähigkei en zu Selbs -
behe schung
• Umgang mi und E kennen on Ge ühlen
• Lösung zwischenmenschliche P obleme
12 MindUp
Schone -Reichl e al.
(2015)
Ki a bis 8. Klasse Leh plan mi neu ologischem Bezug, um die Fähig-
kei de Schüle zu s ä ken, ih e Emo ionen zu
egulie en, ih e Au me ksamkei zu okussie en und
Empa hie au zubauen; bes ehend aus 15 Einhei en
zu 4 Themen, e gänz um ägliche ku ze A em-
übungen:
• Ge ing Focused (Ein üh ung in die S uk u
und Funk ion des Gehi ns)
• Sha pening You Senses (inne e E ah ungen
wie ach sames Riechen und Schmecken)
• I ’s All Abou A i ude (posi i es Denken,
Pe spek i enübe nahme, Dankba kei )
• Taking Ac ion Mind ully ( eundliche Hand-
lungen ü ande e, posi i e Beziehungen)
13 ESA P og am
Gen ile e al. (2020)
(G und-) Schule,
7 bis 14 Jah e
ESA s eh ü En iched Spo s Ac i i y P og am;
au wä men mi kogni i en Reizen ü Inhibi ion,
A bei sgedäch nis, Flexibili ä (27 Einhei en):
• Baseline-Phase und S imula ionsphase mi
Kombina ion on kogni i em S imulus und
Bewegung
Anzume ken bei diese Übe sich an e aluie en P og ammen und Konzep en is , dass gene ell
eine Ve gleichba kei beziehungsweise die Ablei ung on allgemeingül igen P inzipien p oblema-
isch is , da sich Design (u. a. Ma ching de G uppen, E hebungsins umen e), Me hodik (u. a. Häu-
igkei , Daue , Inhal de In e en ion) sowie S ichp obe (u. a. Al e , sozioökonomische S a us) in
den S udien zum Teil s a k un e scheiden. Besonde s de Einsa z eine ak i en Kon ollg uppe, die
an eine e gleichba en al e na i en Maßnahme zu dem zu un e suchenden P og amm eilnimm ,
Fö de ung de Exeku i en Funk ionen als Bei ag zu Begabungsen al ung und Begabungsge ech igkei
83
is in wissenscha lichen Un e suchungen un e möglichs ealen, all äglichen Bedingungen häu-
ig schwie ig umzuse zen. Die hie gelis e en Maßnahmen e ügen zwa alle übe Kon ollg up-
pen, diese un e scheiden sich abe im Hinblick da au , ob diese eine ak i e Ve gleichsg uppe ode
eine Wa ekon ollg uppe mi business as usual wa . Die Robus hei de E alua ionen is im All-
gemeinen schwe einzuschä zen, da in den e ö en lich en S udien nich imme alle da ü zu
be ücksich igenden Aspek e de aillie da ges ell we den. Zu un e schiedlichen E gebnissen kann
es auße dem au g und wei e e Aspek e kommen:
• EF-T aining und Ak i i ä en wäh end des gesam en Ki a- ode Schul ags in eg ie e sus
Add-on-P og amme mi zusä zlichen Einhei en und Inhal en
• Au gaben und Übungen, die nah an den An o de ungen de EF-Tes s liegen, e sus
Ak i i ä en, die s ä ke am all äglichen Handeln on Kinde n und Jugendlichen anse zen
• Du ch üh ung de P og amme ode Konzep e on Expe :innen e sus Umse zung du ch
neu geschul e Pädagog:innen
• E wa ungen und Hal ungen de Pädagog:innen ode T aine :innen, die die E gebnisse
beein lussen können, e sus objek i e P og amme ek e (z. B. du ch Ve blindung)
Neben speziell en wickel en In e en ionen zu Fö de ung de EF lohn es auch, be ei s exis ie en-
de Maßnahmen in diesem Zusammenhang zu be ach en. Hie können wissenscha liche Un e -
suchungen noch wei e en Au schluss geben. Diamond und Ling (2020) pos ulie en, dass ge ade in
„ ealen“ Ak i i ä en eine g oße Chance ü die Fö de ung de EF liegen könn e, wie zum Beispiel:
• gemeinscha liche P ojek e (z. B. Musikp ojek e, Thea e )
• musikalische G uppenak i i ä en (z. B. Bands, Chö e)
• spezielle ach same Bewegungsak i i ä en (z. B. Aikido, Jiu-Ji su, Qigong)
• ausgewähl e Spo ak i i ä en (z. B. Tanz, Mannscha sspo , Synch onschwimmen, Kle e n)
• spezielle kö pe liche Ak i i ä en (z. B. O ien ie ungslau , Jugendzi kus)
• k ea i e Ak i i ä en (z. B. Filmemachen)
• soziale Ak i i ä en (z. B. P ad inde )
