Facultad Ciencias de la Educación
Departamento de Didáctica y Organización Educativa
EV ALUACIÓN DEL IMP ACT O, EN LA JUDICA TURA DOMINICANA,
DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN DE ASPIRANTES A JUEZ(A) DE P AZ,
IMPLEMENT ADO POR LA ESCUELA NACIONAL DE LA JUDICA TURA,
DURANTE EL PERÍODO 2002-2012.
Programa de doctorado en Didáctica y Or ganización de Instituciones Educativas
Doctoranda
GER V ASIA V ALENZUELA SOSA
Directora
Dra. Purificación T oledo
Junio 2015

DEDICA T ORIA
A mi adorada madre Consuelo Sosa Vda. V alenzuela, ejemplo de amor , dedicación
y entrega.
A mi insustituible hermana María Manuela V alenzuela Sosa, apoyo incondicional
de todos mis proyectos.
A mi amorosa y especial familia, mis hermanos Margarita, V etilio, Fabio, Ruddy ,
Rafael y Santiago, cuñadas y sobrinos(as), unidad y amor a toda prueba.

v
ÍNDICE
ÍNDICE DE FIGURAS . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . ix
ÍNDICE DE GRÁFICOS . .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... ... x
ÍNDICE DE T ABLAS . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. xii
ÍNDICE DE CUADROS .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. xvi
LIST A DE SIGLAS EN EL TEXT O .. . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ... xvii
LIST A DE UNIVERSIDADES . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . xviii
AGRADECIMIENT OS . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. xix
RESUMEN . .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . xxi
INTRODUCCIÓN . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . 1
PRIMERA P AR TE
FUNDAMENT ACIÓN TEÓRICA
CAPÍTULO 1:
EL JUEZ(A)/LA JUEZ(A) COMO CENTRO DE LA ADMINISTRACIÓN DE JUSTICIA . ... 7
Introducción .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... ... 9
1.1 La Justicia y la Función Judicial . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . 9
1.2.El ejercicio de la administración de Justicia . .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .. 12
1.2.1.Los(as) Jueces(zas) .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . 12
1.2.2.Perfil del/la Juez(a) .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . 13
1.2.3.Perfil del/la Juez(a) en los instrumentos normativos judiciales internacionales. ... .. 16
CAPÍTULO 2:
LA FORMACIÓN JUDICIAL ESPECIALIZADA. .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . 23
Introducción .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .. 25
2.1 Obligatoriedad de la Formación Judicial en los instrumentos Normativos Internacionales. 26
2.1.1 De la Formación Inicial .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . 28
2.1.2 De la Capacitación Continua . .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .. 28
2.2 Or ganizaciones internacionales que fortalecen la Capacitación Judicial. ... .... .... .... .. 29
2.2.1 Red Europea de Escuelas Judiciales. . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . 29
2.2.2 La Or ganización Internacional para la Formación Judicial (IOJT). . . .. . . .. . . .. . . .. . 32
2.2.3 Esfuerzo Iberoamericano. ... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .. 33
2.2.3.1.La Red Iberoamericana de Escuelas Judiciales . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . 33
CAPÍTULO 3:
REFLEXIONES SOBRE LA EV ALUACIÓN DE IMP ACTO EN LA FORMACIÓN
JUDICIAL. .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . 39
Introducción .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .. 41

vi
3.1 Consideraciones generales sobre evaluación en la formación. . .... .... .... .... .... .... .. 42
3.2 Modelos de evaluación de impacto de acciones formativas . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . 45
3.2.1 Modelo de Kirkpatrick. .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . 45
3.2.2 Modelo de Phillips. .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . 46
3.2.3 Modelo de W ade. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . 47
3.2.4 Modelo de evaluación orientado a los resultados de Jackson. ... .... .... .... .... .. 47
3.2.5 Modelo de Robinson & Robinson. ... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .. 48
3.3 Experiencias de evaluación de impacto en programas de formación judicial. . . .. . . .. . . .. . 49
CAPÍTULO 4 :
LA ESCUELA NACIONAL DE LA JUDICA TURA, UNA EXPERIENCIA INNOV ADORA
EN FORMACIÓN JUDICIAL ... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .. 53
Introducción .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .. 55
4.1 Antecedentes. ... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .. 55
4.1.1 El Poder Judicial Dominicano hasta 1994. . .... .... .... .... .... .... .... .... .... .. 55
4.1.2.La Reforma Constitucional Dominicana de 1994. . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . 56
4.1.3.Nacimiento de la Escuela Nacional de la Judicatura, 1998. . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . 56
4.1.4.Cambios por la Reforma Constitucional, 2010. .... .... .... .... .... .... .... .... .. 57
4.1.4.Atribuciones de la Escuela Nacional de la Judicatura. . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . 58
4.2 Modelo de Gestión de la ENJ .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . 59
4.2.1.Planificación Estratégica .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .. 59
4.2.2. Estructura Or ganizativa . .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .. 61
4.2.3. Fuentes de recursos. ... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .. 67
4.3 Modelo Educativo de la ENJ . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . 68
4.3.1.Programa de Formación Continua .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .. 71
4.3.2 Programa Formación del Recién Designado . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . 74
4.3.3 Programa Formación de Aspirantes. . .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .. 74
CAPÍTULO 5:
EL PROGRAMA DE FORMACIÓN DE ASPIRANTES A JUEZ(A) DE P AZ . .... .... .... .. 77
Introducción .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .. 79
5.1 Descripción del Programa de Formación . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . 79
5.1.1.Inicio y Evolución del Programa .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . 79
5.1.2.Ingreso al Programa de Formación de Aspirantes a Juez(a) de Paz. . .. . . .. . . .. . . .. . 80
5.1.3.Estudios preparatorios para diseño del Programa de Formación de Aspirantes. .... .. 81
5.1.4.Modelo Económico de Sustento de las personas que Aspiren a ser Jueces(zas). ... .. 82
5.1.5.Costo del Programa de Formación de Aspirantes . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . 84
5.2 Perfil de Juez(a) de Paz que fundamenta el programa. ... .... .... .... .... .... .... .... .. 84
SEGUNDA P AR TE
MET ODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO 6:
MET ODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . 93
Introducción .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .. 95
6.1 Propósito de la investigación. .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . 95
6.2 Hipótesis de la Investigación . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . 96
6.3 Diseño de la Investigación .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .. 97
6.3.1.Selección del Método de Investigación ... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .. 98
6.4 Población y Muestra .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 100
6.4.1. Población y muestra en el estudio cualitativo .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 101
6.4.2.Población y Muestra en el estudio cuantitativo . .... .... .... .... .... .... .... .... . 108

vii
6.5.Levantamiento Cualitativo .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 11 5
6.5.1.Grupos Focales . .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 11 5
6.5.2.Entrevistas . .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 11 8
6.6. Levantamiento Cuantitativo . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 122
6.6.1.Uso del Cuestionario ... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 123
6.6.2.Instrumento diseñado para la población de egresados . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 123
6.6.3.V ariaciones realizadas al instrumento diseñado para la población de docentes y
gestores educativos . .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 128
6.6.4.V alidez y confiabilidad del Cuestionario . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 129
CAPÍTULO 7:
ANÁLISIS DE RESUL T ADOS . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 133
Introducción .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 135
7.1 Análisis Levantamiento Cualitativo. ... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 135
7.1.1. Análisis Documental ... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 135
7.1.1.1.Programa implementado en el año 2002 . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 136
7.1.1.2.Análisis calendario de clases implementado período 2002-2006. . .... .... . 138
7.1.1.3.Análisis del programa del 2002 ... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 139
7.1.1.4.Cambios en el Programa AJP en el año 2006, luego de 5 años de
implementación . .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 145
7.1.1.5.Análisis de los cambios implementados al calendario de clases a partir del
año 2006 . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 146
7.1.1.6. Análisis de los cambios realizados en el programa de estudios, a partir del
grupo AJP 2-2007. . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 151
7.1.1.7. Cambios realizados en el programa de estudios, a partir del grupo AJP
1-2012 .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 156
7.1.1.8. Relación del Programa AJP implementado con el perfil de Juez(a) de paz
diseñado por la ENJ . .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 158
7.1.2. Grupos Focales .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 162
7.1.2.1.Análisis de Resultado de los grupos focales .... .... .... .... .... .... .... . 162
7.1.2.2.Resultado de todos los Grupos Focales visto por Dimensión. . .... .... .... . 186
7.1.3. Análisis del resultado de las entrevistas . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 196
7.1.3.1. Registros por dimensión .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 198
7.1.4. Análisis de la Evaluación de Desempeño de los egresados del Programa de
Formación de Aspirantes a Juez(a) de Paz. ... .... .... .... .... .... .... .... .... . 205
7.1.5.Análisis del Mapa Judicial Dominicano . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 210
7.1.5.1. Egresados del Programa AJP cubren la geografía nacional . .. . . .. . . .. . . .. 214
7.2 Análisis de Resultados Cuantitativos . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 214
7.2.1. Análisis de resultados del cuestionario aplicado a los egresados(as) del programa
de formación de aspirantes a juez(a) de paz . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 215
7.2.1.1. Análisis de la muestra en las preguntas 1 a 7 . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 215
7.2.1.2. Análisis resultado de las Dimensiones en las preguntas 8 a 12 ... .... .... . 226
7.2.2 Resultados cuestionario aplicado a los docentes y gestores(as) educativos del
programa de formación de aspirantes a juez(a) de paz .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 278
CAPÍTULO 8:
CONCLUSIONES, LIMIT ACIONES Y PROPUEST AS . .... .... .... .... .... .... .... .... . 315
Introducción .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 317
8.1 Conclusiones .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 317
8.1.1. En relación a la evolución del programa de formación de aspirantes en el período
2002-2012 . .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 319

viii
8.1.2. Respecto al Perfil del Juez Ideal. . .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 320
8.1.3. En relación a la pertinencia del Contenido del Programa Formativo /Competencias
desarrolladas. . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 321
8.1.4. Sobre la Importancia de la Existencia del Programa de Formación de Aspirantes a
Juez de Paz para la Carrera Judicial . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 324
8.1.5. Se confirma que Jueces y juezas Egresados del Programa AJP han sido una
Fortaleza para el Servicio de Administración de Justicia ... .... .... .... .... .... . 325
8.1.6. Responsabilidad del Poder Judicial Dominicano en la Formación de Jueces y
Juezas /Uso eficiente de los fondos asignados a la Escuela Nacional de la
Judicatura. . .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 326
8.1.7. Respeto de la Carrera Judicial, una Fortaleza en el proceso de Reforma Judicial . .. 327
8.2 Limitaciones . .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 327
8.3 Propuestas . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 329
BIBLIOGRAFÍA . . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 331
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 001. Perfil del Juez(a) de Paz . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 347
Anexo 002. Descripción del puesto de Juez(a) de Paz . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 351
Anexo 003. Informe de Grupos Focales ... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 355
Anexo 004. Entrevista semiestructurada ... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 379
Anexo 005. T ranscripciones de Entrevistas . .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 383
Anexo 006. Formulario valoración de cuestionario . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 431
Anexo 007. Cuestionario egresados(as) Programa AJP . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 437
Anexo 008. Cuestionario docentes y gestores educativos .... .... .... .... .... .... .... .... . 447
Anexo 009. Resultados dimensiones entrevistas .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 455
Anexo 010. Resultados evaluación Desempeño AJP . .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 469
Anexo 01 1. Impacto Geografía Nacional egresados AJP . .... .... .... .... .... .... .... .... . 485

ix
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1- Imagen Espacio Iberoamericano de la Cumbre Judicial, RIAEJ e IIAEJ. . .... .... . 34
Figura 2 – Estructura or ganizacional de la ENJ. Fuente ENJ. . .... .... .... .... .... .... .... . 61
Figura 3 – Estructura de la Comisión de Formación Continua- Fuente ENJ .... .... .... .... . 65
Figura 4 - Modelo Educativo de la ENJ- Fuente ENJ ... .... .... .... .... .... .... .... .... . 70
Figura 5 - Posición del Juez(a) de paz en el sistema de justicia dominicano. Diseño propio. .. 86
Figura 6 - Gráfico Fases de la investigación. Diseño propio. . .... .... .... .... .... .... .... . 97
Figura 7 - T riangulación de resultados. Diseño propio. . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 99
Figura 8 - Esquema de aprendizaje propuesto en programa AJP- 2-2007
(juzgar , ver y actuar) . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . . 151
Figura 9 - Filosofía que fundamenta el cambio del programa (Autoría de la ENJ Imagen que
tiene a Paulo Freire) ... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... 152
Figura 10 - Fases del aprendizaje. Fuente ENJ. .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . . 153
Figura 1 1 - Contenido perfil juez de paz. Diseño propio. .... .... .... .... .... .... .... .... 158
Figura 12 - Correspondencia entre el perfil y el programa AJP , en conocimiento.
Diseño propio. ... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... 159
Figura 13 - Correspondencia entre el programa AJP y el perfil del juez en Habilidades.
Diseño propio. ... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... 159
Figura 14 - Correspondencia entre el programa AJP y el perfil del juez, en actitudes y
valores. Diseño propio. ... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... 160
Figura 15 - Perfil juez de acuerdo a la normativa judicial internacional. Diseño propio. . .... 161
Figura 16 - Sociograma grupo piloto. Diseño propio. ... .... .... .... .... .... .... .... .... 163
Figura 17 - Interacción participantes grupo piloto. Diseño propio. .... .... .... .... .... .... 163
Figura 18 - Sociograma grupo focal 1. Diseño propio.. . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . . 168
Figura 19 - Interacción participantes grupo focal 1. Diseño propio. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . . 169
Figura 20 - Sociograma grupo focal 2. Diseño propio.. . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . . 174
Figura 21 - Interacción participantes grupo focal 2. Diseño propio. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . . 175
Figura 22 - Sociograma grupo focal 3. Diseño propio.. . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . . 181
Figura 23 - Interacción participantes grupo focal 3. Diseño propio. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . . 181
Figura 24 - Imagen triangulación. Diseño propio. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . . 317

xvi
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1 - Perfil del egresado . .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... . 87
Cuadro 2 - Dimensión 1, grupo focal. .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 11 6
Cuadro 3 - Dimensión 2, grupo focal. .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 11 7
Cuadro 4 - Dimensión 3, grupo focal. .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 11 7
Cuadro 5 - Dimensión 4, grupo focal. .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 11 7
Cuadro 6 - Dimensión 5, grupo focal. .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 11 8
Cuadro 7 - Dimensión 6, grupo focal. .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 11 8
Cuadro 8 - Dimensión 7, grupo focal. .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. 11 8
Cuadro 9 - Dimensión 1, entrevista. .. . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ... 120
Cuadro 10 - Dimensión 2, entrevista. .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . . 120
Cuadro 1 1 - Dimensión 3, entrevista. .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . . 120
Cuadro 12 - Dimensión 4, entrevista. .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . . 121
Cuadro 13 - Dimensión 5, entrevista. .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . . 121
Cuadro 14 - Dimensión 6, entrevista. .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . . 121
Cuadro 15 - Dimensión 7, entrevista. .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . . 122
Cuadro 16 - Dimensión 8, entrevista. .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . . 122
Cuadro 17 - Dimensión 9, entrevista. .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . . 122
Cuadro 18 - Cuestionario 1-7. .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... 124
Cuadro 19 - Cuestionario preguntas 8. .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... 124
Cuadro 20 - Cuestionario preguntas 9 . .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... 125
Cuadro 21 - Cuestionario pregunta 10 . .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... 126
Cuadro 22 - Cuestionario pregunta 1 1 . .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... 127
Cuadro 23 - Cuestionario pregunta 12 . .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... 127
Cuadro 24 - Preguntas abiertas. .. . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ... . ... 128
Cuadro 25 - V ariaciones cuestionario docentes . .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... 129
Cuadro 26 - Or ganización de la pasantía en los primeros grupos de Aspirantes. Fuente ENJ. 143
Cuadro 27 - Ejemplo de las dimensiones de conocimiento evaluadas en el Assessment
Center . Fuente ENJ . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . . 144
Cuadro 28 - Comparación Programas AJP 2001-2007 . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . . 155
Cuadro 29 - Comparación cambios en los Programas AJP 2007-20012 ... .... .... .... .... 157

xvii
LIST A DE SIGLAS EN EL TEXT O
A ECID: AGENCIA ESP AÑOLA DE COOPERACIÓN INTERNACIONAL P ARA
EL DESARROLLO
AJP : ASPIRANTE JUEZ(A) DE P AZ
CAC: COORDINADOR ÁREA CONSTITUCIONAL
CAF: COORDINADOR ÁREA FUNCIONAL
CAP: COORDINADOR ÁREA PENAL
CCJCC: CENTRO DE CAP ACIT ACIÓN JUDIICAL CENTROAMÉRICA Y
CARIBE
CCJE: CONSEJO CONSUL TIVO JUECES EUROPEOS
CEJAMERICAS: CENTRO ESTUDIOS JUDICIALES DE LAS AMÉRICAS
CEJU: CENTRO DE ESTUDIOS JUDICIALES
CNM: CONSEJO NACIONAL DE LA MAGISTRA TURA
ENJ: ESCUELA NACIONAL DE LA JUDICA TURA
FINJUS: FUNDACIÓN INSTITUCIONALIDAD Y JUSTICIA
IES: INSTITUT O DE ESTUDIOS SUPERIOES ESPECIALIZADOS
IIAEJ: INSTITUT O IBEROAMERICANO DE AL T OS ESTUDIOS JUDICIALES
INDOTEL: INSTITUT O DOMINICANO DE LAS TELECOMUNICACIONES
IOJT : INTERNA TIONAL ORGANIZA TION FOR JUDICIAL TRAINING
MDF: MAGISTRADO DELEGADO A LA FORMACIÓN
MESCYT : MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR CIENCIA Y TECNOLOGÍA
NNA: NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES
ONU: ORGANIZACIÓN DE NACIONES UNIDAS
P ARME: PROGRAMA APOYO A LA REFORMA Y MODERNIZACIÓN DEL
EST ADO
POA: PLAN OPERA TIVO ANUAL
PRD: P AR TIDO REVOLUCIONARIO DOMINICANO
RAD: RESOLUCIÓN AL TERNA TIV A DE DISPUT AS
RAE: REAL ACADEMIA ESP AÑOLA DE LA LENGUA
REFJ: RED EUROPEA DE FORMACIÓN JUDICIAL
REFLEJAR: RED FORMACIÓN ESCUELAS JUDICIALES ARGENTINAS
REJEM: RED ESCUELAS JUDICIALES MEXICANAS
RIAEJ: RED IBEROAMERICANA DE ESCUELAS JUDICIALES
ROI: RET ORNO A LA INVERSIÓN
SCAC: SUPLENTE COORDINADOR ÁREA CONSTITUCIONAL
SCAI: SUPLENTE COORDINADOR ÁREA INTEGRAL
UOC: UNIVERSIDAD OBER T A CA T ALUÑA
UNESCO: ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS P ARA LA EDUCACIÓN
LA CIENCIA Y LA CUL TURA
UNICEF: FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS P ARA LA INF ANCIA
USAID: AGENCIA DE LOS EST ADOS UNIDOS P ARA EL DESARROLLO
INTERNACIONAL

SIGLAS DE UNIVERSIDADES*
UASD: UNVERSIDAD AUTÓNOMA DE SANTO DOMINGO
UCE: UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ESTE
PUCMM: PONTIFICIA UNIVERSIDAD CA TÓLICA MADRE Y MAESTRA
UTESA: UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE SANTIAGO
UNAPEC: UNIVERSIDAD NACIONAL APEC
O&M: UNIVERSIDAD ORGANIZACIÓN Y MÉTODO
UCA TECI: UNIVERSIDAD CA TÓLICA TECNOLÓGICA DEL CIBAO
UNIBE: UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
UCNE: UNIVERSIDAD CA TÓLICA NORDEST ANA
UNIREMHOS: UNIVERSIDAD EUGENIO MARÍA DE HOST OS
UAP A: UNIVERSIDAD ABIER T A P ARA ADUL TOS
UCDEP: UNIVERSIDAD COLEGIO DE PERIODIST AS
UFEHC: UNIVERSIDAD FEDERICO HENRÍQUEZ Y CAR V AJAL
UNICARIBE: UNIVERSIDAD DEL CARIBE
* V istas en el capítulo 7, acápite 7.2.1.1

xix
AGRADECIMIENT OS
A Dios … su paz, protección y guía me han permitido lograr este sueño.
A la Dra. Purificación T oledo, mi Directora de T esis, a pesar de la distancia, su disponibilidad y
sus atinadas correcciones permitieron que pudiéramos lograr los resultados propuestos.
Al Consejo Directivo de la Escuela Nacional de la Judicatura, por su apertura e interés en apoyarme
para la realización de este trabajo.
A todas las personas que colaboraron de manera abierta y desinteresada aportando sus opiniones
sobre el programa AJP , a través de su participación en entrevistas, grupos focales, y cuestionarios,
ayuda indispensable para el logro de los objetivos de este trabajo de investigación.
Al Equipo Humano de la ENJ, gracias a su valiosa ayuda he podido llegar a feliz término en
este reto personal y profesional, de manera especial: Jacinto Castillo, Angel Brito, María Amalia
Bobadilla, Dilenia Hernández, Paola González, Rosanna T ejeda, Giselle Mojica, Alicia T ejada,
Glennys Díaz y V ir ginia Feliz.
A la Dirección de Gestión Humana del Poder Judicial, por su apertura para suministrarnos toda
la información concerniente a los jueces y juezas egresados del programa AJP , en especial a la
División de Evaluación de Desempeño, en la persona de la Licda. Luz Mata.

xxi
RESUMEN
Históricamente, por disposición constitucional, los jueces y juezas dominicanos eran de-
signados por el Senado de la República. En el 1994, producto de una reforma constitu -
cional para solucionar una crisis política nacional, la designación de los jueces pasa a
ser responsabilidad de la Suprema Corte de Justicia, se habla por primera vez de Carrera
Judicial, considerando la inamovilidad de los jueces, el ingreso a la Carrera por méritos
propios, luego de formación especializada. En 1998, nació la Escuela Nacional de la Ju-
dicatura, se inició la formación permanente para jueces en funciones, tres años después se
implementó el ingreso a la carrera judicial por la vía de concurso de méritos y oposición,
que permite el acceso a formación especializada obligatoria, a través del Programa de
Formación de Aspirantes a Juez(a) de Paz.
En este estudio se realizó la evaluación del impacto que ha tenido en la judicatura de la
República Dominicana el trabajo realizado por los jueces y juezas egresados(as) de ese
programa formativo, en el período 2002-2012. Se utilizó la metodología de investigación
evaluativa, a través de técnicas de levantamiento de información mixtas cualitativas y
cuantitativas. Se analizaron los programas educativos, normas y documentos que miden
el desempeño de los egresados(as) del programa; se realizaron entrevistas a personas
claves, grupos focales con usuarios del sistema de justicia, así como cuestionarios a los
egresados(as), docentes y gestores educativos. Los resultados fueron favorables: coinci-
dencia entre el perfil del juez formado y aquel esperado por la sociedad; contenido for -
mativo pertinente para desarrollar las competencias necesarias para la función judicial;
consideración de la formación judicial especializada como fundamental para el ejercicio
de la función de juez(a); se confirma que jueces(zas) egresados(as) han sido una fortale -
za para el servicio de administración de justicia en la República Dominicana; se mostró
el respeto del Poder Judicial dominicano por la carrera judicial. Se presentaron algunos
puntos de mejora en el contenido del programa, así como en el fortalecimiento del perfil
en la parte de actitudes y valores.
Palabras claves : Perfil - Judicial - Formación - Evaluación –Impacto

1
INTRODUCCIÓN
La República Dominicana, de acuerdo a lo que ha sido establecido históricamente por sus Cons -
tituciones Políticas, desde la primera Constitución de noviembre de 1844, ha quedado establecido
que es una nación libre e independiente, cuya soberanía reside en el pueblo, de quien emanan
todos los poderes. El gobierno es esencialmente civil, republicano, democrático y representativo.
Se divide en Poder Legislativo, Poder Ejecutivo y Poder Judicial, independientes en el ejercicio
de sus respectivas funciones, las cuales son determinadas por la Constitución y las leyes. (Cons-
titución, 2010)
A pesar de estar establecida esa idea de independencia que debe existir entre los poderes del Esta-
do, razonada por Montesquieu (1748, 1999). En la realidad Dominicana el Poder Judicial siempre
estuvo sometido de alguna manera a los poderes Legislativo y Ejecutivo, pues, por disposición
constitucional, los jueces y Juezas dominicanos eran designados por el Senado de la República,
tomamos como referencia la Constitución de 1966, que dispone en el inciso 1 de su artículo 23
que “Son atribuciones exclusivas del Senado: Elegir los Jueces de la Suprema Corte de Justicia,
Jueces de las Cortes de Apelación, del T ribunal de T ierras, de los Juzgados de Primera Instancia,
los Jueces de Instrucción, los Jueces de Paz y sus Suplentes, los Jueces de cualesquiera otros tri-
bunales del orden judicial creados por la ley” (1966 p.15).
Esa atribución concedida al Senado de la República tenía como resultado que dichas designacio -
nes fueran, en su gran mayoría, fruto de componendas políticas entre el Ejecutivo y el Legislativo,
designando personas que respondieran a sus propios intereses, llegando a considerarse al Poder
Judicial como la Cenicienta de los Poderes del Estado.
Los jueces y Juezas, por su parte, realizaban su trabajo de la forma que pudieron hacerlo, con
los conocimientos recibidos en su formación universitaria como egresados de las diferentes fa-
cultades de Derecho, de las universidades dominicanas, sin recibir formación especializada para
el ejercicio de sus funciones, de manera autodidacta, con el gran mérito, muchos de ellos, de ad -
ministrar justicia de manera responsable, pero con el gran estigma, muchas veces injusto, de ser
apreciados como sentencias vendidas y no apegadas al ideal de justicia.
En el 1994, producto de una reforma constitucional para solucionar la crisis política nacional
sur gida entre los partidos políticos PRD (Partido Revolucionario Dominicano) y PRSC (Partido
Reformista Social Cristiano), luego de las elecciones presidenciales, la designación de los jueces
se deja en manos de la Suprema Corte de Justicia, se habla por primera vez de Carrera Judicial,
considerando la inamovilidad de los jueces y el ingreso a la Carrera por méritos propios, luego de
formación especializada. (Constitución, 1994)

2
Uno de los frutos de esa Constitución del 1994 es La Escuela Nacional de la Judicatura, ór gano
educativo del Poder Judicial dominicano, para la formación y capacitación de jueces, juezas y
demás servidores(as) judiciales. La Escuela nace en el 1998, con la promulgación de la Ley de
Carrera Judicial Núm. 327 -1998 y acompaña el inicio del proceso de Reforma Judicial de la
República Dominicana.
Con el nacimiento de la Escuela Judicial se inicia primero una formación permanente para los
jueces en funciones y tres años después, en el año 2001, se da el gran paso de iniciar el ingreso a
la carrera judicial por la vía de concurso de méritos y oposición que permite el acceso a formación
especializada obligatoria en la Escuela Nacional de la Judicatura.
Esta institución ha venido trabajando de manera continua en los últimos 16 años. Desde el año
1998, ha mantenido el Programa de Formación Continua para jueces, juezas y demás servido-
res(as) judiciales y desde el 2002 el Programa de Formación de Aspirantes a Juez(a) de Paz, al
cual ingresan las personas seleccionadas al terminar el concurso de méritos y oposición, or ga -
nizado por el Consejo del Poder Judicial, a través de la Dirección General de Administración y
Carrera Judicial, de acuerdo a lo establecido en el artículo 1 1 de la Ley de Carrera Judicial (1998)
y el artículo 55 de su Reglamento de aplicación (2000).
Hemos considerado seleccionar como tema de nuestra investigación doctoral evaluar el impacto
que ha tenido el programa de formación de aspirantes a jueces y Juezas de paz, en razón de que,
hasta el momento, a 12 años de implementación de este Programa de Formación a 16 años de
existencia de la Escuela Nacional de la Judicatura, no se ha realizado una medición del impacto de
la formación inicial de jueces y juezas en la administración de justicia dominicana. Es importante
conocer qué ha ganado el Poder Judicial y por ende la sociedad dominicana, como destinataria
final del servicio de administración de justicia, con el trabajo realizado por los egresados(as) del
Programa de Aspirantes a Juez(a) de Paz, implementado por esta Escuela Judicial en el período
2002-2012.
Esta investigación es un reto personal y profesional, pues hemos visto nacer y crecer este progra-
ma de formación, primero como subdirectora de esta Escuela, por 10 años y luego desde mi fun-
ción de Directora por los últimos cuatro años, la misma me permitirá revisar y valorar de manera
objetiva, sin permitir que mi función parcialice la investigación, de qué manera los egresados y
egresadas de este programa han impactado en la judicatura dominicana; revisar el perfil de Juez(a)
ideal, en el que la Escuela ha basado su programa formativo y analizar si ha sido ese ideal el que
ha egresado de sus aulas; si ese perfil se corresponde con lo que la sociedad y el Poder Judicial
esperan de un(a) Juez(a); si el programa de estudios implementado para la formación de los jue-
ces y Juezas se corresponde con el perfil del egresado; y , si ha satisfecho las expectativas de los
beneficiarios directos e indirectos del programa.
De igual manera esta investigación será un reto y una oportunidad para la Escuela y para el
fortalecimiento de este programa formativo; sus resultados le servirán para tomar decisiones de
cambios o de continuidad, en los aspectos que lo ameriten, siempre con miras a asegurar la mejora
continua del programa, así como la satisfacción de las necesidades del usuario(a) de la justicia,
destinatario(a) final de este programa de formación inicial para jueces y Juezas.
Asumo el reto de esta investigación con entusiasmo, consciente de que con ella estamos dejando
un legado importante para el fortalecimiento de la Escuela Nacional de la Judicatura, el cual tam-
bién podrá servir de ejemplo para otras escuelas judiciales.

3
Hemos or ganizado este trabajo en dos partes: una primera parte dedicada a la fundamentación teó-
rica en la que realizamos una revisión bibliográfica de los descriptores seleccionados como base
de la investigación, partimos del perfil de Juez(a), la función judicial, la formación especializada
para esta función y la evaluación de impacto de la formación, para finalizar en la presentación del
centro formativo que será objeto de nuestro estudio, la Escuela Nacional de la Judicatura, hacien-
do énfasis en la formación inicial de jueces y juezas.
En la segunda parte realizamos la presentación del problema de investigación y sus componentes,
en la que se explican todos los levantamientos cualitativos y cuantitativos realizados, sus resulta-
dos; así como el análisis de los mismos, para terminar en las conclusiones y propuestas de mejora
para el programa.

10
a David r enuevo justo, y r einará como Rey , el cual será dichoso y actuará conforme al der echo
y la justicia en la tierra. En sus días será salvo Judá, e Israel habitará confiado; y este será su
nombr e con el cual lo llamarán: JEHOVÁ, JUSTICIA NUESTRA ” (Jeremías 23:5-6). En otros
pasajes se da a entender lo que es justo: En el desierto, Dios alimentó a su pueblo con maná para
que no pasaran hambr e. Cada mañana éste apar ecía de forma milagr osa. “Cada uno tenía lo
justo y necesario. A los que r ecogier on mucho no les sobraba, y a los que r ecogier on poco no les
faltaba. Cada familia tuvo justo lo que necesitaba ” (Éxodo 16:18).
La RAE (201 1), por su parte, acoge conceptos filosóficos y bíblicos: Justicia, es una de las cuatro
virtudes cardinales, que inclina a dar a cada uno lo que le corresponde o pertenece; es derecho,
razón, equidad; es el conjunto de todas las virtudes, por el que es bueno quien las tiene. Atributo
de Dios por el cual ordena todas las cosas en número, peso o medida. Ordinariamente se entiende
por la divina disposición con que castiga o premia, según merece cada uno.
En las Siete Partidas de Alfonso X (s.f.) “ Justicia es una de las cosas por las que mejor y más
ender ezadamente se mantiene el mundo; y es así como fuente de donde manan todos los der echos;
y no tan solamente se encuentra la justicia en los pleitos que hay entr e los demandador es y los
demandados en juicio, mas aun entr e todas las otras cosas que ocurr en entr e los hombr es, bien
que se hagan por obra o se digan por palabra ” (Partida T ercera, Título I: De la Justicia, Las Siete
Partidas de Alfonso X El Sabio, s.f. p. 69-71).
Esa virtud, o conjunto de todas las virtudes, debe ser garantizada socialmente, que a cada quien
le corresponda lo suyo, que cada quien tenga lo que debe tener , que las personas no se hagan su
propia justicia, es el Poder Judicial, o la Rama Judicial del Estado el que tiene en sus manos la
garantía de ese respeto.
Si leemos la teoría clásica de Montesquieu de la separación de poderes, vemos cuales son las fun-
ciones atribuidas al judicial “ En cada Estado hay tr es clases de poder es: el legislativo, el ejecuti-
vo de las cosas pertenecientes al der echo de gentes, y el ejecutivo de las que pertenecen al civil.
En virtud del primer o, el príncipe o el jefe del Estado hace las leyes para cierto tiempo o para
siempr e, y corrige o der oga las que están hechas. Por el segundo, hace la paz o la guerra, envía
o r ecibe embajador es, establece la seguridad y pr eviene las invasiones; y por el ter cer o, castiga
los crímenes o decide las contiendas de los particular es. Este último se llamará poder judicial;
y el otr o, simplemente, poder ejecutivo del Estado. Cuando los poder es legislativo y ejecutivo
se r eunen en una misma persona o el mismo cuerpo, no hay libertad, por que es de temer que el
monar ca o el senado hagan leyes tiránicas para ejecutarlas del mismo modo. No hay libertad, si
el poder juzgar no está deslindado del Poder Legislativo y del Poder Ejecutivo. Estando unido
al primer o, el imperio sobr e la vida y la libertad de los ciudadanos sería arbitrario, por ser uno
mismo el Juez(a) y el legislador y , estando unido al segundo, sería tiránico, por cuanto gozaría el
Juez(a) de la fuerza misma de un opr esor . T odo se habría per dido si el mismo hombr e, la misma
corporación de prócer es, la misma asamblea del pueblo ejer ciera los tr es poder es: el de dictar
leyes, el de ejer cutar las r esoluciones públicas y el de juzgar los delitos o los pleitos entr e parti-
cular es ” (Montesquieu, 1999, p. 108 )
De lo que se desprende de la muy conocida teoría de Montesquieu brevemente expuesta, de estos
Poderes del Estado, es al Poder Judicial que le corresponde la administración de justicia en una
sociedad, llevando a cabo de esta manera una de las tres facultades y funciones primordiales del
Estado, mediante la aplicación de las normas jurídicas en la resolución de conflictos que puedan
presentarse entre las partes en la sociedad.

11
T al como expone Rodrigo Borja (s.f.), en su interesante artículo sobre la Función Judicial, el
poder judicial debe ser independiente para poder someter a los restantes poderes, en especial el
ejecutivo, cuando estos contravengan el ordenamiento jurídico y convertirse en el encar gado de
hacer efectivo la idea del Derecho como elemento regulador de la vida social. De este modo,
puede proteger al ciudadano de eventuales abusos cometidos por el Poder Ejecutivo o el Poder
Legislativo.
Siguiendo con su análisis, Borja considera que el poder político, abstractamente considerado,
es uno. Sin embar go, esto no obsta para que se lo divida verticalmente y se encar gue a ór ganos
diferentes el ejercicio de las porciones de poder resultantes de esa división. El propósito es evitar
que la concentración de la autoridad en un solo ór gano estatal conduzca a la sociedad hacia el des-
potismo. El fraccionamiento de la autoridad pública previene este peligro al asignar a diferentes
ór ganos el ejercicio de fracciones de poder . De este modo, ninguno de ellos por sí solo tiene la
fuerza suficiente para instaurar un régimen autoritario.
Dentro de este esquema, el principal cometido de la función judicial es impartir justicia en la
sociedad; o sea expresar la voluntad de la ley , como dicen algunos juristas. Esto significa que le
compete resolver , dentro del marco de la legislación que le ha sido dado por la función legislativa,
todas las reclamaciones cuya dirimencia judicial le sea solicitada.
En el ejercicio de sus funciones los ór ganos judiciales deben gozar de total independencia. Nin-
guna autoridad ni poder en el Estado puede interferir en los juicios y procesos judiciales. Las
normas constitucionales deben asegurar esa independencia, de acuerdo a una vieja tradición que
viene del Act of Settlement inglés de 1701, que prohibió a la corona destituir a los jueces, a menos
que exista una petición del parlamento aprobada por la Cámara de los Lores, bajo acusación de la
Cámara de los Comunes.
Esta independencia de la judicatura ha sido reconocida por la Asamblea General de las Naciones
Unidas, Principios 1, 3 y 4, relativos a la independencia de la judicatura, adoptados por las Reso-
luciones 40/32, del 29 de noviembre de 1985 y 40/146, del 13 de diciembre de 1985, las cuales
declaran que la independencia de la judicatura será garantizada por el Estado y proclamada por
la Constitución o la legislación del país. T odas las instituciones gubernamentales y de otra índole
respetarán y acatarán la independencia de la judicatura. La judicatura será competente en todas
las cuestiones de índole judicial y tendrá autoridad exclusiva para decidir si una cuestión que le
haya sido sometida está dentro de la competencia que le haya atribuido la ley . No se efectuarán
intromisiones indebidas o injustificadas en el proceso judicial, ni se someterán a revisión las deci -
siones judiciales de los tribunales. Este principio se aplicará sin menoscabo de la vía de revisión
judicial ni de la mitigación o conmutación de las penas impuestas por la judicatura efectuada por
las autoridades administrativas de conformidad con lo dispuesto en la ley .
La necesidad de una autoridad del Estado que asegure la convivencia pacífica en sociedad, no está
en discusión, está claro, que no se puede vivir en sociedad alguna sin un Poder Judicial que como
tal, cristalice con las fortunas o desgracias propias, la decisión que se pueda tener respecto a los
diferentes proyectos de vida, que desde la sociedad civil o política aparecen como deseables. La
sociedad en rigor espera del Poder Judicial, no sólo que tenga la última palabra por la legitimidad
institucional ya referenciada, sino que le sume a ella, la incuestionable dignidad moral que impo-
ne siempre la magistratura. (Andruet; 2007).

