LAS DOS PRIMERAS DÉCADAS DE LA ERA
COMUNICATIVA (1970-1990). CONTRIBUCIONES
PARA UN PERFIL DEL ENFOQUE COMUNICATIVO
DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
Y SU METODOLOGÍA
DR. MANUEL PÉREZ GUTIÉRREZ*
Uni e sidad de Mu cia, Spain
ABSTRACT
In he hund eds o books and pape s published on wha oday we call
o eign, second o L2 acquisi ion we can ind numbe less e e ences o e ms
such as communica i e me hodology, communica i e ac i i ies o communica-
i e eaching. The his o y o o eign language eaching shows ha he objec-
i e o any L2 eaching me hod has always been communica ion. Howe e , i
is a leas pa adoxical ha a e “25 cen u ies o language eaching”, he adjec-
i e “communica i e” has only been used in ecen yea s o e e o he heo-
y, he con en s and he ac i i ies ha shape a eaching me hod o which he
objec i e is communica ion among human beings. The communica i e
app oach comes up om he ollowing s a emen : he s udy o g amma ical
o ms and s uc u es is no enough o be able o communica e in a o eign lan-
guage; i is no enough o de elop a communica i e compe ence in he a ge
language. This pape deals wi h he heo e ical bases o he communica e
app oach, he no ion o communica i e compe ence, he heo y and con en ,
and he me hodological co pus ( he how) p oposed o achie e he desi ed aims.
KEY WORDS
Communica i e me hodology, o eign language acquisi ion.
CAUCE, Re is a de Filología y su Didác ica, nº 24, 2001 / págs. 141-172 141
* Manuel Pé ez Gu ié ez (Ca agena, 1952) es P o eso Ti ula de Uni e sidad
desde 1996. Se encuen a adsc i o al Depa amen o de Didác ica de la Lengua y la Li e-
a u a de la Facul ad de Educación (Uni e sidad de Mu cia). En la ac ualidad es coo -
dinado del P og ama de Doc o ado Didác ica de las Lenguas y sus Cul u as, di ec o
del Cu so de Especialis a Uni e si a io en la Enseñanza del Español como Lengua
Ex anje a, di ec o de la e is a elec ónica online Glosas Didác icas y miemb o de la
jun a di ec i a de la Sociedad Española de Didác ica de la Lengua y la Li e a u a
(SEDLL). Den o de sus ac i idades como o mado de p o eso es en enseñanza de las
lenguas ex anje as, ha impa ido cu sos y semina ios en España, Ingla e a, Ma uecos,
Holanda, Venezuela y México.
MANUEL PÉREZ GUTIÉRREZ
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RESUMEN
En los cien os de lib os y a ículos publicados sob e lo que hoy deno-
minamos adquisición de lengua ex anje a, segunda lengua o L2, encon amos
innume ables e e encias a é minos como me odología comunica i a, ac i i-
dades comunica i as, enseñanza comunica i a… La his o ia de la enseñanza
de lenguas ex anje as e ela que la comunicación ha sido el obje i o a con-
segui po cualquie a de los mé odos de ins ucción de L2 que se han suce-
dido a a és de los siglos. Sin emba go, esul a pa adójico, cuando menos,
que después de “25 siglos de enseñanza de lenguas”, sólo en los úl imos años
se haya u ilizado el adje i o comunica i o pa a e e i se al ma co eó ico, los
con enidos y las ac i idades que con igu an un mé odo de enseñanza de idio-
mas cuyo obje i o es la comunicación en e los se es humanos. El mo imien-
o comunica i o su ge a pa i de la siguien e cons a ación: el es udio de las
o mas y es uc u as g ama icales no es su icien e pa a comunica se en lengua
ex anje a; no es su icien e pa a consegui una compe encia comunica i a en
la lengua obje o de es udio o lengua me a. Las bases eó icas del en oque
comunica i o suminis adas po Lingüis as como Halliday (1969), Widdowson
(1972), Candlin (1973), B um i (1978), Johnson (1979); la noción de e e en-
cia compe encia comunica i a (Hymes (1969), Canale y Swain (1980), Moi-
and (1982); el ma co eó ico y los con enidos del mé odo (los abajos de
Rich e ich (1972), Wilkins (1972a) y an Ek (1975) pa a el Consejo de Eu o-
pa) y el co pus me odológico (el cómo del mé odo) p opues o pa a la con-
secución de los obje i os deseados, cons i uyen el cen o de a ención de es e
a ículo.
PALABRAS CLAVE
Me odología comunica i a, adquisición de lenguas ex anje as.
RÉSUMÉ
Pa mi les cen aines de li es e d’a icles publiés en appo a ec ce que
nous dénominons aujou d’hui acquisi ion de langue é angè e, seconde langue
ou L2, nous ou ons de nomb euses é è ences su des e mes comme mé ho-
dologie communica i e, ac i i és communica i es, enseignemen communica-
i … L’His oi e de l’enseignemen des langues é angè es nous mon e que la
communica ion a é é l’objec i à a eind e dans ou es les mé hodes d’ins uc-
ion de L2 qui se son succédées à a e s les siècles. Cependan , il en esul-
e du moins pa adoxal, qu’ap ès 25 siècles d’enseignemen de langues, seule-
men ces de niè es annèes on a u ilisé l’adjec i communica i comme é é ence
au cad e héo ique, aux con enus e aux ac i i és qui con igu en une mé ho-
de d’enseignemen de langues don l’objec i es la communica ion en e les
ê es humains. Le mou emen communica i su gi à pa i de la cons a a ion
sui an e: l’é ude des o mes e des s uc u es g amma icales n’es pas su isan-
e pou pou oi communique dans une langue é angè e, elle n’es pas su i-
san e pou a eind e une compé ence communica i e dans la langue qui es
no e objec i . Les ondémen s héo iques de l’app oche communica i e, l’idée
de é é ence de la compé ence communica i e, le cad e héo ique e les con-
enus de la mé hode e du champ mé hodologique (le commen de ce e
mé hode) p oposé pou a eind e les objec i s dési és, cons i uen le cen e
d’a en ion de ce a icle.
MOTS-CLÉ
Mé hodologie communica i e, acquisi ion de langue é angè e.
Hoy en día, millones de es udian es del mundo en e o expe imen-
an una ins ucción en lengua ex anje a p oduc o de los nume osos
a ances que la Lingüís ica Aplicada ha apo ado desde el inal de la
segunda gue a mundial. El ap endizaje de lenguas ex anje as desde
el pun o de is a psicológico, pedagógico o sociológico ha abie o nue-
os ho izon es a la ma e ia. La isión lingüís ica del es udio de la len-
gua ex anje a como me o conocimien o g ama ical ( onología, mo o-
logía, léxico y sin axis) es some ida a deba e po la Sociolingüís ica y
la Psicolingüís ica, que en los años cincuen a y sesen a, in oducen ele-
men os cla i icado es de los p ocesos men ales y sociales que inciden
en el uso del lenguaje.
