INTRODUCCIÓN
En es e a ículo se ecogen buena pa e de las ideas a-
bajadas en la in es igación que he p esen ado ecien e-
men e como esis doc o al (Me chán, 2001)1, y se p e-
sen an ambién algunas de las conclusiones más signi i-
ca i as de dicha in es igación. El obje o undamen al de
ese abajo es el análisis de los p ocesos y las ci cuns-
ancias que de e minan qué es lo que ealmen e ap en-
den los alumnos de educación secunda ia en la clase de
his o ia. No se a a, po an o, de analiza los p incipios
y con enidos del cu ículo o icial, o las in enciones de
los p o eso es sob e lo que quie en enseña y deben
ap ende los alumnos, o de analiza los con enidos de
los lib os de ex o. Sin duda, de odo es o, hay algo en
el conocimien o que inalmen e adquie en los es udian-
es y, po es e mo i o, es necesa io acudi a esos y o os
elemen os de e minan es del cu ículo. La a ención de
la in es igación se ha di igido p e e en emen e al
campo de la p ác ica escola , en endiendo que la clase
de His o ia es el escena io en el que se culmina el p o-
ceso de selección y con igu ación del conocimien o que
se pone a disposición de los alumnos, de mane a que el
análisis de lo que en ella ocu e nos ayuda á a conoce
las ca ac e ís icas de ese conocimien o y, sob e odo, a
comp ende los mecanismos que ope an en su de e mi-
nación.
En didác ica de las ciencias sociales, buena pa e de la
in es igaciones más ecien es se han ocupado sob e
odo de undamen a y hace p opues as cu icula es
que mejo a an la p ác ica escola 2. Sin duda las ci cuns-
ancias po las que ha a a esado el sis ema educa i o
en los úl imos años han sido decisi as pa a ello, pues las
expec a i as que en su momen o ab ió la e o ma de las
EEMM y del ciclo supe io de EGB y la consiguien e
e isión del cu ículo es imuló es e ipo de in es igacio-
nes3. Gene almen e es as in es igaciones han hecho hin-
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1, 41-54 41
EL ESTUDIO DE LA CLASE DE HISTORIA
COMO CAMPO DE PRODUCCIÓN DEL CURRÍCULO
MERCHÁN IGLESIAS, F. JAVIER
(IRES-FEDICARIA)
Me [email p o ec ed]
Resumen. En es e a ículo se abo da la cues ión de la de e minación del conocimien o que ealmen e adquie en los alumnos en la clase de his o ia, un
asun o que se conside a cla e a la ho a de p opicia la mejo a de la enseñanza y de comp ende las di icul ades con las que se encuen an las p o-
pues as inno ado as. F en e a las inicia i as de inno ación omadas en España en los úl imos años que han basado su es a egia en el cambio del cu í-
culo, se sos iene aquí la con eniencia de analiza en p o undidad los p ocesos que seleccionan y con igu an los con enidos de es e cu ículo, ya que
su conocimien o cons i uye un pun o de pa ida imp escindible pa a el cambio de la ealidad escola .
Pa iendo de la esis de que el cu ículo escola es una cons ucción sociohis ó ica, se p opone la idea de que, desde una pe spec i a sinc ónica, puede
habla se de campos de p oducción del cu ículo, es deci , de ámbi os in luenciados en e sí en los que se p oduce dicho cu ículo median e p ocesos
de selección y con ex ualización. Se conside a la p ác ica escola , es deci , el acon ece dia io en las clases de his o ia, como uno de es os campos en
el que juegan un papel undamen al la disposición, los in e eses y las expec a i as de alumnos y es udian es, las ca ac e ís icas especí icas –de ho a-
io y espacio– del con ex o escola , siemp e bajo la mediación de las unciones sociales de la ins i ución escola . Alumnos y p o eso es seleccionan y
modelan el conocimien o his ó ico de mane a cohe en e con sus necesidades y con el papel de la escuela en la sociedad.
Palab as cla e. Enseñanza de la his o ia, conocimien o escola , p oducción del cu ículo, alumnos de his o ia, p o eso es y enseñanza de la his o ia,
p ác ica escola , inno ación.
Summa y. In his a icle we app oach he ques ion o ou lining he knowledge ha s uden s eally acqui e in he His o y class, a key ma e o os e
an imp o emen o eaching and o unde s anding he di icul ies me by inno a i e p oposi ions. Agains he inno a i e ini ia i es aken in Spain in
he las ew yea s, which ha e based hei s a egy in changing he cu iculum, we he e suppo he ad isabili y o analysing in dep h he p ocesses
ha selec and con igu e he con en s o he cu iculum, since hei knowledge cons i u e an una oidable s a ing poin o change he school eali y.