12
En el caso de la República Dominicana, la Constitución (2010) garantiza, en su artículo 4, la
división del Estado en tres poderes, así como el ejercicio independiente de sus respectivas fun-
ciones. En cuanto a la función judicial, al igual que el resto de los poderes del Estado, está regido
igualmente por la Constitución (2010), en el Artículo 149, en el que queda establecido el Poder
Judicial, que es el encargado de administrar justicia en nombre de la República, gratuitamente.
Este poder se ejerce por la Suprema Corte de Justicia y por los demás tribunales creados por esta
Constitución y por las leyes.
Queda definida también que la función judicial consiste en administrar justicia para decidir sobre
los conflictos entre personas físicas o morales, en derecho privado o público, en todo tipo de pro -
cesos, juzgando y haciendo ejecutar lo juzgado. El ejercicio de la función judicial le corresponde
a los tribunales y juzgados determinados por la ley . (Parr .1, art. 149, Constitución, 2010)
El Poder Judicial goza de autonomía funcional, administrativa y presupuestaria. Se declara la in-
dependencia de este Poder , en relación al legislativo y al ejecutivo: “ Las y los jueces integrantes
del Poder Judicial son independientes, impar ciales, r esponsables e inamovibles y están someti-
dos a la Constitución y a las leyes. No podrán ser r emovidos, separados, suspendidos, traslada-
dos o jubilados, sino por alguna de las causas establecidas y con las garantías pr evistas en la
ley ” (Constitución, 2010, art. 151, p.130)
1.2.El ejer cicio de la administración de Justicia
Este es un tema muy amplio, que puede ser tratado desde muchas ópticas diferentes, en el caso
que nos ocupa trataremos la administración de justicia tomando como referencia la persona que la
administra que es el juez, o la jueza, cuál es su función; así como las cualidades que deben adornar
la personalidad de quien asume la comprometedora responsabilidad de tomar decisiones sobre la
vida y bienes de las personas; es decir el perfil ideal del juez(a).
1.2.1.Los(as) Jueces(zas)
Como hemos visto, tanto en el ámbito internacional como nacional, la Constitución y las leyes
atribuyen al Poder Judicial la función de administrar justicia, de ser el garante de los derechos
fundamentales de las personas. Esta función es delegada a las servidores y servidoras de ese Po-
der del Estado, con la atribución especial de ser administradores de justicia, es decir a los jueces
y juezas, asistidos por funcionarios(as) y empleados(as) que, en conjunto, forman una unidad
institucional.
Estamos de acuerdo entonces con la afirmación de que el Poder Judicial lejos de ser un poder
nulo, débil o anodino, muestra su fortaleza desde la pasividad. No necesita estar para ser , no
requiere de los otros Poderes para ser él mismo. El poder que cada uno de los jueces tiene, hace
la sumatoria del Poder Judicial (Andruet, 2007).
Quiénes son esas personas que tienen el poder de juzgar? Qué signfica ser Juez(a)? Cómo podemos
definir el concepto de Juez(a)? Son muchas las definiciones, conceptos e ideas que se tienen sobre
la figura y función del/la Juez(a) históricamente. La palabra Juez(a) es genérica y comprensiva de
todos los que administran justicia. (Escriche, 1851). Persona que tiene autoridad y potestad para
juzgar y sentenciar (RAE, 201 1).

13
En el Fuero Juzgo (1815), traducción romance del Liber Iudiciorum o Lex gothica, código legal
visigodo promulgado en el año 654 y posteriormente, en una versión completada, por Ervigio
(681); uno de los más célebres e importantes documentos de la época que sucedió a la caída del
poder romano y en sus preceptos se reflejaba fielmente la sociedad para cuyas necesidades se dic -
taba y fue más adelantada que ninguna otra. Este código, ya definía la figura del juez como “T odo
hombre a quien es dado el poder de juzgar” (“Que tod omne a quien es dado el poder de iudgar ,
ha nombre iuez”).
En las Siete Partidas de Alfonso X, cuerpo normativo redactado en la Corona de Castilla, durante
el reinado de Alfonso X (1252-1284), con el objetivo de conseguir una cierta uniformidad jurídica
del Reino, en el título 4: De los jueces y de las cosas que deben hacer y guardar , estaba contem-
plado lo siguiente: “ Los juzgador es que hacen sus oficios como deben tienen nombr e con der echo
jueces, que quier e tanto decir como hombr es buenos que son puestos para mandar y hacer der e-
cho. Y de estos hay de muchas maneras; y los primer os de ellos y los más honrados son los que
juzgan en la corte del r ey , que es cabeza de toda la tierra y vienen a ellos todos los pleitos de los
que los hombr es se agravian; otr os hay aun sin estos que son puestos señaladamente para oír las
alzadas de los jueces sobr edichos, y a tales como estos llamar on los antiguos sobr e jueces por el
poder que tienen sobr e los otr os, así como sobr edicho es, otr os hay que son puestos sobr e r einos o
sobr e otras tierras señaladas, y llámanlos adelantados por razón que el r ey los adelanta para juz-
gar sobr e los jueces de aquellos lugar es; otr os jueces hay que son puestos en lugar es señalados,
así como en las ciudades o en las villas, o allí donde conviene que se juzguen los pleitos; y aún
otr os hay que son puestos todos los menestrales de cada lugar o por la mayor partida de ellos,
y estos tienen poder para juzgar los pleitos que acaecen entr e sí por razón de sus menester es. Y
todos estos jueces que hemos dicho llámanlos en latín or dinarios, que muestra tanto como hom-
br es que son puestos or denadamente para hacer su oficio sobr e aquellos que han de juzgar cada
unos en los lugar es que tienen. Otra manera hay aún de jueces a los que se llaman delegados, que
quier e tanto decir como hombr es que tienen poder de juzgar algunos pleitos señalados, según les
mandan los r eyes o los adelantados o los otr os jueces or dinarios; y sin todos estos, hay aún otr os
que son llamados en latín árbitr os, que muestran tanto como juzgador es de albedrío, que son
escogidos para librar algún pleito señalado con otor gamiento de ambas partes ” (Alfonso X, s.f.).
El Juez(a) está revestido de la potestad de administrar justicia a los particulares, o sea de aplicar
las leyes en los juicios civiles o en los criminales. (Escriche, 1851). El Juez(a) es el que posee
autoridad para instruir , tramitar , juzgar , sentencia y ejecutar el fallo en un pleito o causa. (Caba-
nellas, 1979)
Hoy el Juez(a) es creador del derecho, es defensor de los derechos fundamentales y es sujeto de un
rol relevante en ese denominado activismo judicial que identifica a esa tarea de dimensión amplia
que significa la defensa de los derechos fundamentales en los Estados, así como de los derechos
humanos en el plano jurídico supranacional. (Figueroa Gutarra, 2010)
1.2.2.Perfil del/la Juez(a)
Las instituciones serán tan fuertes como lo sean sus recursos humanos, las personas que forman
parte de ellas, que son las que las dirigen o prestan los servicios esperados por las personas que
usen los mismos. En el caso del Poder Judicial no es una excepción, la administración de justicia
depende directamente de los valores, capacidades, competencias, habilidades que exhiban los
jueces y Juez(a)as que lo componen y que estarán tomando las decisiones en los conflictos que
los usuarios y usuarias del servicio de justicia lleven a los tribunales. Personas que ejercerán una

14
función que en la Biblia es encomendada a Dios, “ El Señor sea nuestr o Juez(a), el tuyo y el mío ”
(Biblia Católica, Abrahan cap. 16 – 5, pag. 21)
El perfil del/la Juez(a), ese conjunto de cualidades o características mínimas que debe poseer un
ser humano que pretende ser Magistrado a fin de poder cumplir cabalmente su misión como tal y
satisfacer las exigencias comunitarias en cuanto a su honesto y eficiente desempeño. (Fernández
Sessarego: s.f.); era ya evocado en la Biblia, si leemos el libro del Exodo, Dios dijo a Moisés: …
tienes que elegir , entr e todo el pueblo, a algunos hombr es capaces, temer osos de Dios, dignos de
confianza e insobornables, para constituirlos jefes del pueblo: jefes de mil, de cien, de cincuenta
y de diez personas… Ellos administrarán justicia al pueblo permanentemente. Si hay algún caso
difícil, que te lo traigan a ti, per o que juzguen por sí mismos los casos de menor importancia.
De esa manera, se aliviará tu car ga, y ellos la compartirán contigo . (Biblia Católica, Libro del
Exodo, cap. 18 – versículos 21-22)
En muchos otros pasajes bíblicos se habla de las cualidades que deben tener los jueces, referida
incluso a la institución misma de los jueces, en el libro del Deuteronomio: “ Designen para cada
una de sus tribus a hombr es sabios, prudentes y experimentados, y yo los pondré al fr ente de us-
tedes ”… Entonces tomé de entr e los jefes de las tribus a unos hombr es sabios y experimentados
y los puse al fr ente de ustedes como jefes de mil, de cien, de cincuenta y de diez hombr es, y como
escribas para las tribus … Al mismo tiempo, di esta orden a los jueces: “ Escuchen a sus herma-
nos y hagan justicia, cuando tengan un pleito entr e ellos o con un extranjer o… No sean par ciales
en los juicios: escuchen a los humildes lo mismo que a los poder osos. No se dejen intimidar por
nadie, por que el juicio pertenece a Dios. Y cuando se les pr esente un caso demasiado difícil, di-
ríjanse a mí, para que yo lo r esuelva ”. (Biblia Católica, Deuteronomio, cap. 1 versiculos 13-17)
Ante la responsable y ardua tarea de administrar justicia, el tema del perfil del/la Juez(a) no es
pura vanidad, es de una centralidad mayúscula, y por ello no se puede banalizar el concepto, re -
duciéndolo a unas pocas métricas de prácticas profesionales y conocimientos científicos, porque
en dicho caso no se está profundizando en perfil alguno, sino, haciendo evaluaciones pedagógicas
sobre competencias y/o habilidades definidas. (Andruet (h), 2012)
El ‘perfil’ entonces, con independencia que sea un atributo que nos orienta a un reconocimiento
más empírico de la judicatura, tiene una innegable vinculación con los componentes originarios
que habitan en la intimidad de la personalidad del/la Juez(a). Así entonces, el perfil es lo que con
mayor nitidez nos permite conocer lo recóndito del hombre Juez(a). (Andruet (h), 2012)
Los poderes judiciales que se integran con jueces –además de otros funcionarios y/o agentes– tie-
nen un sentir común que se expresa en un colectivo unificado y monolítico de tomas de posición
y de actos de comportamiento y cuando algunos de sus integrantes se sale del canon; es el propio
sistema quien rápidamente lo detecta y si todo funciona en debida manera luego de ser indivi-
dualizado, resulta delimitado y como tal, el propio colectivo jurisdiccional debería promover su
exlusión y ejecutar con ello eficazmente, la pertinente sanción moral natural. (Andruet (h), 2012)
Buscar el perfil judicial es intentar penetrar en lo recóndito de la cultura judicial y extraer de tal
excursión a las cavernas y canteras del nombrado colectivo, aquellas funciones, gestiones y apti-
tudes que hacen al “ethos bueno” de ese poder judicial. Mediante ese camino inductivo se puede
llegar a cristalizar entonces, un perfil común de la magistatura y enconces obrar en consecuencia
para que futuros integrantes de la mencionada comunidad judicial conozcan de dicho ethos judi-
cial y sean igualmente inducidos al mismo. (Andruet (h), 2012)

15
Social mente el reclamo más notorio es el que atañe a la honestidad que deben exhibir los ma-
gistrados, la honestidad contribuye a que el Juez(a) merezca el respeto de los demás. Actuar de
conformidad con los dictados de una recta conciencia moral se hace patente en todos los ámbitos
de la vida, ya sea privada o pública familiar , social o profesional. La conciencia moral es una. La
sociedad reclama igualmente que sus jueces mantengan su independencia, que tengan la fortaleza
moral y el suficiente carácter para no doblegarse ante el poder del dinero o el poder político. Es
decir , que posean aquella fortaleza que permite al ser humano alejarse de las tentaciones y renun-
ciar a efímeros y transitorios beneficios. (Fernández, 2001)
En opinión del Dr . Mariano Germán (2014), “ el juez debe tener conocimientos jurídicos para
fundamentar su decisión; enter eza para observar la disciplina y sentido común para entender que
en todo pr oceso tomará una decisión beneficiará a una parte y perjudicará a otra, per o que todos
deben quedar satisfechos. En definitiva, bondad y conocimiento pr ofundo de las normas y los
principios, mediatizados por la prudencia, conducen a la buena justicia ” (Germán, 2014, p. 12).
Mas no es posible dejar de señalar que ser imparcial –independiente o ecuánime– es también
parecer imparcial –independiente o ecuánime–. La sociedad exige tanto lo uno como lo otro y
ello en rigor es correcto que sea de esa manera, porque la sociedad juzga a los jueces no por su
conciencia ad intra, sino por la manera que se entifica dicha connotación interior en el mundo de
las relaciones y por lo tanto aparece socialmente percibida. Por esta razón, los jueces no única -
mente deberían evitar un comportamiento impropio, sino que deberían evitar al mismo tiempo
toda apariencia de incorrección (Andruet (h), s.f.)
Esos imperativos sociales son presentados en las siguientes idoneidades que resumen de manera
brillante lo que la sociedad espera de un Juez(a): 1- Idoneidad técnica jurídica esa idoneidad
no debe ser entendida de manera “juridicista” o sea reducida a lo que es estrictamente el dere -
cho contenido en normas jurídicas, dado que para comprender y operar adecuadamente con el
derecho resulta imprescindible advertir sus inescindibles dimensiones culturales, económicas,
políticas, etc.; 2-Idoneidad físico-sicológica se debe procurar que el Juez(a) cuente con un buen
estado de salud física y psíquica, y que tenga: equilibrio emocional, vocación conciliadora, capa -
cidad para escuchar y razonar; 3- Idoneidad ética, en buena medida la “autoridad” de un Juez(a)
descansa no tanto en sus conocimientos jurídicos sino en esa idoneidad ética que la sociedad
reconoce y exige del que se va a desempeñar como Juez(a); se requiere que aquel que vaya a des -
empeñarse como Juez(a) cuente con: una buena reputación por su integridad; compromiso con la
justicia y la dignidad de las personas; carezca de pomposidad y tendencias autoritarias; conozca
las normas éticas implícitas en la misión de juzgar; tenga convicción ética de su rol, capacidad
para escuchar y vocación de servicio; sea: honesto, estudioso, imparcial, independiente, respon -
sable, ponderado, ecuánime, íntegro, perseverante, valiente, respetuoso de los otros, puntual,
paciente y conciliador al discutirse esta idoneidad sur gió un amplio acerca de la inconveniencia
de autorizar a los jueces el mantener su afiliación político o permitir que se expresen en esos
términos partidarios, pues con el nivel de crisis en la legitimidad del Poder Judicial esa habili -
tación solo contribuiría a potenciar tal descreimiento. 4- Idoneidad gerencial, no obstante que la
tendencia actual es sustraer de la competencia del/la Juez(a) todo lo que se pueda de los aspectos
administrativos o gerenciales generados en el ejercicio de la función, siempre quedará un rema -
nente que tiene que ver con aquellos recursos materiales y humanos que de manera directa están
implicados cotidianamente en su labor . (Comisión de Perfil del/la Juez(a),Mesa Permanente de
Justicia del Diálogo Argentino, s.f.)

16
De acue rdo con el Ex Ministro de la Suprema Corte de México Don Juan Díaz Romero, citado
por el Ex Ministro Mariano Azuela Güitrón “ al juez se le puede de alguna manera identificar con
una persona que tiene dos columnas: una es la pr eparación jurídica, otra es la ética. Estas dos
columnas sostienen en la parte superior lo que serían los principios éticos y están construidas
sobr e una base que es la vocación y , además de todo esto, en el momento en que funciona, va
a sur gir un elemento que estará implícito en todo ello, que es el criterio jurídico. Ese criterio
jurídico que podría compararse con el ojo clínico de los médicos, o con el temple del tor er o ”
(Azuela, 2014, p.25)
Las expectativas de la sociedad no son solamente hacia los jueces, muchas de ellas son de la
competencia exclusiva del sistema de justicia, no dependen únicamente de los jueces, podemos
mencionar la exigencia de la población de una mayor celeridad en los procesos, sobre todo cuan-
do hay reos en cárcel o se atenta contra los derechos fundamentales de las personas.; así como
mayores facilidades de acceso a la justicia. (Fernández, C. : s.f.)
En tal sentido se advierte que el Poder Judicial enfrenta la urgente necesidad de adoptar un perfil
de eficacia y de manejo propios de las empresas. El Juez(a) debe adquirir habilidades que hasta
hoy le eran ajenas. Debe aprender sobre manejo de casos, de liderazgo, de delegación de funcio-
nes, de recursos humanos. La idea de eficacia debe ser sostenida y llevada a cabo en la gestión
judicial. Si vamos a conservar el uso del apelativo de Administración de Justicia, que lo sea por
adoptar prácticas empresariales y de buena administración, no por haber desvirtuado la función
judicial como una rama de la burocracia, más preocupada por el resguardo de la forma que por el
resultado y el tiempo que se consume en obtenerlo. (Lesser , A., s.f.)
1.2.3.Perfil del/la Juez(a) en los instrumentos normativos judiciales internacionales.
El perfil del/la Juez(a) esperado por la sociedad ha sido traducido a los instrumentos normativos
judiciales internacionales, así como a los códigos de ética, incluimos aquí algunos de los instru -
mentos más representativos de Europa e Iberoamérica.
1.2.3.1.Principios básicos relativos a la independencia de la judicatura, ONU.
La Asamblea General de la ONU, a través de las Resoluciones 40/32, del 29 de noviembre de
1985 y 40/146, del 13 de diciembre de 1985, adoptó los siguientes principios, que constituyen el
primer ordenamiento jurídico internacional en el que se formulan estándares de comportamiento
ético para jueces:
• Los jueces r esolverán los asuntos que conozcan con impar cialidad, basándose en los he-
chos y en consonancia con el der echo, sin r estricción alguna y sin influencias, alicientes,
pr esiones, amenazas o intr omisiones indebidas, sean dir ectas o indir ectas, de cualesquie-
ra sector es o por cualquier motivo.
• Las personas seleccionadas para ocupar car gos judiciales serán personas íntegras e
idóneas y tendrán la formación o las calificaciones jurídicas apr opiadas.
• El sistema de ascensos de los jueces, cuando exista, se basará en factor es objetivos, es-
pecialmente en la capacidad pr ofesional, la integridad y la experiencia.
1.2.3.2.La Asociación Europea de Magistrados: La Carta de los Jueces en Europa (1993).
En marzo de 1993, la Asociación Europea de Magistrados sancionó la Carta de los Jueces en
Europa. Se trata de la —modificada— versión europea de los Principios Básicos Relativos a la In -

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dependencia de la Judicatura, de 1985. El documento de trece artículos tiene como meta asegurar
ampliamente la independencia del tercer poder del Estado. la Carta contiene ya los primeros es-
tándares —europeos— de ética profesional para magistrados, tal como ellos pueden encontrarse
en códigos de ética judicial posteriores. Así, el artículo 2 prescribe que los magistrados tienen que
ejercer sus tareas oficiales libres de toda influencia externa y sin retardos infundados. El artículo
3 sujeta a los jueces al principio de imparcialidad. (Ricarda Roos & W oischnik, 2005)
1.2.3.3.Consejo de Europa: Carta Europea sobre el Estatuto del/la Juez(a) (julio de 1998).
En 1998, el Consejo de Europa sancionó en Estrasbur go la Carta Europea sobre el Estatuto de
los Magistrados. Ella se basa en un marco de trabajo elaborado, con el auspicio del Consejo de
Europa, por representantes de treinta naciones europeas y por ambas asociaciones europeas de
magistrados: MEDEL (Magistrats Européens pour la démocratie et les libertés) y AEM (Associa -
tion Européenne des Magistrats) (Sospedra, 2012).
La Carta contiene un catálogo de regulaciones que han de garantizar la competencia, indepen-
dencia e imparcialidad “que todas las personas, legítimamente, esperan de los tribunales y de los
magistrados, a quienes les han confiado la protección de sus derechos” , valores éstos que, “por
encima de las asociaciones y de las fronteras entre los países, son abonados por el consenso gene-
ral”. (Ricarda Roos & W oischnik, 2005)
Entre los principios generales se hace mención especial a la independencia, imparcialidad y perfil
del Juez(a) (1.1 a 1.5 de la Carta) (Carta Europea, 1998):
• El estatuto de los jueces tenderá a asegurar la competencia, independencia e impar ciali-
dad que toda persona espera legítimamente de los T ribuna- les de Justicia y de cada uno
de los jueces en quienes ha confiado la pr otección de sus der echos. Excluirá cualquier
disposición o pr ocedimiento que pueda afectar a la confianza en esta competencia, esta
independencia y esta impar cialidad. Esta Carta contiene, por ello, las disposiciones más
aptas para garantizar que puedan alcanzarse estos objetivos. Sus disposiciones pr eten-
den elevar el nivel de garantías en los difer entes Estados eur opeos, por lo que no pueden
justificar modificaciones en los estatutos nacionales que tiendan a disminuir el nivel de
garantías ya alcanzado en un país determinado.
• El estatuto ofr ecerá a todo Juez(a) que consider e que sus der echos r econocidos en él,
o más generalmente, su independencia, o la independencia de la justicia, están amena-
zados o ignora- dos de cualquier modo, la posibilidad de dirigirse a dicho or ganismo
independiente, que dispondrá de medios efectivos para r emediarlo o para pr oponer un
r emedio.
• El Juez(a) deberá mostrar en el ejer cicio de sus funciones su disponibilidad y su r espeto
por las personas, y cuidará de mantener el alto nivel de competencia pr ofesional que
exige en todo momento la adopción de decisiones jurisdiccionales de las que depende la
garantía de los der echos individuales, así como de mantener el secr eto de la información
que se le ha confiado durante los pr ocesos.
1.2.3.4.Estatuto Universal del/la Juez(a) (1999) Unión Internacional de Magistrados.
Junto a las Naciones Unidas, la Unión Internacional de Magistrados ha tenido una participación
activa en la protección de la independencia judicial, “como condición esencial de la función ju-

18
risdiccion al y garantía de los derechos humanos y de las libertades de la persona”. La Unión fue
fundada en 1953 como or ganización profesional apolítica, en la cual se agrupan no sólo jueces
individuales, sino también asociaciones nacionales de jueces. La meta principal que persigue es
la protección de la independencia judicial.
En conformidad con ese objetivo, la Unión Internacional de Magistrados aprobó por unanimidad,
en su 42o encuentro anual del 17 de noviembre de 1999, el Estatuto Universal del Juez(a)(Estatu-
to, 1999). La Unión considera al Estatuto como el común denominador de aquellas normas que
han de garantizar , universalmente, la independencia de los jueces y la imparcialidad de la justicia.
De tal modo el estatuto, que consta de quince artículos, enumera sólo las reglas más esenciales
de conducta para jueces, como por ejemplo, entre otras, la referida al mandato de imparcialidad
judicial (artículo 5), al trabajo eficiente de los magistrados (artículo 6) y a la cuestión de si a los
jueces les está permitido ejercer otras actividades —públicas o privadas— (artículo 7), o unirse a
asociaciones profesionales (artículo 12).
Algunos de los principios que permiten diseñar el perfil de Juez(a), son los siguientes:
• Independencia: en el conjunto de sus actividades, los jueces deben garantizar los de-
r echos de toda persona a un pr oceso justo. Deben poner en mar cha todos los medios
de que dispongan para permitir que los asuntos sean vistos en audiencia pública en un
plazo razonable, ante un tribunal independiente e impar cial establecido por la ley , a fin
de determinar los der echos y obligaciones en materia civil o la r ealidad de los car gos en
materia penal.
• La independencia del/la Juez(a) r esulta indispensable para el ejer cicio de una justicia
impar cial en el r espeto de la ley . La independencia es indivisible. T odas las instituciones
y autoridades, nacionales o internacionales, deberán r espetar , pr oteger y defender esta
independencia.
• Sumisión a la ley: En el ejer cicio de su actividad pr ofesional, el Juez(a) no debe estar
sometido mas que a la ley y no puede decidir mas que con r especto a esta.
• Autonomía personal: Nadie debe dar o intentar dar ór denes o instrucciones de cualquier
tipo al Juez(a). Esta pr ohibición no se aplica a las instancias superior es cuando tienen
competencia para r eformar las decisiones del/la Juez(a) inferior .
• Impar cialidad y deber de r eserva: El Juez(a) debe ser y apar ecer impar cial en el ejer ci-
cio de su actividad jurisdiccional. Debe cumplir sus deber es con moderación y dignidad
r especto de su función y de cualquier persona afectada.
• Eficacia: El Juez(a) debe cumplir sus obligaciones pr ofesionales en un plazo razonable
y poner en mar cha todos los medios necesarios que tiendan a la mayor eficacia.
1.2.3.5.Estatuto del/la Juez(a) Iberoamericano, (2001).
Aprobado en la VI Cumbre Iberoamericana de Presidentes de Cortes Supremas y T ribunales Su-
premos de Justicia, celebrada en Santa Cruz de T enerife, Canarias, España, los días 23, 24 y 25
de mayo de 2001. (Estatuto, 2001)
En mayo de 2001, los presidentes de las Cortes Supremas de Justicia de los países iberoamerica-
nos adoptaron, en su sexta reunión cumbre, el Estatuto del Juez(a) Iberoamericano, el cual destaca

19
ya en su preámbulo que la calidad del servicio judicial no sólo puede garantizarse mediante el
hecho de que los jueces dispongan de las necesarias herramientas técnico-jurídicas. A ello hay que
añadir , fundamentalmente, que el ejercicio de la función judicial se oriente también conforme a
determinadas reglas éticas.
Entre otros puntos establece que el car go de Juez(a) debe ejercerse respetándose la dignidad de
las personas que hacen uso del sistema judicial. El artículo 38 recuerda a los jueces que deben ser
independientes. En el artículo 39 se establece el deber de garantizar un debido proceso. El artículo
40 sienta los límites del esclarecimiento judicial de la verdad. Según el artículo 41, los jueces tie -
nen que fundar sus sentencias, deben dictarlas dentro de un plazo razonable (artículo 42) y juzgar
únicamente en función de criterios de justicia (artículo 43).(Estatuto del Juez(a) Iberoamericano,
2001)
Los principios de independencia e imparcialidad, son tratados de manera especial:
• Principio general de independencia: Como garantía para los justiciables, los Jueces
son independientes en el ejer cicio de sus funciones jurisdiccionales y se encuentran tan
sólo sometidos a la Constitución y a la ley , con estricto r espeto al principio de jerar quía
normativa.
• Independencia interna: En el ejer cicio de la jurisdicción, los jueces no se encuentran
sometidos a autoridades judiciales superior es, sin perjuicio de la facultad de éstas de
r evisar las decisiones jurisdiccionales a través de los r ecursos legalmente establecidos,
y de la fuerza que cada or denamiento nacional atribuya a la jurisprudencia a los pr ece-
dentes emanados de las Cortes Supr ema y T ribunales Supr emos.
• Principio de impar cialidad. La impar cialidad del/la Juez(a) es condición indispensable
para el ejer cicio de la función jurisdiccional. La impar cialidad del/la Juez(a) ha de ser
r eal, efectiva y evidente para la ciudadanía.
1.2.3.6.Principios del Código de Bangalore, (2002).
Las Naciones Unidas, quince años después de la sanción de los Principios Básicos Relativos a la
Independencia de la Judicatura (1985), instituyó un grupo de trabajo conformado por presidentes
de tribunales provenientes de distintos países del common law : el denominado Grupo Judicial
de Reforzamiento de la Integridad Judicial. A este grupo se le encomendó la confección de un
proyecto de código con estándares de ética judicial, a partir del cual pudiera medirse la conducta
de los funcionarios judiciales. De este Proyecto de Bangalore (denominado así por el lugar donde
se produjo la primera reunión del grupo) sur gió, en el año 2001, un documento base: el Borrador
de Bangalore. Este documento, desde el principio, fue sometido a discusión en distintas confe-
rencias, y en ellas fue revisado y corregido por representantes tanto de países con sistemas de
common law como de naciones en las que rige el sistema continental europeo, sobre la base de
comentarios de, entre otros, el Grupo de T rabajo del Consejo Consultivo de los Jueces de Europa.
Una última revisión tuvo lugar en noviembre de 2002, en una conferencia realizada bajo la moda -
lidad de mesa redonda en el Palacio de la Paz de La Haya, en la cual participaron presidentes de
tribunales (o sus representantes) provenientes de países con sistema continental europeo. (Ricarda
Roos & W oischnik, 2005)
Los siguientes principios pretenden establecer estándares para la conducta ética de los jueces.
Están formulados para servir de guía a los jueces y para proporcionar a la judicatura un marco

26
40/146, del 13 de diciembre de 1985, las personas seleccionadas para ocupar car gos judiciales
serán personas íntegras e idóneas y tendrán la formación o las calificaciones jurídicas apropiadas.
T odo método utilizado para la selección de personal judicial garantizará que éste no sea nombrado
por motivos indebidos. En la selección de los jueces, no se hará discriminación alguna por motivo
de raza, color , sexo, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o social, posición
económica, nacimiento o condición; el requisito de que los postulantes a car gos judiciales sean
nacionales del país de que se trate no se considerará discriminatorio.
Es imprescindible comprender que la selección y formación de los jueces, los conocimientos,
habilidades y competencias que adquieren en ese proceso, son determinantes para garantizar de
manera efectiva los derechos fundamentales de los ciudadanos y el despliegue efectivo del estado
social y democrático de derecho consagrado en la Constitución. (Manzano, 201 1)
Aunque, ciertamente, no sea el único (pues otros, como la organización y los medios, han de te -
nerse necesariamente en cuenta), el elemento personal, y dentro de él, el personal judicial aparece
como primario y determinante para el buen funcionamiento de la Administración de Justicia.
(Libro Blanco de la Justicia CGPJ, Cap. II, I, 1998)
Esta importancia de la formación y la selección se revela aún más si revisamos los factores que
inciden de manera directa en los procesos de reforma judicial: Factor 1: Capacitación judicial . Se
requiere que los jueces tengan un grado profesional en estudios legales y alguna experiencia prác-
tica, o capacitación académica específica en Derecho sustantivo y de procedimiento, así como en
el papel de los jueces en la sociedad antes de ser nombrados. Factor 2: Pr oceso de selección y
nombramiento . Se selecciona y nombra a los jueces según criterios imparciales y apolíticos por
medio de exámenes estandarizados, requisitos de experiencia profesional y umbrales de desem-
peño. Factor 3: Educación legal permanente . Se requiere que los jueces tomen cursos continua-
mente (sin car go para ellos) en varios campos del Derecho para mantenerse actualizados con los
cambios más recientes en la legislación. (Sousa, 2004)
2.1 Obligatoriedad de la Formación Judicial en los instrumentos Normativos
Internacionales.
La formación de jueces, Juez(a)as y servidores judiciales no solamente ha sido considerada im-
portante y necesaria por la doctrina judicial, sino que también ha sido consignada en los instru -
mentos normativos judiciales europeos e iberoamericanos.
Se ha considerado que la formación de los jueces se encuentra estrechamente vinculada a la efica -
cia con que éstos cumplen las funciones que la sociedad les asigna (CONSEJO GENERAL DEL
PODER JUDICIAL 2007, 37).
La exigencia de conocimiento y de capacitación permanente de los jueces tiene como fundamento
el derecho de los justiciables y de la sociedad en general a obtener un servicio de calidad en la
administración de justicia. El Juez(a) bien formado es el que conoce el Derecho vigente y ha desa-
rrollado las capacidades técnicas y las actitudes éticas adecuadas para aplicarlo correctamente. La
obligación de formación continuada de los jueces se extiende tanto a las materias específicamente
jurídicas como a los saberes y técnicas que puedan favorecer el mejor cumplimiento de las fun -
ciones judiciales. El conocimiento y la capacitación de los jueces adquiere una especial intensidad
en relación con las materias, las técnicas y las actitudes que conduzcan a la máxima protección

27
de los derechos humanos y al desarrollo de los valores constitucionales. El Juez(a) debe facilitar
y promover en la medida de lo posible la formación de los otros miembros de la oficina judicial.
(Código Iberoamericano de Ética Judicial:2006)
Por su parte el Consejo Consultivo de Jueces Europeos (2003), debido a la mayor importancia
que está teniendo el Poder Judicial, como el último garante del funcionamiento democrático de
las instituciones nacionales, considera, en su Opinión Núm. 4, Sobre la formación inicial y conti -
nuada de los jueces a los niveles nacional y Europeo, (2003) que el tema de la correcta formación
de los futuros jueces, antes de tomar posesión, así como su capacitación cuando están en activo,
adquiere una importancia especial.
De esta opinión número 4 Del Consejo Consultivo de Jueces Europeos Sobre la formación inicial
y continuada de los jueces a los niveles nacional y Europeo (2003), extraemos las siguientes ideas
sobre la formación judicial:
• La independencia del Poder Judicial confiere derechos e impone obligaciones éticas a los
jueces, entre éstas últimas se encuentra el deber de desarrollar y mantener un alto nivel
profesional, además la confianza de los ciudadanos en la justicia se verá reforzada si los
jueces tienen conocimientos que van más allá de los ámbitos de la técnica jurídica. Por
consiguiente, la capacitación es imprescindible para que los jueces ejerzan sus funciones
judiciales de modo objetivo, imparcial, y con profesionalización, y para protegerlos con-
tra influencias indebidas.
• El Estado tiene la obligación de proveer al Poder Judicial u otro ór gano independiente,
responsable de la or ganización y la supervisión de la capacitación, todos los medios ne-
cesarios para hacer frente a los gastos ocasionados por los jueces y por otras instancias
involucradas.
• La Carta Europea sobre el Estatuto de los Jueces precisa que cualquier autoridad encar -
gada de garantizar la calidad del programa de formación debe ser independiente de los
poderes ejecutivo y legislativo y estar compuesto, al menos en un 50%, por magistrados.
Acogiéndose a estas disposiciones, el CCJE recomienda que esas responsabilidades no
sean confiadas a ninguna autoridad dependiente de los Poderes Ejecutivo o Legislativo,
sino al Poder Judicial u otro ór gano independiente.
• Sin embar go, la misma autoridad no debe ser directamente responsable de la capacitación
y de la designación, promoción y disciplina de los jueces. Por ello, El CCJE recomienda
que la capacitación debe ser confiada a un establecimiento especializado autónomo, con
su propio presupuesto, que le permita definir a él mismo, con el acuerdo de los jueces, los
programas de capacitación y de garantizar su puesta en marcha.
Por su parte el código de Bangalore (2002), en el principio de competencia, pone a car go del
Juez(a) parte de la responsabilidad de su formación, al establecer que un Juez(a) dará los pasos
razonables para mantener y aumentar sus conocimientos, habilidades y cualidades personales
necesarias para el correcto desempeño de las obligaciones judiciales, aprovechando para ese fin
los cursos y facilidades que puedan estar a disposición de los jueces, bajo control judicial (Código
de Bangalore, 2002).
La formación judicial puede ser de dos tipos: inicial y continua, ambas son importantes para el
ejercicio de la función.