El Mé odo Audio-O al1, con sus cimien os en la eo ía lingüís ica de
la g amá ica es uc u al (Bloom ield, 1933; F ies, 1945) y en el con-
duc ismo psicológico (Skinne , 1954), eje ce una eno me in luencia es a-
bleciéndose i memen e como mé odo e icaz de enseñanza de idiomas
en odo el mundo y alcanzando su apogeo en la década de los cin-
cuen a y sesen a. El obje i o del mé odo e a que los alumnos consi-
guie an un dominio de la lengua o al, equipa able al de los na i os,
en p ime luga desa ollando la des eza de comp ensión o al y, a con-
inuación, la de exp esión o al. Pa a consegui es e obje i o, el mé o-
do abogaba po la u ilización de diálogos, que debían se ap endidos
de memo ia, y de eje cicios de epe ición(d ills), basados en las es uc-
u as del diálogo, con los que se p e endía que el alumno desa olla-
a una espues a au omá ica an e un es ímulo lingüís ico. Ellis (1990,
p. 29) señala que la pé dida de popula idad del Mé odo Audio-O al se
debió a las c í icas ecibidas (Ri e s, 1964; Newma k, 1966; Ca oll,
1966; e c.) y, ambién, a los pob es y desalen ado es esul ados que
ob enían los alumnos2.
1Sánchez (1982, p. 60) ha cali icado al Mé odo Audio-O al como: “el mayo
e ulsi o que hemos enido en a o de un despe a gene alizado en la búsqueda de
una mejo calidad y e icacia en la enseñanza de idiomas”.
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Chomsky, uno de los lingüis as que echazó el en oque es uc u al
y las eo ías conduc is as, ase e a que la lengua no se adquie e a a-
és de condicionan es, sino po medio de un p oceso en el que el
niño e ec úa hipó esis sob e las o mas g ama icales de la lengua en
que es á inme so. El niño u iliza un disposi i o inna o de adquisición
de la lengua (language acquisi ion de ice) con el que comp ueba sus
hipó esis en e a las eglas gene ales de las lenguas na u ales. El niño
in e io iza el conocimien o de la g amá ica de su lengua ma e na y
gene a una lengua p opia a la que Chomsky denomina compe encia
(“ he speake -hea e ’s knowledge o his language”; Chomsky, 1965,
p. 4), dis inguiendo és a de la ac uación(pe o mance), que de ine
como: “ he ac ual use o he language in conc e e si ua ions” (Chomsky,
1965, p. 4).
O o lingüis a no eame icano, Hymes, en una con e encia p o-
nunciada en 1966 en la Uni e sidad de Yeshi a, pos e io men e e i-
sada y publicada en 1972 [Gumpe z y Hymes (eds.)], da nomb e a un
concep o ex ensamen e usado en la in e p e ación de los obje i os del
ap endizaje de lenguas: compe encia comunica i a.
El a ículo “On communica ice compe ence” supone el inicio de la
mani es ación de descon en o con la isión ans o macionalis a del
es udio de la lengua. Hymes c i ica los concep os chomskianos de com-
pe encia y ac uacióny p opone una eo ía lingüís ica que enga en
cuen a el conocimien o g ama ical de la lengua jun o a lo que es ap o-
piado y acep able en el con ex o sociocul u al en que el hablan e-oyen-
e ope a3.
Pa a Hymes, el concep o chomskiano de compe encia se queda co -
o, es demasiado es echo. P e ie e oma como pun o de pa ida a la
pe sona en un mundo social en donde odos los ac o es sociocul u a-
2Es os esul ados son idiculizados po Newma k (1966; en B um i y Johnson,
1979, p. 161), quien habla de una pe sona compe en e “es uc u almen e” e incompe-
en e “comunica i amen e” cuando se di ige a un ex año pidiéndole uego pa a encen-
de un ciga illo de la siguien e o ma:
“Do you ha e i e?”
“Do you ha e illumina ion?”
“A e you a ma ch’s owne ?”
3Hymes (1966; en B um i y Johnson, 1979, p. 15): “The e a e ules o use
wi hou which he ules o g amma would be useless. Jus as ules o syn ax can
con ol aspec s o phonology, and jus as seman ic ules pe haps con ol aspec s o
syn ax, so ules o speech ac s en e as a con olling ac o o linguis ic o m as a
whole”.
MANUEL PÉREZ GUTIÉRREZ
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les (edad, sexo, posición social, e c.) in e accionan en e sí y deben se
enidos en cuen a cuando se p oduce un ac o del habla.
La compe encia comunica i a de Hymes iene a con a es a la
endencia a cen a la a ención en la p ecisión g ama ical (accu acy)
aislada del con ex o social en el que se u iliza. Además de conoce las
eglas g ama icales, el indi iduo, pa a pode comunica se en un idio-
ma, necesi a ambién sabe cómo se usa en di e sas in e acciones socia-
les, es deci : cuándo y cómo es adecuado inicia una con e sación,
cómo di igi se a alguien, qué o mulas u iliza en dis in as si uaciones
y cómo p oduci , in e p e a y esponde a ac os del habla.
Pa a el lingüis a b i ánico Halliday (1969, 1973), la lengua debe se
concebida a pa i de los ines pa a los que se usa, es deci , en azón
de las unciones comunica i as que desempeña. El au o obse a cómo
los niños en el ap endizaje de la lengua ma e na adquie en el oca-
bula io, las es uc u as y los sonidos pa a se u ilizados con una in en-
ción ( unción) especí ica. En de ini i a, el niño ap ende una lengua
pa a usa la, pa a exp esa signi icado. Pa a Halliday el pode de signi-
icaciónde la lengua eside en el con enido y, ambién, en la unción
a la que es some ida4. Según Halliday, la lengua que u iliza el niño ie-
ne signi icado y es á con ex ualizada po que es social5(más a de, Wid-
dowson (1978), u iliza ía el é mino ap opiado pa a e e i se al uso de
la lengua en es e sen ido).
Halliday conside a la lengua como pode de signi icación(“se s o
op ions, o al e na i es, in meaning, ha a e a ailable o he speake -
hea e ” [Halliday, 1973; en B um i y Johnson (eds.), 1979, p. 27] en
4Halliday (1975, pp. 11-17) dis ingue sie e unciones básicas que los niños u i-
lizan en el ap endizaje de la lengua ma e na:
Ins umen al: pa a ob ene algo ( unción “quie o…”).
Regulado a: pa a eje ce con ol sob e el compo amien o de los demás ( unción “haz
lo que e digo”).
In e ac i a: pa a in e acciona con los demás ( unción “ ú y yo”).
Pe sonal: pa a exp esa sen imien os y ac i udes ( unción “así soy yo”).
Heu ís ica: pa a ap ende y descub i ( unción “dime po qué”).
