Revista Portuguesa de Educação, 2007, 20(1), pp. 77-98
©2007, CIEd - Universidade do Minho
Estado-nação, educação e cidadanias em
transição
Almerindo Janela Afonso
Universidade do Minho, Portugal
Emílio Lucio-Villegas Ramos
Universidade de Sevilha, Espanha
Resumo
Começando por chamar a atenção para a pluralidade de processos históricos
e sentidos que subjazem às ideias de nação e de Estado, os autores
convocam algumas perspectivas que ajudam a esclarecer as suas diferenças
conceptuais e a perceber a construção das suas eventuais convergências,
frequentemente designadas pela expressão Estado-nação. Com o contributo
da escola pública e dos processos de violência simbólica (e até, em muitos
casos, do uso da violência física), a construção da cidadania ocorre
inicialmente em função daquele binómio político e identitário, mas vai sendo
alterada à medida em que se desenvolvem outros processos históricos,
económicos e sociais, e de democratização política e cultural. Perante as
mutações contemporâneas em curso e as suas implicações em termos
educacionais, os autores propõem a designação de cidadanias em transição
para mostrar a actual instabilidade do conceito de cidadania, agora marcado
pela redefinição do papel do Estado e pela eventual desarticulação do
binómio Estado-nação, bem como pelos processos de globalização e
transnacionalização.
Palavras-chave
Estado-nação; Globalização; Educação; Redefinições de cidadania
Estado, Nação, Estado-nação: diferenças, vínculos e
historicidades
O projecto da modernidade capitalista (enquanto projecto societal
impulsionado pela esperança de desenvolvimento social e económico
associada à revolução industrial e, simultaneamente, enquanto projecto
político e cultural induzido pelas aspirações racionalistas do humanismo
burguês das revoluções americana e francesa) foi, pelo menos no diz respeito
ao espaço europeu, construído e consolidado, em grande medida, em torno
de uma imagem supostamente unitária de Estado-nação. Por isso, embora
reconhecendo a historicidade própria destes conceitos e a imensa diversidade
teórico-conceptual e empírica que lhes subjaz, é sobretudo por referência ao
contexto europeu que desenvolveremos alguns argumentos ao longo deste
texto, procurando relacioná-los com a questão da cidadania e sua evolução e,
posteriormente, de uma forma sucinta, com as questões da Educação e da
globalização.
Estado e nação são conceitos e entidades diferentes que devem ser
compreendidos na sua historicidade própria, antes que possamos descrevê-
los nas suas articulações e imbricações. Não sendo consensuais os seus
significados e atributos, também não o são os processos históricos que
explicam a génese e desenvolvimento de cada um. Neste sentido, por
exemplo, nem todas as nações aspiraram ou aspiram a constituir o seu
próprio Estado, nem todos os Estados se constituíram na base de nações
previamente existentes, podendo igualmente haver nações sob o mesmo
Estado, quer em aberto confronto, quer mantendo tensões latentes para
ampliar o seu reconhecimento, autonomia e independência, quer, ainda,
coexistindo e mantendo especificidades históricas e convergências
estratégicas. Podem ainda existir nações (no sentido de comunidades de
pessoas que partilham a mesma identidade cultural e a mesma linguagem)
repartidas e divididas, e possivelmente marginalizadas e oprimidas, entre
diversos Estados, como é o caso dos Curdos; ou comunidades e povos com
uma forte identidade, mas sem território definido e sem Estado, como é o caso
dos ciganos. É também muito importante não esquecer todas as questões
relacionadas com processos extremamente violentos e abomináveis de
'limpeza étnica', como os que aconteceram nos Balcãs ou no Ruanda, apenas
para referir alguns dos que estão ainda muito presentes na memória colectiva.