28
2.1.1 De la Formación Inicial
La formación inicial debe servir para lograr un tipo de Juez(a) que, con los suficientes conoci -
mientos jurídicos, sea capaz de integrarlo en los valores de la sociedad en la que vive; respetuoso
con las libertades, la igualdad y el pluralismo y alerta frente a los abusos del Derecho y las desvia-
ciones del poder . Para ello es necesario integrar en los correspondientes programas pedagógicos
contenidos formativos humanísticos. (Libro Blanco de la Justicia CGPJ, Cap. II, I, 1996)
El Consejo Consultivo de Jueces Europeos, en su Opinión No 4 (2003), sobre la formación ini-
cial y continuada de los jueces a los niveles nacional y Europeo recomienda capacitación inicial
obligatoria por programas adaptados a la experiencia profesional de los candidatos seleccionados.
T omando en consideración la diversidad de los sistemas de capacitación en Europa, el CCJE
recomienda:
• Que los programas de capacitación para el ejercicio de la profesión de Juez(a) sean de-
terminados por el centro que imparte dicha capacitación, por los capacitadores y por los
mismos jueces.
• Que dichos programas teóricos y prácticos no se limiten a los tecnicismos legales sino
que deben incluir capacitación en ética e introducir en otros campos relevantes para la
actividad judicial, información de la tecnología, idiomas extranjeros, ciencias sociales, y
medios alternativos de solución de controversias.
2.1.2 De la Capacitación Continua
Más allá del conocimiento básico necesario adquirido antes de tomar sus puestos, en opinión
del Consejo Consultivo de Jueces Europeos (2003) los jueces están “condenados a estudiar y
aprender de por vida” (part IV , Ac. 31, p.5), por lo tanto, el CCJE recomienda:
• Que la capacitación en servicio debe estar basada normalmente en la participación volun-
taria de los jueces.
• Que, excepcionalmente, una capacitación en servicio podría ser obligatoria en ciertas
circunstancias.
• Que las mismas Cortes debería animar a sus miembros a seguir cursos de capacitación.
• Que los programas deben proveer un entorno en que los miembros de diferentes ramas
y niveles de la judicatura puedan reunirse e intercambiar sus experiencias y materializar
ideas comunes.
• Que, si bien la capacitación es una obligación ética de los jueces, los Estados tienen el
deber de poner a disposición de los jueces los recursos necesarios, los tiempos y otros
medios para la capacitación de los jueces en servicio.
En orden de estar continuamente mejorando la calidad en la capacitación judicial, los ór ganos
responsables de la capacitación deben valorar frecuentemente los programas y los métodos.
En vista de lo arriba señalado, el CCJE recomienda (Acap. 37, p. 6) :
•  Que los programas y métodos de capacitación deben estar sujetos a frecuentes valoracio -
nes hechas por los ór ganos responsables de la capacitación judicial.

29
• Que el aprovechamiento de los jueces en el marco de la capacitación no sea, en principio,
sometido a una evaluación cualitativa; no obstante, su participación como tal en dicha
capacitación pudiera ser tomada en cuenta en su evaluación profesional.
• Que se realice evaluación de los capacitados en los sistemas donde la capacitación inicial
es parte del proceso de reclutamiento.
Por su parte, el capítulo IV del Código Iberoamericano de Etica Judicial (2006) está dedicado al
Conocimiento y Capacitación, de los artículos 28 al 34. En los mismos están consignados los
siguientes postulados:
• La exigencia de conocimiento y de capacitación permanente de los jueces tiene como
fundamento el derecho de los justiciables y de la sociedad en general a obtener un servi-
cio de calidad en la administración de justicia.
• El juez bien formado es el que conoce el Derecho vigente y ha desarrollado las capaci-
dades técnicas y las actitudes éticas adecuadas para aplicarlo correctamente.
• La obligación de formación continuada de los jueces se extiende tanto a las materias
específicamente jurídicas como a los saberes y técnicas que puedan favorecer el mejor
cumplimiento de las funciones judiciales.
• El conocimiento y la capacitación de los jueces adquiere una especial intensidad en rela-
ción con las materias, las técnicas y las actitudes que conduzcan a la máxima protección
de los derechos humanos y al desarrollo de los valores constitucionales.
• El juez debe facilitar y promover en la medida de lo posible la formación de los otros
miembros de la oficina judicial.
• El juez debe mantener una actitud de activa colaboración en todas las actividades condu-
centes a la formación judicial.
• El juez debe esforzarse por contribuir , con sus conocimientos teóricos y prácticos, al
mejor desarrollo del Derecho y de la administración de justicia.
2.2 Organizaciones internacionales que fortalecen la Capacitación Judicial.
La importancia de la formación en materia judicial ha sido tal, que no solamente se ha manifes-
tado en la existencia de instituciones formativas nacionales, en prácticamente todos los países a
nivel mundial, sino que también, a nivel internacional, se han formado organizaciones regionales
y mundiales, cuyo objetivo principal es el fortalecimiento de los recursos humanos que tienen a
su car go la administración de justicia. Presentamos aquí algunas de las or ganizaciones que más
impactan el fortalecimiento de las Escuelas Judiciales en el espacio europeo e iberoamericano.
2.2.1 Red Eur opea de Escuelas Judiciales.
La Red Eur opea de Formación Judicial (REFJ/ejtn)(2000) sur ge de
la necesidad de construir un espacio europeo de formación correlativo a
la progresiva implantación del espacio judicial europeo. La diversidad
e importancia de la dimensión europea en la formación de los jueces ha

30
ido obligando a los responsables de esta tarea en los distintos Estados miembros a una progresiva
coordinación de sus programas y actuaciones demostrándose la insuficiencia de los contactos
puntuales y la ur gencia de constituir un marco estable de relaciones que favorezca la creación de
una cultura judicial común indispensable para el correcto funcionamiento de los mecanismos de
cooperación jurisdiccional.
La REFJ integra a las Escuelas Judiciales y or ganismos responsables de la formación de los
jueces en los Estados miembros de la Unión. T iene la forma de una asociación internacional sin
ánimo de lucro sometida al derecho belga y su funcionamiento estará subvencionado, a partir del
2004, por la Comisión Europea.
Se rige por una carta fundacional adoptada en Burdeos el 13 de octubre de 2000, revisada en Co-
penhague el 6 de diciembre de 2002 y en Ljubljana los días 23 y 24 de junio de 2008.
Los objetivos de la REFJ se enmarcan entre los del tratado de Ámsterdam, el Programa de La
Haya, la Comunicación de la Comisión Europea en material deformación judicial de 29 de junio
de 2006, la Resolución del Parlamento Europeo de 9 de julio de 2008 sobre el papel del/la Juez(a)
nacional en el sistema judicial europeo y la Resolución del Consejo de la Unión Europea de 24
de octubre de 2008 sobre formación de profesionales de Justicia que fijaron como objetivos de
la Unión Europea los de la creación de una verdadera área de libertad, seguridad y justicia, la
promoción del conocimiento de los sistemas judiciales europeos y el refuerzo de la comprensión
y cooperación entre los jueces y fiscales de los Estados Miembros de la UE.
Actualmente la Red es la encar gada de la gestión del Programa de Intercambio de Autoridades
Judiciales, el Catálogo de actividades de formación que or ganizan sus miembros y abren a la
participación de jueces y fiscales de otros países, así como del desarrollo de diseños curriculares
comunes en materia de Derecho Europeo y actuaciones conjuntas de formación e intercambio de
experiencias docentes.
Países integrantes de la Red Europea de Escuelas Judiciales y las instituciones que los representan:
1. Bélgica:
1.1 Conseil Supérieur de la Justice / Hoge Raad V oor de Justitie, Belgique ;
1.2 Conseil du Contentieux des Etrangers, Belgique;
2. Holanda: Studiecentrum Rechtspleging,;
3. Portugal: Centro de Estudos Judiciarios;
4. Alemania: Bundesministerium der Justiz;
5. Eslovaquia: Judicial Academy;
6. Italia:
6.1 Consiglio Superiore della Magistratura;
6.2 Consiglio di Stato;
7. España:

31
7.1 Escuela Judicial del Consejo General del Poder Judicial;
7.2 Centro de Estudios Jurídicos;
8. Rumanía: Institut National de la Magistrature;
9. Bulgaria: Institut National de la Justice;
10. Reino Unido:
10.1 Judicial Studies Committee of Scotland;
10.2 Judicial Studies Board of England & W ales;
1 1. Suecia: Domstolsverket;
12. Estonia:
12.1 Prosecutors’ office;
12.2 Estonian Law Centre Foundation;
13. Checoslovaquia: Justicni Akademie, ;
14. Letonia: Latvian Judicial T raining Centre ;
15. Francia:
15.1 Ecole Nationale de la Magistrature, France ;
15.2 Conseil d’Etat, France ;
16. Austria:
16.1 Bundesministerium für Justiz ;
16.2 Unabhängiger V erwaltungssenat W ien UVS;
17. Croacia: Judicial Academy , Ministry of Justice;
18. Dinamarca: Domstolsstyrelsen ;
19. Finlandia: Oikeusministeriö;
20. Noruega: National Courts Administration ;
21. Polonia: National T raining Centre;
22. Eslovenia: Ministère de la Justice – Centre de Formation Judiciaire ;
23. Or ganismos Europeos:
23.1 Réseau des Présidents des Cours Suprêmes Judiciaires de l’UE;
23.2 Réseau Européen des Conseils de la Justice ;
23.3 Association des Conseils d’État et des Juridictions Administratives Suprêmes de l’UE;

32
24. Con la colaboración de:
24.1 Cour de Justice des Communautés Européennes:
24.2 Cour Européenne des Droits de l’Homme et d’Eurojust.
Revisando los integrantes, están comprendidos una parte considerable de los países europeos, al-
gunos países con más de una institución educativa representada. Lo que significa la importancia
dada a la formación judicial en Europa. Seguramente que la manera de designción de los jueces
responde a particularidades de cada país, pero en cada uno de ellos se respeta la formación judi-
cial, considerada como fundamental por la normativa europea.
2.2.2 La Organización Internacional para la Formación Judicial (IOJT).
La IOJT nace en el año 2002 para promover el estado de derecho,
apoyando el trabajo de las instituciones que promueven la educa-
ción judicial alrededor del mundo.
La misión de la IOJT se realiza a través de conferencias regiona -
les e internacionales y otros intercambios que permite a jueces,
Juez(as)y educadores judiciales discutir estrategias para establecer y desarrollar los centros de
formación judicial, diseñando programas efectivos, fortaleciendo las capacidades docentes y las
metodologías de enseñanza.
La IOJT es una or ganización voluntaria, sin fines de lucro reunida por el esfuerzo y la buena vo -
luntad de sus miembros. Es dirigida por la Asamblea General de sus miembros, la cual se reune
cada 2-3 años, durante la conferencia internacional. Durante la misma es elegido el Consejo
Directivo, que consiste en un comité Ejecutivo, Presidentes Regionales, Presidentes adjuntos y
gobernadores. En el año 2014, la or ganización cuenta con 1 17 miembros de 71 países.
Misión (IOJT , 2012)
• Promover el estado de derecho apoyando el trabajo realizado por las instituciones de
educación judicial alrededor del mundo
• Facilitar la cooperación entre las instituciones de formación judicial alrededor del mundo
y colaborar a los países en desarrollo interesados en la formación de sus jueces.
• Proveer miembros con información acerca de métodos de formación judicial en diferen -
tes países
1. Propósitos de la or ganización:
a. Promover el establecimiento de instituciones de formación judicial
b. Promover el estado de derecho
c. Considerar problemas de interés común en la formación y educación de jueces
d. Desarrollar mecanismos para el intercambio entre los jueces de los diferentes países miembros.

33
2. La IOJT alcanza estos objetivos:
a. Promocionando y permitiendo la cooperación entre sus miembros;
b. Facilitando el intercambio de información;
c. Or ganizando encuentros y congresos nacionales e internacionales;
d. Preparando y distribuyendo materiales educativos; e. Desarrollando programas y materiales
educativos;
e. Promocionando y conduciendo investigaciones colaborativas;
f. Desarrollando acuerdos sobre problemas relevantes para la IOJT ;
g. Estableciendo comités para manejar problemas o temas específicos: y
h. Perseguir cualquier otro resultado, en consonancia con los propósitos de la or ganización.
2.2.3 Esfuerzo Iber oamericano.
Desde el gran espacio Iberoamericano se han realizado grandes esfuerzos por fortalecer el siste-
ma de justicia, con ellos los procesos de reforma judicial, lo que incluye de manera obligatoria la
capacitación de las personas que administran justicia.
T odo viene como uno de los más importantes resultados de la Cumbre Judicial Iberoamericana,
que es una estructura de cooperación, concertación e intercambio de experiencias, que se articu-
la a través de las máximas instancias de los Poderes Judiciales de la región Iberoamericana. El
principal objetivo de la Cumbre Judicial Iberoamericana es la adopción de proyectos y acciones
concertadas, desde la convicción de que la existencia de un acervo cultural común constituye un
instrumento privilegiado que, sin menoscabo del necesario respeto a la diferencia, contribuye al
fortalecimiento del Poder Judicial y , por extensión, del sistema democrático (Normas de funcio-
namiento V ersión XV Cumbre Montevideo, Uruguay – abril de 2010).
En su formato actual, la Cumbre Judicial Iberoamericana es el resultado de la fusión o conver gen-
cia, a partir del mes de junio de 2004, de dos estructuras anteriores: la Cumbre Iberoamericana de
Presidentes de Cortes Supremas y T ribunales Supremos de Justicia y el Encuentro Iberoamerica-
no de Consejos de la Judicatura.
En el inmenso espacio geográfico iberoamericano, la Cumbre Judicial ha favorecido el intercam -
bio de experiencias y conocimientos a través de or ganismos que presentamos a continuación.
2.2.3.1.La Red Iber oamericana de Escuelas Judiciales
La Red Iberoamericana de Escuelas Judiciales (RIAEJ),
fue creada en el marco del “II Encuentro Iberoamericano
de Consejos de la Judicatura “ y aprobado durante la “VI
Cumbre Iberoamericana de Presidentes de Cortes Supre-
mas y T ribunales Supremos de Justicia” efectuada en Es-
paña, en mayo de 2001. Es una comunidad de enlace para
la cooperación, concertación y apoyo recíproco entre las
Escuelas Judiciales y Centros Públicos de Capacitación

34
Judicial de Iberoamérica, que contribuye al intercambio de información sobre programas, me -
todologías y sistemas de capacitación judicial, facilita la coordinación de actividades entre sus
miembros y planifica actividades conjuntas de capacitación. T odo ello apoyado en una estructura
or ganizativa flexible y respetuosa de la autonomía de cada uno de sus miembros.
De acuerdo a sus normas de funcionamiento (2001), la RIAEJ tiene las siguientes características:
La Red aspira a ser considerada:
• En el ámbito de la capacitación judicial, como un modelo de coordinación e integración
iberoamericana, por su contribución al buen funcionamiento del espacio judicial común
para fortalecer los sistemas judiciales y el Estado de Derecho.
• Por los poderes judiciales y los destinatarios del servicio público de justicia, como un ver -
dadero instrumento estratégico de desarrollo institucional de los poderes judiciales, y de
consolidación de una sociedad democrática, justa y humana, por su calidad profesional,
ética, eficiente, responsable, transparente, creativa y comprometida.
Para ello, se ha trazado las siguientes políticas:
1. Apoyar la consolidación del Estado constitucional y democrático de derecho y justicia.
Figura 1- Imagen Espacio Iberoamericano de la Cumbre Judicial, RIAEJ e IIAEJ. Fuente IIAEJ.

35
2. Fortalecer el servicio público de justicia por medio de la mejora de la capacitación judi -
cial y la obtención de la excelencia profesional de los servidores de la justicia, especial-
mente de los jueces y magistrados.
3. Fortalecer los poderes judiciales iberoamericanos, por medio de un trabajo permanente de
las Escuelas Judiciales y centros públicos de capacitación judicial.
4. Afianzar una mejor integración judicial iberoamericana mediante la comprensión, por
parte de los miembros de la judicatura, de los sistemas legales y judiciales de los demás
países iberoamericanos y de los instrumentos de cooperación nacionales e internaciona-
les, así como la formación de los miembros de la judicatura para promover dicha com-
prensión.
5. Promover los elementos propios de la cultura e identidad judicial iberoamericana.
El objetivo general de La RIAEJ es estimular y fortalecer la comunicación e interrelación
entre sus miembros, mediante la prestación de sus servicios en forma sistemática, coordinada,
eficiente, accesible y confiable; y como objetivos específicos los siguientes:
Ser un medio para la difusión e intercambio de información periódicamente actualizada sobre :
• Marco legal, ubicación institucional, or ganización y funciones de los entes que la
integran, así como los modelos y sistemas de capacitación de las escuelas judicia-
les y centros públicos de capacitación judicial integrantes del or ganismo.
• Los procesos de detección de sus necesidades de capacitación y de planificación,
or ganización y de ejecución de las mismas.
• La forma en que seleccionan a sus capacitadores, las oportunidades que ofrecen a
éstos para perfeccionarse, así como datos sobre especialidad, formación y expe -
riencia.
• Las estrategias metodológicas empleadas por las escuelas judiciales y centros
públicos de capacitación judicial integrantes del or ganismo.
• Los apoyos docentes con los que cuentan.
• Experiencias de los miembros de la Red.
• Las áreas y actividades que evalúan, la manera como lo hacen y los resultados
generales y más significativos de tales evaluaciones.
• La asistencia que reciben y la reflexión crítica sobre la misma.
• Otras informaciones que sean de interés para la capacitación judicial.

42
3.1 Consideraciones generales sobr e evaluación en la formación.
En el proceso educativo medir es sinónimo de evaluar que es estimar los conocimientos, aptitudes
y rendimiento de los alumnos. (RAE, 201 1). El seguimiento y la evaluación de la capacitación ha
sido tradicionalmente uno de los elementos más complejos y controvertidos por su concepción y
puesta en práctica. Sin embar go, cada vez resulta de mayor importancia si se pretende obtener los
mejores rendimientos y beneficios de un sistema de capacitación. (Cabrera, 2005).
Decimos con frecuencia “lo que no se mide no se conoce”, o “si no medimos no sabemos cómo
estamos, si vamos bien o vamos mal”. A estas palabras se le atribuye el origen a lo expresado
por el físico y matemático británico W illiam Thomson, primer Barón de Kelvin, que dijo “ Lo que
no se define no se puede medir . Lo que no se mide, no se puede mejorar . Lo que no se mejora, se
degrada siempr e.” (http://dherce.es/2012/12/23/lo-que-no-se-mide-no-se-mejora/)
La idea expresada por el físico británico tiene una relación directa con el proceso de enseñanza
aprendizaje, que debe claramente partir de la definición de sus objetivos, seguido de la medición
para saber si se están logrando los mismos, o de lo contrario se corre el riesgo de no tener sentido
en su aplicación, lo que significa perder tiempo, esfuerzo y presupuesto institucionales.
Evaluación y medición eran conceptos virtualmente intercambiables. Incluso el término “Evalua -
ción” era poco frecuente. Si se mencionaba alguna vez, era siempre en compañía del de “Medida”
que solía colocarse en primer término “Medición y Evaluación”. Esta idea de evaluación educativa
vinculada a los objetivos nace con T yler (1949) en los años 30, considerado el padre de la Evalua -
ción, dio vuelta este paradigma donde Evaluación pasó a un primer plano y la medición a un segun -
do termino, pero siempre las dos ligadas entre si. Evaluación se usó como un término alternativo a
“medición”, “prueba” o “examen”, en consideración de que implicaba un proceso mediante el cual
se reconocían los valores. El propósito de la evaluación era llevar a cabo verificaciones periódicas
sobre la efectividad de las escuelas e indicar aspectos en sus programas en donde el mejoramiento
fuera necesario. Se entendió también como la validación de las hipótesis sobre las cuales opera una
institución educativa. En 1949 T yler cambió el foco de la evaluación de la habilidades de los indi -
viduos al diseño del currículum. La evaluación dejó de ser una forma para reconocer el aprendizaje
de los individuos y se convirtió en un medio para conocer el grado en que las intenciones del currí -
culum se alcanzaban en la práctica. La evaluación era “esencialmente el proceso de determinar en
qué medida los objetivos educativos eran logrados por el programa del currículum y la enseñanza”.
Sin embargo, T yler no rechazaba los exámenes; éstos eran también medios para estimar si se ha -
bían alcanzado los objetivos del currículum. (Red de Maestros, s.f.)
Este modelo de evaluación curricular consiste en el contraste entre el resultado de aprendizaje
esperado fijado al inicio del proceso y su resultado observable al final inferible a través de las
pruebas de los estudiantes (Vásquez, 2003). De esta forma se desprende que la evaluación con-
siste en medir el nivel de logro que se ha obtenido de los objetivos de aprendizaje. De hecho el
impacto de este modelo es tal que los investigadores de la historia de la evaluación hablan de una
época pre-tyleriana y una época tyleriana, que si bien ya no está vigente, constituye el punto de
partida de la concepción moderna de evaluación, siendo su legado proponer que la evaluación
debe centrarse en la medición del logro de los objetivos curriculares de parte del estudiante tanto
en plano de contenido como conductual, por lo tanto nos lega un ¿qué evaluar?, superando de
paso las propuestas conductista de la época abriendo así, nuevos horizontes evaluativos. (Mora,
2004; Palacio, 2010).

43
A pesar de que T yler es considerado el padre de la Evaluación Educativa, muchas han sido las crí-
ticas formuladas a su modelo de evaluación por objetivos, entre ellas que el modelo de objetivos
limita el alcance de la reforma curricular y trivializa la naturaleza del aprendizaje (Myron, 1963)
Para Cronbach (1963) , la evaluación había venido a ser excesivamente dependiente de las rutinas
y rituales de los exámenes. Enfatizaba su utilidad en el mejoramiento de los cursos y no en la
obtención de juicios terminales. Ar gumentaba que los exámenes eran insuficientes, pues los resul -
tados de la innovación son siempre multidimensionales. Estaba preocupado por extender el rango
de evidencias para describir un programa y buscaba que la evaluación se centrara en aspectos que
requerían más atención y revisión.
Por su parte Scriven (1967), su ar gumento en contra del modelo de objetivos era que representaba
una extrema relativización de la evaluación, ya que en él no existían procedimientos para juzgar el
valor de las metas mismas. En el fondo estaba la creencia de que los hechos y los valores podían
ser adecuadamente separados para permitir un conocimiento confiable con independencia del
interés humano.
Stake (1967), planteaba la pregunta sobre el tipo de evidencia que debería ser reunida por un eva-
luador . El contexto era el temor de los educadores y administradores locales de un mayor control
federal y de las comparaciones dañinas que se podían hacer . Pensaba que las evaluaciones en
curso no respondían a las preguntas de los educadores. Su modelo pugnaba por una evaluación
que reflejara la complejidad y particularidad de los programas educativos, para lo cual se debería
ampliar el rango de los datos relevantes a ser considerados. La evaluación, no sólo debería per -
mitir hacer juicios acerca de la efectividad de un programa, sino también entender el proceso de
innovación.
Stenhouse (1975) señalaba que el modelo de objetivos conducía a una visión equivocada de la
educación y del conocimiento. Educar tiene que ver con el desarrollo de la autonomía personal.
“La educación eleva la libertad del hombre mediante la introducción en el conocimiento de su
cultura como un sistema que le permite pensar”. El modelo de objetivos no reconocía la impre-
dectibilidad de las conductas de los estudiantes y su pretensión de predecirlas contradecía el
propósito de la autonomía. La segunda razón para rechazar el modelo subyacía en la afirmación
de Stenhouse de que el desarrollo curricular pasaba necesariamente por el desarrollo de los maes-
tros. La claridad en los fines, no es justificable en términos del conocimiento, ni es el camino para
mejorar la práctica. Según Stenhouse, la mejor forma de mejorarla era la propia crítica de los
maestros. Su estrategia para mejorar el currículum se basaba en hacer al maestro un investigador
y no en descansar en evaluaciones externas.
Gelpi (1987) destaca que la evaluación es fundamentalmente un hecho social, cultural y no sola-
mente técnico y metodológico. Para Cabrera (2000) la evaluación ha pasado de ser un proceso de
evaluación relativamente sencillo en sus orígenes a ser una actividad compleja, pero también, un
instrumento poderoso que vela por la calidad de las acciones educativas, a la vez que contribuye
al desarrollo profesional de las personas implicadas en ellas.
Las diferentes definiciones y visiones del concepto de evaluación educativa muestran hoy una
total aceptación de la evaluación como proceso integrado e interrelacionado con la formación.
Así se ha superado la creencia tradicional de contemplar a la evaluación como la actividad final
encar gada de cerrar un ciclo formativo. Así, hoy en día se reconoce que evaluaci ón, planificación

44
y desarrollo son procesos asociados que caminan paralelos y de forma interdependiente. “De una
única evaluación centrada en la valoración de los r esultados finales se ha pasado a distintas
modalidades, tipos y funciones evaluativas, como r esultado de los distintos centr os de interés y
finalidades que puede tener la evaluación de la formación” (Cabrera, 2000, p. 15).
T oda esta evolución que ha conllevado un aumento de la complejidad de la evaluación, ha dado
lugar a un amplio campo terminológico, destacamos algunas de las definiciones más utilizadas:
La UNESCO propone una conceptualización general del término evaluación, extrayendo tres
definiciones:
“ 1- Término genérico para designar el conjunto de operaciones de apr eciación, de contr ol
y de medición de un r esultado, de una estrategia, de un sistema, de una persona.
2- Pr oceso tendente a delimitar , obtener y r eunir la información útil para juzgar alterna-
tivas de decisión, contr olar la eficacia de la ejecución de una actividad y juzgar su interés.
3- Pr oceso de cuantificación o de cualificación del r endimiento de un individuo, grupo, dis -
positivo o material ” (Jover , 1990, p. 1 16)
Para Reyna, en publicación de la UNESCO (2004), la evaluación es “ El pr oceso de r ecogida y
tratamiento de informaciones pertinentes, válidas y fiables para permitir a los actor es inter esa -
dos tomar las decisiones que se impongan para mejorar las acciones y los r esultados ” (Reyna,
2004, p. 3).
Cabrera (2000, 17), que pretende recoger los elementos que caracterizan a la actividad evaluativa
en la actualidad, centrándose más en la evaluación de la formación a diferencia de la anterior que
se refería más a la evaluación en general, aporta la siguiente definición: “La evaluación es un
pr oceso sistemático de obtener información objetiva y útil en la que apoyar un juicio de valor
sobr e el diseño, la ejecución y los r esultados de la formación con el fin de servir de base para la
toma de decisiones pertinentes y para pr omover el conocimiento y compr ensión de las razones de
los éxitos y los fracasos de la formación” (2000, p. 17) .
Partiendo de las definiciones anteriormente expuestas, de la general a la centrada en la formación,
se acepta que la actividad evaluativa debe responder a unos cuantos principios de actuación: Ser
un proceso sistemático y no improvisado. La evaluación no es un sólo acto sino un proceso o un
conjunto de procesos no improvisados ni espontáneos. - Asegurar la objetividad y utilidad de la
información que se recoge. T odo juicio valorativo ha de basarse en observaciones y datos validos
y fiables. La calidad de la información es un elemento clave para que la evaluación sea creíble.
- Emitir un juicio de valor o de mérito. La evaluación significa la emisión de un juicio de valor
sobre la información recogida y ello requiere algún referente o criterio con que compararla. –
Integrarse activamente en todas las fases del proceso de formación. La evaluación no puede en-
tenderse como una etapa final desligada del proceso de formación. - Ser un instrumento útil. El
punto de partida de la evaluación es identificar el porque y el para que se quiere evaluar , puesto
que según sean estas respuestas, valdrá la pena el esfuerzo empleado. - A yudar a la comprensión
de los fenómenos formativos, de las variables asociadas a los éxitos y a los fracasos. La evalua -
ción ha de guiarse por un impulso de comprensión y de entender por qué las cosas han llegado a
ser como son. (Cabrera, 2000; Chiva Sanchis, 2003)

45
3.2 Modelos de evaluación de impacto de acciones formativas
I mpacto es: “...repercusión, influencia importante” (RAE, 2001). Por impacto de la formación se
entiende las repercusiones que la realización de unas acciones formativas conlleva para la or gani-
zación, en términos de respuesta a las necesidades de formación, de resolución de problemas y de
contribución al alcance de los objetivos estratégicos que la organización tiene planteados. Así, el
impacto consiste en los cambios que la realización de unos aprendizajes gracias a la formación y
su transferencia al puesto de trabajo genera en el departamento o área de la persona formada y en
el total de la or ganización. (Pineda, 2000)
El impacto de la formación se concibe así como los efectos que la formación genera en la or ga-
nización, como consecuencia del uso de las competencias que los participantes han adquirido
a través de la formación. Estos efectos pueden ser de dos tipos: cualitativos, o no traducibles a
términos económicos, y cuantitativos, o traducibles a valores monetarios. El impacto económico
permite obtener un índice de rentabilidad, expresado por el retorno de beneficios monetarios que
genera la inversión realizada en formación. Así, podemos hablar de dos tipos de impacto de la
formación: el impacto cualitativo y el impacto económico, también denominado rentabilidad de
la formación. (Pineda, 2000)
A continuación, algunos de los modelos que tradicionalmente son usados en la evaluación del
impacto de la formación.
3.2.1 Modelo de Kirkpatrick.
Kirkpatrick (1998), con la creación de su modelo en los años sesenta, estableció las bases de la
evaluación de la formación continua. Así, empezó a desarrollar procesos para evaluar el impacto
y la rentabilidad, ubicándolos en el cuarto y último nivel de su modelo. Los cuatro niveles del
modelo de evaluación de Kirkpatrick son:
• Reacción de los participantes ante la formación, es decir , nivel de satisfacción con la for -
mación recibida.
• Aprendizaje realizado por los participantes o nuevas competencias adquiridas gracias a la
formación.
• Conducta de los participantes en el puesto de trabajo, es decir , transferencia de los apren-
dizajes realizados al propio puesto.
• Resultados en la or ganización, es decir , efectos que la formación genera en las diferentes
áreas de la or ganización. En este nivel de evaluación, que se corresponde con lo que de-
nominamos «impacto», el autor sugiere unas pautas que pueden facilitar el proceso:
o Seleccionar rigurosamente el momento de evaluación.
o Utilizar un grupo control, como referente imprescindible.
o Considerar la relación coste-beneficio de la formación.
o Aceptar el indicio ante la imposibilidad de la prueba, sin obsesionarse por su
obtención cuando no es viable.
Kirkpatrick adopta un enfoque cualitativo del impacto de la formación y , tras plantear las dificul -
tades de la medición de la rentabilidad, propone concebirla como un elemento más de evaluación,

46
interesante cuando es viable. Plantea como un error convertir la rentabilidad en la meta última de
todo proceso evaluativo, ya que conduciría a una visión reduccionista del impacto de la forma-
ción. (Pineda, 2000)
El modelo presenta varios puntos fuertes. El primero de ellos reside en su viabilidad práctica,
existe un consenso entre los formadores y evaluadores en la capacidad del modelo para llevarlo a
la práctica sin dificultad. Esta ventaja reside en la excelente estructuración del mismo, así como
de lo pormenorizado de cada acción a seguir para evaluar un programa formativo. Otra de las ven-
tajas de este modelo es su carácter pionero, es decir , resulta la base de la evaluación de impacto
de la formación. Hace cuarenta años, la evaluación de impacto apenas estaba en sus albores, el
modelo de Kirkpatrick resultó toda una revolución en este ámbito. Del mismo modo, este modelo
ha recibido varias críticas y se considera superado en muchos aspectos, de cualquier forma nos
parece acertado incluirlo en esta revisión ya que sienta las bases de la implantación definitiva
de la evaluación de programas formativos como herramienta de cambio y mejora de la calidad.
(Biencinto, 2003)
Pasamos a señalar algunas de las críticas más comunes que se le atribuyen al Modelo de Kirkpa-
trick. La primera de ellas formulada por Adams (2001), considera el modelo defectuoso. Se trata,
según el autor , de un modelo simplista que no cuantifica el impacto real de la formación ya que la
consecuencia o resultado de la evaluación rara vez podemos observarlo como impacto. Habitual-
mente, en las or ganizaciones, la evaluación de la formación se estanca en el segundo nivel que
propone Kirkpatrick (aprendizaje) y no se llega al nivel 4 donde se mide el impacto propiamente
dicho. Por tanto no podemos decir que la formación ha sido efectiva. Otra de las críticas que se le
hacen a este modelo vienen de la mano de autores como Brinkerhof f y Parsons (1997) que ponen
de manifiesto las ventajas e inconvenientes de la utilización de modelos como el de Kirkpatrick, la
primera de estas limitaciones hace referencia a la unidimensionalidad del modelo, los resultados
se traducen en términos meramente económicos, dejando de lado aspectos muy importantes que
no pueden definirse con estos términos. La segunda limitación se refiere a que el posible feedback
de la acción formativa no es inmediato o directo. Normalmente los contenidos, habilidades y ac-
titudes adquiridos durante la formación no se ponen en práctica de forma inmediata y es en este
periodo de tiempo transcurrido donde puede perderse gran parte de la información recibida. Por
último, estos autores hacen referencia a la no-adecuación de los Modelos de Análisis Económi -
cos como modelos de evaluación de la formación en recursos humanos. En esta crítica estamos
totalmente de acuerdo ya que es una forma simplista y reduccionista de los elementos que pueden
estar influyendo en la calidad de esa formación. Del mismo modo no podemos medir el impacto
de la formación en términos meramente económicos, ya que dejaríamos de lado los verdaderos
elementos que influyen en el mantenimiento y puesta en práctica de los conocimientos adquiridos
durante el proceso formativo. (Biencinto, 2003)
3.2.2 Modelo de Phillips.
El modelo de Phillips (1992), aunque parte de los planteamientos de Kirkpatrick, adopta un en-
foque mucho más cuantitativo, y se centra en desarrollar una metodología que permita evaluar el
impacto económico de la formación en las or ganizaciones. Para ello adapta el cálculo del retorno
de inversión (ROI) a la formación, y lo utiliza como instrumento para medir sus resultados a nivel
de rentabilidad exclusivamente. Las fases que integran su modelo son (González Meriño, 2007):
• Recogida de datos.