• Ak i i ä en zu P lege und Fü so ge on Tie en
Die Aus üh ungen dieses Kapi els sowie die Übe sich e aluie e In e en ionen machen deu -
lich, dass es mi le weile zahl eiche Ansä ze gib , die in Kinde gä en, Schulen und wei e en Se -
ings on hie ü speziell quali izie en Pe sonen wi ksam umgese z we den können, um die En -
wicklung de EF zu ö de n. Ve schiedene implizi e Fö de ansä ze bie en auch Familien E olg
e sp echende Ansa zpunk e. Du ch geziel e Maßnahmen wie s uk u ie e Tagesabläu e, spiele i-
sche T ainings, Bewegungsangebo e sowie das bewuss e Einüben on (Le n-)S a egien können
Kinde und Jugendliche dabei un e s ü z we den, diese g undlegenden S eue ungsp ozesse zu
s ä ken. Eine ö de liche Beziehungsges al ung und kla e, nach ollziehba e Regeln scha en zu-
sä zlich einen Rahmen, de die En wicklung de EF begüns ig .
Fö de ung de Exeku i en Funk ionen als Bei ag zu Begabungsen al ung und Begabungsge ech igkei
84
5.2 Welche Rolle spielen indi iduelle Ein luss ak o en ü die Fö de ung
on Exeku i en Funk ionen?
De Zusammenhang zwischen den EF und Fak o en wie Geschlech , sozioökonomische S a us
ode Sp ache wu de in Kapi el 3.2 aus üh lich besch ieben. Beim Geschlech zeig die S udienlage
gemisch e E gebnisse (z. B. Gailla d e al., 2021), wohingegen die o liegenden S udiene gebnisse
zum sozioökonomischen S a us andeu en, dass in de Regel ein ge inge e S a us mi schlech e-
en Ausgangswe en bei den EF assoziie is (Hackman e al., 2015; Las e al., 2018). Bei de
Fö de ung de EF kann deshalb da on ausgegangen we den, dass de sozioökonomische S a us
eben alls eine Rolle spiel , da de „Is -S and“ de EF imme auch Bedeu ung ü eine en sp echen-
de Fö de ung ha . Ähnlich e häl es sich beim Zusammenhang mi Sp ache. Sp ach ähigkei und
die EF sind eng e bunden, wobei o allem gu en wickel e sp achliche Fähigkei en einen posi i-
en Ein luss au die EF und ih en Einsa z haben (Shok kon & Nicoladis, 2022). Es kann angenom-
men we den, dass Kinde und Jugendliche, die übe wenige gu en wickel e sp achliche Fähig-
kei en e ügen, ande s in ih en EF ge ö de we den müssen als Kinde und Jugendliche mi
besse ausgebilde en Sp ach ähigkei en. Da die En wicklung on Sp ache wiede um s a k mi dem
sozioökonomischen Um eld zusammenhäng (Hackman & Fa ah, 2009; Rö hlisbe ge e al., 2010),
is hie eine de aillie e Be ach ung des EF-Fö de ansa zes wich ig.
In e essan is in diesem Zusammenhang die E kenn nis, dass die Kinde und Jugendlichen,
bei denen die EF wenige gu ausgebilde sind, am s ä ks en on Fö de p og ammen p o i ie en
(Diamond & Lee, 2011; Diamond & Ling, 2016). Da Kinde und Jugendliche au g und ganz un e -
schiedliche (Umwel -)Fak o en übe (noch) ge ing ausgep äg e EF e ügen können, kann hie mi
di ek en und indi ek en Fö de maßnahmen seh iel e eich we den. Da p inzipiell alle Kinde
on de Fö de ung de EF beziehungsweise eine EF- ö de lichen Umgebung und In e ak ion p o-
i ie en (Diamond & Lee, 2011), müssen In e en ionen nich nu Risikokinde einbeziehen. Alle -
dings is zu beach en, dass Maßnahmen, die sich an he e ogene G uppen ich en, ein hohes Maß
an indi iduelle Anpassung e o de n. So b auch beispielsweise ein Kind mi geis ige Beein äch-
igung eine ande e Beglei ung, um on Fö de maßnahmen zu p o i ie en, als ein du chschni lich
ode übe du chschni lich begab es Kind. Fü hochbegab e Kinde kann bei kogni i en Ansä zen,
die zum Beispiel mi A bei sgedäch nisen las ungen a bei en, de Ansp uch zu ge ing sein, sodass
e s ens kein Fö de e ek ein i und zwei ens die Kinde sich langweilen. Le z e es soll e man
e ns nehmen, denn es is ein gu e Hinweis da au , ob die Fö de ung zum En wicklungss and des
Kindes pass .