S a ing om he hesis ha he school cu iculum is a sociohis o ic cons uc ion, we pu o wa d he idea ha , om a synch onic pe spec i e, we can
speak o ields o p oduc ion o he cu iculum, ha is o say, o a eas ha in luence one ano he , which happens by means o p ocesses o selec ion
and con ex ualiza ion. We conside he school ac i i y, ha is o say, he daily ou ine o he His o y classes as one o hese ields whe e an essen ial
ole is played by he a i ude, in e es s and expec a ions o pupils and s uden s, by he speci ic cha ac e is ics –o ime and space– o he school con-
ex , always unde he in luence o he social unc ions and o he school ins i u ion. S uden s and eache s selec and pa e n his o ic knowledge in a
way cohe en wi h hei needs and wi h he ole o he school in socie y.
Keywo ds. Teaching o his o y, school knowledge, p oduc ion o he cu iculum, his o y s uden s, eache s and eaching o his o y, school p ac ice,
inno a ion.
capié, po ejemplo, en los undamen os sociopolí icos
de los con enidos, en los supues os epis emológicos e
his o iog á icos o en los p ocesos sicológicos de ap en-
dizaje y en las consecuencias que de ellos se de i an en
la enseñanza.
O o ámbi o en el que se han p oducido algunas in es i-
gaciones desde el campo de la didác ica de las ciencias
sociales es el de los p o eso es, an o desde la pe spec-
i a del es udio de sus concepciones como de la p oble-
má ica de su o mación inicial y pe manen e (Á i-
la,1998; Blanco, 1996). Y, en un sen ido simila , hay
que habla ambién de in es igaciones ealizadas sob e
los alumnos, cen adas p incipalmen e en el es udio de
sus concepciones ace ca de aspec os del conocimien o
his ó ico y gene almen e o ien adas desde el análisis de
las di icul ades psicológicas de ap endizaje (González
Mang ané, 1993; G upo Valladolid, 1994).
Jun o a es as líneas de in es igación, cen adas de una u
o a o ma en la o mulación de un cu ículo deseable,
se ha iniciado ecien emen e en España o a que desde
el campo de la his o ia de la educación se ha in e esado
po indaga sob e el p oceso que ha enido con igu an-
do el cu ículo y, en lo que aquí nos in e esa, a la his o-
ia como disciplina escola . Con i en en es e campo de
in es igación un plan eamien o más na a i is a y des-
c ip i o con o o que se ubica en los supues os eó icos
de la his o ia social del cu ículo y que adop a una pe s-
pec i a sociohis ó ica en el análisis de los con enidos y
de la p ác icas pedagógicas, de g an u ilidad e in e és
pa a nues a in es igación (Cues a, 1997c 1998).
En España, el análisis de las p ác icas pedagógicas en la
clase de la his o ia no es, sin emba go, un campo en el
que se hayan p odigado los es udios, al menos no se han
omado como obje o cen al de in es igación. A es e
espec o hab ía que ci a , po ejemplo, el abajo de
Blanco (1992), basado en un es udio de caso sob e la
enseñanza de la his o ia en bachille a o, el de Gómez
(1996), que hace lo p opio con la enseñanza de las cien-
cias sociales en EGB, el de Galindo (1997), que o ece
in o maciones de in e és sob e lo que ocu e en el in e-
io de las aulas y, en in, el de González Muñoz (1996),
que apo a algunas pinceladas sob e el desa ollo de las
clases de his o ia en di e sos países.
Desde nues o pun o de is a, el in e és de las in es i-
gaciones y los abajos sob e las cues iones ela i as a la
p oducción del cu ículo en la p ác ica escola hay que
e lo, no sólo en su po encialidad pa a undamen a y
elabo a p opues as cu icula es al e na i as, sino, sob e
odo, en la necesidad de dispone de un conocimien o
mucho más p o undo sob e la ealidad de la enseñanza
de la his o ia, pues solamen e de es a o ma podemos
in e eni pa a mejo a la. La comp ensión de la lógica
con la que se suceden las ac uaciones de p o eso es y
alumnos en la clase y el papel que en ellas iene el cono-
cimien o escola , c eo que es undamen al pa a expli-
ca nos po qué las p opues as cu icula es inno ado as
apenas ienen éxi o en la p ác ica y, po lo an o, po
qué, en e al cambio, iun a la con inuidad en los con-
enidos y en las p ác icas pedagógicas más ecuen es.