47
• Aislamiento de los efectos de la formación.
• Clasificación de los beneficios en económicos y no económicos.
• Conversión a valores monetarios.
• Cálculo del Retorno de Inversión (ROI)
Esta visión de la evaluación del impacto es considerada reduccionista, ya que, al valorar sólo los
resultados económicos, olvida la parte de los resultados de la formación —los resultados cuali-
tativos—, que en la mayoría de los casos es la más importante. No obstante, el autor aporta una
metodología interesante que permite avanzar en el complejo terreno de la medición y la cuantifi -
cación de los beneficios de la formación. (Pineda, 2000)
3.2.3 Modelo de W ade.
W ade (1994) concibe la evaluación como la medición del valor que la formación aporta a la orga-
nización. Desde esta perspectiva elabora un modelo de evaluación estructurado en cuatro niveles:
• Respuesta: reacción ante la formación y el aprendizaje por parte de los participantes.
• Acción: transferencia de aprendizajes al puesto de trabajo.
• Resultados: efectos de la formación en el negocio, medidos mediante indicadores cuanti-
tativos o duros y cualitativos o blandos.
• Impacto de la formación en la or ganización, a través del análisis del coste- beneficio.
Como puede observarse, el modelo de W ade sigue una estructura muy similar al de Kirkpa-
trick, pero con diferencias importantes en los niveles referidos al impacto: la autora presenta
una concepción bidimensional de la evaluación del impacto y la rentabilidad de la formación.
Así, identifica dos niveles progresivos en este tipo de evaluación: la evaluación de los resultados
que la formación genera en el puesto de trabajo, detectable a través de indicadores cualitativos y
económicos, y la evaluación del impacto que la formación genera en la or ganización, para lo que
propone el análisis del coste-beneficio como instrumento de medida. (Pineda, 2000)
3.2.4 Modelo de evaluación orientado a los r esultados de Jackson.
Jackson (1984), hace un recorrido por los diferentes modelos de evaluación de impacto desarro-
llados en el ámbito de la empresa. En ese análisis llega a la conclusión de que los encar gados de
diseñar e impartir la formación a los trabajadores deben tener en cuenta los objetivos que se per -
siguen para poder medir los resultados obtenidos. Es decir , los resultados deben estar expresados
en los mismos términos que los objetivos para, de esta forma, probar la eficacia del programa de
formación objeto de evaluación. Las siete etapas que identifica el autor como elementos del pro -
ceso de formación son:
1) Identificación de necesidades
2) Análisis de las necesidades de formación
3) Explicitar por escrito los objetivos del programa de formación
4) Desarrollo del programa

48
5) Llevar a cabo el programa
6) Evaluación del programa
7) Comunicación de resultados
Estas etapas nos conducen al análisis de resultados en términos de coste-beneficio en base a dos
caminos diferenciados, por un lado el asesoramiento del proceso de adquisición de habilidades y
por otro la medida de los resultados en términos de número de ítems completados para determinar
los estándares de rendimiento.
Los puntos fuertes de este modelo radican, por una parte, en el énfasis que se hace en la detección
de necesidades formativas en un colectivo de trabajadores como primer paso y , por otro, la ope-
racionalización del proceso y la medición del rendimiento en base a estándares autoreferenciales.
Cabe destacar , asimismo, el carácter práctico del modelo y la especificación minuciosa de las
diferentes fases de la evaluación, desde una evaluación diagnóstica hasta la evaluación basada en
la consecución de objetivos (impacto). (Biencinto, 2003)
Por contra, podemos encontrar asimismo algunas deficiencias en el modelo que plantea Jackson,
como por ejemplo: la no inclusión en el proceso de evaluación de variables relacionadas con la
cultura de la or ganización o empresa donde desarrollan su labor los trabajadores objeto de estu-
dio, las habilidades de los trabajadores, o el pasado profesional de los mismos, todas ellas, como
se puede observar , constructos complejos. (Biencinto, 2003)
3.2.5 Modelo de Robinson & Robinson.
Los postulados teóricos de este modelo están recogidos en el libro “Formación para el impacto”
(Robinson y Robinson, 1989). Este modelo se compone de 12 fases orientadas a la evaluación de
resultados y que directamente enlazan con los cursos de formación. Se podría decir que el modelo
de Robinson & Robinson se concreta en la siguiente fórmula:
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE X CONTEXTO = RESUL T ADOS
Esta fórmula recoge las relaciones entre el programa de formación para profesionales en ejercicio,
el contexto de aprendizaje y los resultados que se derivan de la relación anterior . La coherencia
entre los objetivos propuestos y los resultados obtenidos darán como resultado la medida del im-
pacto en la or ganización.
La medida de los resultados de impacto se realiza en base a una serie de preguntas:
• ¿Sabemos qué habilidades o destrezas se transfieren a través de la formación?
• ¿Sabemos cuánta gente aprende?
• ¿Son las necesidades que se detectan las que se desean satisfacer a priori?
Las características de este modelo son al mismo tiempo su punto fuerte y su punto débil. En este
sentido, se presentan como puntos fuertes del modelo la identificación de necesidades de forma -
ción en la or ganización y , la relación de colaboración entre los formadores, los profesionales y la
persona encargada de planificar la formación. Estas características se convierten a su vez en difi -
cultades si tenemos en cuenta que las relaciones de colaboración entre los implicados dependen

49
de la intensidad de la relación con el cliente. Como conclusión a este modelo podemos decir que
su mayor ventaja radica en su capacidad para consolidar las relaciones entre los formadores, los
profesionales y el cliente. (Biencinto, 2004)
3.3 Experiencias de evaluación de impacto en pr ogramas de formación judicial.
Inmersos en la lectura de los diferentes modelos de evaluación de impacto, ha sido importante
incluir la breve explicación de algunos de los modelos existentes, para mostrar sus componentes
y verificar que aunque se diferencian en algunos aspectos, en su mayoría comprenden la identifi -
cación de las necesidades de capacitación, el establecimiento de un grupo control, que servirá de
comparación con el grupo a evaluar y el análisis costo beneficio, con el establecimiento del ROI,
que es el retorno de la inversión.
En materia de formación judicial la evaluación del impacto de los programas formativos, no es
una actividad rutinaria en los centros de educación judicial especializada. En esta materia es di-
fícil hacer cálculos de retorno de inversión solo desde el punto de vista económico, pues el gran
retorno a la inversión es la satisfacción del usuario con el servicio de administración de justicia
que recibe, o pudiera ser el aumento de los índices de confianza en las decisiones judiciales. Esto
último tampoco puede darse como un resultado directo de la capacitación, pues puede haber una
capacitación con muy buenos resultados, sin embar go la ciudadanía continuar con desconfianza
en el sistema de justicia; o bien la sociedad continúa con una baja percepción de la seguridad
jurídica.
Marensi (s.f.), experta en el área de capacitación judicial, en interesante artículo sobre la Capa-
citación Judicial en América Latina, lleva su reflexión a otro plano al afirmar que la evaluación
de impacto es un proceso prácticamente inexistente, por el hecho de que el diseño pedagógico no
contempla una estrategia que facilite la transferencia de lo aprendido al ámbito del trabajo, que se
lograría la evaluación de impacto si estuviera contemplada desde el principio en el diseño de la
acción formativa, alejando su enfoque de evaluación de impacto del ámbito económico.
No podría afirmar que la dificultad de la evaluación de impacto en las escuelas judiciales está úni -
camente en el diseño de la capacitación, las instituciones de formación judicial están haciendo es-
fuerzos por hacer diseños dirigidos al desarrollo de las competencias, habilidades y destrezas que
necesitan los servidores judiciales para el ejercicio de sus funciones, la revisión de los estudios
sobre la capacitación judicial en América Latina, así como de las or ganizaciones internacionales
que agrupan las escuelas judiciales muestran esa dedicación (RIAEJ, 201 1).
A nuestro juicio, las dificultades se presentarían aunque estuviera contemplada desde el principio
en el diseño de la capacitación o del programa educativo, porque la dificultad está presente en lo
que significa evaluar el impacto de la capacitación y la realidad misma del objetivo de la capaci -
tación judicial.
La formación judicial se traduce en el servicio de administración de justicia, que tiene componen-
tes que no responden al simple análisis costo-beneficio, con el cálculo de retorno de inversión.
Qué significa retorno de inversión luego de una capacitación judicial? Que los jueces y juezas
sean capaces de emitir un mayor número de sentencias, o que la ciudadanía tenga mayor confian -
za en la decisión tomada por el juez capaz, aunque el número de sentencias sea bajo? Entonces, el
impacto de la capacitación no es un número de ROI, es confianza, es satisfacción del usuario con

50
el servicio prestado; es seguridad de la ciudadanía en que el servidor judicial es capaz de ejercer
sus funciones. Pero, al mismo tiempo, es oportunidad y servicio a tiempo, pues justicia tardía no
es justicia.
Otro de los puntos críticos en la implementación de este tipo de evaluación, es la selección de
los grupos controles, con los cuales se contrastaría el resultado de los grupos que han recibido la
formación. Es muy difícil para los procesos de capacitación judicial la selección de grupos con-
troles para comparación de impacto, lo idóneo es el establecimiento de líneas de base, para luego
comparar resultados, lo que resulta también difícil por el costo que implica el establecimiento de
estas líneas basales para las instituciones de formación judicial, las que, por lo menos en el con-
texto latinoamericano, funcionan con presupuestos limitados.
A nuestro entender el modelo idóneo para evaluar el impacto de las acciones formativas y los
programas de una escuela judicial, es a partir del perfil del juez, estableciendo cuáles son las com -
petencias, habilidades, destrezas y actitudes que debe poseer un juez(a) egresado del programa,
para ejercer de manera óptima sus funciones. A partir de este perfil se podría comparar su accio -
nar . Esto sería acercarnos a la medición basada en competencias, la cual tiene la complicación de
que es necesario estar operando en un escenario de gestión por competencias (González, 2007),
lo cual para las escuelas judiciales, puede ser factible, ya que como educación profesionalizante
el perfil está diseñado, aunque esto no necesariamente signifique que las competencias estén cla -
ramente definidas.
Actualmente, la experiencia en la Red Iberoamericana de Escuelas Judiciales, en la VII Asamblea
General (Acta, 2013), celebrada en Asunción del Paraguay , se seleccionó como uno de los ejes
temáticos a trabajar en conjunto la Evaluación de Impacto de las acciones formativas las Escuelas
Judiciales, en el desempeño de los jueces.
La selección de este tema es justamente por la dificultad de practicar de manera sistemática la
evaluación de impacto, tanto a los cursos, como a los programas, a los cuales se les aplica, como
en todo proceso de enseñanza/aprendizaje, con la evaluación diagnóstica de inicio, la evaluación
continua, institucional y sumativa, pero no se conoce el impacto que han causado estas activi-
dades formativas en el resultado final esperado, que es un mejor servicio de administración de
justicia, de acuerdo a la necesidad que originó la formación impartida.
El objetivo de ese grupo de trabajo de la RIAEJ es poder diseñar diferentes métodos de evalua -
ción de impacto en el desempeño de su labor judicial, que contemplen las particularidades de la
capacitación judicial. Se está trabajando este eje, con un equipo de escuelas judiciales, liderado
por las Escuelas de Costa Rica y Guatemala y los demás componentes del grupo son todas las
Escuelas de Centroamericanas y del Caribe, que componen el Centro de Capacitación Judicial de
Centroamérica y el Caribe.
A pesar de que, tal como ya hemos dicho, la experiencia sobre la evaluación de impacto en los
programas educativos en materia judicial no ha sido amplia, nos acercamos a las Escuelas inte-
grantes de la Red Iberoamericana de Escuelas Judiciales, para presentar en este trabajo una idea
más acabada de la experiencia de las Escuelas.
Con este objetivo hicimos una sencilla encuesta (ver Anexos en CD), usando como medio los
formularios de Google, la cual estuvo dirigida a los 21 inegrantes de la Red Iberoamericana de
Escuelas Judiciales (RIAEJ), de los cuales respondieron 09, a continuación vemos los resultados:

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Centr os de formación y países participantes:
• Escuela de Jueces del Estado de Bolivia
• Centro de Estudios Judiciales de Portugal
• Escuela Nacional de la Magistratura de Brasil
• Escuela Judicial de Colombia
• Instituto de Altos Estudios Judiciales de Nicaragua
• Instituto de la Judicatura Federal de México
• Escuela Judicial de Panamá
• Escuela de capacitación Judicial de El Salvador
• Centro de Estudios Judiciales de Uruguay
Personal judicial que forman estas Escuelas:
El 100% de los encuestados están enfocados en la formación de jueces, el 60 % de su formación
la componen los funcionarios judiciales o empleados administrativos; mientras que el 40% forma
defensores públicos y 33% forma fiscales.
Dependiendo de la realidad de cada país, existen otras formaciones que forman el 50% del ca -
lendario y son: formación de peritos judiciales, autoridades Indígenas, jueces de paz, abogados
litigantes, auxiliares de la justicia, policias, ejercito, or ganizaciones de la sociedad civil, institu-
ciones publicas y equipos interdisciplinarios.
Pr ogramas de formación que implementan:
El 100% de los encuestados implementa la formación inicial y continua para jueces. El 40% se
encar ga de la formación continua para defensores públicos, servidores judiciales. El 30% lo com -
pone la formación continua de fiscales. En menor medida establecen otro tipo de formación como
la inicial, de defensores y fiscales. La mayoría de estos programas suele tener una duracción de
1 a 2 años, luego de 6 meses a un año. Sólo en algunos casos puede ser de menos de 6 meses o
de más de 2 años.
Llama la atención que sólo uno de los encuestados no tiene un acceso al Programa de Formación
Inicial para Jueces, por vía de selección por méritos personales y profesionales. T odas las demás si.
El 70% de los encuestados dice haber implementado Evaluación de Impacto en las actividades
educativas. El 20% no lo ha hecho y el 10% se enuentra diseñando el proceso.
De manera particular , el 80% no ha implementado en su Escuela, Centro, o Academia una Eva -
luación de Impacto al Programa de Formación Inicial para Jueces(zas).
Algunos de los centros de formación encuestados compartieron comentarios sobre las diferentes
evaluaciones que realizan en sus instituciones:
Uruguay dice tener un procedimiento de la siguiente manera:

58
V a más lejos el constituyente, en el párrafo II del mismo artículo 150, al afirmar que para ser
designado Juez(a) del Poder Judicial, todo aspirante debe someterse a un concurso público de
méritos m ediante el sistema de ingreso a la Escuela Nacional de la Judicatura que al efecto es-
tablezca la ley y haber aprobado satisfactoriamente el programa de formación de dicha escuela
(Constitución, 2010).
Es modificada también la manera de administración del Poder Judicial, con la creación del Conse -
jo del Poder Judicial como ór gano permanente de administración y disciplina del Poder Judicial,
(Art. 156 Constitución de la República Dominicana, 2010). El funcionamiento y or ganización
de este Consejo, quedó definido por la ley Orgánica del Consejo del Poder Judicial Núm. 28-1 1,
que dispone en su artículo 26 que la Escuela Nacional de la Judicatura es uno de sus ór ganos de
apoyo. En tal sentido el Artículo 47 de la referida ley dispone que se transfieren al Consejo del
Poder Judicial las funciones conferidas por la Ley de Carrera Judicial a la Suprema Corte de Jus-
ticia respecto de la Escuela Nacional de la Judicatura.
En el año 201 1, por convocatoria del Consejo Nacional de la Magistratura.(CNM, 201 1), ahora
ampliado por el art.180, parr . I (Constitución, 2010), contando entre sus miembros al Procurador
General de la República, se designan los jueces de la Suprema Corte de Justicia, bajo el período
previsto en la Constitución del 2010. Es designado como Presidente de la Suprema Corte de
Justicia, el Dr . Mariano Germán Mejía, jurista y académico, quien, en esa calidad, preside actual -
mente el Consejo Directivo de la Escuela Nacional de la Judicatura.
4.1.4.Atribuciones de la Escuela Nacional de la Judicatura.
De acuerdo con la ley de Carrera Judicial (Ley de Carrera Judicial, Núm. 327-98, 1998) y el
Reglamento de Control Interno del Poder Judicial (Reglamento de Control Interno del Poder Ju-
dicial, 2013), La Escuela Nacional de la Judicatura tiene las siguientes atribuciones:
• Brindar la capacitación técnico-jurídico y cultural a los jueces del Poder Judicial;
• Adiestrar al personal técnico y administrativo del Poder Judicial;
• Ofrecer la capacitación y adiestramiento, a través de cursos, seminarios, disertaciones y
otros eventos académicos;
• Intercambiar experiencia y documentación con entidades similares, para facilitar el mejo-
ramiento integral de la administración de justicia;
• Formar a los aspirantes a ser parte de la estructura del Poder Judicial.
• Dirigir la formación continua o perfeccionamiento constante de quienes se encuentran en
funciones en la estructura del Poder Judicial;
• Someter a la aprobación Consejo del Poder Judicial su Plan Operativo Anual (POA).
• Rendir un informe semestral al Consejo del Poder Judicial respecto de la ejecución de su
Plan Operativo Anual (POA).
• Asumir las responsabilidades que le asigne el Consejo del Poder Judicial.
Las atribuciones anteriormente descritas se ejercerán sin perjuicio de las establecidas en la Ley
y en las demás disposiciones reglamentarias. (Art. 63, Reglamento de Control Interno del Poder
Judicial, 2013)

59
Estas atribuciones asignadas por el Poder Judicial fueron ampliadas en el año 2002 por decisión
del Pleno de la Suprema Corte de Justicia de asumir el proyecto de la asistencia legal gratuita en
materia penal, esa asistencia estaría garantizada por Defensores Públicos formados en la Escuela
Nacional de la Judicatura.
Este proyecto pasó a ser una atribución legal con la promulgación de la ley núm. 277-04 (2004)
que crea el Servicio Nacional de Defensa Pública, el cual tiene como finalidad principal propor -
cionar defensa y asesoramiento técnicos a los imputados que por cualquier causa carezcan de
abogado, así como también llevar a cabo cualquier acción que conforme a la política institucional,
tienda a asegurar los derechos de los asistidos. (Art. 2, Ley Núm. 277-04, crea el Servicio Nacio -
nal de Defensa Pública, 2004)
En el artículo 35 de la referida ley 277-04, queda establecida la carrera del Defensor Público, para
ingresar a la cual, además de los requisitos generales y de haber ejercido la profesión de aboga-
do por dos años, el aspirante deberá someterse a concurso público de méritos y de oposición y
aprobar el programa de formación inicial para aspirantes a defensores impartido por la Escuela
Nacional de la Judicatura.
En cuanto a la formación continua de los Defensores Públicos está a car go de la Escuela Nacional
de la Judicatura quien deberá reservar en su presupuesto una partida destinada a estos fines. (Art.
21, numeral 12, Ley Núm. 277-04, 2004)
4.2 Modelo de Gestión de la ENJ
Para lograr cumplir con los objetivos para los que fue fundada, una institución tiene que or gani-
zarse, decidir cómo va a funcionar . La Escuela Nacional de la Judicatura no es una excepción,
consultando los documentos que dan testimonio de su evolución, enocntramos la realización de
su planificación estratégica, a través de la cual se define su misión, visión y valores; del mismo
modo su estructura or ganizacional, que le permite ejecutar la misión que le ha sido encomendada,
todo lo cual presentamos a continuación.
4.2.1.Planificación Estratégica
Luego de dos años de fundada, en noviembre del año 2000, el Pleno de la Suprema Corte de
Justicia por la Resolución 1221, aprobó el Reglamento de la Escuela Nacional de la Judicatura,
en el que se establecía su propósito, misión y visión:
• Artículo 1.-Pr opósito. La Escuela Nacional de la Judicatura es una institución adscrita a
la Supr ema Corte de Justicia, r esponsable de coor dinar el sistema nacional de formación
y capacitación del Poder Judicial.
• Artículo 2.-Misión. La misión institucional de la Escuela Nacional de la Judicatura
(ENJ) es la formación y capacitación continua de los integrantes del Poder Judicial,
y formación de los r ecién designados y de los aspirantes a formar parte del mismo.
Esto, con miras a contar con eficientes y eficaces agentes de cambios en las funciones
encomendadas en el medio donde actúan.
• Artículo 3.-V isión. La Escuela Nacional de la Judicatura aspira a una mejor calidad y
pr oductividad en el desempeño de las funciones de los integrantes del Poder Judicial,

60
contribuyendo a hacer r ealidad una administración de justicia que brinde r espuestas
adecuadas y oportunas.
Bajo estos preceptos la institución implementó los programas y acciones aprobadas por el Con-
sejo Directivo y de esta manera dio respuestas a las necesidades de capacitación de los jueces y
Juez(as), así como los demás servidores(as) del Poder Judicial dominicano. Eso pudo ser reali-
zado en lo que corresponde a la formación continua y dentro de las posibilidades institucionales.
En el año 2002, ya con cuatro años de trabajo, la Escuela había crecido lo suficiente para sentir
que debía organizarse para poder seguir dando respuestas de manera eficiente. Es en ese mismo
año que recibe el apoyo de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional
(USAID) para realizar el Proyecto de Fortalecimiento Institucional, que comprendía los siguien-
tes puntos: Planificación Estratégica institucional, Capital Humano, y el Rediseño de Procesos
Administrativos y Operativos.
Este ambicioso proyecto fue licitado por la USAID y fue ganadora la Compañía consultora De-
loitte & T ouch, quienes trabajaron de manera estrecha con la Dirección de la ENJ, hasta lograr
conseguir resultados que fueron implementados de manera inmediata, muchos de los cuales to-
davía están en aplicación en la institución, aunque con las variantes que se han aplicado por la
obligación de la mejora continua de los procesos.
Entre los resultados que todavía están vigentes, está el proceso de formación y capacitación, que
será estudiado en el acápite del Modelo Educativo, la estructura organizacional, y la planificación
estratégica, que referiremos en este apartado.
Los artículos 2 y 3 del Reglamento de la ENJ, por resolución del Pleno de la Suprema Corte de
Justicia (2003), fueron modificados, quedando la misión y la visión institucional, como sigue:
Artículo 2 .- Misión. Contribuir a la excelencia de la administración de justicia, conforme a
los valor es de una sociedad democrática, mediante la cr eación de espacios para la discusión de
corrientes de pensamiento, la formación y capacitación permanente de los servidor es del Poder
Judicial y el inter cambio de conocimiento con los demás integrantes de la comunidad jurídica
nacional e internacional.
Artículo 3 .- V isión. Ser escuela líder , innovadora, plural y participativa, r econocida por su ex-
celencia académica y como centr o de pensamiento, basada en un sistema abierto de educación
que contribuya a la transformación de la comunidad jurídica nacional e internacional.
Artículo 4 .- V alores institucionales:
Conciencia Institucional. Supone un sentimiento de pertenencia a la institución, una actitud de
cada uno de sus integrantes de armonizar sus inter eses individuales con los inter eses pr opios de
la institución. Esta conciencia individual y colectiva se opone de forma inteligente a los inter eses
particular es y confier e pr eeminencia a los valor es, objetivos y metas de la institución. Cada inte -
grante de la ENJ tiene la facultad de conocer de un modo pr eciso y r eflexivo la importancia que
r epr esenta para la sociedad el trabajo r ealizado por nuestra institución.
Compromiso. Un equipo humano siempr e dispuesto a dar r espuesta a los r etos y obligaciones
que se le pr esentan en su labor d i aria, de modo voluntario, identificados con la misión y la visión
de la institución.

61
Entusiasmo. Los integrantes de la ENJ se inter esan y se involucran con emoción y fervor , en
todas las acciones, para alcanzar los objetivos comunes de la institución.
V ocación de servicios. Cada miembr o de la ENJ se entr ega de manera auténtica a los planes y
tar eas pr opias de la institución; buscando satisfacer plenamente todas las expectativas de sus
usuarios, la pr eservación de los valor es que esta asume y la r ealización de sus metas.
Espíritu democrático. Cada miembr o de la ENJ está en actitud de apertura y de tolerancia a la
diversidad y a la adopción de métodos participativos para la toma de decisiones.
Creatividad. Los miembr os de la ENJ se muestran ingeniosos y colaborador es al aportar medi-
das e ideas innovadoras y trascendentes que ayudan al logr o de las metas de la institución.
Integridad. El equipo humano de la ENJ se caracteriza por su honradez, seriedad y r ectitud en
la ejecución de sus acciones; logrando desarr ollar destr ezas de pensamiento y competencias
pr ofesionales con apego y r espeto a las normas éticas y a los valor es que derivan de la dignidad
de las personas.
4.2.2. Estructura Organizativa
La Escuela Nacional de la Judicatura descansa su proceso de trabajo en una estructura or ganiza-
cional flexible, que permite la interacción de la estrategia y la complejidad, dirigiéndose siempre
al centro del triángulo que es el/la usuario(a), a quien se le presta el mejor servicio a través de una
acción formativa de alta calidad. (Manual de puestos y estructura or ganizacional de la ENJ:2014)
Los tres vértices del triángulo son: Área de Estrategia, Área de Servicios y Área de Gestión.
Figura 2 – Estructura or ganizacional de la ENJ. Fuente ENJ.

62
4.2.2.1 Área de Estrategia.
El área de Estrategia es la que traza la política de la institución, revisa, valida y aprueba los planes
y proyectos que emprende la Escuela Nacional de la Judicatura cada año. Está formada por el
Consejo Directivo, la Dirección, los Comités y las Comisiones.
Consejo Dir ectivo
La Escuela es dirigida por un Consejo Directivo, que formulará, orientará y dictará las políticas
académicas generales que normarán la institución y determinará la organización, operación y
funcionamiento de la misma.
La composición de este Consejo está determinada por la misma ley que la crea: El Presidente de
la Suprema Corte de Justicia, quien lo presidirá; Por otro Juez(a) de la Suprema Corte de Justicia,
elegido por ellos por un período de (4) años, luego de la Ley 28-1 1 esta posición es ocupada por
un miembro del Consejo del Poder Judicial, elegido por sus pares; Por un Presidente de la Corte
de Apelación elegido por los demás jueces presidentes de Corte de Apelación por un período de
tres (3) años; Un Juez(a) de Primera Instancia elegido por los magistrados de esa misma jerar -
quía, por un período de un (1) año; Por el Presidente del Colegio de Abogados de la República
Dominicana o en su lugar un miembro designado por la Junta Directiva de dicho Colegio; Por
un jurista de renombre nacional con experiencia en el quehacer docente, elegido por la Suprema
Corte de Justicia, por un período de dos (2) años; (Art. 70 párrafo III Ley de Carrera Judicial N.
327-98, 1998).
El/la Director(a)de la Escuela es el secretario del Consejo Directivo, en el cual tiene voz, pero no
voto.(Reglamento ENJ, 2003)
La Dir ección
La Dirección está compuesta por Director y Subdirector , El proceso de selección de ambos fun-
cionarios judiciales está contemplado por la ley de carrera judicial, previéndose para su elección
un concurso público de antecedentes y oposición, luego del cual el Consejo Directivo de la Es -
cuela someterá una terna al Consejo del Poder Judicial, contentiva de las personas que aspiran a
ocupar estas posiciones, le corresponde al Pleno de éste órgano hacer las designaciones definitivas
para ambas posiciones. (Ley 327-98, 1998)
El Concurso de antecedentes y oposición debe realizarse en atención de las siguientes condiciones
y requisitos aplicables a ambos funcionarios, de acuerdo a lo establecido por la ley :
1) Ser dominicano y tener no menos de treinta (30) años. Estar en pleno ejercicio de los
derechos civiles y políticos;
2) Ser graduado en Derecho y tener cinco (5) años de experiencia académica universita -
ria y dos (2) años de experiencia administrativa en una institución pública o privada
reconocida;
3) No haber sido condenado a penas aflictivas o infamantes;
4) No tener parentesco natural ni político hasta el tercer grado, inclusive, con el Presi-
dente de la Suprema Corte de Justicia, ni con ningún miembro del Consejo Directivo;

63
5) No podrá ser designado Director de la Escuela Nacional de la Judicatura ningún abo -
gado que se encuentre en pleno ejercicio de la profesión con un bufete abierto;
6) La Suprema Corte de Justicia procederá a escoger el director de la Escuela Nacional
de la Judicatura de un profesional de Derecho que ejerza la docencia de la Ciencia
Jurídica, de un magistrado en retiro, o de un abogado que no tenga bufete abierto.
De igual manera está contemplado en la ley el tiempo de duración en sus car gos (Art. 71, Ley
327-98, 1998), cuatro años, una vez cumplidos los mismos podrá ser posible una renovación de
dicho período por recomendación del Consejo Directivo y sujeto a la aprobación del Consejo del
Poder Judicial.
El Reglamento de la Escuela Nacional de la Judicatura en sus artículos 17, 20, 21 contempla cuá-
les son las funciones de la Dirección, poniendo bajo la responsabilidad del Director la ejecución
de las directrices que emanan del Consejo Directivo, funcionando siempre bajo la supervisión
directa del Presidente del Consejo de quien recibirá instrucciones. Para el cumplimiento de sus
funciones el Director se auxilia del Subdirector y del Coordinador Técnico, figura que veremos al
tratar los Comités y Comisiones.
Si hacemos un poco de historia sobre las personas que han dirigido los destinos de la Escuela
desde su nacimiento, en el 1998, veremos que tres profesionales del Derecho han ocupado la
posición de Director . El Dr . Juan Manuel Pellerano Gómez, jurista, académico, de sólido pres -
tigio nacional, es designado por el Pleno de la Suprema Corte de Justicia, como Director de la
Escuela Nacional de la Magistratura, en febrero de 1998. El Dr . Pellerano siguió en funciones, aún
después de creada la Escuela por la Ley de Carrera Judicial, hasta que el Consejo Directivo de la
Escuela Nacional de la Judicatura fue constituido y llamó a concurso para la elección del Director ,
tal y como estaba establecido por la ley . Fruto de ese primer concurso nacional de antecedentes y
oposición, fue designado Director por el Pleno de la Suprema Corte de Justicia, en el año 1999, el
señor Luis Henry Molina Peña, quien estuvo al frente de la institución hasta el mes de diciembre
de 2010. El Lic. Molina Peña, abogado y académico estuvo en la ENJ desde su nacimiento, pues
se había desempeñado como Subdirector desde el 1998, junto al Dr . Juan Manuel Pellerano. En
esta dirección se sientan las bases de la Escuela Nacional de la Judicatura como institución edu-
cativa judicial innovadora y dinámica. (Memoria 10 años, 2008)
En el mes de octubre de 2010, ante la renuncia del Lic. Molina Peña, el Pleno de la Suprema Cor -
te de Justicia hace el llamado a concurso nacional de antecedentes y oposición fruto del cual es
designada Directora, en diciembre de 2010, la Dra. Gervasia V alenzuela Sosa, jurista, académica,
quien aún ocupa esa posición actualmente y que se desempeñó como subdirectora en el período
2000-2010. Una vez entrado en funciones el Consejo del Poder Judicial, en marzo de 201 1, revisó
el concurso realizado por el Pleno de la Suprema Corte de Justicia y toma la decisión de confirmar
en sus funciones a la Dra. V alenzuela Sosa. Para seguir cumpliendo con lo dispuesto por la ley de
Carrera Judicial, el Consejo Directivo de la Escuela, en enero de 201 1 hace un llamado nacional
a concurso de antecedentes y oposición para la designación del Subdirector , luego de realizado el
mismo, el Pleno del Consejo del Poder Judicial designa al Lic. Jacinto Castillo Moronta, Defensor
Público y Académico, que encabezó la terna que le había sido presentada al Consejo del Poder
Judicial, por el Consejo Directivo de la Escuela.
Esta breve reseña muestra que la Escuela en sus 16 años de existencia ha sido institucionalmente
muy estable, en el funcionamiento de su Consejo Directivo, en la Dirección y en el respeto de lo
que ha establecido la ley y sus reglamentos.

64
COMITÉS Y COMISIONES
Para el Pr ograma de Formación Continua:
Para garantizar la participación de los miembros del Poder Judicial en todo lo concerniente a las
actividades de capacitación a ellos dirigidas, la Escuela Nacional de la Judicatura cuenta dentro
del área de Estrategia con los Comités de Responsables del Sistema de Capacitación Continua.
(Reglamento ENJ, 2000)
Los Comités de Responsables del Sistema, como oficialmente se denominan, son una acabada ex -
presión democrática formada por magistrados y magistradas representantes de todas las instancias
y jurisdicciones que unen a la Escuela con los demás servidores judiciales de los Departamentos
Judiciales en los que administran justicia.
En sus inicios estaban divididos en Comités de Necesidades, Planificación y Docencia, sus in -
tegrantes detectaban las necesidades de capacitación, planificaban las mismas y tomaban las de -
cisiones sobre las actividades de capacitación a ser impartidas por la Escuela. El hecho de que
fueran los mismos usuarios de la capacitación que identificaran los temas a tratar permitió que
hubiera en los jueces y Juez(a)as, desde el inicio de la Escuela, un sentido de pertenencia hacia la
institución. (Sección 4, Art. 25, 26, 27, 28 Reglamento ENJ, 2000).
Con el paso de los años y el crecimiento de los programas educativos que implementa la Escuela,
las funciones de los Comités han variado, su estructura or ganizativa es diferente, pero siguen
siendo un lazo importante de vinculación y dinamización de la Escuela para el Programa de For -
mación Continua, de manera que se logren los objetivos propuestos.
Cuenta actualmente con la siguiente estructura or ganizativa:
• Coordinador Técnico: será el responsable de la coordinación, seguimiento, desarrollo y
buen funcionamiento de los diferentes Comités, tal como establece el art. 23 del Regla -
mento de la Escuela.
• La Comisión de Capacitación: estará integrada por los coordinadores de cada uno de
los Comités y serán los responsables de planificar , or ganizar y dinamizar el trabajo que
realizan los miembros de los comités en cada Departamento Judicial y se mantendrá
constantemente informada de todas las actividades realizadas en la Escuela a fin de pro -
mover entre los demás miembros, así mismo controlará y supervisará el ingreso y salida
de los miembros de los diferentes comités.
• Magistrado (a) Delegado (a) de la Formación (MDF): será el responsable de ejecutar
el plan de acción. Se reunirán cada trimestre con la Comisión para coordinar las activi-
dades.
Funciones de los Comités
• Identificación de las reales necesidades de formación tanto de los servidores judiciales
como los empleados administrativos por Departamento Judicial.
• Optimización de las funciones de los jueces y empleados del Poder Judicial.
• Coordinación y cooperación entre los integrantes de los Comités.

65
• Planificación de las actividades (talleres y reuniones) para el año 201 1.
• Difusión de información académica ofertada por la ENJ. (ENJ, 2014)
Responsabilidades
• Cada Departamento Judicial nombrará un representante (MDF) que será el enlace entre
el Comité por Departamento Judicial y la Comisión de Capacitación
• Cada comité por Departamento judicial deberá estar conformado de 6 a 10 miembros
divididos en los diferentes subcomités: Necesidades, Planificación y Docencia. Esta divi -
sión dependerá del tamaño de dicho Departamento.
• La comisión de capacitación será la encar gada de convocar a los nuevos integrantes y
entregar de manera documentada a la ENJ la nueva conformación, así como la división
de funciones por cada departamento judicial. Es decir , miembros de los comités departa -
mentales, subcomités y el MDF . (ENJ, 2014)
Para el Pr ograma de Formación de Aspirantes y Especialidades:
Los Programas de Formación de Aspirantes y de Formación Continua de la Escuela Nacional
de la Judicatura, cuentan con un or ganismo de apoyo y coordinación denominado Comisión
de Formación de Aspirantes y Especialidades. Esta Comisión está integrada por: una (Norma
Personal Académico de la Escuela Nacional de la Judicatura, 2010) una persona representante
del Consejo Directivo de la Escuela – Designada por el Consejo Directivo de la Escuela Nacional
de la Judicatura; Una persona representante de la Dirección de la Escuela; Dos representantes
por cada una de las Áreas de Estudio que integran los programas de Formación de la ENJ, a
quienes escogerá el Consejo Directivo de la Escuela Nacional de la Judicatura de lista propuesta
por la Dirección de la Escuela, por un período de 2 años, renovable. (Art. 34, Norma Personal
Académico de la ENJ, 2012)
Figura 3 – Estructura de la Comisión de Formación Continua- Fuente ENJ

66
Esta Comisión de Formación, es responsable de: revisar , corregir , evaluar y someter a la aprobación
del Consejo Directivo de la Escuela, a través de la Dirección de la Escuela, el Programa Académico
y los programas de estudio de todos los cursos, talleres y actividades educativas que or ganiza
la Escuela; recibir , revisar y evaluar los informes de Auditoría académica presentados por la
Dirección de la Escuela, antes de ser presentados por la Dirección al Consejo Directivo de la
Escuela; mantener un contacto estrecho con la Dirección de la Escuela Nacional de la Judicatura
sobre todos los puntos que interesen, de manera directa a los programas de Formación; así como
de conocer de las faltas graves cometidas en los Programas de Formación y pronunciarse sobre
las mismas, antes de ser presentadas por la Dirección, al Consejo Directivo de la Escuela. (Art.
35, Norma Personal Académico de la ENJ, 2012)
La Comisión apoyada en la Gerencia de Formación y Capacitación podrá formar comisiones
de trabajo, compuestas por magistrados(as), abogados(as), defensores(as) públicos(as) y/o
expertos(as) para el diseño y preparación de programas y proyectos concernientes al programa
que coordinan. (Art. 36, Norma Personal Académico de la ENJ, 2012)
La Comisión se reunirá en forma ordinaria o extraordinaria. Las Sesiones Ordinarias se celebran
trimestralmente, en el día y hora fijados por la Dirección de la Escuela Nacional de la Judicatura,
previo acuerdo entre quienes conforman la Comisión. Las Sesiones extraordinarias pueden ser
convocadas por la Dirección de la Escuela Nacional de la Judicatura, o uno de los(as) integrantes
de la Comisión podrá proponer a la Dirección de la Escuela que la convoque, considerando
siempre, en ambos casos, que los puntos de agenda son de extrema ur gencia y utilidad para el
desarrollo normal de los Programas. (Art. 37, Norma Personal Académico de la ENJ, 2012)
4.2.2.2 Área de Servicios.
Para que la política institucional trazada por el área de estrategia se haga realidad está el vértice
del área de servicios que tiene a su car go el corazón de la Escuela que son los proyectos de For -
mación y Capacitación.
Formación y Capacitación
Estos proyectos tienen el propósito de desarrollar productos y programas de formación y ca-
pacitación de modo que la Escuela pueda cumplir su misión de contribuir a la excelencia de la
administración de justicia, a través de un proceso de enseñanza aprendizaje que se desarrolle en
un espacio plural, participativo y abierto para todos los integrantes del Poder Judicial y aquellos
que aspiran a ser parte del mismo.
En la ejecución de estas actividades se busca de manera esencial la satisfacción de los usuarios y
usuarias, servidores(as) del Poder Judicial, mediante productos y servicios educativos de alta ca-
lidad, que por lo tanto garanticen a la ENJ una acción formativa que satisfaga las necesidades de
aprendizaje que han sido detectadas y para las cuales se han diseñado los programas de formación
y capacitación.
Para facilitar la gestión de estos proyectos, este Área de Servicios se ha dividido en Áreas de Es-
tudio, en función de los temas a tratar , así existen 5 Áreas de Estudio: (ENJ, 2014)
• Área Derecho Constitucional
• Área Derecho Privado y Administrativo

67
• Área Derecho Penal
• Área Funcional
• Área de Desarrollo Integral
Cada una de estas áreas de estudio está dirigida por un Gerente de Proyectos que tiene bajo su
supervisión dos analistas y dos pasantes.
La Escuela tiene en funcionamiento tres grandes programas: Programa de Formación Continua y
Perfeccionamiento, Programa de Formación de Recién Designados y Programa de Formación de
Aspirantes (Art. 29, Reglamento ENJ, 2000).
4.2.2.3 Área de Gestión.
Las Gestiones funcionan como equipo de apoyo a la Estrategia y a todos los Servicios de Formación
y Capacitación en la ejecución de los proyectos y al funcionamiento de las instalaciones de la ENJ.
T oda la especialización que requieren los proyectos que se implementan por los equipos de traba-
jo que manejan los diferentes proyectos, son cubiertas por las diferentes gestiones que componen
este área. Esta interacción se produce de manera transversal con relación a los servicios prestados
a través de los proyectos de Formación y Capacitación, produciéndose de este modo una relación
constante entre la estrategia, los servicios y las gestiones. (Manual de puestos y estructura or ga-
nizacional, 2014)
Existen cinco gestiones:
Gestión de Asuntos de Estrategia (GAE): T iene a su cargo la gestión de asuntos y proyectos que
son propios del Área de Estrategia. En tal sentido pertenecen a esta gestión temas muy sensibles
para una institución educativa, como son la imagen y comunicación institucional, las relaciones
con la comunidad jurídica nacional e internacionales, la unidad de capital humano, la unidad de
admisiones, así como comisiones exigidas como controles para el área financiera.
Gestión de Administración y Finanzas (GAF): Su misión principal es la de controlar , fiscalizar
e informar el uso de los recursos físicos y financieros de manera transparente, confiable y oportu -
na para apoyar la toma de decisiones de las áreas de estrategia, de servicio y de gestión de la ENJ.
Gestión de Registr o e Información (GRI): Es el área que tiene el control y fiscalización de los
expedientes de todos los educandos de la institución, además del Centro de Documentación.
Innovación, Gestión y T ransferencia (IGT): Esta gestión asegura la excelencia de los procesos
de la ENJ mediante la identificación y administración de las iniciativas de mejora de gestión in -
terna.
Gestión de Atención al Usuario(a) y Servicios Generales: Esta gestión tiene como misión ofre-
cer a los usuarios(as) internos y externos de la ENJ los recursos, atención e información que ga-
ranticen la exitosa realización de las actividades al costo oportuno, cumpliendo con altos niveles
de productividad y calidad.
4.2.3. Fuentes de r ecursos.
Como institución adscrita al Poder Judicial, la Escuela Nacional de la Judicatura recibe el apoyo

74
Como un IES la Escuela implementó la Especialidad en Redacción Expositiva y Ar gumentativa
de Decisiones Judiciales, de la cual en agosto de 2014 egresaron las primeras dos promociones.
(ENJ, 2014)
4.3.2 Pr ograma Formación del Recién Designado
El acápite 2 del artículo 29 del Reglamento de la ENJ (2000) dispone que este programa debe
T abla 3- Estadísticas Formación Continua 2010-2014- Fuente ENJ
responder por la capacitación de los integrantes del Poder Judicial recién designados o promovidos
en funciones específicas a fin de proveerle los valores, conocimientos y habilidades propias de
dichas funciones;
Los planes operativos muestran que todos los años la Escuela contempla como uno de los resulta-
dos esperados, la realización del programa de Recién Designados, con la observación de que los
mismos serán implementados, si se presentan ascensos o traslados de jueces(zas).
4.3.3 Pr ograma Formación de Aspirantes.
El Parr . II, del artículo 1 1 de la Ley de Carrera Judicial (1998) establece que para ingresar a la
carrera judicial será requisito haber aprobado los programas de capacitación teórica y práctica que
dicte la Escuela Nacional de la Judicatura.