Aus den genann en G ünden kann ein Ansa z bei den „Bedü ige en“ also zu besonde s g o-
ßen E ek en üh en. Eine ( ühzei ige) Fö de ung de EF kann zu Chancengleichhei und Teilhabe
on Kinde n sowohl mi Beein äch igungen als auch mi besonde s he aus agenden Leis ungs-
po enzialen bei agen.

Fö de ung de Exeku i en Funk ionen als Bei ag zu Begabungsen al ung und Begabungsge ech igkei
85
5.3 Gib es e ö en lich e Konzep e zu Fö de ung de Exeku i en
Funk ionen bei hochbegab en Unde achie e :innen?
Bislang schein es kein wissenscha lich e aluie es EF-Fö de konzep zu geben, das sich an Hoch-
begab e beziehungsweise speziell an hochbegab e Unde achie e :innen ich e . Ve einzel gib es
S udien, in denen die E ek e on A bei sgedäch nis aining ode des Ansa zes Teaching o
success ul in elligence (S e nbe g & G igo enko, 2003) au Aspek e de EF in Koho en on hoch-
begab en Kinde n un e such wu den (Ka ada˘g & Yıldız-Demi a¸s, 2022; Malekpou , Shoosh a i,
Abedi & Ghama ani, 2016). Keines de beiden Konzep e is im Ke n da au ausgeleg , die d ei
Komponen en de EF zu ö de n; sie en hal en abe An o de ungen, die den EF im wei e en Sinne
zugeo dne we den können (z. B. A bei sgedäch nis, kogni i e Flexibili ä ). Im Allgemeinen en häl
de Ansa z des Teaching o success ul in elligence (S e nbe g & G igo enko, 2003) in e essan e
Elemen e (z. B. die Fö de ung de kogni i en Flexibili ä du ch Au gabens ellung aus e schiede-
nen Pe spek i en (analy isch, k ea i , p ak isch)). Alle dings weis die wissenscha liche E aluie-
ung in de A bei on Malekpou und Kolleg:innen (2016) sich ba e Schwächen au (z. B. ge inge
S ichp obe, schlech e Reliabili ä des genu z en EF-F agebogens), was die Robus hei und Ve läss-
lichkei de ge undenen E gebnisse s a k einsch änk . Hie wä e eine Replika ion un e höhe en
wissenscha lichen S anda ds ein wich ige Sch i . Zudem wu de in de S udie zwa eine kleine
G uppe on hochbegab en G undschüle :innen un e such , jedoch wu de de Aspek des Unde -
achie emen s hie in keine Weise be ach e .
Eine ak uelle S udie un e such e, ob ein A bei sgedäch nis aining bei hochbegab en 5- bis
6-Jäh igen eine S eige ung diese Fähigkei bewi ken kann (Ka ada¸s & Yıldız-Demi a¸s, 2022). Wie
schon aus ande en S udien bekann (Niebaum & Munaka a, 2023), sind E ek e on T ainings, die
seh nahe an dem spä e en Ou come sind, e wa ba (Nah ans e ). Auch in de A bei on Ka ada˘g
und Yıldız-Demi a¸s (2022) gib es solche E ek e des Nah ans e s. Signi ikan e Ve besse ungen
im A bei sgedäch nis anden sich dabei nich nu in de G uppe de Hochbegab en, sonde n auch
bei den ypisch en wickel en Kinde n, wenngleich ih e Ausgangs ähigkei en ge inge wa en. Aus
diese S udie könn e man ablei en, dass gu e aluie e und wi ksame Konzep e, auch wenn sie
nich spezi isch ü Hochbegab e en wickel wu den, o zdem (in Ansä zen) ü diese nu zba und
hil eich sein könn en. Dies is e mu lich om Konzep abhängig ( om An o de ungsni eau sowie
de indi iduellen Anpassungs ähigkei an die Fähigkei en de Kinde ) und bedü e zwingend em-
pi ische Übe p ü ung.