En lo que espec a a la inno ación y la mejo a de la
enseñanza de la his o ia, hay que deci que es á po
hace un análisis his ó ico del con enido y la ayec o ia
seguida po las p opues as y los ensayos de cambio
impulsados gene almen e po g upos de eno ación
pedagógica; pe o a pa i de lo que conocemos puede
a i ma se que la ac i idad de es os g upos, si bien se ha
basado en supues os eó icos dis in os y se han elabo a-
do al e na i as igualmen e di e sas, ha enido en común
el hecho de que su p opósi o de mejo a de la p ác ica se
ha cen ado básicamen e en la o mulación de un cu í-
culo al e na i o al o icial y al que mayo i a iamen e se
p ac icaba en las aulas. Digamos que la cul u a de la
inno ación se ha undamen ado en la con icción de
que, cambiando el cu ículo, cambiaba la p ác ica esco-
la , pues la azón de la igencia en las aulas de una ense-
ñanza de la his o ia memo ís ica, epe i i a, u ina ia,
e c. es iba –según es a pe spec i a– en las ca ac e ís i-
cas del cu ículo que –a a és del lib o de ex o u o os
ma e iales escola es, o de los mismos p o eso es– llega
al in e io de las clases.
Un discu so muy simila ue asumido po el p oyec o de
e o ma de las EEMM de los años no en a e incluso
implíci amen e po la ac ual adminis ación educa i a.
La idea que inspi ó aquellos plan eamien os e o mis as
en su e ien e discu si a se sus anciaba, e ec i amen e,
en la esis de que la mejo a de la p ác ica escola ocu-
i ía g acias a la e o ma del cu ículo. P ecisamen e
con el signi ica i o í ulo Re o ma de la enseñanza,
e o ma del cu ículo, Ál a o Ma chesi y Elena Ma ín
(1989) –di ec o gene al y conseje a écnica del MEC,
espec i amen e– publica on un a ículo en el que se
exponía la cla e de es a simbiosis. En su in oducción
quedaba me idianamen e cla o el discu so e o mis a:
«La e o ma educa i a que el Minis e io de Educación
y Ciencia p opone no es única ni p incipalmen e una
e o ma de o denación y es uc u a, sino que p e ende
incidi en la calidad de la enseñanza a a és de la inno-
ación de la p ác ica en el aula. Pa a lle a adelan e es e
cambio se ha conside ado imp escindible elabo a una
nue a p opues a cu icula que ecoja una concepción
del p oceso de enseñanza y ap endizaje y de los con e-
nidos escola es cohe en e con los obje i os de la Re-
o ma»(p. 86)4.
Es e discu so, sal ando las dis ancias –que las hay–, es
el que subyace igualmen e en las ecien es ac uaciones
de las au o idades educa i as, pues, en de ini i a, guia-
dos supues amen e po el in e és en la mejo a de la p ác-
ica escola y en la o mación de los jó enes, se ecu e
nue amen e a la modi icación del cu ículo o icial.
La cons a ación de que las cosas no han ocu ido al y
como se habían p oyec ado, es deci , de que las p o-
pues as más inno ado as –p o enien es de la adminis-
ación educa i a o de los g upos de eno ación– han
hecho poca mella en la p ác ica escola , esa cons a a-
ción, es á en el o igen de la in es igación que p esen a-
mos en es e a ículo y c eemos que jus i ica el in e és
que pueda ene . De hecho, la p egun a que ha es ado
p esen e en el abajo ealizado es la de po qué las p o-
pues as cu icula es inno ado as no se ab en paso en el
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
42 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1
sis ema educa i o o, lo que es lo mismo, ¿ cuáles son las
ci cuns ancias y p ocesos que ac úan en la de e mina-
ción ( eal) del cu ículo escola –de los con enidos y de
las p ác icas pedagógicas– y median e los cuales se
seleccionan unas p opues as y no o as o se modelan en
uno u o o sen ido? La hipó esis que ha mo i ado que la
in es igación se cen e en es a emá ica puede exp esa -
se diciendo que, pa a in e eni en la mejo a de la ense-
ñanza en el campo de la p ác ica escola , no es su icien-
e con diseña p opues as cu icula es y ma e iales edu-
ca i os bien undamen ados y c í icamen e o ien ados,
sino que es necesa io conoce y explica los p ocesos
que de e minan lo que ocu e en el in e io de las aulas
y la elación que ienen con los con enidos y ac i idades
de enseñanza de la asigna u a.
EL CURRÍCULO, UNA CONSTRUCCIÓN SO-
CIOHISTÓRICA
Sin duda, una de las apo aciones más in e esan es a los
es udios sob e el cu ículo desde la sociología de la edu-
cación y desde la his o ia social del cu ículo es habe
sub ayado el hecho de que el cu ículo escola es una
c eación social, una cons ucción humana (Goodson,
1995) que es á mediada, po an o, po las ci cuns an-
cias his ó ico-sociales en las que se p oduce, como ocu-
e con cualquie o o p oduc o cul u al. Así, iene sen-
ido e in e és indaga ace ca de esas ci cuns ancias y de
la in luencia que eje cen en la con igu ación de los con-
enidos escola es y de las p ác icas pedagógicas, pues
no se a a de algo que enga dado de o ma na u al ni
pueda se po es e mo i o incues ionable.