75
Es esa formación que está contemplada en el acápite 3 del artículo 29 del Reglamento de la ENJ
(2000), como formación de Aspirantes, el cual es responsable de la formación general a los aspi-
rantes a ingresar al sistema de administración de justicia, basada en los valores, conocimientos y
habilidades propias de las tareas judiciales y del sistema de administración de justicia .
Además de lo visto en el artículo 1 1 de la ley de carrera, el Reglamento de esta ley (2000), en su
artículo 55, prevee que el ingreso a la Carrera Judicial se realiza mediante la presentación de un
concurso de antecedentes y oposición, or ganizado por la Dirección General de Carrera del Poder
Judicial. Una vez esta dependencia selecciona aquellas personas que presentaron su solicitud y
superaron los requisitos estipulados, éstas ingresan al programa de formación que imparte la Es -
cuela Nacional de la Judicatura.
Como veremos de manera más amplia en un próximo capítulo la formación de las personas que
aspiran a ser jueces(zas) inicia en el año 2002; en ese mismo año por Resolución de la Suprema
Corte de Justicia, que apoya la creación del servicio de Defensa Legal Gratuita, se amplia la
competencia de la Escuela Nacional de la Judicatura al otor garle competencia para la formación
de los futuros Defensores Públicos. Esa competencia será ratificada por la ley 277-04.(2004).
Por lo anterior , el programa de formación para aspirantes se desarrolla para cuatro actores fun-
damentales: Aspirantes a Jueces de Paz, Aspirantes a Defensores Públicos y el equipo técnico de
la Oficina Nacional de la Defensa Pública, formado por T rabajadores Sociales e Investigadores
Públicos.
En el próximo capítulo pasamos a explicar de manera detallada este programa, en su dedicación a
la formación de los jueces(zas) de paz, tema central de nuestro trabajo de investigación.

CAPÍTULO 5:
EL PROGRAMA DE FORMACIÓN DE
ASPIRANTES A JUEZ(A) DE P AZ

79
INTRODUCCIÓN
De los tres programas educativos que implementa la ENJ, de acuerdo a lo visto en el capítulo 4, el
que nos interesa para este trabajo es el programa de formación de aspirantes a juez de paz.
En este capítulo presentamos cómo inicia este programa en el año 2002, los requisitos para in-
gresar al mismo, el concurso de acceso, el esquema de sostenibilidad económica tanto para los
participantes, como para el programa mismo. Del mismo modo serán presentados de manera
breve los estudios preparatorios realizados por la ENJ en el año 2001, los cuales permitieron el
diseño del perfil de juez de paz que debía egresar de ese programa formativo, perfil que sirvió de
base para determinar el contenido mismo del programa a implementar .
5.1 Descripción del Pr ograma de Formación
En este espacio se describe el programa de formación que es objeto de este trabajo de investi-
gación, desde sus inicios y cómo evoluciona; las personas que tienen posibilidad de ingresar al
mismo y el proceso que se debe cumplir para el ingreso. Del mismo modo hemos considerado
interesante presentar los estudios que realizó la institución preparatorios al programa, el modelo
económico de sustento que ha sido previsto para beneficio de los alumnos y alumnas, así como el
perfil de juez de paz que fundamenta el currículo previsto.
5.1.1.Inicio y Evolución del Pr ograma
La Resolución No. 1221 (2000) contentivo del Reglamento de la Escuela Nacional de la Judi-
catura en su artículo 4 establece como Objetivos de la Escuela a fin de cumplir con su misión y
visión institucional, las funciones y atribuciones siguientes: 1) La formación continua o perfec-
cionamiento constante de quienes se encuentran en funciones en la estructura del Poder Judicial;
2) La formación de los integrantes de la estructura del Poder Judicial recién designados en sus
funciones; 3) La formación de los aspirantes a formar parte de la estructura del Poder Judicial.
Los documentos que dan origen a este programa (Escuela Nacional de la Judicatura, Programa
AJP , 2012) establecen que dando cumplimiento a las disposiciones legales y reglamentarias de
la Escuela Nacional de la Judicatura, desde el año 2002 hasta el presente, la Escuela ha formado
diferentes promociones de Aspirantes a Juez(a) de Paz que han egresado del Programa, el cual
desde sus inicios ha experimentado diferentes modificaciones y mejoras de acuerdo a las necesi -
dades sur gidas.

80
Inicialmente el Programa fue diseñado e implementado con una duración de nueve (09) meses,
el cual luego fue modificado y ampliado a doce (12) meses. A partir de una revisión en enero de
2006 se tomó la decisión de pasar de 12 a 24 meses dada la situación de que los(as) egresados(as)
estaban asumiendo con poco tiempo transcurrido funciones y responsabilidades de Juzgados de
Primera Instancia. Finalmente en octubre de 2007 el Programa, aunque conservando la misma
duración dejó de ser totalmente presencial para ser b-learning (combinación de presencialidad y
virtualidad).
El Programa fue entonces reforzado incluyendo asignaturas y prácticas que abordaran las temá-
ticas de los Juzgados de Paz, así como de los T ribunales de Primera Instancia y de esta manera
tener un(a) egresado(a) de mayor nivel y más acabado(a) al culminar el Programa que en tiempo
y contenido se equipara a una Maestría y por ello en el año 2012 fue acreditado en el Ministerio
de Educación Superior Ciencia y T ecnología como tal. (Conescyt, 2012)
5.1.2.Ingr eso al Pr ograma de Formación de Aspirantes a Juez(a) de Paz.
Este programa es la puerta de entrada a la Carrera Judicial, se accede a él en base a méritos profe -
sionales y personales, probados en concurso de antecedentes y oposición gestionado y ejecutado
por el Consejo del Poder Judicial, a través de la Dirección General de Administración y Carrera
Judicial. (V er Anexo: Bases del Concurso de Aspirante a Juez(a) de Paz, CD)
T al y como está establecido en las Bases del Concurso (Consejo del Poder Judicial, 2013) el órga-
no convocante del proceso selectivo es el Consejo del Poder Judicial de la República Dominicana,
y uno de sus miembros es responsable de coordinar los concursos de oposición de Juez(a) de paz.
El ór gano ejecutor del proceso selectivo es la Dirección General de Administración y Carrera
Judicial, de conformidad a los términos de estas bases, correspondiéndole organizarlo y hacer ob -
servar las normas que rigen el proceso selectivo. Este proceso se ejecuta para las plazas vacantes
en los departamentos judiciales a nivel nacional.
De conformidad con los artículos 1 1 de la Ley de Carrera Judicial (1998) y 55 del Reglamento de
la Ley de Carrera Judicial (2000), para ingresar a la carrera judicial se requiere:
a. Ser dominicano(a)
b. Estar en el ejercicio de los derechos civiles y políticos.
c. Ser licenciado(a) o doctor(a) en derecho.
d. Someterse y aprobar el concurso de oposición, debiendo:
o Demostrar idoneidad sometiéndose a las pruebas, exámenes y Evaluación de
expedientes personales, en la forma que se determine en la correspondiente con-
vocatoria pública.
o Probar los méritos que aduzcan y acrediten, los cuales se valorarán en la forma
en que se establezca en la correspondiente escala de méritos.
o Superar la oposición, en la cual los aspirantes expondrán ante la Comisión de
Calificación, de manera escrita y oral, los temas extraídos al azar del programa
establecido a estos fines.

81
o Constancia de exequátur .
o No haber sido condenado a pena aflictiva o infamante.
o Poseer aptitud moral y psíquica comprobada por la DGACH.
o Aprobar los programas de capacitación teórica y práctica que dicte la Escuela
Nacional de la Judicatura (ENJ).
Este último punto, es además una disposición constitucional, desde enero de 2010. (Art. 150,
Constitución de la República Dominicana, 2010).
5.1.3.Estudios pr eparatorios para diseño del Pr ograma de Formación de Aspirantes.
El diseño de este programa fue un reto importante para la Escuela Nacional de la Judicatura, era la
primera vez que se tendría la experiencia en el país de una formación inicial para jueces, debía ser
un programa que llenara las expectativas de la ciudadanía, con especial énfasis en la comunidad
jurídica, que había deseado tanto tener la carrera judicial establecida, con jueces y Juez(as)que
ingresen al ejercicio de sus funciones, no por una decisión política, sino por sus méritos profesio -
nales y personales.
Para asumir ese reto, era necesario determinar el perfil del/la Juez(a) deseado(a), con qué mate -
riales educativos sería formado ese aspirante, determinar qué tipo de programa se implementaría.
Un primer paso importante fue conocer lo que hacen las otras escuelas de la región, así como
escuelas judiciales emblemáticas para nuestro país, como son la Escuela de la Magistratura Fran-
cesa, y la Escuela Española. Los dos programas de formación inicial que en el año 2001, en el que
se inició la preparación, estaban más sólidamente formados, eran el de Francia y el de España, se
tomó la decisión de que la Dirección de la Escuela conociera a profundidad ambos programas.
Para tales fines, la institución recibió el apoyo de la AECID, para la Escuela Española, y de la
Embajada de Francia en República Dominicana, que realizó los contactos pertinentes para que
estas visitas fueran realizadas.
El conocimiento permitió a la Dirección de la ENJ tener una visión más amplia de cómo fun-
cionan esas Escuelas que les permitió dimensionar lo que pudiera ser el programa de formación
inicial de jueces y Juez(as)en el Poder Judicial Dominicano. Al mismo tiempo pudieron darse
cuenta que no era posible hacer lo mismo que estas Escuelas hacían, que la realidad dominicana
tenía sus particularidades y realidades muy distintas, a las cuales ese programa de formación
debía responder .
Con miras a preparar el programa, sabiendo ya que no podía ser de más de 9 meses, dada la gran
necesidad que tenía el sistema de que ingresaran nuevos jueces, se contratan las siguientes con-
sultorías: (ver Anexos CD)
a) Levantamiento de información sobre los juzgados de paz, Consultora: Thalía
Goldber g
b) Diagnóstico base de los Jueces de Paz en funciones. Consultoras: T ahira V ar gas
y Esther Hernández
c) Perfil Psicológico del/la Juez(a) de Paz. Consultora: Luchy Cabrera

82
d) Revisión y actualización del soporte bibliográfico para constituir la biblioteca
básica del/la Juez(a) de Paz. Consultores: Víctor José Castellanos y Y ildalina
T atem Brache
e) Imagen y comunicación. Consultora: Iris Acosta
Los resultados de estas consultorías permitieron a la Dirección establecer el perfil ideal del/la
Juez(a) de paz, el cual sirvió de base para el diseño y la preparación del programa de formación
de aspirantes a ejecutar . Este programa fue aprobado y validado por el Consejo Directivo de la
Escuela, y posteriormente presentado al Pleno de la Suprema Corte de Justicia, para que también
tuviera conocimiento del mismo.
Uno de los resultados de este trabajo preparatorio al programa fue la redacción de la Biblioteca
Básica del/la Juez(a) de Paz (Castellanos, 2001), compuesta por 4 volúmenes, uno de ellos dedi -
cado solamente a los procedimientos administrativos de los juzgados de paz, contenido esencial
material de apoyo para todos los cursos, talleres y actividades educativas que tenían relación
directa con la función del juez de paz.
Otros documentos fueron (ver en anexos CD):
• El perfil del/la Juez(a) de paz
• El pensum del programa con asignaturas y claves
• El programa de estudios desarrollado por asignatura
• Las normas de funcionamiento del programa
• Las Reglas de Convivencia
• Resolución del Pleno de la Suprema Corte de Justicia reglamentando el período de pasan-
tía de los aspirantes a jueces(zas)
Con los resultados arrojados, la Dirección de la ENJ se consideró en el compromiso de hacer una
propuesta a la Dirección General de Administración y Carrera Judicial para el proceso de selec -
ción a implementar (ver propuesta en anexos CD), esta propuesta estaba basada en la búsqueda
de aspirantes a jueces(zas) que fueran desarrollables, que mostraran capacidad de comprensión,
pensamiento lógico y análisis, que pudieran dar respuesta a lo que debe ser un Juez(a) del siglo
XXI. Pero, esa instancia no estuvo de acuerdo en la propuesta presentada y decidió seguir el
formato de proceso de selección propuesto por consultoría apoyada por AECID, que seguía los
lineamientos del proceso de selección aplicado en España, proceso de selección mayormente
basado en conocimientos memorísticos, en la que se evalúa sencillamente, de acuerdo con una
concepción decimonónica de la capacidad profesional, la memoria de los aspirantes (Jaria i
Manzano, 201 1).
5.1.4.Modelo Económico de Sustento de las personas que Aspiren a ser Jueces(zas).
T omando en consideración la realidad económica de la República Dominicana, una de las preocu -
paciones principales para la Dirección y el Consejo Directivo, en el momento de la planificación
y diseño de este programa educativo, fue la sostenibilidad de las personas que aspiran a ser jueces
(zas), de qué manera podrían cubrir sus gastos, tomando en consideración que se pensaba en una

83
educación de dedicación completa, incluso que se considerara en las normas de funcionamiento
la prohibición de realizar cualquier tipo de actividad lucrativa o educativa adicional al mismo.
El Poder Judicial estaba dispuesto a cubrir los gastos generados por concepto de formación, in-
cluso estaba dispuesto a dar una cierta compensación para su sostenimiento a los y las Aspirantes.
Pero, cómo se entrega esa compensación? Qué sucedería con las personas que no puedan superar
el programa? Sería un dinero gastado simplemente por el Poder Judicial? Sería una buena prácti -
ca que las personas interesadas reciban dinero? No provocaría esto una especie de desinterés en
los y las participantes?
Ante tantas interrogantes, surge la idea de que la Escuela se acerque a la Fundación de Crédito
Educativo para analizar cuáles posibilidades se tendrían de hacer siner gia con esta entidad y lo-
grar una forma que ayude y a la vez sea sostenible en el tiempo. De esta manera se plantea la idea
de creación de un Fondo Rotatorio para este programa, a tales fines se firma un acuerdo entre la
Fundación de APEC de Crédito Educativo y la Escuela Nacional de la Judicatura en virtud del
cual se crea un Fondo Rotatorio cuyo fin principal es el financiamiento del curso ofrecido por
la Escuela a los abogados aspirantes a ocupar las vacantes de jueces en la judicatura nacional
(Acuerdo Fondo Rotatorio Fundapec/ENJ, 2001).
Con este acuerdo la ENJ le entregaría a Fundapec los fondos necesarios para pagar una mensua-
lidad a cada aspirante, quienes deberán previamente firmar un acuerdo de crédito educativo con
esa entidad.
Pero, ese crédito se convertiría al final del programa en una beca que podrá ser total o parcial,
dependiendo de las índice final general del o la Aspirante. En tal sentido está establecido en el
Párr . I de la Clausula primera de dicho acuerdo que recibirán los incentivos del programa aque-
llos estudiantes que logren graduarse, a los cuales la Escuela le condonará el 50% del deuda, que
incluye capital e intereses. El restante 50% de la deuda será pagado por los y las estudiantes en
el término de 24 meses, de acuerdo a la calificación general obtenida durante el curso, según la
escala siguiente: 1) de 95 a 100, beca completa; 2) De 90 a 94 Paga el 15%; 3) de 85 a 89 Paga
el 30%; de 84 a 80 Paga el 50%. En el caso de los y las aspirantes no aprueben el programa de -
berán pagar el 100% del préstamo concedido hasta el momento en que estuvieron en el programa
(Acuerdo Fondo Rotatorio Fundapec/ENJ, 2001).
Con esta negociación de la Escuela Nacional de la Judicatura y Fundapec, se respondieron las
dudas planteadas sobre el manejo de los fondos, sobre la gratuidad del proceso, de los casos en
que las personas no terminen el programa de estudios; además de que puede ser un proyecto que a
lar go plazo haga que el programa sea sostenible económicamente, con lo recaudado por concepto
de pago de quienes egresan del programa, de acuerdo a la escala antes citada.
Con el cambio realizado en el programa en el año 2007, en el que se incluye la modalidad b-lear -
ning para cada asignatura, se hacía imprescindible que los y las aspirantes tuvieran una com-
putadora personal, pues no era suficiente con que la escuela tuviera un aula de computadoras.
T omando en consideración que los medios económicos de los que disponen los ingresantes al
programa, en la mayor parte de los casos, no les permiten la adquisición de este instrumento, se
agregó al crédito educativo la adquisición de un ordenador portátil, para cuya adquisición la Es -
cuela y Fundapec han acordado la logística que asegure un equipo de calidad, en el mejor precio
y la transparencia del vendedor del mismo. (V er Anexos CD)

SEGUNDA P AR TE
MET ODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO 6:
MET ODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA
INVESTIGACIÓN

95
INTRODUCCIÓN
Una vez enmarcado en el fundamento teórico sobre la formación judicial y el perfil del juez, así
como la institución y el programa formativo objeto de investigación, pasamos a la segunda parte
de este trabajo en la que se desarrolla la metodología de la investigación.
En esta etapa es fundamental iniciar explicando el diseño de la investigación, desde su propósito,
las hipótesis que la fundamentan, así como la población y muestra a las que serán aplicadas los
métodos de investigación seleccionados.
6.1 Pr opósito de la investigación.
T al y como vimos en la introducción de este trabajo, el propósito general de esta investigación es
valorar el impacto que ha tenido el programa de formación de aspirantes a Juez(a) de paz, imple-
mentado por la Escuela Nacional de la Judicatura, en la administración de Justicia de la República
Dominicana, durante el período 2002-2012, con respecto al perfil de Juez(a) que sirve de base al
programa, el logro de los objetivos propuestos, el contenido del programa, y el desempeño de los
egresados(as).
Dicho propósito nos conduce a los siguientes objetivos específicos:
En primer lugar , lo correspondiente a la primera parte de este trabajo, su fundamento teórico,
revisar la bibliografía relacionada para tener un marco conceptual que permita comprender la
relación existente entre el perfil ideal de Juez(a), la formación judicial, y el impacto que produce
dicha formación. Comprender desde el punto de vista teórico esta relación permitirá analizar la
vinculación existente, en el programa de formación de aspirantes a Juez(a) de paz, entre el perfil
de Juez(a) deseado, el programa de formación implementado y su impacto, para estar en condi-
ciones de hacer propuestas de mejora a dicho programa.
La revisión bibliográfica debe extenderse a la importancia de la formación especializada para las
personas que administran justicia, las experiencias en este tipo de formación a nivel europeo e
iberoamericano, así como la evaluación educativa y la evaluación del impacto de programas edu-
cativos, con miras a tener la base para analizar la formación implementada por la Escuela Nacio-
nal de la Judicatura, evaluarla y de manera especial aplicar un modelo de evaluación de impacto
al Programa de Formación de Aspirantes a Juez(a) de Paz.

96
En segundo lugar , identificar el modelo de Juez(a) que sirve de base al programa de formación de
aspirante a Juez(a) de paz, en relación a otros posibles modelos a aplicar .
En tercer lugar , revisar y analizar los programas de estudio implementados por la Escuela, a los
fines de valorar la pertinencia del currículo del programa de formación de aspirantes en relación
a las funciones de los jueces(zas) de paz, y respecto al perfil de Juez(a) de paz sobre el que se ha
fundamentado este programa.
En cuarto lugar , diseñar , desarrollar y aplicar los instrumentos que permitan medir la valoración
que tienen los egresados(as) del programa sobre el contenido del mismo con relación a las fun-
ciones que les ha correspondido desempeñar como jueces y con respecto al perfil del egresado(a)
diseñado por la Escuela. Del mismo modo se aplicará dicho instrumento, con algunas variantes, a
los docentes y personal de gestión educativa que colabora de manera directa con el programa. El
diseño de dichos instrumentos lo realizaremos a partir de los insumos proporcionados por entre-
vistas estructuradas y grupos focales realizados con personas seleccionadas por su relación con el
programa, así como por la función que desempeñan dentro del sistema de justicia.
En quinto lugar compilar , revisar y analizar diferentes fuentes que permitirán mostrar el impacto
del programa, como son la inversión económica realizada por el Poder Judicial para la ejecución
del programa; las estadísticas de resultados logrados por los(as) egresados(as) del Programa en
evaluaciones de desempeño realizadas por el Poder Judicial, durante sus años de ejercicio en la
administración de justicia; así como otros análisis estadísticos que ayuden en el estudio de impac-
to objetivo de este trabajo.
En sexto lugar , hacer las propuestas pertinentes, de acuerdo a las revisiones y análisis de resulta-
dos de los diferentes levantamiento realizados, para contribuir con la mejora continua del progra-
ma de formación de aspirantes a Juez(a) de paz, así como con el fortalecimiento de la administra-
ción de justicia en la República Dominicana.
6.2 Hipótesis de la Investigación
V arias hipótesis pueden ser formuladas:
Hipótesis 1
El perfil de Juez(a) ideal que fundamenta el programa formativo para jueces(zas) de paz, imple -
mentado por la Escuela Nacional de la Judicatura, es el perfil deseado por el Poder Judicial y
esperado por la Sociedad dominicana usuaria del servicio de administración de justicia.
Hipótesis 2
El programa formativo implementado por la Escuela Nacional de la Judicatura desarrolla en el/
la futuro(a) Juez(a) las competencias necesarias para el correcto ejercicio de sus funciones, por
lo tanto esta formación es indispensable para el óptimo ejercicio de la administración de justicia.
Hipótesis 3
La formación judicial especializada es fundamental para el ingreso a la Carrera Judicial; egresar
de una universidad, con el grado de Doctor o Licenciado en Derecho, no es suficiente para el óp -
timo ejercicio de la función de Juez(a).

97
Hipótesis 4
Los(as) egresados(as) del Programa de formación de aspirantes a Juez(a) de Paz han representa-
do una fortaleza para el servicio de administración de justicia, ejerciendo una gestión moderna,
apegados a los valores éticos, mostrando sus conocimientos y habilidades para el ejercicio de las
funciones que le son encomendadas.
Hipótesis 5
El trabajo de administración de justicia realizado por los(as) egresados(as) del programa ha tenido
un impacto positivo en la labor realizada por el Poder Judicial, que ha podido dar más respuestas,
con más oportunidad y garantizar más el servicio de justicia a sus usuarios(as)
Hipótesis 6
En la ejecución del programa de Formación de Aspirantes a Juez(a) de Paz se ha realizado un uso
eficiente de los fondos financieros asignados, los cuales han impactado de manera favorable en el
desarrollo personal y profesional de las personas que han sido formadas en el mismo, así como en
el servicio que reciben los usuarios y usuarias del servicio de justicia.
6.3 Diseño de la Investigación
Figura 6 - Gráfico Fases de la investigación. Diseño propio.
A partir de esta investigación pretendemos, no solamente describir lo sucedido luego de imple-
mentados los programas que han sido diseñados a lo lar go del período de 10 años que nos interesa
en este estudio, sino que también visualizamos hacer propuestas que colaboren en la mejora con -
tinua del programa de formación implementado.
Luego de finalizada la primera fase en la cual es ambientado el tema desde la función judicial, el
perfil de juez, la formación y los modelos de evaluación de impacto de la capacitación que pudie -
ren ser aplicados, pasamos al corazón del trabajo investigativo.

98
La amplitud del trabajo investigativo nos obliga a la diversidad de fuentes y de técnicas, es por
esta razón que nos decantamos por el uso de una metodología mixta que implica levantamiento
cualitativo y cuantitativo, lo que redundará en beneficio del logro de los objetivos propuestos.
En el plano cualitativo, la segunda fase, la investigación se realiza en campos diferentes,
documental y contacto con personas de fuerte vinculación con el programa de estudios, ya sea
porque han sido beneficiarios del mismo, o porque han recibido los servicios de los egresados y
egresadas.
De esta manera, la primera parte del levantamiento de información está dedicada a los documen-
tos, la revisión y análisis de los programas de estudio implementados en el período 2002-2012,
así como cualquier otro documento que permita tener una mayor visión sobre el programa; de
manera que se pueda establecer la pertinencia del contenido del programa, en relación con el
perfil de Juez(a) de paz diseñado por la Escuela, contrastándolo también con el perfil de juez(a)
que la sociedad espera.
La segunda parte es el acercamiento a personas claves para obtener su opinión sobre el programa,
de acuerdo a dimensiones previamente establecidas. Ese acercamiento a esas personas se realiza
usando técnicas de levantamiento cualitativo diferentes: Grupos focales y Entrevistas
La tercera fase de la investigación es el levantamiento cuantitativo, la cual se realiza aplicando
la técnica del cuestionario, a los(as) egresados(as), docentes y gestores educativos del programa.
Cada una de estas partes está basada en el levantamiento de información sobre las dimensiones
que fundamentan esta evaluación de impacto, de esta manera al analizar los resultados arrojados
en cada uno de estos momentos, se podrá realizar la triangulación, fase 4, entre los resultados de
las distintas fuentes usadas.
Finalizado el análisis de resultados, estaremos en capacidad de exponer las conclusiones, Fase
5, así como de realizar las propuestas consideradas pertinentes para el fortalecimiento y mejora
continua del programa formativo objeto de este estudio.
6.3.1.Selección del Método de Investigación
T omando en consideración el objetivo fundamental de este trabajo aplicaremos la metodología de
investigación evaluativa, la cual de acuerdo con Patton (1996) “ implica la r ecolección sistemática
de información acer ca de actividades, características y r esultados de pr ogramas para r ealizar
juicios acer ca del pr ograma, mejorar su efectividad o informar la toma futura de decisiones ”
(1996, p. 23).
Stufflebeam y Shinkifiel (1987), quienes han realizado valiosos aportes sobre esta metodología de
investigación, definen la evaluación como el proceso de identificar , obtener y proporcionar infor -
mación útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización
y el impacto de un objeto determinado con el fin de servir de guía para la toma de decisiones,
solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos im-
plicados.
En el caso que nos ocupa para cumplir con el propósito de evaluar el programa de formación de
Aspirantes a Juez(a) de Paz en el período 2002-2012, de una manera sistemática, debemos cum-
plir con todos los requerimientos de una investigación científica, lo que caracteriza nuestra inves -

99
tigación evaluativa es la intención de medir el programa para recomendaciones y futura toma de
decisiones, si así lo amerita.
En ese sentido, tal y como lo habíamos referido al hablar sobre el diseño de la investigación,
partimos de un marco teórico que fundamenta este trabajo, que es el objeto de la primera parte; la
segunda parte, todo el proceso de levantamiento de información lo realizamos usando de manera
mixta metodología cuantitativa y cualitativa, tomando en consideración las ventajas que Cook
y Reichardt (1986) consideran tiene el uso conjunto de ambos métodos de investigación en el
ámbito de la investigación evaluativa: “ En primer lugar , la investigación evaluativa tiene por lo
común pr opósitos múltiples que han de ser atendidos bajo las condiciones más exigentes. T al
variedad de condiciones a menudo exige una variedad de métodos. En segundo lugar , empleados
en conjunto y con el mismo pr opósito, los dos tipos de métodos pueden vigorizarse mutuamente
para brindarnos per cepciones que ninguno de los dos podría conseguir por separado. Y en ter cer
lugar , como ningún método está libr e de pr ejuicios, solo cabe llevar a la ver dad subyacente me-
diante el empleo de múltiples técnicas(…) (Cook y Reichardt, 1986, p. 43)
T al y como explicaremos más profundamente más adelante en este mismo capítulo, para aplicar
en conjunto ambos métodos partimos de la aplicación de una entrevista estructurada y la realiza -
ción de grupos focales, con personas claves en el desarrollo del programa evaluado; ambos proce-
sos tomando como base las dimensiones previstas a medir en cuestionario previamente diseñado.
Los resultados arrojados por las entrevistas y los grupos focales ayudaron a enriquecer el cuestio-
nario con valiosos aportes a las dimensiones primeramente consideradas. Este levantamiento de
información, unido a la revisión de los documentos que sirven de base para la implementación de
este programa educativo, así como los documentos que muestran el trabajo realizado por los(as)
jueces y Juez(a)as egresados(as) de este proceso formativo.
Figura 7 - T riangulación de resultados. Diseño propio.

106
Población a ser contactada por su relación con el Programa de Formación de Aspirantes:
Grupo 1: Interno del Poder Judicial
1- Suprema Corte de Justicia: Por disposición del artículo 152 de la Constitución de la Repú -
blica (2010), la Suprema Corte de Justicia es el ór gano jurisdiccional superior de todos los
or ganismos judiciales. Actualmente está compuesta por 17 jueces, uno de ellos es designado
para representar el ór gano ante el Consejo del Poder Judicial. En tal sentido restan en materia
jurisdiccional 16 jueces; un presidente y 15 jueces que están distribuidos en 3 salas, cada una
de ellas compuesta por 5 jueces. Para realizar la entrevista tomamos la decisión de entrevistar
la Sala Penal y realizar una entrevista grupal.
2- Consejo del Poder Judicial: Según el Art. 2 de la Ley 28-1 1, Orgánica del Consejo del Poder
Judicial (201 1), éste es el órgano constitucional de administración y disciplina del Poder Ju -
dicial de la República Dominicana. Según el Art. 155 de la Constitución de la República, el
Consejo del Poder Judicial estará integrado de la forma siguiente:
1. El Presidente de la Suprema Corte de Justicia, quien lo presidirá;
2. Un Juez de la Suprema Corte de Justicia, elegido por el pleno de la misma;
3. Un Juez de Corte de Apelación o su equivalente, elegido por sus pares;
4. Un Juez de Primera Instancia o su equivalente, elegido por sus pares;
5. Un Juez de Paz o su equivalente, elegido por sus pares
Para los fines de esta investigación tomamos la decisión de entrevistar , 3 integrantes, dos de ellos
con doble condición pues son integrantes del Consejo Directivo de la Escuela y un tercero cuya
relación con la Escuela no sea tan directa, pero que por su condición de juez de carrera, conoce la
institución desde sus inicios y ha sido además docente del programa objeto de este trabajo.
3- Director General de Carrera Judicial: persona a cargo de La Dirección General de Adminis-
tración y Carrera Judicial, que de acuerdo con el artículo 33 de la ley 28-1 1 (201 1), es el ór ga-
no de apoyo operativo del Consejo del Poder Judicial encar gado de la gestión y ejecución de
las políticas y medidas presupuestarias, financieras, administrativas, del Sistema de Carrera
Judicial, del Sistema de Carrera Judicial Administrativa y de los recursos humanos en sentido
general. Por sus funciones esta persona tiene una estrecha relación con el Programa de For -
mación de Aspirantes, puesto que está bajo su responsabilidad la División de reclutamiento
que tiene a car go la celebración del Concurso para ingresar al Programa de Formación de As-
pirantes de la Escuela nacional de la Judicatura, y luego de realizado los estudios, será quien
reciba los egresados del programa para fines de ingreso a la Carrera Judicial.
Grupo 2: Abogados y Sociedad Civil
La población de los abogados en la República Dominicana es muy extensa, no es nuestra inten -
ción partir de la población existente para hacer una muestra científica, pero si es nuestro interés
conocer la opinión de algunos abogados para conocer su opinión. Son los abogados(as) los que
día tras día reciben los servicios de los egresados del programa estudiado. T omamos la decisión de
entrevistar tres personas que están en el ejercicio de la profesión, pero que juegan roles diferentes
en relación con el programa de aspirantes: un académico y a la vez integrante del Consejo Direc -
tivo de la Escuela; una abogada en ejercicio y un abogado en ejercicio, que ocupa la posición de

107
ser Director Ejecutivo de una or ganización de la Sociedad Civil que tiene un vasto conocimiento
del Sistema de Justicia Dominicano.
Grupo 3: Consejo Directivo de la Escuela Nacional de la Judicatura
Este es el ór gano que, de acuerdo con el artículo 70, párr . V de la ley de Carrera Judicial (1998),
formulará, orientará y dictará las políticas académicas generales que normarán la Escuela Na -
cional de la Judicatura y determinará la or ganización, operación y funcionamiento de la misma.
Este Consejo está formado por seis personas, a la cabeza del mismo se encuentra el Presidente del
Poder Judicial, magistrado Presidente de la Suprema Corte de Justicia y del Consejo del Poder
Judicial. Entrevistamos al Presidente y a dos de sus miembros.
Grupo 4: Personas Claves
Por la posición que ocuparon y su incidencia en el programa estudiado el Ex Presidente de la
Suprema Corte de Justicia (1997-201 1) y el Ex Director de la Escuela Nacional de la Judicatura
(1999-2010). Bajo el mandato de estas dos personas nace el Programa de Formación de Aspiran-
tes, su opinión sobre el mismo y el impacto que ha podido tener en la administración de justicia
Dominicana es de gran valor .
Grupo 5: Representante del Ministerio Público
El Ministerio Público es la institución rectora, representante del Estado en el ejercicio de la acción
pública, comprometida en la formulación e implementación de la política contra la criminalidad,
la investigación penal, la administración del sistema penitenciario y correccional, la protección
y atención de víctimas y testigos, persecución de la corrupción y el fraude, así como proveedora
de los servicios jurídicos administrativos requeridos por las leyes. (Ministerio Público, 2015).
Por su misión de representante de la sociedad en las acciones de interés público está en contacto
permanente con las acciones de los jueces egresados, consideramos por lo tanto pertinente incluir
la visión de una persona representante de este or ganismo.
La Muestra fue la siguiente:
Grupos Población Muestra Cantidad
Grupo 1 (G1) Interno al Poder Judicial
Suprema Corte de Justicia * 5
Consejo del Poder Judicial * 2
Dirección General de Carrera Judicial 1
Grupo 2 (G2) Abogados y Sociedad Civil
Abogado en ejercicio 1
Académico * 1
Director Ejecutivo FINJUS 1
Grupo 3 (G3) Consejo Dir ectivo de la ENJ Presidente 1
Miembros 2
Grupo 4 (G4) Personas Claves
Ex-Presidente de la Suprema Corte de
Justicia 1
Ex-Director Escuela Nacional de la
Judicatura 1
Grupo 5 (G5) Ministerio Público Procuradora Fiscal Distrito Nacional 1
T OT AL 17
T abla 10 - Composición muestra entrevistas. Fuente propia
* doble rol pues son integrantes del Consejo Directivo de la ENJ
Por su r ol son 17, pero contados personas fuer on 14 entrevistados.