Imagina i a: pa a c ea un mundo imaginado ( unción “ ú haces de X y yo de Y”).
In o ma i a: pa a ansmi i in o mación ( unción “ engo algo que con a e”).
5“The child is su ounded by language, no in he o m o g amma s and dic-
iona ies, o o amdomly chosen wo ds and sen ences, o o undi ec ed monologue.
Wha he encoun e s is ‘ ex ’, o language in use: sequences o language a icula ed
each wi hin i sel and wi h he si ua ion in which i occu s. Such sequences a e pu -
posi e – hough e y a ied in pu pose– and ha e an e iden social signi icance” (Halli-
day, 1969, p. 28).
LAS DOS PRIMERAS DÉCADAS DE LA ERA COMUNICATIVA (1970-1990)…
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donde el signi icado es una o ma de ac o social ín imamen e elacio-
nado con el con ex o de la si uación. El concep o pode de signi ica-
ción (meaning po en ial) di ie e de la compe encia chomskiana, en el
sen ido de que no se a a de comp oba lo que el hablan e sabe sino
de comp oba lo que lingüís icamen e es capaz de hace 6.
Según Halliday, el pode de signi icaciónde la lengua se p esen a
a a és de opciones onológicas, g ama icales y semán icas. Po medio
de un complejo análisis semán ico, el au o mues a el desa ollo del
po encial signi ica i o de la lengua en ma cos de compo amien o en
donde las opciones semán icas se codi ican como opciones g ama ica-
les. Po ejemplo, no hay ca ego ías g ama icales que co espondan
exac amen e a concep os como ad e i , amenaza o azona , pe o
pueden exis i cie as opciones en la g amá ica que sean ealizaciones
sis emá icas de es as ca ego ías7.
El en oque sociosemán ico de Halliday ha enido un eno me impac-
o en la undamen ación de la enseñanza comunica i a de la lengua.
Las unciones del lenguaje de Halliday ienen a esal a los usos a los
que si e la lengua, los ines de la ase, en donde lo que se dice des-
aca sob e la mane a de cómo se dice8.
6Pa a Halliday es undamen al que es a dis inción quede es ablecida po que “se
capaz de hace ” es an abs ac o como “hace ”: “ he wo a e ela ed simply as po en-
ial o ac ualised po en ial, and can be used o illumina e each o he , bu “knows’ is
dis inc and clea ly insula ed om ‘does’; he ela ion be ween he wo is complex and
oblique, and leads o a ques o a heo y o ‘pe o mance’ o explain he ‘does’” (Halli-
day, 1969, p. 29).
7Halliday [1973; en B um i y Johnson (eds.), 1979, pp. 27-45] desa olla es a
eo ía mos ando las edes semán icas que elacionan en e sí pa ones de compo a-
mien o y o mas lingüís icas: “We canno , as a ule, ela e beha iou al op ions di ec ly
o he g amma . The ela ionship is oo complex, and some in e media e le el o ep e-
sen a ion is needed h ough which we exp ess he meaning po en ial ha is associa-
ed wi h he pa icula beha iou al con ex . I is his in e media e le el ha cons i u es
ou ‘sociological’ seman ics. The seman ic ne wo k hen akes us, by a second s ep,
in o he linguis ic pa e ns ha can be ecognized and s a ed in g amma ical e ms”
(Halliday, 1973; en B um i y Johnson, 1979, p. 36).
8B um i y Johnson (1979) esumen las apo aciones que Hymes y Halliday han
o ecido al “mo imien o” comunica i o de la enseñanza de idiomas de la siguien e
mane a: “Rela ing language o ex a-linguis ic phenomena is wha links he wo k o
Halliday and Hymes in a common adi ion. And jus as, o Halliday and Hymes, we
can only unde s and language i we iew i in his way, so i may be ha we can
only eally each language i we p esen and p ac ise i in ela ion o he uses o which,
as a communica i e ool, i may be pu . I is on his belie ha communica i e lan-
MANUEL PÉREZ GUTIÉRREZ
146
En la línea de Hymes y su compe encia comunica i a, el b i ánico
Widdowson (1978) p opone la enseñanza de la lengua como discu so
(es deci , ases en combinación). El au o , esal a cómo en el pasado
la enseñanza de la lengua ha es ado demasiado cen ada en lo que él
denomina usage (“one aspec o pe o mance, ha aspec which makes
e iden he ex en o which he language use demons a es his kno-
wledge o linguis ic ules”; Widdowson, 1978, p. 3) a expensas de o o
aspec o de la ac uación (“which makes e iden he ex en o which he
language use demons a es his abili y o use his knowledge o linguis ic
ules o e ec i e communica ion”; Widdowson, 1978, p. 3) que deno-
mina use.
Pa a Widdowson, al igual que Hymes, la g ama icalidad es sola-
men e un aspec o de la lengua. La adquisición de una lengua implica,
además, la capacidad de usa ases ap opiadas en el con ex o que se
u ilizan9.
Lo que es ap opiado y con ex ualizado a una si uación especí ica
queda cla o en el siguien e ejemplo p opues o po el au o :
“(A app oaches B, a s ange , in he s ee )
A: Could you ell me he way o he ailway s a ion, please?
B: The ain des oyed he c ops”.
En es a especie de diálogo de besugos, la espues a de B (“The ain
des oyed he c ops”) es, sin duda, g ama icalmen e co ec a pe o es
inco ec a (inap opiada) en elación a la p egun a e ec uada po A, es
deci , en el con ex o u ilizado. Widdowson (1978, p. 2) ase e a:
“Making an app op ia e eply is a ma e o selec ing a sen ence
which will combine wi h he sen ence used o asking he ques ion. O
i may in ol e using only pa o a sen ence.
A: Wha did he ain do?
B: I des oyed he c ops.
A: Wha was des oyed by he ain?
B: The c ops.
A: Wha happened o he c ops?
B: They we e des oyed by he ain”.
guage eaching is based; a belie ( o modi y Halliday’s ph ase) in wha amoun s o ‘ he
ins umen ali y o language eaching’” [B um i y Johnson (eds.), 1979, p. 44].
9“When we acqui e a language we do no only lea n how o compose and
comp ehend co ec sen ences as isola ed linguis ic uni s o andom occu ence; we also
lea n how o use sen ences app op ia ely o achie e a communica i e pu pose. We a e
no jus walking g amma s” (Widdowson, 1978, p. 2).
LAS DOS PRIMERAS DÉCADAS DE LA ERA COMUNICATIVA (1970-1990)…
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MANUEL PÉREZ GUTIÉRREZ
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Widdowson cen a su c í ica en los aspec os de usage que e ónea-
men e, según su opinión, a o ecen los p o eso es de idioma en el
aula y que epe cu en en el uso inap opiado de la lengua po pa e
de los alumnos. En los eje cicios de epe ición que siguen, el au o
cons a a cómo los alumnos demues an su conocimien o de usage
manipulando co ec amen e la es uc u a de la ase. Pe o, no obs an-
e, hay una al a de in encionalidad, de p opósi o comunica i o, en esos
in e cambios.