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Inscrevendo-se ainda na diversidade de situações aqui sucintamente
enunciadas, podemos referir que há também evidência empírica
relativamente ao facto de muitas nações serem originariamente "unidades
fictícias" impostas pela força e "construídas pelo próprio poder estatal" e,
neste sentido, "seria falso e facilmente refutável conceber o Estado nacional
como produto de uma nação que o antecedesse" (cf. Hirsch, 2000; Hirsch,
2001: 60-61). Como refere Zygmunt Bauman, "Estado e nação necessitavam-
se" e, neste sentido, "se o Estado foi o culminar do destino da nação, também
foi uma condição necessária para que houvesse uma nação que reivindicasse
um destino partilhado" (Bauman, 2005). Há, todavia, outros autores que
preferem argumentar em sentido contrário, isto é, que acentuam a ideia de
que os Estados emergem gradualmente na sequência da revolução capitalista
"como fruto do esforço das nações" (Bresser-Pereira, 2007: 2).
Indo além do puramente económico, há também que ter em conta que,
em determinados momentos, foram as forças de resistência aos pensamentos
hegemónicos que permitiram avançar nos processos de construção de um
outro tipo de Estado-nação. A história dos diferentes colonialismos,
nomeadamente na África, também é particularmente importante para
percebermos as relações entre nação (ou nações) e Estados (os coloniais e
os pós-coloniais). Nos últimos anos, por exemplo, culminando uma longa luta
de resistência não apenas contra um passado colonial mas também contra
uma outra ocupação e tentativa de assimilação neocolonial, emergiu (e teve
uma grande visibilidade social) um processo de independência com algumas
características singulares. Perante uma encruzilhada de grandes dilemas
políticos, culturais, económicos e sociais, onde estão igualmente presentes
tensões actuais e desafios de futuro, assistimos ao que tem conduzido Timor-
Leste "da nação ao Estado" (esta expressão corresponde ao subtítulo da obra
recente de R. Centeno & R. Novais, 2006). Um outro caso diferente, mas
sumamente conhecido, é o que diz respeito ao sucessivo adiamento da
criação de um Estado palestiniano, apesar de ter sido construído o Estado
judaico num espaço territorial historicamente partilhado. Entre os muitos e
variados cenários que têm sido aventados para resolver o longo conflito entre
palestinianos e israelitas parece estar a ser retomado, pelo menos por alguns
sectores intelectuais, aquele cenário que já anteriormente apontava como
solução a criação de um Estado binacional Palestina-Israel. Esta ideia terá
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Estado-nação, educação e cidadanias em transição
surgido inicialmente "durante a década de 1920 no seio de um grupo de
intelectuais sionistas de esquerda" que achavam que era "essencial fundar
uma nação e não necessariamente um Estado judaico independente, e
sobretudo não à custa dos habitantes de origem" (cf. Farsakh, 2007: 7).
Aliás, neste debate sobre o Estado-nação, é também interessante
sublinhar o facto de as concepções de nação e de nacionalismo serem muitas
vezes independentes. No caso dos Estados Unidos da América, por exemplo,
apesar de não haver uma nação pré-existente, "o nacionalismo americano
conduziu à criação de um Estado" (Oommen, 1994: 13). Ou seja, dentro de
uma imensa variedade de situações históricas concretas, encontramos muitos
movimentos nacionais e nacionalismos sem um Estado pré-existente.
Seja como for, como refere Habermas, actualmente todos nós vivemos
em sociedades nacionais que devem à unidade organizacional do Estado a
sua própria identidade. Mas, como refere este mesmo autor, "foi somente a
partir do final do século XVIII que os dois componentes, o Estado moderno e
a nação moderna, se fundiram para formar o Estado-nação" (Habermas,
1995: 88).
Todas as situações atrás sinalizadas, entre muitas outras que
poderiam ter sido convocadas, mostram sucintamente o que queríamos
salientar: Estado e nação são realidades diferentes, por vezes com
precedências, sequências, percursos e protagonismos muito distintos,
podendo ou não tecer vínculos profundos e de longa duração, mas sempre
com historicidades próprias.