Zusammen assend kann gesag we den, dass es nach ak uellem Wissenss and kein wissenscha -
lich e aluie es Konzep zu Fö de ung de EF bei Hochbegab en beziehungsweise speziell bei
hochbegab en Unde achie e :innen gib . Die wenigen e ügba en empi ischen Be unde bie en
kaum eine Basis, um gu undie e P inzipien ü EF-Fö de ansä ze ü Hochbegab e und Aus-
gangspunk e ü ein solches Konzep abzulei en. Die sys ema ische Be ach ung und heo iegelei-
e e Übe agung on nachweislich wi ksamen Konzep en zu Fö de ung de EF au hochbegab e
Unde achie e :innen scheinen hie die iel e sp echends en Ansä ze zu sein, um diese Beda s-
lücke zu schließen.
Fö de ung de Exeku i en Funk ionen als Bei ag zu Begabungsen al ung und Begabungsge ech igkei
86
5.4 Welche An o de ungen e geben sich gegebenen alls ü die
Fö de ung de Exeku i en Funk ionen on besonde s begab en
Kinde n und Jugendlichen?
Wie gezeig wu de, exis ie in de Fo schung zu den EF eine du chaus um ang eiche E idenz zu
Konzep en und P og ammen, die au die Fö de ung de EF abzielen. So gib es be ei s einige E -
kenn nisse da übe , welche Maßnahmen besonde s wi kungs oll sind. Im Kon ex on Hochbega-
bung zeig sich jedoch eine e hebliche Fo schungslücke: Empi ische S udien, die die Wi ksamkei
spezi ische EF-Fö de konzep e (z. B. A bei sgedäch nis) bei hochbegab en Kinde n und Jugendli-
chen un e suchen, sind wie eben besch ieben bishe kaum e ügba .
Ausgehend on den bes ehenden E kenn nissen zu Fö de ung de EF s ell sich die F age, wie
diese ü die En wicklung on Konzep en und P og ammen zu Fö de ung de EF bei Hochbegab-
en genu z we den könn en. Um beu eilen zu können, ob bes ehende Fö de ansä ze ü hoch-
begab e Kinde und Jugendliche a sächlich geeigne sind ode ob spezi ische Anpassungen no -
wendig wä en, is eine empi ische Übe p ü ung e o de lich. Dennoch lassen sich aus de
o handenen Li e a u einige Ablei ungen e en, die ü die Bewe ung bes ehende Konzep e
sowie ü die Neu- beziehungsweise Wei e en wicklung on T ainings und P og ammen iel e -
sp echend sein könn en.
Die Besonde hei en, die sich ü die En wicklung on Konzep en und P og ammen zu Fö de-
ung de EF bei hochbegab en Kinde n und Jugendlichen e geben, lassen sich aus den spezi i-
schen He aus o de ungen und Me kmalen diese G uppe ablei en. Hochbegab e zeichnen sich
häu ig du ch eine hohe kogni i e Kapazi ä , schnelle Au assungsgabe und ein ie es In e esse an
komplexen Themen aus. Gleichzei ig können Un e o de ung in Ki as ode im Un e ich , Lange-
weile und da aus esul ie ende F us a ion gegebenen alls Unde achie emen begüns igen, so-
dass das a sächliche Leis ungspo enzial nich ausgeschöp wi d. Diese Aspek e soll en in Fö de -
maßnahmen geziel be ücksich ig we den, um sowohl die EF-En wicklung als auch die spezi ischen
Bedü nisse hochbegab e Kinde und Jugendliche zu ad essie en.