108
Período 2002-2012
6.4.2.Población y Muestra en el estudio cuantitativo
El estudio cuantitativo se realizó con tres categorías de personas:
• Los(as) egresados(as) del Programa de Formación de Aspirantes a Juez(a) de Paz
• Los(as) docentes del Programa de Formación de Aspirantes a Juez(a) de Paz
• Los(as) gestores educativos de la Escuela Nacional de la Judicatura
V eremos en este espacio la población y muestra de cada una de estas categorías.
6.4.2.1.Población y muestra de egresados(as) del Programa de Formación de Aspirantes a
Juez(a) de Paz.
En principio se ha intentado acceder a la totalidad de la población de egresados(as) del Programa
de Formación de Aspirantes a Juez(a) de Paz, en el período 2002-2012.
La población que ha egresado del programa de aspirantes es de trece (13) promociones en el
período 2002-2012, (248 personas) que es nuestro público meta. Pero, nos ha correspondido tam -
bién, en el transcurso de este trabajo ver egresar dos promociones más en el período 2012-2014
(75 personas), las cuales no van a ser objeto del estudio completo, pero si han sido tomadas en
consideración en algunas partes del impacto, pues ya son una realidad y están prestando sus ser -
vicios en la administración de justicia.
V eamos cuál es la realidad de esa población de 13 promociones:
Pr omoción Ingr esantes Egr esados
AJP-1-2002 14 14
AJP-2-2002 7 6
AJP-1-2003 21 18
AJP-1-2004 14 14
AJP-1-2005 10 10
AJP-2-2005 23 23
AJP-1-2006 24 22
AJP-1-2007 41 38
AJP-2-2007 31 31
AJP-1-2008 20 20
AJP-1-2009 20 19
AJP-2-2009 10 10
AJP-1-2010 24 23
T OT AL 257 248
T abla 1 1 - Población egresados AJP . Fuente ENJ.

109
Relación de egresados(as) desagregados por sexo:
Pr omoción Femenino Masculino Egr esados
AJP-1-2002 10 4 14
AJP-2-2002 3 3 6
AJP-1-2003 10 8 18
AJP-1-2004 12 2 14
AJP-1-2005 6 4 10
AJP-2-2005 15 8 23
AJP-1-2006 15 7 22
AJP-1-2007 26 12 38
AJP-2-2007 20 11 31
AJP-1-2008 10 10 20
AJP-1-2009 11 8 19
AJP-2-2009 8 2 10
AJP-1-2010 13 10 23
T OT AL 159 89 248
T abla 12 - Composición egresados AJP por sexo. Fuente ENJ.
Relación de egresados en función de la duración del programa de estudios:
Pr omoción Duración en meses
AJP-1-2002 9
AJP-2-2002 9
AJP-1-2003 9
AJP-1-2004 9
AJP-1-2005 9
AJP-2-2005 9
AJP-1-2006 24
AJP-1-2007 24
AJP-2-2007 24
AJP-1-2008 24
AJP-1-2009 24
AJP-2-2009 24
AJP-1-2010 24
T abla 13 - Composición egresados AJP por la duración de sus estudios.
Fuente ENJ.

11 0
Pr omoción Egresados Han salido del Poder
Judicial
Permanecen en el Poder
Judicial
AJP-1-2002 14 3 11
AJP-2-2002 6 0 6
AJP-1-2003 18 1 17
AJP-1-2004 14 0 14
AJP-1-2005 10 1 9
AJP-2-2005 23 1 22
AJP-1-2006 22 3 19
AJP-1-2007 38 0 38
AJP-2-2007 31 2 29
AJP-1-2008 20 1 19
AJP-1-2009 19 0 19
AJP-2-2009 10 0 10
AJP-1-2010 23 0 23
T OT AL 248 12 236
T abla 14 - Composición población AJP en servicio en Poder Judicial a octubre 2014. Fuente ENJ.
La últim a tabla presenta el número final de egresados del programa en el período 2002-2012, que
permanece en el Poder Judicial y que ha seguido la Carrera Judicial, es un total de 236 personas.
6.4.2.2.Muestra seleccionada para el levantamiento de la información
En principio decidimos seleccionar el 100% de los(as) jueces(zas) egresados(as) del programa
de formación de aspirantes a Juez(a) de paz, y que están ingresados en la Carrera Judicial como
jueces y juezas, es decir 236 personas. Esto así por varias razones, en primer lugar el cuestiona-
rio está diseñado en un formato que facilita su llenado a distancia, sin requerir costos extras para
el llenado, o envío; en segundo lugar todos los encuestados tienen la conectividad y los conoci-
mientos requeridos para que puedan completarlo a través del internet; en tercer lugar , el número
de personas a encuestar no es tan alto como para no poder hacerlo; en cuarto y último lugar , al
seleccionar una muestra se está atribuyendo el investigador quién contestaría ese cuestionario,
lo que podría causar un sesgo en las respuestas, pues en este caso conocemos a las personas a
encuestar . Se consideró más objetivo dejar la selección a la misma población, aquellas personas
interesadas lo completarán, a los que no les interese no lo completarán, pero están todos en las
mismas posibilidades de hacerlo. Si se logra el 100%, lo más deseado, pero si no es así, de seguro
que el porcentaje obtenido permitirá hacer el análisis sobre una muestra científicamente válida.
El cuestionario fue enviado al 100% de la población es decir a los 236 egresados. Este envío se
hace de manera automática, a la dirección de correos electrónicos de las personas que componen
la muestra, a través de las aplicaciones de Google. Para asegurarnos de que el formulario fue re -
cibido por las personas, que no hubo problemas con las direcciones electrónicas, cada una de las
personas fue llamada para confirmar su recepción. En la explicación enviada junto con el cuestio -
nario se le otor gó un plazo para el llenado del mismo.

111
Luego de finalizado el plazo la muestra final fue de 145, lo que representa un 61.4% de la población
total. T omando como referencia lo que se considera como porcentajes de respuesta en los proce -
dimientos de encuesta, en torno al 20-25%, podemos considerar nuestra muestra como suficiente.
El análisis de la muestra se realizará en el capítulo 7, al analizar los resultados.
6.4.2.3.Población y muestra de docentes del Programa de Formación de Aspirantes a Juez(a)
de Paz
De acuerdo a la información obtenida de la Unidad de Capital Humano de la Escuela, la población
docente, restando los docentes que son egresados de dicho programa, es de 53 profesionales, con
las características que mostramos en las siguientes tablas.
Gráfico 1 - Población docente por año de ingreso a la ENJ. Fuente ENJ.
Gráfico 2 - Población docente por sexo. Fuente ENJ.

11 2
Gráfico 3 - Población docente por categoría docente. Fuente ENJ.
Considerando que una población de 53 personas era posible contactarla personalmente, tomamos
la decisión de aplicar el cuestionario a la población completa. Se le aplicó el cuestionario, uti-
lizando la herramienta de “Formularios de Google”. Luego de enviado el cuestionario a todos,
fueron contactados telefónicamente para confirmar su recepción y se le otor gó una plazo de quin -
ce días para ser completado.
T ranscurrido el plazo otor gado para ser llenado, concluimos con 41 respuestas, para un 77.3% de
participación.
Las características de la muestra final se analizan en el capítulo 7.
6.4.2.4.Población y muestra de gestores educativos del Programa de Formación de Aspirantes
a Juez(a) de Paz
Para completar la visión del programa del equipo interno de la Escuela que tiene a su car go la
gestión completa del programa de formación de Aspirantes, consideramos importante pasarle el
mismo cuestionario formulado al equipo docente.
La Gerencia de Formación y Capacitación de la Escuela está dividida en cinco áreas de estudio; cada
área está encabezada por un Gerente de área y dos analistas, solo el área de Derecho Penal, que es
la más grande, está constituida por tres analistas. A esto se le suma el equipo de Formación y Capa -
citación Administración y Calidad, compuesto por dos personas, para un total final de 18 personas.
AÑO DE INGRESO
2004 2
2005 1
2006 3
2010 3
201 1 1
2012 1
2013 4
2014 2
2015 1
T OT AL 18
T abla 15 - Población gestores educativos por año ingreso. Fuente ENJ.

11 3
Gráfico 4 - Población gestores educativos por año ingreso. Fuente ENJ.
Población por Sexo:
MASCULINO 8
FEMENINO 10
T abla 16 - Población gestores educativos por sexo. Fuente ENJ.
Gráfico 5 - Población gestores educativos por sexo. Fuente ENJ.

11 4
Gráfico 7 - Población gestores educativos por Area de Estudio. Fuente ENJ.
POSICIÓN EN EL ÁREA DE FORMACIÓN Y CAP ACIT ACIÓN
Gerente de Formación y Capacitación 3
Gerente de Proyectos 2
Especialista de Proyectos 1
Analista 12
T OT AL 18
T abla 17 - Población gestores educativos por posición. Fuente ENJ.
Gráfico 6 - Población gestores educativos por posición. Fuente ENJ.

11 5
De igual manera que a los docentes, el cuestionario se les realizó a través de los “Formularios
de Google”, se les contactó telefónicamente para confirmar su recepción y se les otorgó un plazo
para que fuera completado. Al final del plazo, 15 personas respondieron a dicho cuestionario,
para un 83.33% de participación.
6.5.Levantamiento Cualitativo
La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sis -
tema de relaciones, su estructura dinámica. (Pita, Pértegas, 2002). Por su parte T aylor y Bogdan
(1986) consideran, en un sentido amplio , la investigación cualitativa como la que produce datos
descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable.
Esta investigación utiliza métodos y técnicas diversas, que son los que permitirán reunir los datos
a interpretar y analizar para confirmar las hipótesis que sirven de punto de partida a este estudio.
En el caso que nos ocupa hemos seleccionado como técnicas la entrevista, los grupos focales y la
revisión documental, las cuales presentamos a continuación:
6.5.1.Grupos Focales
En el levantamiento de información, acercándonos a los usuarios del programa de formación,
tomamos la decisión de iniciar ese acercamiento a través de encuentros con personas que tienen
mucho que decir sobre esta formación, y establecer un diálogo con ellos, a través de la técnica de
Grupo Focal/ Focus Group.
El grupo focal tiene su origen en la entrevista focalizada acuñada por Merton y Kendal (1990)
en los años cuarenta, son una buena técnica para obtener datos de investigación, se recolecta y
analiza información de manera de poder responder una interrogante de investigación.
En la conformación de un grupo focal, es importante respetar ciertos aspectos considerados esen-
ciales como es que los participantes se sientan a gusto en el grupo de manera que puedan inter -
cambiar impresiones en torno a la temática elegida como tema de discusión; que las metas del
estudio puedan crear discusiones productivas en torno a la temática elegida, pues en general se
puede decir que los grupos focales trabajan mejor cuando lo que interesa a los participantes tam-
bién es lo que interesa al equipo de investigación. Puesto que la naturaleza de los participantes
en el grupo influirá decisivamente en la discusión, es necesario tener como criterio fundamental
cuando se busca la composición del grupo, la compatibilidad entre los miembros. Esta búsqueda
de compatibilidad a menudo puede llevar a trabajar con varios grupos donde la composición
de cada uno de ellos es diferente. Además, al variar la composición de los grupos no solamente
influirá en la generación de un adecuado clima proclive a una discusión productiva, sino que ade -
más permitirá la comparación entre grupos. Así, se recomienda que si se tiene sospechas acerca de
que diferentes tipos de participantes generarán diferentes perspectivas sobre el tema en cuestión,
lo recomendable es distribuir los participantes en grupos más homogéneos. (Mella:2000,14).
Por lo antes expuesto y tomando en consideración que las personas que conforman el grupo son
claves para la investigación, pues la opinión emitida será el insumo a analizar , para constituir los
grupos, tomamos la decisión de que fueran grupos homogéneos, lo que ayudaría a la interacción
entre ellos, además, con intereses similares habría menos sesgo en toda la información recolecta-
da y menos dispersión al tratar el tema.

122
Dimensión 7 - Idoneidad Ética
Esta dimensión busca recabar la opinión de los entrevistados sobre el comportamiento que han
exhibido los egresados(as) del programa, que permita determinar el nivel ético y de integridad.
Esta dimensión no fue contemplada en el grupo focal.
Dimensión Pr egunta a formular
Dimensión 7: Idoneidad Ética ¿ El grado de integridad y de ética en los egresados(as) de la ENJ
es apreciable?
Dimensión 8- Impacto en el usuario(a)
Con esta parte se busca la opinión de los entrevistados(as) sobre el servicio que han prestado los
jueces y juezas egresados(as) del programa de formación y si consideran que el trabajo realizado
ha sido percibido por los usuarios y usuarias de manera favorable.
Está vinculada con la dimensión 6 de los grupos focales.
Dimensión Pr egunta a formular
Dimensió n 8: Impacto en el/la
usuario(a) del servicio de justicia
¿Cree usted que el/la usuario(a) percibe que existe un programa de
formación para los jueces(zas) aspirantes?
¿Cómo se dan cuenta?
Y en términos de resultados, ¿cuál ha sido el impacto de esta
formación?
Dimensión 9 – Retos
Se busca con esta última dimensión saber cuál es la opinión de los entrevistados sobre los retos
que le quedan todavía a la Escuela Judicial con respecto a la implementación de ese programa de
formación, asegurando con ello la mejora continua del mismo. Relacionada con la dimensión 7
de los grupos focales.
Dimensión Pr egunta a formular
Dimensión 9: Retos ¿Cambios en el programa de formación?
¿Cuáles retos debe vencer la ENJ para garantizar el desempeño
excelente de los(as) jueces y juezas egresados(as)?
6.6 Levantamiento Cuantitativo
La investigación cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociación o correlación entre varia-
bles, la generalización y objetivación de los resultados a través de una muestra para hacer inferen -
cia a una población de la cual toda muestra procede. (Pita, S., Pértegas, S., 2002).
Cuadro 15 - Dimensión 7, entrevista.
Cuadro 16 - Dimensión 8, entrevista.
Cuadro 17 - Dimensión 9, entrevista.

123
6.6.1.Uso del Cuestionario
Cuestionario es, de acuerdo a la RAE, una lista de preguntas que se proponen con cualquier fin.
Más precisos, en el campo de la investigación, es el instrumento estandarizado que utilizamos
para la recogida de datos durante el trabajo de campo de algunas investigaciones cuantitativas,
fundamentalmente, las que se llevan a cabo con metodologías de encuestas. En pocas palabras,
se podría decir que es la herramienta que permite al científico social plantear un conjunto de
preguntas para recoger información estructurada sobre una muestra de personas, utilizando el
tratamiento cuantitativo y agregado de las respuestas para describir la población a la que perte-
necen o contrastar estadísticamente algunas relaciones entre variables de su interés. (Meneses y
Rodríguez, (s.f.)
En opinión de Hernández (1991) el cuestionario es tal vez el instrumento más utilizado para
recolectar datos y consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir .
El contenido de las preguntas de un cuestionario puede ser tan variado como los aspectos que se
midan a través de éste. Y básicamente, podemos hablar de dos tipos de preguntas: “cerradas” y
“abiertas”. Cada cuestionario obedece a diferentes necesidades y problemas de investigación, lo
que origina que en cada caso el tipo de preguntas a utilizar sea diferente. Algunas veces se in-
cluyen solamente preguntas “cerradas”, otras veces únicamente preguntas “abiertas” y en ciertos
casos ambos tipos de preguntas. Cada clase de pregunta tiene sus ventajas y desventajas.
En el caso que nos ocupa elegimos el diseño de un cuestionario mixto, con preguntas cerradas en
su mayoría, aunque dejamos dos preguntas abiertas. La inclinación hacia las preguntas cerradas
es porque sabemos con claridad la información que queremos levantar y por lo tanto las preguntas
a formular . Del mismo modo, el formular las preguntas cerradas nos permite delimitar las res-
puestas, además de estandarizarlas con fines de codificación y análisis. A lo anterior le agregamos
que con las preguntas cerradas le facilitamos al que responde el cuestionario, pues no tiene que
elaborar respuestas para cada pregunta formulada, con lo cual se disminuye también el tiempo
dedicado a responderlo.
6.6.2.Instrumento diseñado para la población de egr esados
Exponemos a continuación las características del cuestionario diseñado para levantar la informa-
ción requerida. El mismo parte de las dimensiones trabajadas en los grupos focales y en las entre-
vistas, ampliado con las preguntas específicas sobre el programa de formación, que solamente los
participantes del mismo, tienen la capacidad de responder de manera objetiva.
Luego de la validación y aplicación del pilotaje, que presentamos más adelante, el instrumento
definitivo consta de 14 preguntas, de las cuales 1 1 son cerradas y 3 son abiertas. Las preguntas
cerradas están compuestas por varios ítems que los encuestados deben valorar con una escala tipo
Lickert de 10 categorías (Líkert, 1976a o 1976b), en la cual el uno indica el grado más bajo y el
diez el grado más alto. Este método fue desarrollado por Rensis Likert a principios de los treinta;
sin embar go, se trata de un enfoque vigente y bastante popularizado. Consiste en un conjunto de
ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de los
sujetos a los que se les administra. (Hernández, 1991)
La estructura interna del cuestionario responde a las dimensiones que fueron determinadas tanto
para los grupos focales, como para las entrevistas, tal y como explicamos antes. El instrumento
se realiza en uno de los Formularios de Google. El uso de las facilidades tecnológicas actuales de
Google facilita la realización de la investigación en tiempo y costos.

124
A continuación presentamos el contenido del cuestionario en forma de tabla, relacionado con la
dimensión que se pretende evaluar (V er Anexo 007):
A – Preguntas 1 a 7 levantamiento información sobre la persona que contesta el cuestionario.
Dimensión a Evaluar Pr eguntas
Conocer la muestra de la población que
contesta el cuestionario:
Nombre del/la egresado(a) (opcional)

P1. UNiversidad en la que realizó sus estudios de Dere-
cho:*
P2. Promoción del Programa de Formación de Aspirantes a
Juez de Paz a la que pertenece *
P3. Edad en la que inició sus estudios en la ENJ *
P4. Sexo
P5. Posición que ocupa actualmente: *
P6. Jurisdicción en la que se desempeña actualmente. *
P7. Departamento Judicial en que labora actualmente. *
B – Preguntas 8 – 14
Pregunta 8 - Califique los elementos del modelo educativo puestos en práctica en el Programa de
Formación de Aspirantes a Juez(a) de Paz en el que participó:
Dimensión No. V ariable Codificación Nombr e Completo del Item
Evaluación del Modelo Educativo de la Escuela Nacional de la Judi-
catura
1 1 (Deficiente) / 10
(Excelente)
Labor Docente
2 1 (Deficiente) / 10
(Excelente)
Materiales educativos usados
3 1 (Deficiente) / 10
(Excelente)
Proceso de evaluación continua
4 1 (Deficiente) / 10
(Excelente)
Contenido teórico
5 1 (Deficiente) / 10
(Excelente)
Contenido práctico
6 1 (Deficiente) / 10
(Excelente)
Participación de la comunidad
jurídica
7 1 (Deficiente) / 10
(Excelente)
Espacio físico y virtual
8 1 (Deficiente) / 10
(Excelente)
Innovación
9 1 (Deficiente) / 10
(Excelente)
Optimización del uso de los recur -
sos
10 1 (Deficiente) / 10
(Excelente)
Aplicación de reglas y principios
Cuadro 18 - Cuestionario 1-7.
Cuadro 19 - Cuestionario preguntas 8.

125
Pregunta 9 - Califique la pertinencia del contenido del programa de estudios sobre temas funda -
mentales para ejercer la función de Juez(a) de Paz *
Dimensión No. V ariable Codificación Nombr e Completo del
Item
Pertinencia del contenido del programa de estudios.
1 1 (T otalmente no pertinen-
te) / 10 (T otalmente pertie-
nente)
Sistema de Carrera Ju-
dicial
2 1 (T otalmente no pertinen-
te) / 10 (T otalmente pertie-
nente)
Manejo administrativo
del Juzgado de Paz
3 1 (T otalmente no pertinen-
te) / 10 (T otalmente pertie-
nente)
Etica Judicial
4 1 (T otalmente no pertinen-
te) / 10 (T otalmente pertie-
nente)
Desarrollo de competen-
cias como juez de paz
5 1 (T otalmente no pertinen-
te) / 10 (T otalmente pertie-
nente)
Desarrollo de competen-
cias como Juez Suplente
de Primera Instancia
6 1 (T otalmente no pertinen-
te) / 10 (T otalmente pertie-
nente)
Manejo de Audiencias
7 1 (T otalmente no pertinen-
te) / 10 (T otalmente pertie-
nente)
Programa de Idiomas
8 1 (T otalmente no pertinen-
te) / 10 (T otalmente pertie-
nente)
Programa de Deportes
9 1 (T otalmente no pertinen-
te) / 10 (T otalmente pertie-
nente)
Pasantía de tres meses
10 1 (T otalmente no pertinen-
te) / 10 (T otalmente pertie-
nente)
Período de Suplencia
11 1 (T otalmente no pertinen-
te) / 10 (T otalmente pertie-
nente)
V inculación/Aplicación
teoría/práctica
12 1 (T otalmente no pertinen-
te) / 10 (T otalmente pertie-
nente)
Desarrollo de competen-
cias gerenciales
Cuadro 20 - Cuestionario preguntas 9

126
Pregunta 10 - En qué medida está de acuerdo con las siguientes afirmaciones:
Dimensión No. V ariable Codificación Nombre Completo del Item
Contraste de afirmaciones presentes en el levantamiento cualitativo
1 1 (T otalmente en desacu-
erdo/ 10 (T otalmente de
acuerdo)
El programa de Formación de
Aspirantes a Juez(a) de Paz es un
antes y un después en mi vida.
2 1 (T otalmente en desacu-
erdo/ 10 (T otalmente de
acuerdo)
El programa de Formación de As-
pirantes desarrolla el pensamiento
lógico y crítico necesario para la
función judicial.
3 1 (T otalmente en desacu-
erdo/ 10 (T otalmente de
acuerdo)
Este programa ha sido una for -
taleza en el proceso de reforma
judicial.
4 1 (T otalmente en desacu-
erdo/ 10 (T otalmente de
acuerdo)
Los estudios de derecho en la uni-
versidad son suficientes para ejer -
cer la función de juez(a) de paz.
5 1 (T otalmente en desacu-
erdo/ 10 (T otalmente de
acuerdo)
Los(as) egresados(as) del pro-
grama de formación de aspirantes
a juez(a) han sido agentes de cam-
bio en el Poder Judicial.
6 1 (T otalmente en desacu-
erdo/ 10 (T otalmente de
acuerdo)
Mi posición de juez es fruto de
mucho esfuerzo personal y profe-
sional.
7 1 (T otalmente en desacu-
erdo/ 10 (T otalmente de
acuerdo)
El programa llenó mis expectati-
vas.
8 1 (T otalmente en desacu-
erdo/ 10 (T otalmente de
acuerdo)
La relación teoría / práctica ha
sido suficiente para desempeñar
mis funciones como juez(a) de
paz.
9 1 (T otalmente en desacu-
erdo/ 10 (T otalmente de
acuerdo)
Los(as) egresad(os) del programa
son prepotentes y poco humildes.
10 1 (T otalmente en desacu-
erdo/ 10 (T otalmente de
acuerdo)
El grado de integridad y de res-
peto de los principios éticos de
los(as) egresados(as) es aprecia-
ble.
11 1 (T otalmente en desacu-
erdo/ 10 (T otalmente de
acuerdo)
La ENJ forma el perfil de juez(a)
que la sociedad espera.
12 1 (T otalmente en desacu-
erdo/ 10 (T otalmente de
acuerdo)
El desempeño de los(as) egresa-
dos ha aumentado la confianza
de los usuarios en el servicio de
justicia.
Cuadro 21 - Cuestionario pregunta 10

127
Pregunta 1 1 - ¿Considera usted que el programa de Formación de Aspirantes desarrolló en usted
las idoneidades del perfil del juez ideal?
Dimensión No. V ariable Codificación Nombre Completo del Item
Evaluacion de las idoneidades del perfil
del juez ideal
1 1 (T otalmente en desacuerdo/
10 (T otalmente de acuerdo)
Idoneidad de Conocimiento
2 1 (T otalmente en desacuerdo/
10 (T otalmente de acuerdo)
Idoneidad de Prudencia
3 1 (T otalmente en desacuerdo/
10 (T otalmente de acuerdo)
Idoneidad Ética
4 1 (T otalmente en desacuerdo/
10 (T otalmente de acuerdo)
Idoneidad Psicológica
5 1 (T otalmente en desacuerdo/
10 (T otalmente de acuerdo)
Idoneidad Gerencial
6 1 (T otalmente en desacuerdo/
10 (T otalmente de acuerdo)
Idoneidad Física
Pregunta 12 - ¿Considera que el programa de Formación de Aspirantes desarrolló en usted las
siguientes competencias que definen el perfil de juez que la sociedad espera?
Dimensión No. V ariable Codificación Nombre Completo del Item
Evaluacion sobre el Perfil del Juez que la Sociedad espera
1 1 (T otalmente en desacuerdo/
10 (T otalmente de acuerdo)
Una sólida preparación
académica.
2 1 (T otalmente en desacuerdo/
10 (T otalmente de acuerdo)
Capacidad para fallar los
casos y actuar con justicia.
3 1 (T otalmente en desacuerdo/
10 (T otalmente de acuerdo)
Capacidad para fallar los
casos a tiempo, pues justicia
tardía no es justicia.
4 1 (T otalmente en desacuerdo/
10 (T otalmente de acuerdo)
Actuar con imparcialidad.
5 1 (T otalmente en desacuerdo/
10 (T otalmente de acuerdo)
Actuar con independencia
interna.
6 1 (T otalmente en desacuerdo/
10 (T otalmente de acuerdo)
Ser prudente y humilde.
7 1 (T otalmente en desacuerdo/
10 (T otalmente de acuerdo)
Correcto dominio de la sala
de audiencia.
8 1 (T otalmente en desacuerdo/
10 (T otalmente de acuerdo)
Capacidad para gestionar su
tribunal.
9 1 (T otalmente en desacuerdo/
10 (T otalmente de acuerdo)
Conocer la sociedad en la
que vive y tendrá obligación
de juzgar .
10 1 (T otalmente en desacuerdo/
10 (T otalmente de acuerdo)
Integridad
Cuadro 22 - Cuestionario pregunta 1 1
Cuadro 23 - Cuestionario pregunta 12

128
Preguntas 13 y 14 respuestas abiertas:
Dimensión Pr eguntas
Calificación general del programa P13. Señale tres conceptos que para usted definen el Pro -
grama de Formación de Aspirantes a Juez (a) de Paz
Retos en el contenido del programa P14 Señale un aspecto, materia, o competencia, necesaria
para su ejercicio como juez(a) de paz, que a su juicio no
fue tratada o desarrollada en el programa de formación y
debería serlo.
Dimensión Preguntas
Levantamiento de información sobre la muestra de la población que r esponde el
cuestionario
P1. Relación que tiene con el programa de Formación de Aspirantes a Juez(a) de
Paz *
· 1-Integrante de la Comisión de Formación de Aspirantes
· 2-Docente del Programa de Formación de Aspirantes a Juez(a) de
Paz
· 3-Integrante de la Gerencia de Formación y Capacitación de la
Escuela Nacional de la Judicatura
· Otro:
P3. ¿Cuánto tiempo tiene de contacto con el programa? *
P4. Sexo
· 1-Masculino
· 2-Femenino
P5. Qué función ejerce en su vida profesional
· 1-Juez(a)
· 2-Abogado(a) en Ejercicio
· 3-Defensor(a) Publico(a)
· 4-Integrante del Ministerio Público
· 5-Psicólogo(a)
· 6-Docente Universitario
· 7-Gestor(a) Educativo(a)
· Otro:
6.6.3. V ariaciones realizadas al instrumento diseñado para la población de docentes y
gestor es educativos
El cuestionario realizado a los docentes y gestores educativos (V er Anexo 008) en esencia es
el mismo, pues las preguntas de contenido para la evaluación del programa, que van de la 8 a
la 12 son exactamente iguales, aunque varía la numeración, pues el cuestionario solo tiene 12
preguntas.
Los cambios están en las preguntas iniciales para el levantamiento de información sobre la po-
blación encuestada, así como en la última pregunta, tal como vemos a continuación:
Cuadro 24 - Preguntas abiertas.

129
Contribución del programa con el
Poder Judicial
P12. Diría usted que el Programa de Formación de Aspirantes a Juez(a) de Paz,
ha contribuído con el Poder Judicial:
· 1-A responder de manera más oportuna a lo que la sociedad espe-
ra.
· 2-No ha representado una contribución favorable.
· 3-Ha contribuído de manera favorable, pero el/la usuario(a) no lo
ha percibido.
6.6.4.V alidez y confiabilidad del Cuestionario
Antes de aplicar el cuestionario es fundamental saber si con ese instrumento podemos obtener la
información que buscamos, pues esa medición es efectiva cuando el instrumento de recolección
de los datos realmente representa a las variables que tenemos en mente. Si no es así nuestra me-
dición será deficiente y por lo tanto la investigación no será digna de tomarse en cuenta. (Hernán -
dez, 1991).
T oda medición o instrumento de recolección de los datos debe reunir dos requisitos esenciales:
confiabilidad y validez. La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que
su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados. La validez, en térmi -
nos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende
medir . Por ejemplo, un instrumento para medir la inteligencia válido debe medir la inteligencia y
no la memoria. (Hernández, 1991).
En el caso que nos ocupa, con fines de garantizar la validez y la confiabilidad de los instrumentos
que servirían de base al levantamiento cuantitativo, procedimos a realizar tres acciones, comple-
mentarias entre sí:
• V alidación por expertos : con el objetivo de revisar el cuestionario y determinar si las
preguntas formuladas y las dimensiones contempladas son pertinentes para valorar el
impacto del programa de formación de aspirantes.
• Grupo piloto: probar el cuestionario, valorar las dificultades que puede presentar al com -
pletarlo, así como la pertinencia de las escalas y la distribución de las preguntas.
• Alfa de Cr onbach: para medir la confiabilidad de las dimensiones propuestas.
V eamos a continuación lo realizado en cada una de estas acciones.
6.6.4.1.V alidación por Expertos
Para la validación del cuestionario que se le pasaría a cada uno a los(as) egresados(as) del Progra-
ma de Formación de Aspirantes a Juez(a) de Paz, así como a los docentes y gestores educativos,
fueron consultados cuatro expertos, cuya selección estuvo basada en el conocimiento que tienen
de la Escuela Nacional de la Judicatura, así como del objeto de estudio de este trabajo, además de
su práctica de investigación en materia de justicia.
Cuadro 25 - V ariaciones cuestionario docentes

130
Las personas consultadas fueron: Dr . Armando Andruet, Magistrado de la Provincia de Córdoba
(Rep. Argentina). Miembro de Número de la Academia Nacional de Derecho y Cs.Ss. de Córdo -
ba, Profesor T itular de Filosofía del Derecho - Director de la Especialización en Derecho Judicial
y de la Judicatura (U.C.C.)- Argentina; Dra. Esthel Díaz, Jurista, docente y Coordinadora de T ra-
bajos de Investigación de la Escuela Nacional de la Judicatura; Dra. Martha Díaz, Magistrada de
la Cámara Civil de la Corte de Apelación de La V ega, docente de la Escuela Nacional de la Judi-
catura y Coordinadora de una de las especialidades impartidas por la institución; Lic. Angel Brito,
Gerente de Formación y Capacitación de la Escuela, a car go de Administración y Calidad, así
como de los trabajos de investigación de la Maestría Derecho Judicial que imparte la institución.
Por medio de mensaje de correo electrónico, les enviamos la solicitud de colaboración de vali-
dación del cuestionario, con un formulario (ver Anexo 006) que incluía las siguientes partes a
valorar:
• Parte I. Carta de pr esentación.
• Parte II. Instrucciones para el pr oceso de r espuesta.
• Parte III. Pr eguntas del cuestionario.
• Parte IV . V aloración general del cuestionario.
En cada una de estas partes debían valorarse aspectos tales como orden lógico de presentación,
claridad en la redacción de las preguntas y cada uno de los criterios que la componen; adecuación
de las opciones de respuesta, en relación al objetivo del cuestionario, es decir a la información
que se pretende levantar , de nada sirve tener una información que esté divorciada del objetivo
central de la investigación. Otro aspecto importante es la cantidad de preguntas, la longitud del
cuestionario, que sea posible de llenar , que no sea una car ga para la persona que lo completa, su
cansancio puede restarle confiabilidad al cuestionario, pudiendo llenarlo de manera festinada, sin
la debida atención. Solicitándole también a los(as) expertos(as) sus observaciones, comentarios
y recomendaciones.
Los resultados de esta consulta fueron los siguientes:
1. Parte I. Carta de presentación: La totalidad de los(as) expertos(as) considera que la carta es
adecuada, clara y motivadora.
2. Parte II. Instrucciones para el proceso de r espuesta. En su mayoría consideraron las ins-
trucciones claras y precisas. Aunque dos de ellos opinaron que se debían dar más explicacio-
nes sobre el envío del mismo, por el hecho de que es un instrumento electrónico y que podía
prestarse a confusión. Se tomaron en cuenta estas observaciones y se hicieron los cambios
correspondientes.
3. Parte III. Pr eguntas del cuestionario. De manera general fueron bien valoradas, conside-
rando que las dimensiones estaban bien vinculadas a los objetivos de la investigación. Algu-
nos expertos consideraron que se debían hacer más preguntas sobre la dimensión perfil del
ideal del juez(a); observación válida e importante que nos permitió enriquecer el cuestionario.
4. Parte IV . V aloración general del cuestionario. La valoración general es muy buena, solo
con algunas correcciones de forma y el cambio de algunas palabras que podían prestarse a

131
confusión en el momento de responder , pues quedaban sujetas a interpretación de los encues-
tados. Estas observaciones fueron atendidas por considerarlas pertinentes.
De manera general el trabajo de los(as) expertos(as) fue muy pertinente para el fortalecimiento
del instrumento, todas sus observaciones fueron tomadas en consideración y fueron aplicados los
cambios de lugar en el cuestionario que se aplicó en la prueba piloto.
6.6.4.2.Aplicación del cuestionario a Grupo Piloto
Una vez finalizada la adecuación del cuestionario siguiendo las observaciones de los(as) exper -
tos(as), se aplicó el cuestionario a un grupo piloto, para aumentar la validez del instrumento y para
acercarlo más a los objetivos de la investigación.
La prueba piloto fue aplicada al grupo de 41 Aspirantes activos en la Escuela, grupo 1-2012, que
realizó el programa de formación de aspirantes a juez(a) de Paz, en el período 2012-2014.
Se les formuló el cuestionario en las mismas condiciones, usando el sistema de Formularios de
Google, a través de sus correos electrónicos, de manera completamente voluntaria. El cuestiona -
rio piloto sale con 15 preguntas, de las cuales 1 1 cerradas y 4 abiertas, aplicando una escala tipo
Lickert, de 5 variables siendo la primera el mínimo y 5 el máximo.
Una vez enviado el cuestionario y confirmada su recepción, se les concede un plazo de dos sema -
nas para que lo completen de manera consciente. El resultado es que de 41 aspirantes, recibimos
33 respuestas, lo que significa un 80.48% de respuestas.
El análisis de esta prueba pilotaje en cuanto al fortalecimiento del instrumento arroja lo siguiente:
• En términos generales los ítems no presentaron problemas para ser comprendidos, lo que nos
lleva a la conclusión de que están redactados de forma clara y precisa.
• El llenado no presentó problemas, grado de dificultad mínimo y el contenido adecuado.
• El llenado de la respuesta 3, abierta, haciendo referencia a la mención de todos los lugares en
los que había prestado servicio como juez de paz, a pesar de que los encuestados, solo podían
llenarla por su limitada experiencia de pasantía y suplencia, fue considerada de difícil llenado
para las personas que tuvieran ya 10 años de ejercicio como jueces, además que la recolec-
ción de los datos presentaría mucha dificultad. Esta pregunta fue anulada, considerando que
esta información podía ser levantada por otra vía, en este caso solo dificultaría el llenado del
cuestionario, sin agregar valor .
• Se consideró muy estrecho el uso de la escala Lickert de uno a cinco, en casi todos los casos
la elección de 4 o 5 (de acuerdo o totalmente de acuerdo) fueron las posiciones más seleccio-
nadas, lo que cierra las posibilidades de hacer un análisis más amplio.
Luego del pilotaje tomamos la decisión de cambiar la escala y ampliarla a 10; en la cual uno es
el mínimo y 10 el máximo, lo que abre las posibilidades de escogencia y por lo tanto amplia el
análisis estadístico. Por otra parte, se eliminó la pregunta abierta 3, lo que simplificó también el
llenado del cuestionario y al mismo tiempo el análisis de los datos arrojados.