Estado-nação, educação pública e cidadania
Nos últimos dois séculos, a escola pública tem dado um contributo
fundamental para a construção do projecto de Estado-nação e para a
reprodução da identidade nacional. Dito de outro modo, a centralidade da
escola decorreu, até agora e em grande medida, da sua contribuição para a
socialização (ou mesmo fusão) de identidades dispersas, fragmentadas e
plurais, que se esperava poderem ser reconstituídas em torno de um projecto
político e cultural comum, genericamente designado de nação ou identidade
nacional. A intervenção do Estado teve assim um papel importante e decisivo
na génese e desenvolvimento da escola pública de massas, e esta, como
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instância de violência simbólica, não deixou de ter também reflexos
importantes na própria consolidação do Estado. Pode mesmo dizer-se que a
construção dos modernos Estados-nação não prescindiu da educação escolar
na medida em que esta se assumiu como lugar privilegiado de transmissão (e
legitimação) de um projecto societal integrador e homogeneizador, isto é, um
projecto que pretendeu sobrepôr-se (e substituir-se) às múltiplas
subjectividades e identidades culturais, raciais, linguísticas e religiosas
originárias. Como refere Boaventura S. Santos a este propósito,
os Estados-nação têm tradicionalmente desempenhado um papel algo
ambíguo. Enquanto, externamente, têm sido os arautos da diversidade cultural,
da autenticidade da cultura nacional, internamente, têm promovido a
homogeneização e a uniformidade, esmagando a rica variedade de culturas
locais existentes no território nacional, através do poder da polícia, do direito,
do sistema educacional ou dos meios de comunicação social, e na maior parte
das vezes por todos eles em conjunto (Santos, 2001: 26).
Entre muitos outros contributos diferenciados, foi também a escola
pública a impulsionar a construção do cidadão enquanto indivíduo tutelado e
predominantemente vinculado a certos interesses, valores e ideologias.
Quando isto aconteceu, tratou-se de uma concepção muito ténue de
cidadania, que designaremos de cidadania restrita à lógica do Estado-nação,
a qual, em determinadas situações e condições sócio-políticas, se
caracterizou mesmo como uma cidadania não democrática ou autoritária, na
medida em que os direitos legalmente reconhecidos e respeitados foram, por
vezes, muito escassos e constrangidos. Todavia, o projecto iluminista de
modernidade foi muito mais complexo do que isto e abriu as portas para
muitos outros desenvolvimentos políticos, económicos e culturais.
Neste sentido, há certamente também que reconhecer e valorizar o
papel activo das pessoas e dos grupos na conformação dos Estados-nação
ao longo do tempo (cf. Hattersley, 2006). Há, por isso, outras perspectivas e
processos sociais de construção da cidadania. A cidadania é também (e
sobretudo) uma conquista das classes populares e não uma mera concessão
do Estado. Portanto, são as lutas sociais que se produzem ao longo da
História, e que têm uma expressão mais forte entre os séculos XIX e XX, as
que conduzem a uma concepção de cidadania ampliada, significando agora
não apenas direitos cívicos e políticos mas também direitos sociais dos
trabalhadores e trabalhadoras, das mulheres e das pessoas que chegam a
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Estado-nação, educação e cidadanias em transição

determinados Estados-nação provenientes de outros Estados-nação, ou seja,
de outras culturas e formas de vida. É importante, repetimos, não perder de
vista este aspecto, porque a construção da cidadania ou o processo de chegar
a ser cidadão e cidadã é também um processo épico e histórico que tem a ver
com a vitória frente ao poder instituído e que, seguramente, tem a ver com a
educação e com a capacidade de ter voz e usar a palavra, e de agir de acordo
com ela.
Por outro lado, há que considerar que os projectos derivados da
modernidade podem ser considerados também projectos culturais. Isto
pressupõe a valorização de propostas de educação e formação de cidadãos
e cidadãs e o desenvolvimento de uma cultura nacional. Trata-se de projectos
de autonomia pessoal e colectiva em que a educação e a cultura são
consideradas como a autêntica riqueza de uma nação. Neste sentido, como
refere a estudiosa da alfabetização Jenny Cook-Gumperz (1988), a criação da
escola de massas é simultaneamente uma conquista e uma concessão.