“Teache : Book.
Pupils: The e is a book on he able.
Teache : Bag.
Pupils: The e is a bag on he able.
Teache : Pen.
Pupils: The e is a pen on he able.
Teache : Unde he able.
Pupils: The e is a pen unde he able.
Teache : On he loo .
Pupils: The e is a pen on he loo ”.
Pa a Widdowson una secuencia no mal de p egun a/ espues a en
una si uación eal en el aula (el lib o debe es a en la mesa y la bol-
sa en el suelo) se ía la siguien e:
“Teache : Wha is on he able?
Pupils: The e is a book on he able.
Teache : Wha is on he loo ?
Pupils: The e is a bag on he loo .
Teache : Whe e is he bag?
Pupils: The bag is on he loo .
Teache : Whe e is he book?
Pupils: The book is on he able”.
A di e encia de los ejemplos an e io es, en es os úl imos in e cam-
bios Teache -Pupils, las espues as es án con ex ualizadas, aunque es
e iden e que hay un mayo én asis en el aspec o de usage que en el
de use. Widdowson p opone inalmen e una secuencia p egun a/ es-
pues a que él conside a más acep able:
“A: Wha is on he able?
B: A book.
A: Whe e is he bag?
B: On he loo ”.
Aunque aquí el uso de la lengua es más na u al, compa ado con
los ejemplos an e io es, no podemos a i ma que sea ap opiado. Si el
lib o es á en la mesa y la bolsa en el suelo, el in e cambio p egun-
a/ espues a es á pe ec amen e con ex ualizado, pe o ¿qué necesidad
iene A de hace esa p egun a si ya conoce la espues a? Sin duda el
in e cambio es á con ex ualizado y es g ama icalmen e co ec o pe o la
p egun a y la espues a es án desp o is as de unción comunica i a10.
Los componen es g ama icalidad, adecuación al con ex o y un-
ción comunica i a, los es elemen os po los que Widdowson aboga
en la enseñanza de la lengua como comunicación, incidi ían eno me-
men e en la concepción global de la enseñanza de la lengua mani es-
ándose en la clase de lengua ex anje a a a és de una ins ucción y
unos ma e iales que, en la consecución de la compe encia comunica-
i a, deben e leja lenguaje au én ico en con ex os ap opiados pa a así
c ea comunicación na u al.
La isión de Halliday y de Widdowson especi icando que el signi-
icado implica uncióny con ex o co obo a el análisis de los ac os del
habla (speech ac s) de Sea le (1969). Pa a es e au o , las ases es án
o madas de dos pa es: un elemen o p oposicional y o o elemen o
que indica la unción (lo que Aus in (1962) denomina illocu iona y ac ).
Las ealizaciones lingüís icas de es os ac os ilocu i os, según Sea le, deben
se es udiadas independien emen e de los elemen os p oposicionales
pudiendo iden i ica se g upos de unciones del lenguaje como: “in i a ,
ehusa , acep a ”; “explica , p egun a , desc ibi , ins ui ”; “elegi , adi i-
na , deduci , in e i ”; e cé e a.
Candlin (1973), en la línea de Allen (1974, pp. 59-92), sugie e la
elabo ación de una g amá ica pedagógica11 en donde los í ems es én
ag upados siguiendo las ca ego ías de Sea le. Del mismo modo, los
10 “Only i he pupils know ha he eache canno see he bag and is genui-
nely looking o i does his ques ion as o i s whe eabou s ake on he cha ac e o
na u al use. The ollowing class oom exchange, o example, would commonly ake on
his genuine quali y o eal communica ion:
Teache : Whe e’s he dus e ?
Pupils: Unde you chai ” (Widdowson, 1978, p. 3).
11 Pa a Candlin la misión p incipal de es a g amá ica pedagógica es: “ o p o ide
LT [Language Teaching] ma e ials w i e s and o eign language lea ne s wi h he oppo -
uni y o iew language as communica ion and mo e pa icula ly o p o ide in i s expla-
na ions sys ema iza ion unde language- unc ion pa ame e s o enable he lea ne o
o ganize and ela e his o en sca e ed and isola ed knowledge o he language unde
s udy” (Candlin, 1973; en B um i y Johnson, 1979, p. 78).
LAS DOS PRIMERAS DÉCADAS DE LA ERA COMUNICATIVA (1970-1990)…
149
los ac o es si uacionales y equie e que el sis ema g ama ical sea asi-
milado po el ap endiz. El én asis es á pues o en la in encióny usos
sociales de la comunicación, el signi icado uncional que conlle a la
in ención del hablan e. Al es udian e se le p esen an di e sas o mas
de, po ejemplo, pedi disculpas y se le dice cuáles son las adecuadas
en las di e sas si uaciones que se pueda encon a . De es a mane a, el
ap endiz end á los medios necesa ios pa a ans e i las o mas de pedi
disculpas en di e en es con ex os. En los p og amas nocionales, a di e-
encia de los g ama icales, la lengua se p esen a en unidades semán i-
cas homogéneas, lo cual hace posible la in e acción cen ada en cam-
pos semán icos elacionados. Po ejemplo, al enseña la unción o ece
ayuda no sólo enseñamos las di e sas o mas de p es a auxilio sino
ambién las di e sas o mas de acep a o echaza la p opues a24.
El e ce documen o, ealizado po an Ek, que luego se ía amplia-
do y publicado con el í ulo The Th eshold Le el in a Eu opean Uni /C e-
di Sys em o Mode n Language Lea ne s by Adul s (1975), in en aba
de ini los obje i os del ap endizaje de idiomas en é minos nocio-
nal/ uncionales y es el p ime ejemplo conc e o de obje i os de ense-
ñanza especi icado en es os é minos.
Po Ni el Umb al (Th eshold Le el o T-Le el) se en iende el ope
mínimo de compe encia en la lengua ex anje a que pe mi i á a los
ap endices es ablece y man ene la comunicación en di e sas si ua-
ciones de la ida dia ia.
El ni el umb al es un in en o conscien e de de ini los obje i os
de la enseñanza comunica i a de la lengua25. Po consiguien e, inclu-
24 Wilkins [1974, en B um i y Johnson (eds.), 1979, p. 92] asegu a: “I would he-
e o e be con en i , o he p esen , no ional and unc ional conside a ions we e o be
ega ded as simply p o iding ano he dimension o he exis ing g amma ical and si ua-
ional pa ame e s –a way o ensu ing ha gene al cou ses do no lose sigh o he ac
ha linguis ic o ms p o ide a means o an end and ha he end is communica ion.
G ea e conce n should be gi en o seeing ha wha is lea ned has communica i e
alue and ha wha has communica i e alue is lea ned, whe he o no i occupies
an impo an place in he g amma ical sys em”.