Ein zen ales Ziel de EF-Fö de ung bei hochbegab en Kinde n und Jugendlichen is es, P o-
g amme und Ansä ze zu en wickeln, die übe allgemeine Me hoden hinausgehen und die beson-
de en Me kmale diese G uppe be ücksich igen. Dabei soll en olgende Aspek e beach e we den
(beispielha e Nennung):
1. Fö de ung am Limi
Die He aus o de ung am Limi spiel eine en scheidende Rolle bei de Fö de ung de EF. Dami
Hochbegab e p o i ie en können, benö igen sie eine Fö de ung, die sie geziel an die G enzen ih-
e EF-Fähigkei en üh . Da ü b auch es Inhal e, die es den Kinde n und Jugendlichen e mögli-
chen, zu e ah en, was „Le nen“, also die wiede hol e, um assende und ie g ei ende Beschä i-
gung mi Inhal en sowie die Nu zung passende Le ns a egien, bedeu e . Dabei is es wich ig,
Hochbegab en auch die E ah ung zu e möglichen, die No wendigkei zu le nen als be eiche nden
P ozess und nich als Indika o ü die Ausp ägung de eigenen Hochbegabung zu e kennen
(„hochbegab = ich muss nich le nen“). Zudem e ö ne eine Fö de ung am Limi ein Le n eld ü
die F us a ions ole anz de Hochbegab en. Sie e ah en, wie es is , e was nich zu wissen ode zu
Fö de ung de Exeku i en Funk ionen als Bei ag zu Begabungsen al ung und Begabungsge ech igkei
87
können, und können in einem beglei e en Rahmen le nen, ziel üh end mi den au kommenden
Ge ühlen umzugehen und ak i e S a egien en wickeln, um diesen Ums and selbs zu ände n. So
wi d Rückzug ode Ve meidung auch in ande en he aus o de nden Si ua ionen o gebau . An
diese S elle sind das P inzip des En ichmen sowie eine he aus o de nde Le numgebung on Be-
deu ung (siehe nächs e Punk ).
2. He aus o de nde Le numgebungen
Hochbegab e benö igen kogni i ansp uchs olle und s imulie ende Au gaben, um ih e EF wei e -
zuen wickeln. Au gaben, die obe lächliche ode epe i i e Tä igkei en beinhal en, ö de n keine
EF und üh en bei Hochbegab en o zu Langeweile, Unau me ksamkei und Passi i ä . S a dessen
scheinen P ojek e und P oblems ellungen, die k ea i es Denken und komplexe P oblemlösungss a-
egien e o de n, besonde s geeigne . Hie kann eine all agsin eg ie e Fö de ung anse zen, die an
die En wicklung des Kindes angepass is . Ein zen ales Konzep im Be eich de Hochbegab en-
ö de ung is hie bei das P inzip des En ichmen . Dabei handel es sich um eine An eiche ung de
Le numgebungen du ch zusä zliche Angebo e, die den egulä en (pädagogischen) All ag e gänzen,
ohne die Ve weildaue in de jeweiligen Jah gangss u e zu e kü zen. En ichmen -Maßnahmen
zielen da au ab, iel äl ige Le ngelegenhei en zu scha en, die den besonde en Fähigkei en und
In e essen hochbegab e Kinde und Jugendliche en sp echen. Ein solche Ansa z inde e ein-
zel auch in de EF-Fö de ung Anwendung und kann somi genu z we den (Mähle e al., 2023).
Zudem kann es sinn oll und nü zlich sein, hochbegab en Kinde n und Jugendlichen im Sinne on
selbs egulie em Le nen die Ve an wo ung ü ih eigenes Le nen in die „eigenen Hände“ zu
geben. Dies kann du ch eine koope a i e und un e s ü zende Beglei ung gelingen. Hie ü kann
man zum Beispiel den Kinde n und Jugendlichen in Anpassung an ih e indi iduellen Fähigkei en
die Möglichkei geben, übe einen länge en Zei aum selbs o ganisie an einem Thema ode P o-
jek zu a bei en. Eine wei e e S ellsch aube kann die G öße des eigenen En scheidungs aums sein,
zum Beispiel in de Wahl de inhal lichen Schwe punk e und de He angehensweise an diese, de
A de Dokumen a ion und de P äsen a ion de E gebnisse.
3. Wiede holung und Übung
T o z ih e hohen kogni i en Kapazi ä benö igen auch hochbegab e Kinde und Jugendliche e-
gelmäßige EF-Übung, um ih e EF zu o de n und zu es igen. Dabei soll en die EF-Übungen so
ges al e sein, dass sie wei e hin ansp uchs oll bleiben und nich zu einem ou inie en Au oma-
ismus üh en. Adap i e Le numgebungen sowie en sp echende Ma e ialien können hie eine
Möglichkei da s ellen.