234
Difer encias entr e las valoraciones, de acuerdo a la jurisdiccón en la que ejercen sus funciones.
Hicimos dos bloques: jurisdicción penal y plenitud y otras jurisdicciones. La valoración que ha-
cen de los elementos del modelo educativo los que ejercen como jueces penales o de plenitud de
jurisdicción, es más alta que los que ocupan otras posiciones, tal y como vemos en el gráfico, a
continuación:
Gráfico 25 - Comparación de la V aloración del Modelo Educativo por Jurisdicción.
Es muy marcada la diferencia entre ambas valoraciones, uno de los puntos destacados en el aná-
lisis cualitativo es la diferencia existente en el programa entre el contenido penal y el contenido
civil y comercial. Siendo considerados los egresados más fuertes en el área penal, que en la civil
y comercial. Relacionamos entonces la satisfacción más alta de los que ejercen la materia penal,
que aquellos que ejercen otras materias.
2- dimensión: Pertinencia del contenido del pr ograma de estudios
Se solicita en el cuestionario, pregunta 9: Califique la pertinencia del contenido del programa de
estudios sobre temas fundamentales para ejercer la función de Juez(a) de Paz:
V ALORACION GLOBAL
Media V arianza Desviacion Estandar N of Items CV (%) (M=90%) Alfa-Cron-
bach
1 1 1.3517 1 10.6185 10.5175 12 9.45 77.2 0.927
T abla 66 - V aloración Global de la Pertinencia del Contenido del Programa AJP .

235
La dimensión sobre la Pertinencia del Contenido del Programa de Estudios está compuesta por 12
criterios, haciendo cada uno de ellos referencia a asignaturas y espacios de aprendizaje previstos
en el programa educativo, la puntuación máxima está basada en 120 puntos.
Partiendo de esa realidad, la dimensión completa recibe una valoración global con una media
1 1 1.3, una desviación estandar de 10.5, lo que significa que los máximos y los mínimos generales
estuvieron entre 120 puntos máximo y 100 puntos mínimo.
El contenido del programa está basado en las funciones de juez de paz y la de suplente de juez de
primera instancia, motivado en que el juez de paz es el que ocupa la posición de juez de primera
instancia, en las diferentes jurisdicciones, siempre que deba ausentarse de su tribunal. Esta au-
sencia es alta si se toma en consideración las salidas por vacaciones, por licencias de todo tipo,
y por la más común que es la formación continua que debe seguir todo juez o servidor judicial.
Por la apreciación general el contenido puede considerarse pertinente, lo que fundamenta el con-
cepto general expresado en el levantamiento cualitativo de que los egresados(as) tienen los cono-
cimientos necesarios para el ejercicio de la función de juez(a).
CUADRO RESUMEN POR CRITERIO
T abla 67 - V aloración de la Pertinencia del Contenido del Programa AJP , por criterio.

236
Gráfico 26 - V aloración de la Pertinencia del Contenido del Programa AJP , por criterio.
De la tabla resumen de la pregunta Núm. 10, sobre la Pertinencia del Contenido del Programa, de
los 12 temas propuestos como fundamentales para ejercer la función de Juez(a) de Paz, los temas
con la puntuación más baja son el 7 y el 8, los cuales se refieren a los programas de Idiomas y
Deportes, respectivamente.
Para estos dos puntos la media está por debajo de 9, mientras que para los 10 temas restantes la
valoración media está por encima de los 9.2. La más alta de todas las puntuaciones la recibe el
tema de Etica Judicial, con una media de 9.6. De manera general se puede decir que los egresa-
dos(as) están conformes con el contenido de la formación que reciben, para la función que debe-
rán ejercer .
Desglose de la valoración dada a cada uno de los elementos que componen el contenido del
pr ograma de estudios.
1. Sistema de Carr era Judicial
Respuestas
Válidas Fr ecuencia Porcentaje Por centaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
4 1 .7 .7 .7
5 1 .7 .7 1.4
6 1 .7 .7 2.1
7 3 2.1 2.1 4.1
8 14 9.7 9.7 13.8
9 29 20.0 20.0 33.8
10 96 66.2 66.2 100.0
T otal 145 100.0 100.0
T abla 68 - V aloración Criterio 1 – Sistema de Carrera Judicial

237
El contenido del Sistema de Carrera Judicial es considerado pertinente. Analizando las respuestas
dadas, de 145 personas que evaluaron, 6 personas lo califican entre 7 y 4 puntos, siendo 10 la
puntación máxima.
Un 95.9% valora la existencia de este tema en el programa entre 8 y 10 puntos, siendo la evalua -
ción de 10 la máxima, con un 66,2 % de las respuestas válidas.
2. Manejo administrativo del Juzgado de Paz
Respuestas Válidas Frecuencia Por centaje Por centaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
4 1 .7 .7 .7
5 2 1.4 1.4 2.1
6 2 1.4 1.4 3.4
7 6 4.1 4.1 7.6
8 23 15.9 15.9 23.4
9 28 19.3 19.3 42.8
10 83 57.2 57.2 100.0
T otal 145 100.0 100.0
T abla 69 - V aloración Criterio 2 – Manejo Administrativo del Juzgado de Paz
El Manejo Administrativo del Juzgado de Paz es considerado pertinente. Analizando las respues-
tas dadas, de 145 personas que evaluaron, 5 personas lo califican entre 7 y 4 puntos, siendo 10 la
puntación máxima.
Un 92.4% valora la existencia de este tema en el programa entre 8 y 10 puntos, siendo la evalua -
ción de 10 la máxima, con un 57.2 % de las respuestas válidas.
3. Etica Judicial
Respuestas Válidas Fr ecuencia Porcentaje Por centaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
4 1 .7 .7 .7
5 1 .7 .7 1.4
7 2 1.4 1.4 2.8
8 10 6.9 6.9 9.7
9 20 13.8 13.8 23.4
10 111 76.6 76.6 100.0
T otal 145 100.0 100.0
T abla 70 - V aloración Criterio 3 – Etica Judicial
El tema Etica Judicial es considerado pertinente, con la máxima puntuación de todos los temas
propuestos. Analizando las respuestas dadas, de 145 personas que evaluaron, 4 personas lo cali-
fican entre 7 y 4 puntos, siendo 10 la puntación máxima.

238
Un 97.3% valora la existencia de este tema en el programa entre 8 y 10 puntos, siendo la evalua -
ción de 10 la máxima, con un 76.6 % de las respuestas válidas.
4. Desarr ollo de competencias como Juez de Paz
Respuestas Válidas Frecuencia Por centaje Porcentaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
5 2 1.4 1.4 1.4
6 2 1.4 1.4 2.8
7 5 3.4 3.4 6.2
8 10 6.9 6.9 13.1
9 28 19.3 19.3 32.4
10 98 67.6 67.6 100.0
T otal 145 100.0 100.0
T abla 71 - V aloración Criterio 4 – Desarrollo de Competencias como Juez de Paz.
El contenido del programa referente a las competencias del juez de paz es considerado muy per -
tinente. Analizando las respuestas dadas, de 145 personas que evaluaron, 9 personas lo califican
entre 7 y 5 puntos, siendo 10 la puntación máxima.
Un 93.8% valora la existencia de este tema en el programa entre 8 y 10 puntos, siendo la evalua -
ción de 10 la máxima, con un 67.6% de las respuestas válidas.
5. Desarr ollo de competencias como Juez Suplente de Primera Instancia
Respuestas Válidas Frecuencia Por centaje Porcentaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
3 1 .7 .7 .7
5 2 1.4 1.4 2.1
6 3 2.1 2.1 4.1
7 4 2.8 2.8 6.9
8 21 14.5 14.5 21.4
9 33 22.8 22.8 44.1
10 81 55.9 55.9 100.0
T otal 145 100.0 100.0
T abla 72 - V aloración Criterio 5 – Desarrollo de competencias como Juez Suplente de Primera Instancia
El desarrollo de competencias como juez suplente de primera instancia es considerado pertinente.
Analizando las respuestas dadas, de 145 personas que evaluaron, 6 personas lo califican entre 6 y
3 puntos, siendo 10 la puntación máxima.
Un 93.2% valora la existencia de este tema en el programa entre 8 y 10 puntos, siendo la evalua -
ción de 10 la máxima, con un 55.9 % de las respuestas válidas.

239
6. Manejo de Audiencias
Respuestas Válidas Frecuencia Por centaje Porcentaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
4 1 .7 .7 .7
5 3 2.1 2.1 2.8
6 1 .7 .7 3.4
7 4 2.8 2.8 6.2
8 10 6.9 6.9 13.1
9 32 22.1 22.1 35.2
10 94 64.8 64.8 100.0
T otal 145 100.0 100.0
T abla 73 - V aloración Criterio 6 – Manejo de Audiencias.
El contenido del programa en Manejo de Audiencias es considerado pertinente. Analizando las
respuestas dadas, de 145 personas que evaluaron, 5 personas lo califican entre 6 y 4 puntos, siendo
10 la puntación máxima.
Un 93.8% valora la existencia de este tema en el programa entre 8 y 10 puntos, siendo la evalua -
ción de 10 la máxima, con un 64.8 % de las respuestas válidas.
7. Pr ograma de Idiomas
Respuestas Válidas Frecuencia Por centaje Porcentaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
3 3 2.1 2.1 2.1
4 1 .7 .7 2.8
5 4 2.8 2.8 5.5
6 1 .7 .7 6.2
7 11 7.6 7.6 13.8
8 26 17.9 17.9 31.7
9 47 32.4 32.4 64.1
10 52 35.9 35.9 100.0
T otal 145 100.0 100.0
T abla 74 - V aloración Criterio 7 – Programa de Idiomas.
El programa de idiomas es considerado pertinente. Aunque, analizando las respuestas dadas, de
145 personas que evaluaron, 20 personas lo califican entre 7 y 3 puntos, siendo 10 la puntación
máxima.
Un 86.2% valora la existencia de los idiomas en el programa entre 8 y 10 puntos, siendo la valo -
ración entre 9 y 8 la máxima, con un 50% de las respuestas válidas. Solo 52 personas lo califican
de 10, lo que es un número bajo comparado con los demás items valorados en esta dimensión.

240
8. Pr ograma de Deportes
Respuestas Válidas Fr ecuencia Porcentaje Por centaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
1 1 .7 .7 .7
3 1 .7 .7 1.4
4 2 1.4 1.4 2.8
5 5 3.4 3.4 6.2
6 2 1.4 1.4 7.6
7 12 8.3 8.3 15.9
8 18 12.4 12.4 28.3
9 43 29.7 29.7 57.9
10 61 42.1 42.1 100.0
T otal 145 100.0 100.0
T abla 75 - V aloración Criterio 8 – Programa de Deportes.
El programa de deportes es considerado pertinente. Aunque, analizando las respuestas dadas, de
145 personas que evaluaron, 23 personas lo califican entre 7 y 1 puntos, siendo 10 la puntación
máxima.
Un 84.2 % valora la existencia de deportes en el programa entre 8 y 10 puntos, siendo la valora -
ción entre 9 y 8 de 42.1%, exactamente igual en porcentaje que el número de personas que valoró
con 10 puntos. 61 personas lo califican de 10, lo que comparado con el programa de idiomas, lo
coloca en un grado superior , aunque es el segundo item con menor valoración en esta dimensión.
9. Pasantía de tr es meses
Respuestas Válidas Fr ecuencia Por centaje Por centaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
5 3 2.1 2.1 2.1
6 1 .7 .7 2.8
7 8 5.5 5.5 8.3
8 7 4.8 4.8 13.1
9 25 17.2 17.2 30.3
10 101 69.7 69.7 100.0
T otal 145 100.0 100.0
T abla 76 - V aloración Criterio 9 – Pasantía de tres meses.
La Pasantía de tres meses es considerada pertinente. Analizando las respuestas dadas, de 145 per -
sonas que evaluaron, 12 personas lo califican entre 7 y 5 puntos, siendo 10 la puntación máxima.
Un 91.7% valora la existencia de este tema en el programa entre 8 y 10 puntos, siendo la evalua -
ción de 10 la máxima, con un 69.7% de las respuestas válidas.

241
10. Período de Suplencia
Respuestas Válidas Fr ecuencia Por centaje Por centaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
3 1 .7 .7 .7
5 1 .7 .7 1.4
6 1 .7 .7 2.1
7 5 3.4 3.4 5.5
8 8 5.5 5.5 1 1.0
9 25 17.2 17.2 28.3
10 104 71.7 71.7 100.0
T otal 145 100.0 100.0
T abla 77 - V aloración Criterio 10 – Período de Suplencia.
El período de Suplencia es considerado pertinente. Analizando las respuestas dadas, de 145 per-
sonas que evaluaron, 8 personas lo califican entre 7 y 3 puntos, siendo 10 la puntación máxima.
Un 94.4% valora la existencia de este tema en el programa entre 8 y 10 puntos, siendo la evalua -
ción de 10 la máxima, con un 71.7 % de las respuestas válidas.
Es importante observar que la suplencia fue integrada en el programa en la promoción del 2006,
por lo que 35 personas de la muestra no pasaron por esa experiencia, lo que equivale a un 24% de
los encuestados, sin embar go por los resultados obtenidos, la valoran como pertinente aun aque-
llos egresados que no la realizaron.
1 1. V inculación/ aplicación teoría/práctica
Respuestas Válidas Fr ecuencia Porcentaje Por centaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
4 2 1.4 1.4 1.4
6 2 1.4 1.4 2.8
7 3 2.1 2.1 4.8
8 8 5.5 5.5 10.3
9 43 29.7 29.7 40.0
10 87 60.0 60.0 100.0
T otal 145 100.0 100.0
T abla 78 - V aloración Criterio 1 1 – V inculación/Aplicación teoría/práctica
La vinculación propuesta entre la teoría y la práctica es considerada pertinente. Analizando las
respuestas dadas, de 145 personas que evaluaron, 7 personas lo califican entre 7 y 4 puntos, siendo
10 la puntación máxima.
Un 95.2% valora la existencia de este tema en el programa entre 8 y 10 puntos, siendo la evalua -
ción de 10 la máxima, con un 60% de las respuestas válidas.

242
12. Desarr ollo de competencias ger enciales
Respuestas Válidas Frecuencia Por centaje Porcentaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
4 2 1.4 1.4 1.4
5 1 .7 .7 2.1
6 5 3.4 3.4 5.5
7 8 5.5 5.5 1 1.0
8 7 4.8 4.8 15.9
9 38 26.2 26.2 42.1
10 84 57.9 57.9 100.0
T otal 145 100.0 100.0
T abla 79 - V aloración Criterio 12 – Desarrollo de Competencias Gerenciales.
El desarrollo de competencias gerenciales es considerado pertinente. Analizando las respuestas
dadas, de 145 personas que evaluaron, 16 personas lo califican entre 7 y 4 puntos, siendo 10 la
puntación máxima.
Un 88.9% valora la existencia de este tema en el programa entre 8 y 10 puntos, siendo la evalua -
ción de 10 la máxima, con un 57.9 %. Es la tercera puntuación más baja de esta dimensión, en
términos de los máximos entre 8 y 10, vemos que hay un mayor número de personas que califica
entre 7 y 6. Si la comparamos con la valoración dada al criterio 2, sobre manejo administrativo
del juzgado de paz, que igualmente tiene una media en 9.2, pero cuyas valoraciones están más
concentradas hacia los máximos 9 y 10.
Análisis comparativo
Luego de verificar todos los resultados, consideramos interesante realizar dos comparaciones
dentro de los criterios de esta dimensión, viendo algunas diferencias de criterio dentro de la mues-
tra que respondió al cuestionario, en función de las posiciones que ocupan y la jurisdicción en la
que ejercen sus funciones.
Difer encias entr e las valoraciones, de acuerdo a la posición que ocupan actualmente como
jueces.
No es una constante en todos los criterios, tal como ocurrió en la dimensión anterior , pero la va-
loración dada por los jueces de paz a los componentes del 5 al 12 es significativamente más alto
que los jueces egresados que ocupan otras posiciones. Sin embar go, Los componentes del 1 al 4,
son valorados con puntuación más alta por los jueces que ocupan otras posiciones. Los compo-
nentes del 1 al 4 tienen relación más estrecha con el corazón del programa de formación en cuanto
a su razón de ser en la formación de jueces de paz, mientras que del 5 al 12 tienen relación con
la formación integral del Aspirante a Juez(a), algunos de estos componentes, como el período de
suplencia, no fue vivido por los egresados de las promociones del 2002 al 2006.
Destacamos particularmente el componente 5, que valora la parte del programa que desarrolla las
competencias del juez como suplente de primera instancia, que tiene una diferencia entre ambos
de 76 de los jueces de paz, contra 70, de los que ejercen otras funciones. Los que ejercen otras
funciones les ha servido como base ese componente, pero se han alejado de esa apreciación. Los

243
Gráfico 27 - Comparación de valoración de acuerdo a la posición que ocupan los egresados(as).
jueces de paz, están valorando ese componente, pues están en constante ejercicio de su labor
como jueces suplentes de primera instancia.
En el gráfico 122 se muestran las valoraciones de los egresados que ejercen funciones en el área
penal o en plenitud de jurisdicción, en comparación con los que ejercen sus funciones en otras
jurisdicciones.
Las opiniones vertidas no muestran una constante de valoración más alta en todos los componen-
tes, tal y como sucedió en la dimensión de la pregunta 8, pero lo presentamos pues de 12 criterios,
8 reciben una evaluación significativamente más alta en los jueces que ejercen la materia penal.
Resaltamos los criterios 1 1 y 12, con una valoración superior por encima de los 12 puntos. Lo
que va en consonancia con lo visto en el levantamiento cualitativo, y en la pregunta abierta del
cuestionario sobre debilidades en las materias de derecho privado.

250
Un 95.9 % califica esta afirmación entre 8 y 10 puntos, siendo la evaluación de 10 la máxima, con
un 69.7 %de las respuestas válidas.
8. La r elación teoría/práctica ha sido suficiente para desempeñar mis funciones como
juez(a) de paz.
Respuestas Válidas Fr ecuencia Porcentaje Por centaje Válido Porcentaje
Acumulativo
5 2 1.4 1.4 1.4
6 1 .7 .7 2.1
7 9 6.2 6.3 8.3
8 14 9.7 9.7 18.1
9 50 34.5 34.7 52.8
10 68 46.9 47.2 100.0
T otal 144 99.3 100.0
Missing System 1 .7
T otal 145 100.0
T abla 89 - V aloración afirmación 8 -. Relación teoría/práctica suficiente.
Los(as) egresados(as) están de acuerdo con la afirmación de que la relación teoría y práctica ha
sido suficiente para desempeñar sus funciones como juez, viendo los resultados de 144 personas
que evaluaron, (hay una persona que no evaluó), 12 personas lo califican entre 7 y 5 puntos, sien -
do 10 la puntación máxima.
Un 91.1 % califica esta afirmación entre 8 y 10 puntos, siendo la evaluación de 10 la máxima, con
un 46.9 %. La puntuación de conformidad con esta afirmación es más baja que las del resto de las
afirmaciónes, el porcentaje con la total conformidad es más bajo que en las demás, siendo casi igual
a la sumatoria de los que lo califican entre 8 y 9 puntos, que es un 44.2%de las respuestas válidas.
9. Los(as) egr esados(as) del pr ograma son prepotentes y poco humildes.
Respuestas Válidas Fr ecuencia Por centaje Por centaje Válido Por centaje
Acumulativo
1 31 21.4 21.8 21.8
2 11 7.6 7.7 29.6
3 14 9.7 9.9 39.4
4 9 6.2 6.3 45.8
5 22 15.2 15.5 61.3
6 9 6.2 6.3 67.6
7 13 9.0 9.2 76.8
8 14 9.7 9.9 86.6
9 8 5.5 5.6 92.3
10 11 7.6 7.7 100.0
T otal 142 97.9 100.0
Missing System 3 2.1
T otal 145 100.0
T abla 90 - V aloración afirmación 9- Egresados(as) prepotentes y poco humildes.

251
Los(as) egresados(as) no muestran un total acuerdo con esta afirmación de que ellos y ellas son
prepotentes y poco humildes, pero sus opiniones están muy dispersas, pues aunque la puntuación
concentrada mayor es la mínima de un punto con un 21.4 %; la sumatoria de los que opinan entre
5 y 10 es de 53.2%.
Lo que muestra una división de opiniones, para un porcentaje significativo de los encuestados esta
afirmación responde, en parte, a una realidad, aunque no la califiquen con el máximo de puntua -
ción. Se evidencia que entre ellos también existe esa percepción y esto fue planteado por algunos
en la pregunta abierta del cuestionario.
10. El grado de integridad y de r espeto de los principios éticos de los(as) egr esados(as) es
apr eciable.
Respuestas Válidas Fr ecuencia Porcentaje Por centaje Válido Porcentaje
Acumulativo
5 4 2.8 2.8 2.8
6 2 1.4 1.4 4.2
7 8 5.5 5.6 9.7
8 15 10.3 10.4 20.1
9 35 24.1 24.3 44.4
10 80 55.2 55.6 100.0
T otal 144 99.3 100.0
Missing System 1 .7
T otal 145 100.0
T abla 91 - V aloración afirmación 10- Apreciable grado de integridad en los egresados(as).
Los(as) egresados(as) están de acuerdo con la afirmación de que actuan de conformidad a los
principios éticos, viendo los resultados de 144 personas que evaluaron, (hay una persona que no
evaluó), no hay puntuación por debajo de 5, siendo 10 la puntación máxima.
Un 89.6 % califica esta afirmación entre 8 y 10 puntos, siendo la evaluación de 10 la máxima, con
un 55.2 %. Sin embargo, tratándose de una valoración de sí mismos con respecto a su conducta
ética, pudiera sorprender que haya sido evaluada por debajo de otras afirmaciones. En las entre -
vistas y grupos focales la integridad de los egresados fue bien valorada.
1 1. La ENJ forma el perfil de juez(a) que la sociedad espera.
Respuestas Válidas Fr ecuencia Porcentaje Por centaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
2 1 .7 .7 .7
5 1 .7 .7 1.4
6 4 2.8 2.8 4.2
7 2 1.4 1.4 5.6
8 22 15.2 15.3 20.8
9 31 21.4 21.5 42.4
10 83 57.2 57.6 100.0
T otal 144 99.3 100.0
Missing System 1 .7
T otal 145 100.0
T abla 92 - V aloración afirmación 1 1- Programa ENJ forma perfil juez esperado.

252
Los(as) egresados(as) están de acuerdo con la afirmación de que la ENJ está formando el perfil
que la sociedad espera, viendo los resultados de 144 personas que evaluaron, (hay una persona
que no evaluó), 8 personas lo califican entre 7 y 2 puntos, siendo 10 la puntuación máxima.
Un 93.8 % califica esta afirmación entre 8 y 10 puntos, siendo la evaluación de 10 la máxima, con
un 57.2 % de las respuestas válidas.
12. El desempeño de los (as) egr esados(as) ha aumentado la confianza de los usuarios en el
servicio de justicia.
Respuestas Válidas Fr ecuencia Porcentaje Por centaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
5 4 2.8 2.8 2.8
6 3 2.1 2.1 4.9
7 5 3.4 3.5 8.3
8 17 1 1.7 1 1.8 20.1
9 37 25.5 25.7 45.8
10 78 53.8 54.2 100.0
T otal 144 99.3 100.0
Missing System 1 .7
T otal 145 100.0
T abla 93 - V aloración afirmación 12- Desempeño egresados(as) aumenta confianza usuarios(as)
servicio justicia.
Los(as) egresados(as) están de acuerdo con la afirmación de que su desempeño ha aumentado la
confianza en el servicio de justicia, viendo los resultados de 144 personas que evaluaron, (hay
una persona que no evaluó), 12 personas lo califican entre 7 y 5 puntos, siendo 10 la puntuación
máxima.
Un 91% califica esta afirmación entre 8 y 10 puntos, siendo la evaluación de 10 la máxima, con
un 53.8 % de las respuestas válidas.
4. Dimensión: Evaluación de las idoneidades del perfil del juez ideal.
En el número 1 1 del cuestionario se le formula la siguiente pregunta: ¿Considera usted que el
programa de Formación de Aspirantes desarrolló en usted las idoneidades del perfil del juez ideal?
V ALORACIÓN GLOBAL
Media V arianza
Desviacion
Estandar N of Items CV (%) (M=90%)
Alfa-Cr on-
bach
56.0000 36.0432 6.0036 6 10.72 77.9 0.887
T abla 94 - V aloración goblal idoneidades perfil juez(a).

253
La pregunta 1 1 del cuestionario propone como dimensión la valoración de las seis idoneidades del
juez ideal. La valoración máxima es de 60 puntos, sobre esa base la media general de la dimen-
sión es de 56, con una desviación estandar de 6.003. Los máximos y los mínimos están entre 60
y 49 respectivamente.
CUADRO RESUMEN POR CRITERIO
PREGUNT A
11
Númer o de
Respuestas Media Mediana Desviación
Estándar Mínimo Máximo Rango C V
(%)
p1 1_1 144 9.500 10 0.939 5 10 5 9.881
p1 1_2 144 9.375 10 1.176 5 10 5 12.544
p1 1_3 143 9.531 10 1.1 18 5 10 5 1 1.734
p1 1_4 143 9.308 10 1.279 1 10 9 13.746
p1 1_5 142 9.415 10 1.1 19 5 10 5 1 1.882
p1 1_6 143 8.937 10 1.692 1 10 9 18.930
T abla 95 - V aloración idoneidades perfil juez
Gráfico 30 - V aloración idoneidades perfil juez.
Se valoran en esta dimensión la contribución del programa de formación en el desarrollo en
los(as) egresados(as) de las idoneidades del perfil del juez ideal; 6 cualidades, todas valoradas
con una media por encima de 9.3, con excepción de la número 6, idoneidad física, que queda por
debajo con un 8.9.
Lo que significa que se muestra una alta conformidad con el desarrollo, en sus perfiles de egreso,
de las cualidades actualmente valoradas en un juez(a), de acuerdo a lo tratado en nuestro marco
teórico tomando como referencia la comisión de perfil del/la juez(a). Mesa Permanente del Diá -
logo Ar gentino (s.f.)

254
Desglose de la valoración dada a cada una de las idoneidades del perfil ideal.
1. Idoneidad de Conocimiento
Respuestas Válidas Fr ecuencia Por centaje Porcentaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
5 2 1.4 1.4 1.4
6 2 1.4 1.4 2.8
7 2 1.4 1.4 4.2
8 7 4.8 4.9 9.0
9 34 23.4 23.6 32.6
10 97 66.9 67.4 100.0
T otal 144 99.3 100.0
Missing System 1 .7
T otal 145 100.0
T abla96 - V aloración del conocimiento.
Los(as) egresados(as) consideran que la idoneidad de conocimiento fue desarrollada por el pro-
grama formativo, viendo los resultados de 144 personas que evaluaron, (hay una persona que no
evaluó), 6 personas lo califican entre 7 y 5 puntos, siendo 10 la puntuación máxima.
Un 95.1% califica esta afirmación entre 8 y 10 puntos, siendo la evaluación de 10 la máxima, con
un 66.9% de las respuestas válidas. Esta valoración se suma a la apreciación de que los egresados
tienen los conocimientos necesarios para ejercer la función de juez(a), externada en el levanta-
miento cualitativo.
2. Idoneidad de Prudencia
Respuestas Válidas Fr ecuencia Porcentaje Por centaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
5 4 2.8 2.8 2.8
6 4 2.8 2.8 5.6
7 2 1.4 1.4 6.9
8 12 8.3 8.3 15.3
9 24 16.6 16.7 31.9
10 98 67.6 68.1 100.0
T otal 144 99.3 100.0
Missing System 1 .7
T otal 145 100.0
T abla 97 - V aloración de la prudencia.
Los(as) egresados(as) consideran que la idoneidad de prudencia fue desarrollada por el programa
formativo, viendo los resultados de 144 personas que evaluaron, (hay una persona que no evaluó),
10 personas lo califican entre 7 y 5 puntos, siendo 10 la puntuación máxima.
Un 92.5% califica esta afirmación entre 8 y 10 puntos, siendo la evaluación de 10 la máxima, con
un 67.6% de las respuestas válidas.

255
3. Idoneidad Ética
Respuestas Válidas Frecuencia Por centaje Por centaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
5 4 2.8 2.8 2.8
6 3 2.1 2.1 4.9
7 3 2.1 2.1 7.0
8 4 2.8 2.8 9.8
9 18 12.4 12.6 22.4
10 111 76.6 77.6 100.0
T otal 143 98.6 100.0
Missing System 2 1.4
T otal 145 100.0
T abla 98 - V aloración de la Etica.
Los(as) egresados(as) consideran que la idoneidad ética fue desarrollada por el programa formati -
vo, viendo los resultados de 143 personas que evaluaron, (dos personas no opinaron), 10 personas
lo califican entre 7 y 5 puntos, siendo 10 la puntuación máxima.
Un 91.8% califica esta afirmación entre 8 y 10 puntos, siendo la evaluación de 10 la máxima, con
un 76.6%, de las seis dimensiones es la que recibe el mayor porcentaje de calificación máxima de
10 puntos, 1 1 1 personas.
Esta valoración de los egresados va de acuerdo con la apreciación externa de que sus niveles de
ética e integridad son altos.
4. Idoneidad Psicológica
Respuestas Válidas Fr ecuencia Por centaje Porcentaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
1 1 .7 .7 .7
5 3 2.1 2.1 2.8
6 3 2.1 2.1 4.9
7 2 1.4 1.4 6.3
8 11 7.6 7.7 14.0
9 35 24.1 24.5 38.5
10 88 60.7 61.5 100.0
T otal 143 98.6 100.0
Missing System 2 1.4
T otal 145 100.0
T abla 99 - V aloración idoneidad psicológica.
Los(as) egresados(as) consideran que la idoneidad psicológica fue desarrollada por el programa
formativo, viendo los resultados de 143 personas que evaluaron, (2 personas no opinaron), 9 per -
sonas lo califican entre 7 y 1 puntos, siendo 10 la puntación máxima, es la primera dimensión en
la que hay una calificación de 1 punto, una persona califica con este valor .

256
Un 92.4% califica esta afirmación entre 8 y 10 puntos, siendo la evaluación de 10 la máxima, con
un 60.7% de las respuestas válidas.
5. Idoneidad Ger encial
Respuestas Válidas Fr ecuencia Por centaje Porcentaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
5 3 2.1 2.1 2.1
6 4 2.8 2.8 4.9
7 2 1.4 1.4 6.3
8 11 7.6 7.7 14.1
9 24 16.6 16.9 31.0
10 98 67.6 69.0 100.0
T otal 142 97.9 100.0
Missing System 3 2.1
T otal 145 100.0
T abla 100 - V aloración de la capacidad gerencial.
Los(as) egresados(as) consideran que la idoneidad gerencial fue desarrollada por el programa
formativo, viendo los resultados de 142 personas que evaluaron, (3 personas no opinaron), 9 per -
sonas lo califican entre 7 y 5 puntos, siendo 10 la puntación máxima.
Un 91.8% califica esta afirmación entre 8 y 10 puntos, siendo la evaluación de 10 la máxima, con
un 67.6% de las respuestas válidas. Esta apreciación concuerda con la apreciación cualitativa de
que tienen capacidad para gerenciar su tribunal y manejar sus empleados, externada en las entre-
vistas y grupos focales.
6. Idoneidad Física
Respuestas Válidas Fr ecuencia Por centaje Por centaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
1 2 1.4 1.4 1.4
4 1 .7 .7 2.1
5 7 4.8 4.9 7.0
6 3 2.1 2.1 9.1
7 7 4.8 4.9 14.0
8 12 8.3 8.4 22.4
9 36 24.8 25.2 47.6
10 75 51.7 52.4 100.0
T otal 143 98.6 100.0
Missing System 2 1.4
T otal 145 100.0
T abla 101 - V aloración desarrollo idoneidad física.

257
Los(as) egresados(as) consideran que la idoneidad física fue desarrollada por el programa forma-
tivo, viendo los resultados de 143 personas que evaluaron, (2 personas no opinaron), 20 personas
lo califican entre 7 y 1 puntos, siendo 10 la puntuación máxima, entre ellas 2 personas la califican
con la mínima de 1 punto, único caso.
Un 84.8% califica esta afirmación entre 8 y 10 puntos, siendo la evaluación de 10 la máxima,
con un 51.7%. T al como habíamos mencionado en el cuadro resumen esta es la idoneidad que
recibe la menor valoración. Si se compara con la dimensión valorada en la pregunta 9 sobre los
contenidos del programa, el programa de Deportes tuvo baja puntuación en relación a los otros
contenidos.
5. Dimensión: Evaluacion sobr e el perfil del juez(a) que la sociedad espera.
En el número 12 del cuestionario se le formula la siguiente pregunta: ¿Considera que el programa
de Formación de Aspirantes desarrolló en usted las siguientes competencias que definen el perfil
de juez (a) que la sociedad espera?
V ALORACIÓN GLOBAL
Media V arianza Desviacion Estandar N of
Items CV (%) (M=90%) Alfa-Cr on-
bach
95.2695 71.6554 8.4650 10 8.89 83.7 0.942
T abla 102 - V aloración global perfil juez(a) esperado por la sociedad.
La pregunta 12 del cuestionario propone como dimensión la valoración de las competencias que,
de acuerdo con el levantamiento cualitativo, la sociedad espera de un juez(a). Se proponen 10
competencias, para una sumatoria general máxima de 100 puntos, sobre esa base la media general
de la dimensión es de 95.2, con una desviación estandar de 8.4. Los máximos y los mínimos están
entre 100 y 87.
CUADRO RESUMEN POR CRITERIO
PREGUNT A
12
Númer o de
Respuestas Media Mediana Desviación
Estándar Mínimo Máximo Rango C V
(%)
p12_1 144 9.542 10 0.827 5 10 5 8.665
p12_2 145 9.628 10 0.807 6 10 4 8.387
p12_3 145 9.503 10 0.966 6 10 4 10.160
p12_4 145 9.676 10 0.865 5 10 5 8.941
p12_5 145 9.703 10 0.818 5 10 5 8.425
p12_6 145 9.255 10 1.504 1 10 9 16.246
p12_7 145 9.572 10 0.977 5 10 5 10.207
p12_8 145 9.483 10 1.061 5 10 5 1 1.192
p12_9 144 9.382 10 1.097 5 10 5 1 1.689
p12_10 143 9.552 10 1.226 1 10 9 12.832
T abla 103 - V aloración por criterio perfil juez(a) esperado por la sociedad.

258
Gráfico 31 - V aloración por criterio perfil juez(a) esperado por la sociedad.
Se valoran en esta dimensión la contribución del programa de formación en el desarrollo en
los(as) egresados(as) de las competencias que la sociedad espera de un(a) juez(a). Estas compe-
tencias fueron el resultado del levantamiento cualitativo.
Los(as) egresados(as) valoraron como positivo la adquisición de esas competencias en el progra-
ma formativo, con una valoración media por encima de los 9.2 todas, siendo la puntuación menor
en la competencia 6, que hace referencia a la prudencia y a la humildad, sur ge de nuevo con baja
valoración.
Desglose de la valoración dada a cada una de las competencias consideradas.
1- Una sólida pr eparación académica.
Respuestas Válidas Fr ecuencia Porcentaje Por centaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
5 1 .7 .7 .7
6 2 1.4 1.4 2.1
8 9 6.2 6.3 8.3
9 35 24.1 24.3 32.6
10 97 66.9 67.4 100.0
T otal 144 99.3 100.0
Missing System 1 .7
T otal 145 100.0
T abla 104 - V aloración criterio 1 – formación académica.

259
Los(as) egresados(as) consideran que el programa les proporcionó la preparación académica que
espera la sociedad en un(a) juez(a). De 144 personas que evaluaron, (1 persona no opina), 3 per -
sonas lo califican entre 6 y 5 puntos, siendo 10 la puntuación máxima.
Un 97.2% valora este criterio entre 8 y 10 puntos, siendo la evaluación de 10 la máxima, con un
66.9% de las respuestas válidas.
2. Capacidad para fallar los casos y actuar con justicia.
Respuestas Válidas Fr ecuencia Porcentaje Por centaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
6 3 2.1 2.1 2.1
7 1 .7 .7 2.8
8 9 6.2 6.2 9.0
9 21 14.5 14.5 23.4
10 111 76.6 76.6 100.0
T otal 145 100.0 100.0
T abla 105 - V aloración criterio 2- capacidad para fallar los casos y actuar en justicia.
Los(as) egresados(as) consideran que el programa les proporcionó capacidad para fallar los ca-
sos y actuar en justicia. De 145 personas que evaluaron, 4 personas lo califican por debajo de 8,
siendo 10 la puntuación máxima.
Un 97.3% valora este criterio entre 8 y 10 puntos, siendo la evaluación de 10 la máxima, con un
76.6% de las respuestas válidas.
3. Capacidad para fallar los casos a tiempo, pues justicia tardía no es justicia.
Respuestas Válidas Fr ecuencia Por centaje Porcentaje
Válido Por centaje
Acumulativo
6 4 2.8 2.8 2.8
7 5 3.4 3.4 6.2
8 10 6.9 6.9 13.1
9 21 14.5 14.5 27.6
10 105 72.4 72.4 100.0
T otal 145 100.0 100.0
T abla 106 - V aloración criterio 3- capacidad para fallar los casos a tiempo.
Los(as) egresados(as) consideran que el programa les proporcionó la preparación para resolver
los casos a tiempo. De 145 personas que evaluaron, 9 personas lo califican entre 7 y 6 puntos,
siendo 10 la puntuación máxima.
Un 93.8% valora este criterio entre 8 y 10 puntos, siendo la evaluación de 10 la máxima, con un
72.4% de las respuestas válidas.