25 “Ou model o he de ini ion o language-lea ning objec i es speci ies he ollow-
ing componen s:
1. he si ua ions in which he o eign language will be used, including he opics
which will be deal wi h;
2. he language ac i i ies in which he lea ne will engage;
3. he language unc ions which he lea ne will ul il;
4. wha he lea ne will be able o do wi h espec o each opic;
5. he gene al no ions which he lea ne will be able o handle;
MANUEL PÉREZ GUTIÉRREZ
156

ye si uaciones, unciones lingüís icas, emas, nociones y ac i idades en
las que el ap endiz se pueda e en uel o, pa icipe y que sean ú iles
e impo an es en la cul u a de la lengua ex anje a que se es udia. En
an Ek (1975), el p o eso , el es udian e e incluso el au o de lib os de
ex o pa a la enseñanza del inglés como lengua ex anje a encuen a
lis ados de nociones especí icas (con las o mas lingüís icas pa a eali-
za las), unciones lingüís icas y nociones gene ales que o man ese ni el
umb al de compe encia26.
Algunos lingüis as han exp esado disc epancias con el p og ama
nocional de Wilkins y, ambién, con la a bi a iedad del ni el umb al.
Los lis ados del ni el umb al han sido c i icados po que an sólo son
un in en o de desc ibi las necesidades comunica i as del ap endiz y la
lengua que se necesi a pa a cub i las. Aunque el obje i o p imo dial
es á especí icamen e cen ado en la exp esión o al, en las lis as del ni el
umb al se ap ecian cie as omisiones. La imp edic ibilidad de la comu-
nicación en la ida dia ia es al, que la capacidad pa a negocia y esol-
e si uaciones imp e is as depende, po un lado, de la exposición de
unciones comunica i as, ocabula io, e c., a que ha sido some ido el
ap endiz y además, po o o lado, de que haya adqui ido la su icien e
capacidad c ea i a y lexible pa a usa el sis ema g ama ical de la len-
gua ex anje a.
Widdowson (1979) c i ica el p og ama nocional- uncional po que,
según su opinión, lo que ha hecho Wilkins ha sido simplemen e sus-
i ui un lis ado de í ems g ama icales po o o lis ado de unciones y
nociones que apo an nada más que una desc ipción imp ecisa y muy
pa cial de cie as eglas semán icas y p agmá icas que se u ilizan como
e e encia cuando las pe sonas in e accionan. Pa a Widdowson, el lis-
ado de unciones y nociones de Wilkins no nos dice nada sob e los
p ocedimien os que u ilizamos en la aplicación de es as eglas cuando
es amos inme sos en la comunicación.
6. he speci ic ( opic- ela ed) no ions which he lea ne will be able o handle;
7. he language o ms which he lea ne will be able o use;
8. he deg ee o skill wi h which he lea ne will be able o pe o m” (Van Ek, 1975,
p. 8).
26 Pa a an Ek, el pe il de los ap endices o es udian es del ni el umb al iene
las siguien es ca ac e ís icas: “1. hey will be empo a y isi o s o he o eign coun y
(especially ou is s); o 2. hey will ha e empo a y con ac s wi h o eigne s in hei
own coun y; 3. hei con ac s wi h o eign-language speake s will, on he whole, be
o a supe icial, non-p o essional ype; 4. hey will p ima ily need only a basic le el
o command o he o eign language” ( an Ek, 1975, p. 14).
LAS DOS PRIMERAS DÉCADAS DE LA ERA COMUNICATIVA (1970-1990)…
157
MANUEL PÉREZ GUTIÉRREZ
158
Según B um i (1979), el p og ama nocional- uncional no conside-
a el hecho de que el signi icado es negociado con inuamen e y que
el ap endiz debe ope a en si uaciones en donde lo imp e is o puede
ocu i . B um i nos dice que el ap endiz necesi a adqui i un sis ema
gene a i o pe o al no habe o ma de desc ibi las nociones y, espe-
cialmen e, las unciones comunica i as en é minos gene a i os, p o-
pone un p og ama que es é basado sin ác icamen e en una secuencia
espi al de nociones en donde en un momen o de e minado se ealicen
eje cicios es uc u ales y en o o eje cicios comunica i os, como ole-
plays, que pe mi an al ap endiz ans e i sus conocimien os de L2 en
o as si uaciones.
Desde nues o pun o de is a, se ía un e o que los p o eso es de
L2 siguie an un sólo p og ama desca ando odos los demás. Lo ideal
se ía selecciona las ca ac e ís icas y los p incipios de cualquie p o-
g ama que conside emos ele an e y que si a a nues os alumnos pa a
la adquisición de compe encia comunica i a en el en o no conc e o en
que se es é abajando.
El e ce elemen o a con ola en el desa ollo de cualquie mé o-
do o en oque de e minado pa a la enseñanza de la lengua ex anje a
es la me odología: la o ma y medios con que el docen e cuen a pa a
hace e ec i o o implemen a en el aula los p incipios y obje i os es a-
blecidos del mé odo en cues ión a in de que el ap endiz adquie a la
ma e ia seleccionada (el con enido o p og ama del cu so).
La me odología es, po consiguien e, el pun o de enga ce que une
las concepciones eó icas del mé odo con el con enido y la p ác ica del
aula. Si el lingüis a es á mayo men e p eocupado po el po qué (el ma -
co eó ico) y el qué (el con enido o syllabus) del mé odo, el cómo (la
me odología) es el aspec o que los p o eso es es án más in e esados
en conoce y con ola ya que el éxi o o acaso de su labo depen-
de, en g an medida, de la u ilización co ec a de los eje cicios, écni-
cas o ac i idades que acili an la consecución de los obje i os delimi-
ados.
Ya hemos is o an e io men e cómo en los años se en a la a en-
ción p incipal de los lingüis as ha es ado cen ada en o no al diseño
de p og amas ealizados a pa i del análisis de necesidades de los
alumnos. Sin emba go, en el e eno de las ins ucciones implíci as pa a
lle a a cabo los pos ulados que de iende el mo imien o comunica i-
o, es e in e és no ha sido simila a aquél.
Sa ignon (1983, p. 35) comen a que el Ni el Umb al de an Ek no
hace e e encia explíci a al desa ollo de la compe encia comunica i a:
sólo p opo ciona lis ados de unciones y nociones sin especi ica qué
es a egias de enseñanza deben se u ilizadas pa a asimila las. O os
esc i o es (po ejemplo, Li lewood, 1981) han señalado la al a de dis-
cusión y deba e ace ca de la me odología comunica i a27.