Apreensivos com o poder incontrolável que supunha a alfabetização das
pessoas, as classes dirigentes consentem na criação de uma escola de
massas que controle os processos de alfabetização e que, portanto, controle
os processos de construção e difusão do conhecimento, de forma desigual e
em função das supostas necessidades dos diferentes grupos e classes
sociais (cf. Cook-Gumperz, 1988). Como acrescenta esta mesma autora, o
controlo da alfabetização por meio da escola é fundamental porque a
alfabetização transmite, de alguma forma, quais são os conhecimentos que
podemos e devemos considerar válidos, e quais é que devem ser
descartados. Crowther (2006), falando de educação popular e dos
movimentos sociais, diferencia entre conhecimento útil e conhecimento
realmente útil. A educação e a alfabetização numa perspectiva libertadora,
que constitua um avanço substantivo na condição de cidadão e de cidadã,
ajuda a construir o segundo tipo de conhecimento e a destruir a falácia do
primeiro.
Num contexto histórico muito diferente do anterior, em que, entre
muitos outros factores, a crise da escola, o insucesso, o desemprego
estrutural e as desarticulações entre os processos de educação e formação
põem em causa as oportunidades das novas gerações, continuamos a
confrontar-nos com percursos e biografias que nos interrogam de uma forma
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particular. Como acentuam Fragoso & Lucio-Villegas (2003), quando a
estrutura económica de uma sociedade já não responde às necessidades e
expectativas dos indivíduos isto cria uma fractura importante nos processos
formativos e uma quebra importante na noção de cidadania. Remetendo para
as semelhanças com o trabalho já clássico de Paul Willis (1988), estudos
recentes destes últimos autores mostram que continua a haver jovens que
abandonam conscientemente a escola para se dedicarem ao trabalho e que,
deste modo, entram muitas vezes no que se pode designar de círculo
perverso quando se deparam com dificuldades para aceder à condição de
cidadãos e cidadãs (cf. Lucio-Villegas & Fragoso, 2003).
Cidadania, capitalismo e Estado-providência
É também o reconhecimento formal da cidadania moderna (ainda em
sentido bastante restrito) que permite que os homens (trabalhadores) nas
sociedades capitalistas possam ser tratados juridicamente como iguais e
livres — o que, aliás, sendo uma condição inicial e necessária para o
estabelecimento (e legitimação) de relações mercantis e de exploração, não
se destina, obviamente, a resolver as reais e persistentes desigualdades
sociais, económicas e culturais. Por isso, a noção de cidadania deve também
ser discutida tendo em conta a natureza de classe do Estado e o papel que
este tem vindo a desempenhar, nomeadamente nas sociedades capitalistas.
Mais precisamente, a cidadania moderna, que se desenvolve igualmente ao
longo dos séculos XVIII e XIX, está fortemente associada ao poder do Estado,
na medida em que é este que a reconhece e garante. No seu sentido mais
restrito, a cidadania pressupõe o reconhecimento de uma relação jurídica de
pertença a uma determinada comunidade política e, como consequência, o
acesso a alguns direitos elementares directamente decorrentes da posse
legal de uma nacionalidade tutelada por um determinado Estado. Neste
sentido, se recuarmos um pouco no tempo, verificamos que esse
reconhecimento político foi, e ainda continua a ser muitas vezes, um acto
arbitrário e extremamente selectivo. Começando por fazer-se tendo sobretudo
em consideração características pessoais ou grupais, e factores económicos
e culturais (como, por exemplo, os níveis de alfabetização, a propriedade, a
raça ou o sexo), o reconhecimento da cidadania, apesar de ter vindo a
incorporar critérios cada vez mais abrangentes, tem sido historicamente um
processo baseado na inclusão de alguns e na exclusão de muitos.
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Estado-nação, educação e cidadanias em transição
As próprias teorias da cidadania reflectem alguns desses
enviesamentos decorrentes dos valores dominantes em cada momento
histórico. Como refere Carlos A. Torres, "as teorias sobre a cidadania foram
avançadas por homens brancos heterossexuais que identificavam uma
cidadania homogénea através de um processo de exclusão sistemática, em
vez de inclusão, na política". Neste sentido, as mulheres, os membros da
classe operária e os membros de grupos étnicos e raciais específicos, "e os
indivíduos desprovidos de certos atributos e competências […] estavam, em
princípio, excluídos da definição de cidadãos em inúmeras sociedades"
(Torres, 2001: 18). No entanto, mesmo entre os indivíduos e grupos sociais
que acabam por ser 'incluídos' como resultado da atribuição da cidadania
jurídica ou formal, continuam a subsistir desigualdades profundas e diversas
que não nos podem fazer esquecer que "a noção de cidadania surge na
alvorada do capitalismo em estreita relação com práticas político-ideológicas
cuja reiteração adquire importância crucial para a dominação burguesa"
(Almeida, 1998: 24).