4. Indi iduelle Anpassung
Die Fö de ung soll e an die spezi ischen S ä ken und Schwächen de Hochbegab en angepass
we den. Hochbegab e Kinde und Jugendliche können in einigen EF-Be eichen besonde s s a k
sein, wäh end ande e Be eiche, wie zum Beispiel das lexible Eins ellen au neue Si ua ionen und
An o de ungen ode die In e e enzkon olle, geziel e Un e s ü zung benö igen. Eine genaue Be-
obach ung des Kindes ode Jugendlichen sowie gegebenen alls eine di e enzie e Diagnos ik sind
hie ü une lässlich. Dies beda eine en sp echenden p o essionellen und s ä keno ien ie en
Fö de ung de Exeku i en Funk ionen als Bei ag zu Begabungsen al ung und Begabungsge ech igkei
88
Hal ung und aus eichend Wissen de beglei enden E wachsenen, um mögliche Halo-E ek e (siehe
Kapi el 3.5) in den eigenen Beobach ungen zu e kennen und zu e meiden, sowie die nö igen
Kompe enzen, die An o de ungen an die indi iduellen Fähigkei en de Kinde und Jugendlichen
anzupassen.
5. Ganzhei liche Fö de ung
EF-Fö de ung soll e nich isolie e olgen, sonde n eingebe e sein in kogni i e und soziale An-
egungen. In e disziplinä e Ansä ze, die zum Beispiel sp achliche und na u wissenscha liche
Inhal e mi einande e knüp en, ö de n die EF-En wicklung um assende und mo i ie en hoch-
begab e Kinde und Jugendliche du ch abwechslungs eiche Inhal e. Mo i a ion und F eude wiede-
um s ellen eine wich ige G undlage ü gelingende EF-Fö de ung da .
6. Koope a i e Le n o men
Die Fö de ung in sozialen In e ak ionen bie e ü die En wicklung de EF einen g oßen Meh we .
Hochbegab e Kinde und Jugendliche können in G uppena bei en ode Men o ing-P og ammen,
in denen sie ande e un e s ü zen ode auch selbs ge ö de we den, ih e sozialen und emo iona-
len Fähigkei en s ä ken (z. B. Inhibi ion: ande e aus eden lassen, sich mi An wo en zu ückhal en;
kogni i e Flexibili ä : die Sich weise des ande en e s ehen und annehmen können). Je nach Kon-
ex könn e man bei den Inhal en solche Ak i i ä en da übe hinaus auch geziel b ei e e Aspek-
e de EF in den Fokus ücken (z. B. Un e s ü zung in de Planungs ähigkei ode im s uk u ie en
Handeln).
Da die empi ische Basis zu EF-Fö de ung bei Hochbegab en beg enz is , e schein ein explo a i-
e Ansa z zu Wei e en wicklung on Fö de maßnahmen iel e sp echend. Da da on ausgegan-
gen we den kann, dass die ü du chschni lich en wickel e Kinde gel enden P inzipien, au denen
de E olg on In e en ionen zu be uhen schein ( gl. Diamond & Lee, 2011), auch ü die G uppe
de hochbegab en Kinde und Jugendlichen gel en, könn e un e such we den, ob bes ehende EF-
T ainings, die ü ypisch en wickel e Kinde und Jugendliche konzipie und e aluie wu den,
auch au Hochbegab e anwendba sind ode ob spezi ische Anpassungen e o de lich sind.
Abschließend läss sich es hal en, dass eine geziel e und di e enzie e EF-Fö de ung du ch Kon-
zep e und P og amme bei hochbegab en Kinde n und Jugendlichen eine iel e sp echende Mög-
lichkei bie e , ih e Po enziale besse auszuschöp en und gleichzei ig ih e kogni i en und sozialen
Kompe enzen um assend zu s ä ken.
Zusammen assende Emp ehlungen und Ablei ungen ü Wissenscha und P axis
95
übe nehmen, übe o de sein können. Hie könn en zielge ich e e El e n ainings ode El e n-
semina e hil eich sein, die El e n dabei un e s ü zen, eine Balance zwischen Au onomiegewäh-
ung und no wendige S uk u zu inden. Solche Angebo e könn en beispielsweise übe Be a-
ungss ellen ü Hochbegabung e mi el we den, um El e n p ak ische Ansä ze an die Hand zu
geben, wie sie ih e Kinde übe ih e el e liche Beglei ung und die amiliä en S uk u en in de en
EF ö de n können. Die geziel e Un e s ü zung on El e n in ih e Rolle könn e nich nu die En -
wicklung de EF de Kinde posi i beein lussen, sonde n auch den All ag de Familien e leich e n
und lang is ig zu einem besse en Wohlbe inden alle Be eilig en bei agen.