La eno me desp opo ción en e los plan eamien os eó icos del
mo imien o comunica i o y la me odología pa a consegui los obje i os
p econizados ha p oducido cie a con usión que, en ocasiones, ha lle-
ado al desánimo y abandono en los p o esionales de la enseñanza. Es
como si una agencia de iajes nos ilus a a con he mosas o og a ías las
bellezas del luga ideal pa a unas acaciones pe o no nos acili a a los
medios de anspo e ni los mapas necesa ios pa a pode desplaza nos28.
En a ias publicaciones sob e la enseñanza comunica i a de L2
(B um i y Johnson, 1979; Candlin, 1981; Ri e s, 1981; Johnson y
Mo ow, 1981; Johnson, 1982; S e ick, 1982; Sa ignon, 1983; Sánchez,
1987; Pa ison, 1987; Nunan, 1988) apa ecen, en e o os, los é minos
abajo, u ina, a ea, p ác ica, ase, es adio, p ocedimien o, écnica,
eje cicio, d ill y ac i idad que se e ie en undamen almen e a lo que
hace o hace hace el p o eso a los alumnos en el aula pa a p esen a
o p ac ica la lengua ex anje a (Moi and, 1982; Malamah-Thomas, 1987).
Ese hace se p esen a en la clase de idiomas en o ma de “eje ci-
cios, écnicas y ac i idades” (Sánchez, 1987) que, de acue do con Richa ds
y Roge s (1986, p. 76), en un en oque comunica i o son de una gama
ilimi ada con al que se conside en los siguien es supues os: pe mi an
a los ap endices alcanza los obje i os comunica i os del p og ama, los
in oluc en en la comunicación y u ilicen los p ocesos comunica i os
de in e acción, negociación del signi icado y pa icipación en la in o -
mación.
27 Mo ow (1981) deja pa en e es a ca encia: “We ha e ecen ly been in e es ed
much mo e in wha shoud be augh han in how. Wi h ew excep ions esea ch wo -
ke s and cou se w i e s ha e ocussed hei a en ion on he con en o he language
p og amme a he han he ways in which his con en should be augh ” (Mo ow,
1981, p. 59).
28 B um i y Johnson (1979) así lo ponen de mani ies o: “The e is some eeling
in he eaching p o ession ha heo y has ou un p ac ice, pe haps because i s base
has o se e al yea s been he discipline o applied linguis ics a he han he p ac ice
o eaching. I he connec ion wi h he class oom is o be enewed, i will only come
om a syn hesis o linguis ic p inciple wi h educa ional heo y and p ac ical in ui ion.
Such a syn hesis would seem o be he ask o he nex ew yea s” [B um i y John-
son (eds.), 1979, p. 159]. Uno de los caminos a segui en la consecución de la sín e-
sis a la que hacen e e encia los au o es, ha consis ido en la adopción del concep o
de ac i idad como unidad básica de abajo en el aula.
LAS DOS PRIMERAS DÉCADAS DE LA ERA COMUNICATIVA (1970-1990)…
159
Pa a Klippel (1984), las ac i idades compa ibles con una me odo-
logía comunica i a es án ca ac e izadas po la u ilización de dos ecu -
sos: acío de in o mación (in o ma ion gap) y acío de opinión (opi-
nion gap). Po un lado, en los eje cicios de acío de in o maciónlos
pa icipan es deben in e cambia in o mación pa a encon a una solu-
ción, po ejemplo, econs ui un ex o, soluciona un ompecabezas,
esc ibi un esumen, e c. Po o o lado, en el aula, se c ean acíos de
opiniónpo medio de eje cicios que apo an si uaciones con o e idas
las cuales equie en que los pa icipan es discu an, compa an y de ien-
dan sus p opias ideas.
A pesa de no es a di ec amen e elacionado con el en oque comu-
nica i o de la lengua, el no eame icano K ashen ha in luido no able-
men e en su desa ollo y e olución29. La Teo ía del Moni o ha sido
in oducida po K ashen en la mi ad de la década de los se en a (K as-
hen y Selige , 1975; K ashen, 1978) y desa ollada en una se ie de publi-
caciones a lo la go de los ochen a (K ashen, 1981, 1982, 1985). Las cin-
co hipó esis que componen su eo ía (adquisición-ap endizaje, o den
na u al, moni o , inpu y il o a ec i o) gobie nan odo ap endizaje de
idiomas y han sido esumidas po el au o en un p incipio undamen-
al: “comp ehensible inpu is he essen ial ing edien o second lan-
guage acquisi ion. All o he ac o s hough o encou age o cause second-
language acquisi ion wo k only when hey con ibu e o comp ehensible
inpu and/o a low a ec i e il e ” (K ashen, 1985, p. 4).
Las implicaciones pedagógicas (el cómo) de la eo ía del moni o
han sido expues as po K ashen y Te ell (1983) que han p opues o un
en oque na u al basado en eo ías empí icas a aladas po nume osos
es udios cien í icos en di e sos con ex os de ap endizaje de lengua (K as-
hen y Te ell, 1983, p. 1). Examinando los ma e iales de enseñanza que
el lib o p opone, podemos obse a que son muy simila es a los que
han sido desa ollado en los úl imos años y que pod íamos denomina
comunica i os30.
29 Nunan señala que K ashen es con emplado po muchos p o esionales de la
enseñanza de idiomas como el “sumo sace do e” de la p o esión aunque: “compa a i-
ely li le o his heo e ical specula ions a e based on his own empi ical esea ch, and
ha his p ac ical sugges ions a e ei he sel -e iden (make lea ning ‘in e es ing’), o a e
based on un easonable ex apola ions om such da a as a e cu en ly a ailable” (Nunan,
1988, p. 81).
30 Así lo exp esan sus au o es: “The app oach (…) is in many ways he na u al,
di ec me hod edisco e ed. I is simila o o he communica i e app oaches being de e-
loped oday. We ind ou sel es in almos comple e ag eemen wi h me hodologi s o
MANUEL PÉREZ GUTIÉRREZ
160
Uno de los aspec os más impo an es y ú iles de la eo ía del moni-
o de K ashen es la dis inción que ha hecho el au o de la exis encia
de dos o mas dis in as e independien es –adquisición (acquisi ion) y
ap endizaje (lea ning)– que con ibuyen al desa ollo de la compe-
encia comunica i a en una lengua ex anje a. Los concep os de adqui-
sicióny ap endizaje son mu uamen e exclusi os y cada uno se u iliza
en un sen ido: adquisiciónse e ie e al p oceso inconscien e, simila
al que u ilizan los niños cuando ap enden la lengua ma e na; ap en-
dizaje se e ie e al p oceso conscien e en el que las eglas del lenguaje
son ansmi idas en el con ex o escola o asimiladas po el es udio pe -
sonal. Pa a K ashen, adquisición o ap endizaje implíci o, in o mal o
na u al es picking-up a language (“de eloping abili y in a language by
using i in na u al, communica i e si ua ions”; 1983, p. 18), mien as
que ap endizaje o conocimien o o mal de la g amá ica es equipa a-
ble a knowing abou he language. K ashen opina que el p oceso de
ap endizaje de una lengua no es an impo an e pa a el desa ollo de
la compe encia comunica i a como se había pensado en épocas an e-
io es y pone de mani ies o que es el p oceso de adquisición el es-
ponsable de la capacidad de comp ende y habla bien lenguas ex an-
je as.