Neste sentido, o facto de a atribuição da cidadania tender a nivelar ou
a unificar os indivíduos enquanto sujeitos jurídicos, não significa que essa
igualdade formal não tenha servido (e ainda continue a servir) para ocultar e
legitimar a permanência de outras desigualdades (de classe, de raça, de
género), revelando assim que a cidadania foi inicialmente um atributo político
e cultural que pouco ou nada teve a ver com uma democracia substantiva e
comprometida com a transformação social.
Todavia, como construção histórica, a cidadania tem muitas outras
dimensões. Se, por um lado, o conteúdo ambivalente e contraditório da
problemática da cidadania reflecte a existência de um terreno de disputa onde
se confrontam processos sociais, políticos, económicos e culturais de
restrição e exclusão com processos de inclusão, de negociação, de
redistribuição e de reconhecimento (para um confronto entre estes dois
últimos, ver Nancy Fraser, 1995), por outro lado, enquanto construção
democrática de novos direitos, a cidadania pode ser entendida também como
uma categoria dinâmica, fortemente permeável às lutas sociais, económicas
e políticas. Dito de outro modo, só através do aprofundamento da democracia,
nos mais diversos domínios e espaços (públicos e privados) da vida em
sociedade, podemos ampliar o próprio conceito de cidadania.
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Neste último sentido, e pensando, por exemplo, na função das políticas
sociais no contexto das sociedades capitalistas democráticas (considerando
nomeadamente o caso de algumas experiências bem sucedidas de Estado-
providência) pode dizer-se que estas revelam muitas das diferentes e
contraditórias facetas dos processos de construção e ampliação dos direitos
(e do próprio conceito) de cidadania. Assim, se, por um lado, as políticas
sociais podem ser interpretadas como instrumentos de controlo social e
formas de legitimação da acção do Estado e dos interesses das classes
dominantes, por outro lado, também não deixam de poder ser vistas como
estratégias de concretização e expansão de direitos sociais, económicos e
culturais, tendo, neste caso, repercussões importantes (embora conjunturais)
na melhoria das condições de vida dos trabalhadores e dos grupos sociais
mais vulneráveis às lógicas da exploração e da acumulação capitalistas. As
políticas sociais (e a consequente expansão de direitos de cidadania) foram,
neste sentido, um dos pilares do Estado-providência, que se caracterizou,
sobretudo em alguns dos países capitalistas avançados e num contexto
histórico particular, pela capacidade de gerir as contradições e tensões
resultantes das exigências da legitimação democrática e da acumulação
capitalista (cf., entre outros, O'Connor, 1977; Offe, 1984; Dale, 1989).
Para além das saídas que o sistema tenta encontrar para gerir a crise
deste modelo, em particular, e a continuidade do próprio capitalismo, em
geral, estão em curso experiências e movimentos sociais alternativos que
poderão iniciar rupturas profundas e outras possibilidades (anti-sistémicas).
Há, aliás, exemplos concretos que não nos deixam esquecer os avanços da
democracia participativa. Se o caso de Porto Alegre (Brasil) é paradigmático,
e tem servido e serve de modelo a outras propostas, é porque existe o sonho
e o desejo de participar nas decisões da vida quotidiana e de que "um outro
mundo é possível", como mostram o orçamento participativo e o próprio
Forum Social Mundial. A conquista e recuperação dos direitos dos cidadãos e
cidadãs continuam a estar intrinsecamente ligadas ao aprofundamento da
democracia participativa.