Neben de g undlegenden pädagogischen Hal ung und dem no wendigen Wissen beim Wah neh-
men, Beobach en, Planen und Fö de n de EF im Kon ex de Hochbegabung bei Kinde n und
Jugendlichen b auch es allgemeine Handlungskompe enzen, passende Lösungss a egien sowie
konk e e Umse zungsideen in Bezug au die Fö de ung de EF. Um die EF bei hochbegab en Kin-
de n und Jugendlichen e ek i zu ö de n, soll en All ags- und Le numgebungen olgende Me k-
male au weisen:
• Die Ges al ung de Umgebung basie au dem Wissen übe die EF, ih e Bedeu ung und
En wicklung sowie au de Be ücksich igung on Zusammenhängen und Abg enzungen zu
In elligenz.
• Die spezi ischen kogni i en und emo ionalen An o de ungen und Bedü nisse de Kinde
und Jugendlichen we den geziel be ücksich ig , und basie end au so g äl ige Beobach-
ung und Diagnos ik da au eingegangen.
• Es we den konk e e und zielge ich e e Maßnahmen zu Fö de ung de EF implemen ie .
• Die Le numgebung is an egend und he aus o de nd und mo i ie zu ak i en Ausein-
ande se zung.
• Soziale und koope a i e Le n o men we den geziel eingese z , um auch soziale Kompe-
enzen zu s ä ken.
• Es bes ehen lang is ig angeleg e Übungs- und Anwendungsmöglichkei en, die eine nach-
hal ige En wicklung ö de n.
• Das amiliä e Um eld wi d mi be ücksich ig , und die Familie wi d ak i in den Fö de -
p ozess einbezogen.

96
7. Exeku i e Funk ionen: Schlüsselkompe enzen ü
Bildungs- und Lebenswege
Wie S udien zeigen, spielen die EF eine zen ale Rolle ü Le np ozesse, Sozial e hal en und Selbs -
egula ion. Die Bedeu ung de EF im Kon ex on Hochbegabung und Unde achie emen zeig
sich au e schiedenen Ebenen, die S udienlage is jedoch (noch) seh gemisch . Wie die o liegen-
de Expe ise zeig , gib es noch iele o ene F agen, dennoch kann da on ausgegangen we den,
dass die EF eine wich ige Rolle bei de En al ung des indi iduellen Po enzials da s ellen könn en.
Ein e ie es Ve s ändnis ih e Bedeu ung kann dazu bei agen, hochbegab e Kinde und Jugend-
liche geziel e zu beglei en und zu ö de n. Folgendes Bild s ell in e ein ach e Fo m die Bezie-
hung de EF zu besonde en Begabungen he :
„PS“ im Kop
Das exeku i e Sys em kann man sich gu wie das S eue sys em eines leis ungss a ken Au os
o s ellen. Dieses Au o s eh ü einen besonde s begab en Menschen mi einem auße ge-
wöhnlich k a ollen „Gedankenmo o “, de schnelle und ielsei ige a bei e als bei ande en.
Hochbegab e Kinde und Jugendliche haben o iele Ideen, denken e ne z , sind neugie ig
und nehmen In o ma ionen mi hohe geis ige Geschwindigkei au . Doch wie bei einem
ech en Au o nü z de s ä ks e Mo o nich s, wenn die S eue ung nich gu unk ionie .
Denn dami ein Fah zeug siche und zielo ien ie un e wegs is , b auch es ein Sys em, das
den Übe blick behäl , ich ig s eue und im ich igen Momen En scheidungen i . Genau
das leis en die EF. Sie hel en dabei, die Au me ksamkei zu lenken, Handlungen zu planen,
S ö ungen auszublenden, (ablenkende) Emo ionen zu egulie en und lexibel au neue Si ua-
ionen zu eagie en.
Ge ade bei Hochbegabung is eine e ek i e Selbs s eue ung besonde s wich ig. Denn je meh
„PS“ im Kop s ecken, des o wich ige is es, diese auch bewuss einse zen zu können. Wenn
zum Beispiel eine Au gabe langweilig e schein , weil man sie gedanklich schon wei du ch-
d ungen ha , b auch es o zdem Du chhal e e mögen und Impulskon olle, um sie so g äl ig
zu Ende zu b ingen. Ode wenn sich Gedanken übe schlagen und iele Ideen au einmal au -
auchen, is es Au gabe des exeku i en Sys ems, O dnung ins inne e Chaos zu b ingen. Wenn
es an de „inne en S eue ung“ ehl , kann sich de All ag ü Kinde chao isch, us ie end
ode übe o de nd an ühlen – selbs wenn bei ihnen eigen lich „ iel PS un e de Haube“
s ecken.