El núcleo undamen al del en oque na u al de K ashen y Te ell se
e ec úa en el aula po medio de lo que denominan ac i idades de
adquisición31, en ellas es undamen al que el ema que se a e sea
in e esan e y enga sen ido pues así la a ención de los es udian es es á
cen ada en el con enido en ez de en la o ma. Las ac i idades de
adquisición han sido clasi icadas en cua o g upos: a ec i o-humanís i-
cas, solución de p oblemas, juegos y con enido. Según K ashen y Te ell
(1983, p. 99) es a di isión ha sido es ablecida pa a acili a su exposi-
ción pues o que muchas de ellas con ienen elemen os de uno o más
ipos. El diseño de ac i idades es á ealizado pa a p opo ciona inpu
o he cen u ies and wi h me hodologis s oday using di e se echniques. Wha we do
claim o he new Na u al App oach is ha (1) he la es esea ch in i s and second
language acquisi ion suppo s i s ene s e y s ongly, and (2) i is adap able o many
eaching con ex s o s uden s o all ages” (K ashen y Te ell, 1983, p. 17).
31 Los au o es en ienden po “ac i idad”: “a b oad ange o e en s which ha e a
pu pose o he han conscious g amma p ac ice. Thus, we e e o ac i i ies as oppos-
ed o audiolingual d ills o cogni i e lea ning exe cises. Fo acquisi ion o ake place,
he opics used in each ac i i y mus be in insically in e es ing o meaning ul so ha
he s uden s’ a en ion is ocused on he con en o he u e ances ins ead o he o m”
(K ashen y Te ell, 1983, p. 97).
LAS DOS PRIMERAS DÉCADAS DE LA ERA COMUNICATIVA (1970-1990)…
161

comp ensible de dos mane as: po medio de la in e lengua de los alum-
nos y del habla del p o eso . En odos los casos las ac i idades se cen-
an en el con enido.
Las écnicas y eje cicios ecomendadas po K ashen y Te ell han
sido omadas de o os mé odos (mé odo di ec o, To al Physical Res-
ponse, e c.) y adap adas a la eo ía del en oque na u al. Desde el pun-
o de is a de los p ocedimien os o ac i idades de ins ucción en el
aula, no hay g andes no edades en el en oque p opues o po K ashen
y Te ell. Lo que ca ac e iza al en oque na u al es la u ilización de éc-
nicas de o os mé odos que ienen po inalidad p opo ciona inpu
comp ensible y es ablece en el aula un ambien e que minimice la
ansiedad y maximice la au oes ima de los es udian es.
La noción acío de in o mación, una de las ca ac e ís icas más
sob esalien es en la me odología comunica i a, ha sido desa ollada po
Johnson (1979) al p opone una enseñanza o ien ada hacia las a eas
( ask-o ien a ed eaching). El obje i o es consegui luidez y na u ali-
dad en el uso de la lengua32. El ac o pedagógico se cen a en la ea-
lización de una a ea y no en la me a p oducción de ases, de es a
o ma se p opo ciona un con ex o simila al de la ida dia ia, en don-
de el uso de la lengua iene sen ido y el hablan e una in ención de
deci algo. Johnson (1979) señala que una de las a eas que e ec ua-
mos en la comunicación dia ia es la de o ece in o mación, la cual
necesi a, pa a que sea genuina, un elemen o de duda po pa e del
que la ecibe. La ausencia de ese elemen o es, según su opinión, la
causa de que la mayo ía de las ac i idades que se ealizan en la cla-
se de lengua ex anje a no sean comunica i as. Eje cicios como la des-
c ipción de una his o ia a pa i de un dibujo p opo cionan una p ác-
ica es uc u al ú il, pe o no aca ea comunicación, lo cual epe cu e
nega i amen e en dos aspec os: la pé dida de in e és po pa e del
alumnado y la al a de implicación de los p ocesos que in e ienen en
la in e acción, p ocesos que dependen undamen almen e de la exis-
encia de un acío de in o mación.
Johnson, ci ando ejemplos de W igh (1976), Allw igh (1977), By ne
(1978), Geddes y S u idge (1979) y Mo ow y Johnson (1979), señala
di e sos p ocedimien os pa a c ea acíos de in o maciónen el aula:
32 “ luency in communica i e p ocess can only de elop wi hin a ‘ ask-o ien a ed
eaching’ –one which p o ides ‘ac ual meaning’ by ocusing on asks o be media ed
h ough language, and whe e sucess o ailu e is seen o be judged in e ms o whe-
he o no hese asks a e pe o med” (Johnson, 1979, p. 200).
MANUEL PÉREZ GUTIÉRREZ
162
mos ando diaposi i as desen ocadas pa a que los alumnos iden i iquen
las imágenes, acili ando planos y diag amas incomple os que deben
se comple ados po medio de p egun as al e ec o, e cé e a.
Mo ow (1981) ha señalado que el concep o acío de in o mación
jun o al de elección (choice) y al de e oalimen ación ( eedback) son
los es p ocesos undamen ales que in e ienen en la comunicación. Si
p e endemos ealiza una enseñanza comunica i a, los eje cicios que se
e ec úen en el aula deben de posee alguna de esas es ca ac e ís-
icas33.
Mo ow, e i iéndose al concep o acío de in o mación, (“one o
he mos undamen al in he whole a ea o communica i e eaching”,
1981, p. 62) señala que el p opósi o de la comunicación es supe a ese
acío que se da en cualquie ocasión de la ida dia ia cuando alguien
conoce algo que es desconocido pa a el o o. En é minos de clase de
lengua, un acío de in o maciónbásicamen e consis e en que un es u-
dian e es á en disposición de deci a o o algo que es e segundo es u-
dian e no conoce. Una mues a de la no exis encia de acío de in o -
mación se da en el siguien e ejemplo: dos es udian es es án mi ando
un dibujo de una escena calleje a y uno p egun a al o o “¿Dónde es á
el pe o?” sabiendo que el pe o es á sen ado en el ex e io de la o i-
cina de co eos. Po el con a io, sí exis e comunicación cuando un
es udian e iene un dibujo de una escena calleje a y o o es udian e ie-
ne uno simila en donde no apa ecen los mismos obje os debiendo
a e igua cuáles son és os y en dónde es án si uados. En es e caso, la
p egun a iene sen ido, es eal y es comunica i a.