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Estado-nação, educação e cidadanias em transição
É neste contexto que nos parece também ser urgente assumir a escola
como lugar de confronto de hegemonias. Na linha de Gramsci, vários autores
como H. Giroux (1990) e Williams (2004) chamam a atenção para os espaços
onde se confrontam aspectos decisivos das nossas vidas quotidianas. Aliás,
para Giroux, o essencial é considerar a escola como um espaço público de
democracia e de cidadania, sendo que estas não somente se ensinam como
também devem praticar-se. Por outro lado, para Williams, se a escola é
construtora de significados, a partir dos quais compreendemos a sociedade e
damos sentido ao mundo, então é necessário mudar a estruturação da escola
e os significados que ela produz. Assim, muitas das experiências e
concepções modernas de democracia participativa e de educação para a
cidadania continuam a fazer sentido. Como assinala Williams, "se o homem e
a mulher são essencialmente seres que aprendem, criam e comunicam, a
única organização social adequada à sua natureza é a democracia
participativa" (Williams, 2004: 194). Neste sentido, o modelo educativo
coerentemente ético parece ser aquele que conduz à autonomia, na linha da
educação libertadora de Paulo Freire. De alguma forma, trata-se de resgatar
modelos anteriores que voltem a colocar no centro o desenvolvimento e a
emancipação das pessoas e das comunidades. Ou seja, devemos olhar para
trás para ver o futuro. E é também aqui que ganha sentido o papel e o lugar
da educação e da alfabetização no século XXI. O paradigma dominante é
cumulativo, aquele que Freire (1985) designava de "bancário". Trata-se de um
modelo que, na linha da actual proposta de aprendizagem ao longo da vida,
visa acumular conhecimento (e não saberes) — conhecimentos que são
claramente instrumentais, funcionais e adaptativos porque supostamente
direccionados para aumentar a empregabilidade. Neste sentido, algumas
perspectivas dominantes, como refere Licínio Lima,
parecem ignorar que, em última instância, não há vida sem aprendizagem,
incorrendo no risco de denegar a substantividade da vida ao longo da
aprendizagem e de abandonar os objectivos da transformação da vida,
individual e colectiva, em todas as suas dimensões (2007: 19).
No entanto, é preciso não esquecer que somos seres sociais e que
não existe processo educativo que não seja social. Hoje, mais do que nunca,
há que recordar as palavras de Bogdan Suchodolski quando escreve que
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aeducação deve assumir uma função muito mais difícil mas muito mais justa:
deve promover a convicção de que a vida pessoal só adquire valor e plenitude na
medida em que o homem e a mulher participarem na edificação de uma autêntica
vida social, e esta, por sua vez, só prospera e se fortalece quando consegue
penetrar nas motivações mais profundas da acção individual (1975: 51).
Por outro lado, numa dimensão mais ampla, também é necessário criar
outros pólos democráticos a nível nacional e global, e isso só será possível se
os processos de "múltiplas democratizações" (Vargas, 2001) se converterem
em parte fundamental das agendas dos movimentos sociais e,
acrescentaríamos nós, em eixos estruturantes das políticas educativas. Na
sequência dos acontecimentos de 11 de Setembro de 2001, as análises mais
lúcidas têm vindo a relembrar que muitos dos problemas que alimentam os
ressentimentos e as hostilidades entre povos e culturas derivam da "opressão
das identidades" e de muitas outras graves desigualdades sociais,
económicas e educacionais que ocorrem em muitas regiões do mundo.
Inscritas no âmbito das novas formas de regulação (a que neste texto
não dedicámos espaço), as políticas educativas (ocidentais e
ocidentalizantes) têm também a sua cota parte de responsabilidade,
sobretudo quando favorecem os processos de acumulação e de controlo, o
predomínio das exigências cientificistas ou técnico-instrumentais e a
despolitização da educação, a competição meritocrática baseada numa mera
igualdade formal de oportunidades, a obsessão avaliativa pretensamente
neutra e homogeneizante, a emulação individualista e a selectividade
darwinista e discriminatória, esquecendo outros valores, conhecimentos,
experiências, culturas e visões do mundo que é urgente e necessário
aprender a convocar e a confrontar criticamente para que seja possível
aprofundar e ampliar a democracia e perceber melhor as cidadanias em
transição.