266
89
UN ANTES Y DESPUÉS
DE MI VIDA 1 0.23 92.02
90 VIGENCIA 1 0.23 92.25
91 GERENCIA 1 0.23 92.48
92 INSUPERABLE 1 0.23 92.71
93 COHERENCIA 1 0.23 92.94
94 CONCENTRACIÓN 1 0.23 93.17
95 ORIENT ACION 1 0.23 93.4
96 PRODUCTIVIDAD 1 0.23 93.63
97 IMP ARCIALIDAD 1 0.23 93.86
98 AUT OREALIZACIÓN 1 0.23 94.09
99 COORDINACION 1 0.23 94.32
100 HONESTIDAD 1 0.23 94.55
101 SOCIAL 1 0.23 94.78
102 UTILIDAD 1 0.23 95.01
103 FIRMEZA 1 0.23 95.24
104 SA TISF ACT ORIO 1 0.23 95.47
105 AMBICIOSO 1 0.23 95.7
106 IMP ACTO 1 0.23 95.93
107 SER VICIO 1 0.23 96.16
108 MUY BUENO 1 0.23 96.39
109 ANÁLISIS 1 0.23 96.62
11 0 RESPETO 1 0.23 96.85
111 IMPOR T ANTE 1 0.23 97.08
11 2 BASICO 1 0.23 97.31
11 3 TECNOLOGÍA 1 0.23 97.54
11 4 ÚTIL 1 0.23 97.77
11 5 TRANSP ARENCIA 1 0.23 98
11 6 EJECUCIÓN 1 0.23 98.23
11 7 CABALIDAD 1 0.23 98.46
11 8 TRA TO IGUALIT ARIO 1 0.23 98.69
11 9 PROFESIONAL 1 0.23 98.92
120 INFORMADORA 1 0.23 99.15
121 VISIÓN 1 0.23 99.38
122 HERMETISMO 1 0.23 99.61
123 ESTRESANTE 1 0.23 99.84
124 INHUMANO 1 0.23 100.07
T OT AL 429 100.07
T abla 1 14 - Conceptos que definen el programa AJP .

267
2. En el númer o 14 del cuestionario se le pide al egresado(a) señalar un aspecto, materia o
competencia, necesaria para su ejer cicio como juez(a) de paz, que a su juicio no fue tratado
o desarr ollado en el pr ograma de formación y debería serlo.
Luego de leer detenidamente todos los aspectos respondidos por los encuestados, procedimos a
dividirlos de acuerdo a la similitud de lo tratado, incluimos aquí todos los comentarios realizados,
muchos de ellos tienen concordancia con temas que salieron en el levantamiento cualitativo, otros
se relacionan directamente con algunos de los resultados expresados en el cuestionario.
Se siente la satisfacción general de los encuestados con el contenido del programa recibido, aun-
que expresan libremente las áreas, temas, asignaturas en los que sienten oportunidad de mejora.
Las materias en las que con mayor frecuencia consideran que deberían ser incluidas en el progra-
ma de estudios son: Derecho Administrativo, Derecho Inmobiliario y Derecho Laboral, aunque
se mencionan otras, estas tres representan la opinión casi generalizada de los comentarios que
presentamos más adelante in extenso.
Del mismo modo sale a la luz la percepción ya expresada en el levantamiento cualitativo de que
el programa tiene mucho mayor inclinación al área penal que al área de derecho privado, lo que
hace que los(as) egresados(as) se sientan más seguros en el área penal que en las diferentes ramas
del derecho privado.
Es expresado también cierto desequilibrio en la teoría y la práctica, expresando muchos de los
encuestados la necesidad de más práctica y más contacto con las salas de audiencias y el estrado,
la que llaman su casa natural. Esa percepción es consonante con el levantamiento cuantitativo,
pues aunque el contenido práctico fue evaluado por encima de 9/10 en más de un 50% de los
encuestados, en la dimensión 1 calificada en la pregunta 8, en la que se valoran los elementos del
modelo educativo puesto en práctica, el item 6 referente a la práctica fue el segundo con califi -
cación más baja; del mismo modo en la afirmación de la pregunta 12, sobre si la relación teoría/
práctica había sido suficiente para desempeñar sus funciones como jueces(zas) de paz, recibió una
baja apreciación, con respecto a las demás afirmaciones.
Otro punto que merece nuestra atención es el relativo a las competencias personales que deben
ser desarrolladas en los aspirantes en su proceso de formación. Se hace referencia a dos con-
ceptos ya tratados en el levantamiento cualitativo y que por lo alta de la frecuencia lo incluimos
en el levantamiento cuantitativo, son la prepotencia y la humildad, tal y como analizamos en los
resultados cuantitativos hay una división en la apreciación de esta oportunidad de mejora en los
egresados(as), en los comentarios se trata abiertamente el tema y se aconseja que sean puntos a
trabajar dentro del programa de estudios, del mismo modo que se proponen otros temas que, aun-
que no forman parte de conocimientos para fortalecer su saber , si los ayudarían a manejar mejor
sus emociones, su salud física y mental, así como sus relaciones familiares.
A continuación presentamos todos los aspectos considerados importantes por los encuestados, para
que sean tratados en el programa formativo. Luego de leerlos todos, no quisimos dejar de lado
ninguno de ellos, por considerar que cada uno de los egresados(as) expresó su opinión contando
con que sus ideas serían tomadas en consideración para el fortalecimiento del programa. Para
or ganizarlos, los dividimos por similitud de lo tratado en trece grandes bloques de comentarios,
cada uno de los comentarios es identificado con el número del encuestado, (Anexo – Resumen de
respuestas al cuestionario CD), todas las respuestas se producen en el período enero-marzo 2015.

268
Bloque I - Comentarios que muestran satisfacción total con el pr ograma de estudios:
• Estoy satisfecha con el programa. (Encuestado # 98)
• Entiendo que el programa ha sido diseñado, para no dejar nada, es decir , y desde mi punto
de vista es un programa perfecto. (Encuestado # 1 1 1)
• Ninguna (Encuestados # 42,65,31,101)
• Considero que todo lo necesario para el ejercicio de juez de paz, se encuentra en el pro-
grama de aspirante a juez de paz. (Encuestado # 69)
• Considero que todo esta bien como esta. (Encuestado # 84)
• No tengo ningún comentario que aportar al respecto, ya que entiendo que durante mi
formación de aspirante recibí la capacitación adecuada para ejercer mis funciones de juez
de paz. (Encuestado # 18)
• Considero que todo lo necesario para el ejercicio de juez de paz, se encuentra en el pro-
grama de aspirante a juez de paz. (Encuestado # 69)
• Es completo el programa. (Encuestado # 37)
• El programa del cual soy egresada es insustituible en el proceso de formacion del futuro
juez o jueza, aportandole una serie de conocimientos teoricos y practicos que lo/la prepa-
ran para una labor que tiene sus propias caracteristicas y particularidades, exclusivas de
tan importante tarea. (Encuestado # 131)
• Me parece que el contenido fue apropiado. (Encuestado # 1 18)
• Los contenidos del programa me parecen adecuados, porque abarcar todos los campos
implicaria extenderlo en demasia y tomando en cuenta que la capacitacion continua com-
plementa el aprendizaje, diria que es completo. actualmente el programa equivale a un
grado de maestria y ello refuerza nuestra idea de lo complete y adecuado que resulta.
(Encuestado # 67)
• T odo fue tratado. (Encuestado # 79)
• Entiendo que lo aprendido en el programa nos pone en condiciones de ejercer nuestras
funciones como juez. (Encuestado # 74)
• Realmente considero que el Programa es muy abarcador , y toca todos los puntos necesa-
rios para el buen desenvolvimiento en la labor de juzgador ante un determinado tribunal,
lo que en la realidad resulta chocante es la realidad de encontrar un tribunal en una in-
fraestructura inadecuada, con falta de personal y de equipos idóneos para la realización
de la función esperada, lo que en la mayoría de los casos no permite realizar una buena
labor , pero en cuanto a la formación a mi sano entender se nos dieron las herramientas
necesarias para cumplir con nuestro rol. (Encuestado # 36)
• El Programa fue (en mi caso) lo mejor que pudo hacerse para la época y las circunstancias
reinantes entonces. No podemos esperar que de la ENJ egresen jueces perfectos (aca-
bados); por eso existe el Programa de Formación Continua para atender la permanente
capacitación de los servidores judiciales en sentido general. (Encuestado # 34)

269
• De manera general se tocan aspectos fundamentales para el desempeño de cada aérea, y
ya en la formación continua podemos completar los estudios de las materias que necesi-
tamos conforme nuestro desempeño jurisdiccional. (Encuestado # 140)
• El programa trata todas las áreas de derechos fundamentales para el desempeño de la
función. (Encuestado # 140)
• Estoy siempre a la disposición para lo que consideren necesario pues me siento muy
or gullosa de ser egresada de la Escuela, es una de las mejores experiencias que como
persona integra he recibido, aprecio el trabajo que realizan sus directivos, y para mi par -
ticularmente es como un bien preciado que tiene el Poder Judicial, para ayudar a cumplir
con su formación académica a la misión, visión y valores de nuestra institución. Siempre
a la orden. (Encuestado # 47)
• Considero que el programa está bien diseñado y quienes los dirigen, más los profesores
que imparten la docencia han hecho una labor excelente, particularmente yo soy otra
persona después de haber cursado el programa. (Encuestado # 100)
• Me siento honrada de ser fruto de la Escuela. (Encuestado # 100)
Bloque II - T emas, materias, procedimientos que deberían incluirse o ampliarse, para un
mejor desempeño de los(as) egr esados(as), de acuerdo a los siguientes comentarios:
• Lo principal cuando estuve no fue la materia de tierras, pero encuentro que como no nos
mandan mucho a esto se descuidaron en esta materia. (Encuestado # 84)
• Que tengan mas contenido la materia inmobiliaria, lo municipal y lo penal laboral. (En-
cuestado # 12)
• En nuestra promoción no está consignada como materia el derecho administrativo, mate-
ria que entiendo que debe ser agregada en la exigencia curricular de la ENJ. (Encuestado
# 17)
• Como posibles jueces suplentes y posibles titulares de primera instancia entiendo que las
materia de derecho Inmobiliario y Contencioso T ributario no fueron desarrollada efecti-
vamente. (Encuestado # 125)
• Más derecho administrativo, tan relevante hoy en día. (Encuestado # 1 19)
• Penal Laboral, el cual fue tratado de manera muy superficial. (Encuestado # 49)
• La materia penal - laboral no fue desarrollada con profundidad en el programa y se ha
convertido en el día a día de los juzgados de paz ordinarios de muchos municipios. (En-
cuestado # 68)
• Las materias civil y laboral Considero deben dársele importancia... Que se involucre y
puedan tener mayor contacto el aspirante, ya que son muy complejas y diferentes a la
penal, y la práctica es muy diferente. (Encuestado # 121)
• Derecho administrativo, en el punto del procedimiento. (Encuestado # 137)
• Penal Laboral. (Encuestado # 76)

270
• El Derecho inmobiliario se nos trató, pero entiendo que muy breve. (Encuestado # 141)
• Derecho Administrativo y Seguridad Social. (Encuestado # 88)
• Que las ramas fuertes del derecho tales como: a) Filosofía Jurídica; b) Lógica Jurídica;
c) T eoría General del Derecho; y d) Ar gumentación Jurídica, sean impartidas de manera
integral en todo el programa de formación. (Encuestado # 48)
• A pesar de que se impartieron muchas materias civiles, entiendo importante integrar una
materia o taller sobre como organizar y fallar expedientes civiles. Hacer énfasis en los
procedimientos constitucionales, más que en la teoría constitucional. (Encuestado # 26)
• Considero que el programa de formación trató todos los temas concernientes al desarrollo
de las funciones del Juez, sin embar go, deberían fortalecer la materia inmobiliaria, ya que
sólo toca algunos aspectos teóricos, no así la realidad de la práctica en los T ribunales de
dicha jurisdicción. (Encuestado # 51)
• Psicología forense. Filosofía del Derecho. (Encuestado # 75)
• Jurisdicción inmobiliaria. (Encuestado # 4)
• Entiendo que el Derecho Administrativo y T ributario deben ser profundizados. (Encues-
tado # 1 14)
• Redacción y ortografía (aunque creo que ya está integrado) (Encuestado # 73)
• La materia inmobiliaria. (Encuestado # 86)
• Derecho laboral, derecho administrativo y el derecho inmobiliario. (Encuestado # 24)
• Crímenes y delitos especiales y de lesa humanidad. (Encuestado # 145)
• La materia inmobiliaria no fue tratada en el programa del año 2003; pero en la actualidad
ha sido ya incluida como parte del programa de estudios. (Encuestado # 132)
• La materia de tierras y jurisdicción original, pues aunque para el tiempo en que egresé de
la Escuela, los jueces de paz no suplíamos en los T ribunales de T ierra, considero necesa-
rio e importante tener los conocimientos y competencias para ejercer la función judicial
en una materia tan especializada como ésta. (Encuestado # 28)
• En la formación que participé no fue tratado el Derecho Inmobiliario; sin embar go ya se
encuentra incluido en el programa. (Encuestado # 41)
• En la actualidad no conozco a plenitud el programa, pero ya existe la materia inmobiliaria
que no existia en el 2004 y no se si existe el derecho administrativo desde la optica de los
T ribunales Administrativos, Derecho Comercial, no existía, sucesiones, liberalidades, ya
que los jueces de paz son los suplentes de primer grado. Nota: en el 2004 no existian estas
materias, reitero que desconozco si existen actualmente. (Encuestado # 53)
• Si bien se desarrollaron no lo hicieron en la medida necesaria y me refiero al juez Conten -
cioso administrativo, juez inmobiliario y juez laboral. (Encuestado # 45)
• Derecho administrativo. (Encuestado # 122)

271
• Inmo biliario. (Encuestado # 19)
• Derecho civil. (Encuestado # 135)
• T ribunales de excepción por especialidad. (Encuestado # 32)
• Debió profundizarse el Derecho Administrativo y T ributario, Derecho Inmobiliario. (En-
cuestado # 97)
• La materia inmobiliaria debe de ser tratada con mayor profundidad. (Encuestado # 1)
• Jurisdicción Civil e Inmobiliaria. (Encuestado # 5)
• En el caso de mi promoción, no fue tratada la materia de Derecho Inmobiliario. (Encues-
tado # 127)
• Derecho Administrativo hizo falta. (Encuestado # 44)
• Suplente Laboral e Inmobiliario en mayor cantidad de horas docentes y prácticas. Asimis-
mo contencioso administrativo. (Encuestado # 1 16)
• La materia civil, comercial, fue muy pobre y en cuanto al derecho administrativo y tribu-
tario, nunca se tocó. (Encuestado # 9)
• No se desarrollan algunos de manera tan ampliada como el derecho administrativo, el
derecho de tránsito, derecho municipal. (Encuestado # 140)
• Derecho administrativo y para la suplencia en primera instancia. (Encuestado # 63)
• Es necesario profundizar en las materias especializadas, como los es la inmobiliaria. (En-
cuestado # 10)
• Lavado de activos de manera profunda, es con el objetivo de que en el futuro puedan
existir jueces especiales en atribución penal en caso de narcotrafico y lavado de activos,
crímenes de alta tecnología, derecho especial (maternidad asistida y responsabilidad ci-
vil, aunque vamos avanzando pues no esta permitida aun de manera expresa, pero tácita
se practica). (Encuestado # 3)
• Lo relativo a los temas propios del derecho administrativo y contenciosos. (Encuestado #
136)
• El único tema del cual recibimos escasa o casi ninguna instruccion durante nuestro paso
por la ENJ fue el relativo a la jurisdiccion inmobiliaria, entendiendo que a la fecha ha sido
suplida dicha deficiencia. (Encuestado #131)
• Aunque el programa integra la mayoría de las áreas del derecho, algunas materias espe-
ciales, considero que el derecho inmobiliario debería se tratado con más profundidad o
que se tomara en cuenta para la formación continuada. (Encuestado # 126)
• La oratoria y también un taller de desarrollo de ensayos, aprender a sintetizar . (Encuesta -
do # 96)
• Entendemos que se necesita hacer mas énfasis en el estudio de la jurisprudencia com -
parada a los fines de establecer criterios mas unificados, ya que vemos que en el país

272
dependiendo la región en ese orden se interpretan las normas, la Suprema Corte ha hecho
poco para crear criterios unificados especialmente en el área procesal penal, con lo que se
vulnera la seguridad jurídica. (Encuestado # 22)
• Considero, que un aspecto importante a reforzar en el programa de formación, es el es-
tudio de la jurisprudencia nacional e internacional y su aplicación práctica en la solución
de los casos. Haciendo, énfasis en las decisiones dictadas por el T ribunal Constitucional.
(Encuestado # 16)
• La inclusión de una unidad especializada para detectar y corregir problemas en la crea-
ción y producción de textos jurídicos; con la finalidad de formar jueces a tono con el
Principio Democrático y el lenguaje ciudadano. (Encuestado # 50)
• El manejo de los incidentes en las ventas del embar go inmobiliario; Otras actuaciones del
Juez de la Instrucción en la etapa de investigación, además del conocimiento de medidas
de coerción; el correcto examen o valoración para la aplicación de la pena; el derecho
inmobiliario. (Encuestado # 93)
• Las vías de ejecución y sus incidentes (de modo detallado, pormenorizado, que permitie-
ra a los aspirantes enfrentarse a las suplencias civiles, sin cometer tantos errores). (En-
cuestado # 143)
• A mi juicio entiendo que debe de hacerse un poco mas de énfasis en lo que es la motiva -
ción de las decisiones, de manera que los egresados de la Escuela dirijan sus discursos
plasmados en la sentencia al pueblo que no conoce en su mayoría de derecho y que
generalmente son los auténticos autores y protagonistas de un proceso, dado que se han
observado sentencias con mucho usos de tecnicismos jurídicos, y considerando que más
bien son copia textual de textos legales y la gente común y corriente cuando lee las sen -
tencias se queda sin entender el motivo de por qué le fallaron su caso de la manera en que
lo hicieron. (Encuestado # 104)
• Las vías de ejecución y sus incidentes (de modo detallado, pormenorizado, que permitie-
ra a los aspirantes enfrentarse a las suplencias civiles, sin cometer tantos errores). (En-
cuestado # 104)
• Maestria en Derecho Judicial. (Encuestado # 134)
Bloque III - Comentarios que muestran necesidad de más práctica, más contacto con el
estrado:
• Entiendo que durante un tiempo hubo mucho contenido teórico y poca práctica. (Encues-
tado # 27)
• Entiendo que ha existido cambios desde mi formacion a la actual, pero lo que considero
esencial que no se dio en ese momento fue más práctica, la teoria fue excelente y las prácti -
cas que se dio tambien, pero debio hacerse más prácticas de audiencias. (Encuestado # 52)
• Entiendo que se trató de abarcar todas las áreas, pero sería bueno reforzarlas con esceni-
ficar por parte de los docentes, para que de ahí los aspirantes tengan un modelo idóneo a
seguir , esto es, que en cada materia se recree una audiencia donde el docente sea el juez,
para que muestre el correcto proceder . (Encuestado # 35)

273
• Más práctica, porque en mi promoción la pasantía era de solo un mes. (Encuestado # 23)
• Mejores herramientas para trabajar en tribunales con una gran carga laboral, como son la
gran mayoría. (Encuestado # 62)
• Implementar mas clases en un salón de audiencia. (Encuestado # 142)
• Ser más práctico, ya que es mucha teoría, por lo menos en el primer año.
• Entiendo que el programa debe de ser mas práctico. (Encuestado # 92)
• Una mayor practica en los tribunales. (Encuestado # 55)
• Entiendo que el manejo de las audiencias, la práctica debe ser más fortalecida. (Encues-
tado # 29)
• Entiendo que en el programa de formación en el cual participé no se desarrollaron debi -
damente las competencias para el manejo de audiencias, ya que se hizo mas incapié en la
parte teórica, siendo la práctica relegada a un segundo plano, aunque reconozco que en el
programa actual esa situación ha sido corregida. (Encuestado # 72)
• Manejo de Audiencias: se requiere de inclusión como programa de estudio pues se evalúa
en función de los contenidos de las materias pero no se forma propiamente en manejo de
audiencias y el aspirante es un abogado (Licenciado en Derecho) que no ha sido formado
nunca antes como juez y por tanto desconoce el manejo de las audiencias; para ello, tam-
bién sería básico tener un salón de audiencias destinado exclusivamente a estos fines en el
campus de la ENJ y de esta manera los aspirantes puedan practicar constantemente, aún
en sus tiempos libres, e irán perdiendo el miedo escénico ante los estrados pues lo harán
parte suya aún desde un aspecto psicológico y de convivencia natural en el proceso de la
formación. 9 de 10 aspirantes sienten temor al subir al estrado, aún después de graduados,
y ello obedece a aspectos de formación y dominio del área, pero también a la poca iden -
tificación con su casa natural: los estrados. (Encuestado # 20)
• Enfatizar más las competencias del juez de paz de forma práctica y teórica. (Encuestado
# 94)
• Un correcto manejo de las audiencias y técnicas de litigación. (Encuestado # 128)
• La pasantía como Juez de Primera Instancia en las distintas areas, pero ya ha sido sub-
sanado, motivado a que al salir del programa pasaba más tiempo supliendo que en el
Juzgado de Paz. (Encuestado # 109)
• Suplencia en T ribunales de Primera Instancia. (Encuestado # 56)
Bloque IV - Necesidad de desarr ollar competencias propias del juez de paz, de manera espe-
cial sus competencias administrativas, de acuerdo a los siguientes comentarios:
• Del programa en general creo que debe trabajarse más el pensamiento lógico del aspi-
rante y crear más empatia entre el egresado y los ciudadanos para así tener una justicia
eficiente y que realmente se preocupe por los usuarios. (Encuestado # 130)
• En nuestra promoción, se hizo poco énfasis en las competencias administrativas del Juez
de Paz, y en la materia de tránsito. (Encuestado # 139)

274
• La parte administrativa del juzgado de paz y el manejo de las objeciones en el proceso
penal. (Encuestado # 120)
• Gestión administrativa institucional (estructural) a lo interno del juzgado de paz. (En-
cuestado # 89)
• Deben reforzarse la materia de juez de paz administrativo y de tránsito. (Encuestado # 107)
• Deben manejarse mejor las competencias del juez como administrador del tribunal y
tambien todo lo relativo a manejar el personal. Para esto es necesario que los docentes de
cada area del conocimiento tengan la experiencia necesaria en cada area del conocimiento
para aportar a los aspirantes, ya que algunas materias son impartidas por personas o jue-
ces que no tienen la experiencia necesaria en el area para poder aportar ese conocimiento
a los aspirantes. (Encuestado # 91)
• Debe incluirse sobre aspectos municipales que no fueron tratados en el programa. (En-
cuestado # 29)
• Incursionar una materia especial solo en materia especial de tránsito y incidentes, porque
fue tratada de manera muy simple. (Encuestado # 3)
• Las competencias administrativas del juez de paz deben ser mas reforzadas mediante ta-
lleres o seminarios practicos al efecto, ya que son muchas las competencias que el mismo
posee. (Encuestado # 16)
• Enfatizar más las competencias del juez de paz de forma practica y teórica, obviar al-
gunas materias que no sirven de mucho, y dar más importancia a procesos que en mi
programa de formación lo trataban como un simple taller o una semana de 2 semanas,
como la materia de tránsito, las competencias administrativas y civiles del juez de paz.
(Encuestado # 94)
• Pago de sellos e impuestos para la certificación y entrega de sentencias. (Encuestado # 85)
• Aunque fue tratado, creo que debería serlo en mayor medida. Me refiero a las competen -
cias del juez de paz en todos los aspectos, pues el programa se concentra en capacitar a
los jueces de paz para suplir los jueces de primera instancia. (Encuestado # 87)
• Dentro de las funciones notariales del Juez de Paz, no se desarrollaron las reglas de redac-
ción y validez de los actos notariales (lo que no significa que el contenido teórico-práctico
del programa sea insuficiente en este aspecto, sino que el docente no le haya dado el al -
cance necesario). (Encuestado # 66)
• Faltó concentración en las funciones propias del Juez de Paz en el Juzgado de Paz. (En-
cuestado # 27)
Bloque V - Más equilibrio entre el ár ea penal y el área de derecho privado, el pr ograma está
muy inclinado hacia el área penal, lo que hace que los(as) egresados(as) se sientan mejor for -
mados en lo penal y tengan temor de ejercer en las diferentes materias del ár ea de derecho
privado, veamos los siguientes comentarios:
• Y a no soy Juez de Paz, pero al momento de serlo entendí que la escuela era un poco defi -
ciente en la formación civil y procesal civil ya que estaba enfocada en lo penal. Han traba -
jado para subsanar esa parte, pero creo se puede trabajar mucho más. (Encuestado # 77 )

275
• Considero que se debe trabajar con más profundidad el área de derecho privado. (Encues-
tado # 24)
• Más conocimiento de materias que no solo sean materia penal, entiendo se nos forma más
para ejercer en esa área que en las demás áreas de la judicatura. (Encuestado # 7)
• Mi programa de formación fue bastante bueno; Sin embargo, faltó ampliar más el campo
de estudio del derecho privado. (Encuestado # 130)
• Debe buscarse un equilibrio entre derecho privado y derecho público; debe profundizarse
en la naturaleza de la función de juez como servicio público. (Encuestado # 54)
• Hay que fortalecer más el área Civil, especialmente las enseñanzas sobre las vías de eje-
cución. (Encuestado # 103)
• Nuestra formacion obvió un poco la competencia civil de los jueces, ya que todas las
materias iban encaminadas al ambito penal. (Encuestado # 30)
• Fortalecer la capacitación del Aspirante a Juez de Paz en el área de derecho privado. (En-
cuestado # 13)
• El programa, por lo menos en el periodo en el que participamos se concentro bastante
en el área del derecho penal, esto causó que aquellos aspirantes que no tenían solida for -
mación en el área civil pues tuvieran ciertas dificultades en el ejercicio como juez en la
jurisdicción civil. (Encuestado # 14)
• El programa es integral, por tanto trata todas las àreas de la vida, empero, entiendo que
se inclina màs, en lo acadèmico, en el àrea penal, debe reforzar otras materias como la
inmobiliaria y laboral, especìficamente. (Encuestado # 58)
• Entiendo que aunque la materia penal es la mayor demandante de suplencia, no deben
descuidarse otras materias, es decir , debe haber mayor equilibrio en la cantidad de las
horas dedicadas a las diferentes materias puesto que hay debilidad cuando se suple en
jurisdiciones especializadas. (Encuestado # 21)
• La formación de aspirante a juez de paz tiene una inclinación muy marcada hacia el área
penal, las materias no penales deben ser fortalecidas, en especial en la combinación de la
capacitación teórica/práctica. (Encuestado # 1 10)
• La ENJ se enfoca demasiado en las habilidades y conocimiento que necesita el Juez o
Jueza en materia penal, olvidando que las demás Jurisdicciones también tienen sus pro -
pias reglas, muchas veces más dificiles. (Encuestado # 10)
Bloque VI - Necesidad de trabajar más el desarrollo de las competencias gerenciales del
juez(a) de Paz para gestionar su tribunal y su personal de manera adecuada, de acuerdo a
los comentarios siguientes:
• Proceso disciplinario de los empleados administrativos. (Encuestado # 133)
• Creo que debe desarrollarse más la gerencia de despacho, considero que los jueces deben
ser formados con mayor criterio de la función que como gerentes de un tribunal desem-
peñan, esto así porque muchas veces se realiza la función de forma mecánica sin aportar

282
Gráfico 35 - Muestra expertos por sexo.
Pr egunta 5. Qué funcion ejer ce en su vida pr ofesional.
Qué función ejer ce en su vida profesional Número Por centaje
Juez(a) 27 44.3%
Gestor(a) Educativo(a) 14 23.0%
Docente Universitario 8 13.1%
Defensor(a) Publico(a) 4 6.6%
Abogado(a) en Ejercicio 3 4.9%
Analista de Formación y Capacitación 2 3.3%
Psicólogo(a) 1 1.6%
Consultor 1 1.6%
Gestora de Recursos Humanos 1 1.6%
T otal 54 100.0%
T abla 1 19 - Muestra expertos y su campo de ejercicio profesional.
Normal que el porcentaje máximo de la muestra sea de personas que ejercen la función de juez(a),
es el profesional que normalmente está llamado a formar a los jueces, por su experiencia y por
el hecho de que lo que se está formando en el programa es a los futuros jueces y juezas del país.
Evidencia de que el programa se ha gestionado de manera flexible y abierta, permitiendo que la
docencia sea compartida con expertos en sus áreas, incluyendo a Defensores Públicos.

283
Gráfico 36 - Muestra expertos y su campo profesional por %.
1. Dimensión: evaluacion del modelo educativo de la escuela nacional de la judicatura
La pregunta 6 solicita a los(as) expertos(as) lo siguiente: Califique los elementos del modelo
educativo puestos en práctica en el Programa de Formación de Aspirantes a Juez(a) de Paz en el
que participó:
V ALORACIÓN GLOBAL
Estadísticos de la escala MB O EXC
Media V arianza Desviacion
Estandar N of Items cv X 100 (M=90%) Alfa-Cronbach
90.44 49.1 1 7.008 10 7.75 63.5 0.853
T abla 120 - V aloración global modelo educativo ENJ.
La dimensión del Modelo Educativo puesto en práctica en el Programa de Formación de Aspiran-
tes está compuesta por 10 criterios, que son los que componen el modelo educativo de la ENJ, la
puntuación máxima está basada en 100 puntos, partiendo de esa realidad, la dimensión completa
recibe una valoración global con una media 90.44, una desviación estandar de 7.00, lo que sig-
nifica que los máximos y los mínimos generales estuvieron entre 97 puntos máximo y 83 puntos
mínimo.

284
Aunque la calificación dada por los(as) expertos(as) es favorable, de manera general, los(as) ex -
pertos(as) califican los elementos del modelo educativo de la Escuela de manera más crítica que
los egresados(as). Esta diferencia de valoración es lógica, a mi entender , pues los(as) expertos(as)
conocen educativamente el modelo, saben cuál es el deber ser , los alumnos no, simplemente lo
reciben y dan su apreciación de lo que reciben.
CUADRO RESUMEN POR CRITERIO
PREGUNT A 6 Número de
Respuestas Media Mediana Desviación
Estándar Mínimo Máximo Rango CV (%)
p6_1 54 9.130 9 0.847 7.000 10 3 9.286
p6_2 54 8.907 9 1.247 4.000 10 6 14.010
p6_3 54 9.074 9 1.195 3.000 10 7 13.171
p6_4 54 9.204 9 0.855 7.000 10 3 9.292
p6_5 53 9.151 9 0.907 7.000 10 3 9.913
p6_6 53 8.491 9 1.436 3.000 10 7 16.914
p6_7 54 8.815 9 1.150 5.000 10 5 13.051
p6_8 54 9.241 9.5 0.909 7.000 10 3 9.846
p6_9 54 9.352 10 1.048 5.000 10 5 1 1.216
p6_10 54 9.296 9 0.815 7.000 10 3 8.774
T abla 121 - V aloración por criterio del modelo educativo.
Gráfico 37 - V aloración por criterio del modelo educativo.
Del cuadro resumen por criterio evaluado, el que recibe la puntuación más baja es el número 6,
correspondiente a la participación de la Comunidad Jurídica. Aunque dos otros criterios, el 2 y
el 7 reciben una valoración por debajo de 9. Los demás criterios están calificados con una media
que está por encima de los 9.1 puntos.
En esta valoración del criterio 6 concuerdan con la apreciación externada por los egresados(as).

285
Desglose de la valoración dada a cada uno de los elementos del Modelo Educativo de la ENJ
Primer elemento: Labor Docente
Respuestas Válidas Frecuencia Por centaje Porcentaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
7 2 3.7 3.7 3.7
8 10 18.5 18.5 22.2
9 21 38.9 38.9 61.1
10 21 38.9 38.9 100.0
T otal 54 100.0 100.0
T abla 122 - V aloración criterio 1- Labor docente.
La labor docente es muy bien valorada, de 54 personas que evaluan, solo 2 personas califican por
debajo de 8 puntos, siendo 10 la puntación máxima. Es decir que un 96.3% califica el trabajo
realizado por los docentes entre 8 y 10 puntos, siendo la evaluación 9 y 10 las más altas con un
38.9 %, cada una.
Segundo elemento: Materiales educativos usados
Respuestas Válidas Fr ecuencia Porcentaje Por centaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
4 1 1.9 1.9 1.9
5 1 1.9 1.9 3.7
6 1 1.9 1.9 5.6
7 2 3.7 3.7 9.3
8 7 13.0 13.0 22.2
9 24 44.4 44.4 66.7
10 18 33.3 33.3 100.0
T otal 54 100.0 100.0
T abla 123 - V aloración criterio 2 - Materiales educativos.
La valoración de los materiales educativos es buena, aunque crítica, de 54 personas que evaluan,
5 personas califican entre 7 y 4 puntos, siendo 10 la puntuación máxima.
Un 90.7 % califica el material educativo entre 8 y 10 puntos, siendo la evaluación 9 la más alta
con un 44.4 % de la muestra votante. En contraste, para los egresados(as) la evaluación media
general fue de 9.5/10.

286
T ercer elemento: Proceso de evaluación continua
Respuestas Válidas Fr ecuencia Porcentaje Por centaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
V alid 3 1 1.9 1.9 1.9
7 2 3.7 3.7 5.6
8 9 16.7 16.7 22.2
9 19 35.2 35.2 57.4
10 23 42.6 42.6 100.0
T otal 54 100.0 100.0
T abla 124 - V aloración criterio 3- Evaluación continua.
Respuestas Válidas Frecuencia Por centaje Porcentaje
Válido
Por centaje
Acumulativo

7 2 3.7 3.7 3.7
8 9 16.7 16.7 20.4
9 19 35.2 35.2 55.6
10 24 44.4 44.4 100.0
T otal 54 100.0 100.0
T abla 125 - V aloración criterio 4- Contenido teórico.
Con respecto al contenido teórico, no hay valoración por debajo de 7, las 54 personas lo califican
entre 7 y 10, siendo la valoración de 10 puntos el mayor número con un 44.4 %.
Quinto elemento: Contenido práctico
Respuestas Válidas Fr ecuencia Porcentaje Por centaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
V alid

7 4 7.4 7.5 7.5
8 6 1 1.1 1 1.3 18.9
9 21 38.9 39.6 58.5
10 22 40.7 41.5 100.0
T otal 53 98.1 100.0
Missing System 1 1.9
T otal 54 100.0
T abla 126 - V aloración criterio 5- Contenido práctico.
En cuanto a la evaluación, 54 personas que evaluan, solo 3 personas califican entre 7 y 3 puntos,
siendo 10 la puntación máxima.
Es decir que un 94.5% califica la evaluación continua en el programa entre 8 y 10 puntos, siendo
la puntuación máxima de 10 el mayor número de votantes con 42.6%.
Cuarto elemento: Contenido teórico

287
Con respecto al contenido práctico, sucede igual que con el contenido teórico, no hay valoración
por debajo de 7, las 53 personas (hay una persona que no opinó) lo califican entre 7 y 10, siendo
la valoración de 10 puntos el mayor número con un 40.7 %.
Sexto elemento: Participación de la comunidad jurídica
Respuestas Válidas Fr ecuencia Por centaje Porcentaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
V alid

3 1 1.9 1.9 1.9
5 2 3.7 3.8 5.7
7 7 13.0 13.2 18.9
8 12 22.2 22.6 41.5
9 18 33.3 34.0 75.5
10 13 24.1 24.5 100.0
T otal 53 98.1 100.0
Missing System 1 1.9
T otal 54 100.0
T abla 127 - V aloración criterio 6- Participación comunidad jurídica.
La presencia de la comunidad jurídica como elemento del modelo educativo, es la que recibe la
valoración más baja, 53 calificaciones válidas, que oscilan entre 3 y 10 puntos. El 79.6 % oscila
entre 8 y 10 puntos, siendo 9 la puntuación con mayor porcentaje, un 33.3%. En este ítem, tal
como antes dicho, se unen las opiniones de los egresados(as) y los(as) expertos(as).
Séptimo elemento: Espacio físico y virtual
Respuestas Válidas Fr ecuencia Porcentaje Por centaje
Válido
Por centaje
Acumulativo
V alid 5 1 1.9 1.9 1.9
7 7 13.0 13.0 14.8
8 10 18.5 18.5 33.3
9 18 33.3 33.3 66.7
10 18 33.3 33.3 100.0
T otal 54 100.0 100.0
T abla 128 - V aloración criterio 7- Espacio físico y virtual.
La infraestructura física y virtual, como elementos del modelo educativo, son valoradas entre 5
y 10 puntos, siendo 9 y 10 las votaciones más frecuentes, con un 33.3% cada una, para un total
de 66.6%.
En contraste con los egresados(as), los(as) expertos(as) son más críticos al valorar este criterio,
que es una de las debilidades de la Escuela, sobre todo en lo concerniente a su espacio físico. Los
alumnos que egresan del programa lo califican de manera general con una media por encima de
9.1/10.

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