Hochbegabung heiß also nich au oma isch, dass alles schnell und wie on selbs läu . Viel-
meh b auch es eine gu e inne e S eue ung, dami die besonde en Fähigkei en nich ins Lee e
lau en, sonde n wi ksam, zielge ich e und sozial e äglich eingese z we den können. Hie -
ü s ellen die EF eine wich ige Ins anz da .
Da die EF einen zen alen Ansa zpunk da s ellen, um En wicklungs- und Le np ozesse zu ö de n,
soll e das Wissen übe ih e Bedeu ung ü die gesam e En wicklung – sei es im sozialen, emo io-
nalen ode kogni i en Be eich sowie im Bildungs e lau – e s ä k in die P axis ge agen we den.
Exeku i e Funk ionen: Schlüsselkompe enzen ü Bildungs- und Lebenswege
97
Ge ade im spezi ischen Kon ex de Hochbegabung zeig sich die S udienlage jedoch noch als
übe schauba und eils he e ogen. Ein di e enzie e es Ve s ändnis is e o de lich, um die Rolle
de EF kla e zu de inie en und o handene E kenn nisse geziel ü Diagnos ik, Be a ung und
Fö de ung nu zba zu machen.
Neben den zen alen F ages ellungen diese Expe ise ücken auch wei e e Themen elde in
den Fokus, die ü die pädagogische und psychologische P axis on hohe Rele anz sind. So s ellen
e wa Wohlbe inden, Resilienz und men ale Gesundhei iel e sp echende e gänzende Aspek e
da . S udien zeigen, dass gu en wickel e EF nich nu mi akademischen Leis ungen (siehe Kapi el
2.1), sonde n auch mi Resilienz (Mecha, Rod iguez-Mo ales & Sanchez-Lopez, 2024) und Wohl-
be inden (Lau & Yang, 2025) in Ve bindung s ehen. Ge ade hochbegab e Kinde und Jugendliche
sind mi un e besonde en E wa ungen und Leis ungsd uck ausgese z (Webb e al., 2017). In
diesem Zusammenhang können die EF als zen ale Ressou ce e s anden we den, die zu Selbs -
egula ion, Zielo ien ie ung und le z lich zu einem s abilen, e üll en Leben bei agen.
Zwa lassen sich die EF als eine wich ige S ellsch aube be ach en, um die Disk epanz zwischen
Po enzial und a sächliche Leis ung – e wa bei Unde achie emen – zu e klä en und zu beein-
lussen, doch soll en sie nich isolie be ach e we den. Neben indi iduellen Vo ausse zungen
sind auch Umwel bedingungen wie amiliä e ode schulische Fak o en maßgeblich be eilig und
liegen häu ig auße halb de di ek en Ein lussnahme de be o enen Kinde und Jugendlichen. Die
EF sind dahe als Teil eines komplexen Zusammenspiels e schiedene Ein lussg ößen zu e s e-
hen.
Ein um assende es Ve s ändnis de Rolle de EF im Kon ex Hochbegabung e o de es, den
Blick geziel zu e wei e n. E gänzende Kons uk e wie Mo i a ion, Selbs wi ksamkei sowie de
Blick au die „heißen“ und „kühlen“ EF können we olle Anknüp ungspunk e bie en. Auch e -
wand e Konzep e wie Selbs egula ion und selbs egulie es Le nen sind in diesem Zusammen-
hang bedeu sam und könn en neue Pe spek i en und Ablei ungen ü Diagnos ik, Fö de ung so-
wie Be a ung lie e n.
Um das olle Po enzial de EF en al en zu können, beda es eine ganzhei lichen Sich weise,
die kogni i e, emo ionale und soziale Dimensionen gleiche maßen einbezieh . Dies e schein da-
bei nich nu heo e isch sinn oll, sonde n auch p ak isch bedeu sam. Wei e e Fo schung is no -
wendig, um diese Zusammenhänge besse zu e s ehen, in anwendungsbezogene Konzep e zu
übe üh en und le z endlich indi iduelle En wicklungspo enziale zu s ä ken.
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