Sem essa consciência, a democracia que temos continuará a adaptar-
se facilmente às mudanças contemporâneas, mesmo que para isso se
esvazie de conteúdo para melhor se articular com o capitalismo e com as
novas formas de regulação nacional e transnacional. As cidadanias em
transição incluem concepções, percursos e projectos muito ambivalentes e
contraditórios, tanto regulatórios como emancipatórios. Não se trata apenas
de repensar o Estado, a nação ou as identidades em contexto de
93
Estado-nação, educação e cidadanias em transição
globalização. Novos e velhos dilemas e problemas coexistem. O retorno
gradual às políticas sectoriais e particularistas de inclusão e de gestão das
diversidades; a defesa de um mínimo de cidadania como condição de ordem
social; a cidadania cognitiva e a criação e concepção de novos direitos ou a
ampliação (paradoxal) de outros; e a extinção, retracção, privatização e
partilha de direitos já existentes, entre muitos outras dimensões, constroem
(novas) agendas económicas, políticas, culturais, éticas e educacionais.
Neste sentido, pode perguntar-se para que lugar transitarão as cidadanias
(enquanto cidadanias em transição) se forem concretizadas políticas
educativas que pretendam vir a educar-nos, não apenas para a partilha de
direitos já adquiridos mas também, e sobretudo, para a aceitação de uma
(supostamente inevitável) futura redução de direitos?
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96 Almerindo Janela Afonso & Emílio Lucio-Villegas Ramos
NATION-STATE, EDUCATION AND CITIZENSHIPS IN TRANSITION
Abstract
Starting by calling attention to the plurality of historical processes and
meanings that underlie the idea of nation and State, the authors deal with
some approaches that help to clarify conceptual differences and to understand
the construction of possible convergences often referred by the expression of
nation-State. With the contribution of the State funded school (public school)
and the processes of symbolic violence (and even, in many situations, of the
use of physical violence), the construction of citizenship initially occurs
depending on that political and identitarian binominal; however it has been
changing as far as other historical, economic and social processes and
political and cultural democratization are under development. Facing
contemporary shifts in progress and considering its implications in educational
terms, the authors propose the expression citizenships in transition to stress
the present instability of the concept of citizenship, now framed by the
redefinition of the role of the State and the possible disarticulation of the
binominal nation-State, as well as by the processes of globalization and trans-
nationalization.
Keywords
Nation-State; Globalization; Education; Citizenship redefinition
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Estado-nação, educação e cidadanias em transição

ESTADO-NACIÓN, EDUCACION Y CIUDADANÍAS EN TRANSICIÓN
Resumen
Comenzando por llamar la atención sobre la pluralidad de procesos históricos
y de significados que subyacen a la idea de nación y de Estado, los autores
señalan algunas perspectivas que ayudan a esclarecer sus diferencias
conceptuales y a percibir la construcción de sus eventuales convergencias,
normalmente designadas por la expresión Estado-nación. Con la aparición y
desarrollo de la escuela pública y de los procesos de violencia simbólica (e
incluso, en muchos casos, el uso de la violencia física) la construcción de la
ciudadanía se desenvuelve inicialmente en función de aquel binomio político
e identitario, pero va siendo alterada en la medida en que van desarrollándose
otros procesos históricos, económicos y sociales, y de democratización
política y cultural. Ante los cambios actuales y sus implicaciones en términos
educacionales, los autores proponen la noción de ciudadanías en transición
para mostrar la actual inestabilidad del concepto de ciudadanía, sujeto, en
este momento, a la redefinición del papel del Estado y a la eventual
desarticulación del binomio Estado-nación, así como a los procesos de
globalización y transnacionalización.
Mots-clé
Estado-nación; Globalización; Educación; Redefiniciones de ciudadanía
Recebido em Janeiro, 2007
Aceite para publicação em Maio, 2007
98 Almerindo Janela Afonso & Emílio Lucio-Villegas Ramos
Toda a correspondência relativa a este artigo deve ser enviada para: Almerindo Janela Afonso,
Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, Campus de Gualtar, 4710-057 Braga,
Portugal. E-mail: [email protected]