La segunda ca ac e ís ica de la comunicación es que los pa ici-
pan es poseen un pode de elecciónsob e lo que dicen y ambién
sob e cómo lo dicen, es deci , las o mas lingüís icas que conside en
ap opiadas u iliza pa a exp esa sus ideas. Pa a Mo ow (1981, p. 63),
una ac i idad o eje cicio no cumpli á es e aspec o de la comunicación
si el p o eso in e iene es ableciendo de an emano el ipo de lengua
que los pa icipan es deben emplea en el desa ollo de la misma.
El e ce p oceso que in e iene en la comunicación, el de e oali-
men ación ( eedback), de acue do con Mo ow (1981, p. 63), es á implí-
33 Sin deses ima el alo de eje cicios que no inco po an ninguna de las ca ac-
e ís icas mencionadas, Mo ow esal a: “ he mo e o hem ha a e inco po a ed, he
mo e he exe cise is likely o be communica i e a he han mechanical” (Mo ow, 1981,
p. 62).
LAS DOS PRIMERAS DÉCADAS DE LA ERA COMUNICATIVA (1970-1990)…
163
ci o en los an e io men e mencionados acío de in o macióny elec-
ción34.
Los es p ocesos señalados son undamen ales pa a el desa ollo
de una enseñanza comunica i a de la lengua. Eje cicios y ac i idades
que no inco po an es os p ocesos no son echazados po Mo ow pe o,
según el au o , indudablemen e no son comunica i os.
Li lewood (1981) ha p opues o una me odología comunica i a en
base a la secuenciación y clasi icación de las ac i idades en dos blo-
ques, ac i idades p e-comunica i as y ac i idades comunica i as35. Pa a
Li lewood las ac i idades p e-comunica i as cumplen una unción secun-
da ia, p epa an al ap endiz en el uso de cie as o mas o unciones lin-
güís icas que luego se án u ilizadas en ac i idades plenamen e comu-
nica i as. En de ini i a, se a a de una p og esión que a desde una
p ác ica con olada has a un uso eminen emen e c ea i o del lenguaje.
Es a secuenciación de las ac i idades no necesi a segui ese o den, es
deci , en p ime luga ealización de ac i idades p e-comunica i as y, a
con inuación, ac i idades comunica i as. Li lewood sos iene la posibi-
lidad de in e i el o den. Así, el p o eso puede plan ea en el aula el
desa ollo de una ac i idad comunica i a, po ejemplo un ole-play, que
le pe mi i á comp oba las necesidades lingüís icas de los alumnos pa a
esol e la si uación y, a pa i de esa cons a ación, o ganiza p ác icas
con oladas de las o mas lingüís icas u ilizando ac i idades p e-comu-
nica i as. Es a al e na i a es especialmen e ú il en es udian es de ni el
in e medio y a anzado pues, según Li lewood (1981, p. 88), se i á
pa a que és os se den cuen a de los obje i os lingüís icos que la ac i-
idad p e ende y de los p opósi os a los que si e la ealización de
ac i idades p e-comunica i as.
34 “When wo speake s ake pa in an in e ac ion, he e is no mally an aim o
some kind in hei minds. (…) In eal li e, one pe son speaks o ano he because he
wishes, e.g. o in i e him, o complain o him, o h ea en him o o eassu e him and
his aim will be in his mind all he ime he is speaking. Wha he says o he o he
pe son will be designed o each ha aim, and wha he o he pe son says o him will
be e alua ed in e ms o ha aim. In o he wo ds, wha you say o somebody depends
no only on wha he has jus said o you ( hough his is ob iously e y impo an ) bu
also on wha you wan o ge ou o he con e sa ion” (Mo ow, 1981, p. 63).
35 Pa a Li lewood los obje i os de las ac i idades p e-comunica i as son: “ o
equip he lea ne wi h some o he skills equi ed o communica ion, wi hou ac ually
equi ing him o pe o m communica i e ac s” (Li lewood, 1981, p. 8). En las ac i i-
dades comunica i as el es udian e u iliza el epe o io lingüís ico que ha ap endido: “in
o de o communica e speci ic meanings o speci ic pu poses” (Li lewood, 1981, p. 17).
MANUEL PÉREZ GUTIÉRREZ
164
LAS DOS PRIMERAS DÉCADAS DE LA ERA COMUNICATIVA (1970-1990)…
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Li lewood (1981, p. 20) ha subdi idido las ac i idades comunica i-
as en unc ional communica ion ac i i ies y social in e ac ion ac i i-
ies. Los obje i os de las ac i idades uncionales (po ejemplo, descu-
b i di e encias en dibujos, econs ui secuencias de una his o ia, e c.)
gi an en o no a la u ilización de la lengua que los alumnos conocen
pa a que se hagan en ende con oda la e icacia posible, lo cual se
cons a a obse ando si han sido capaces de supe a las exigencias que
la si uación equie e. El segundo ipo de ac i idades comunica i as, las
de in e acción social, según Li lewood, añaden una nue a dimensión
a las ac i idades uncionales. Aquí, los alumnos deben de p es a a en-
ción no sólo a los aspec os uncionales de la lengua sino ambién a
los aspec os sociales, lo cual pe mi e que es as ac i idades se ap oxi-
men al ipo de comunicación que se encuen a ue a del aula, en don-
de la lengua no sólo es un ins umen o uncional sino ambién una o -
ma de compo amien o social.
Li lewood p opone la explo ación del en o no del aula como con-
ex o social y la u ilización de la lengua ex anje a pa a ines o gani-
za i os, como medio de enseñanza y pa a la ealización de sesiones de
con e sación o discusión. Las ac i idades d amá icas de simulacióny
ole-playing son conside adas po el au o como écnicas muy impo -
an es pa a c ea en el aula una g an a iedad de elaciones y si ua-
ciones sociales que de o a o ma, debido a las limi adas posibilidades
del aula, no pod ían ocu i .
De o ma simila a Li lewood, Dodson (1978) ha dis inguido dos
ni eles en la adquisición de la lengua ex anje a, medium-o ien ed com-
munica ion y message-o ien ed communica ion36. Pa a Bu zkamm y Dod-
son (1980) es equi ocado pensa que los es udian es deben es a lin-
güís icamen e p epa ados an es de in en a es ablece comunicación.
Muchos p o eso es compa en la opinión de que sus alumnos deben
in e naliza la lengua an es de in en a desa olla ac i idades plena-
men e comunica i as, lo cual p oduce en és os una al a de con ianza
en sus posibilidades y la ausencia de adquisición de la lengua.
Ri e s (1976), una de las esc i o as más in luyen es en el e eno
de la enseñanza de lenguas ex anje as, señala que los p o eso es al
36 “Medium-o ien ed communica ion: he s age whe e o any ac i i y he child’s
mind is ocussed mainly on he language i sel . Message-o ien ed communica ion: he
language ends o become a ool and g adually o seconda y impo ance o he lea -
ne , whose main aim a ha junc u e is o communica e a message which is no lan-
guage” (Dodson, 1978, p. 48).
MANUEL PÉREZ GUTIÉRREZ
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