U ilizando una é mino acuñado po Hobsbawn, pa a
Goodson, el cu ículo es una adición in en ada en un
ámbi o de la p oducción y ep oducción social gobe na-
do po p io idades polí icas y sociales; es deci , el cu í-
culo es un p oduc o sociohis ó ico esul an e de un con-
lic o la go y con inuo en el que in e ienen in e eses de
di e sos ipos y que iende a na u aliza se median e la
epe ición, has a con e i se en adición, apa en emen-
e ajena a los alo es que ealmen e subyacen en él. En
es e sen ido, a i ma Goddson que la cons ucción del
cu ículo puede conside a se como un p oceso de in en-
ción de la adición. Pe o, como oda adición, no es un
hecho inmu able sino que iene que ede ini se y econs-
ui se en el iempo; de ahí la impo ancia del análisis
sociohis ó ico del cu ículo, que nos pe mi e des ela
las cla es explica i as de la exis encia y signi icado del
cu ículo adicional.
Al analiza el p oceso his ó ico de cons ucción del cu í-
culo escola –más conc e amen e, de la his o ia como
disciplina escola –, algunos au o es (Maes o, 1997) han
cen ado su a ención en la elación en e la p oducción
his o iog á ica y los con enidos de la his o ia escola ,
conside ando que, en úl ima ins ancia, los cambios en la
p ime a se e minan ansmi iendo a la enseñaza. De ahí
que la ci ada au o a a ibuya a la con inuidad en la his-
o iog a ía española la al a de eno ación en la ense-
ñanza de la asigna u a y ice e sa, es deci , que los
cambios que en es a se han p oducido o puedan p odu-
ci se se deben a la adopción de de e minados modelos
his o iog á icos, de mane a que, según es e pun o de
is a, pa a mejo a la enseñanza de la asigna u a, se a-
a ía de asumi un pa adigma his o iog á ico adecuado.
Es a esis ace ca de la cons ucción his ó ica del cu ícu-
lo se apoya implíci amen e en la idea de que el conoci-
mien o escola no es sino una e sión simpli icada del
conocimien o cien í ico y de que su didác ica iene po
obje o p ecisamen e ealiza de o ma adecuada es a
simpli icación, con el in de que la his o ia p oducida po
la comunidad cien í ica pueda se asimilada po los es u-
dian es en los dis in os ni eles de enseñanza. Sin emba -
go, ya se ha dicho que desde la pe spec i a de la his o ia
social del cu ículo, es e p oceso es mucho más comple-
jo y en él se hacen p esen es, además, o os ac o es de
muy dis in a na u aleza al de la e olución de las enden-
cias y las escuelas en la p oducción his o iog á ica. De
ahí que pueda a i ma se que, en la selección y con igu-
ación del conocimien o his ó ico escola , in e ienen de
mane a decisi a o as ue zas que ienen que e con el
ca ác e social de la ins i ución escola (las unciones
sociales de la escuela, los in e eses p o esionales, e c.),
así como con las ci cuns ancias especí icas del con ex o
en el que se desa olla la p ác ica escola , y no se a a,
po an o, de una me a simpli icación de la his o ia p o-
ducida po los his o iado es.
E ec i amen e, si enemos en cuen a que la escuela
ac ual no exis e sólo, ni undamen almen e, pa a enseña
y ap ende , sino que iene o as unciones en la sociedad,
se cons a a el hecho de que el cu ículo iende a con i-
gu a se de mane a cohe en e con esas unciones. Así, si
conside amos el papel de la escuela en la ansmisión de
alo es de la cul u a dominan e, end íamos que an o los
con enidos del cu ículo como las p ác icas pedagógicas
y u inas escola es se imp egnan de ellos, y si en de
es a o ma a la ep oducción ideológica y cul u al.
A endiendo, po o a pa e, al papel de la escuela en los
p ocesos de selección y ep oducción social, end íamos
que e e i nos al hecho de que el cu ículo adop a ca ac-
e ís icas a ines a la cul u a de los g upos sociales más
in luyen es, adqui iendo de es a o ma ca ác e de clase,
de mane a que, como a i ma Apple (1996, p. 85), «sólo
se con ie e en conocimien o o icial el conocimien o de
de e minados g upos».
De hecho, una de las p incipales unciones de la ins i u-
ción escola es la de dis ibui í ulos que son in e cam-
biables po una de e minada posición económica y
social. Y pues o que el éxi o escola es á elacionado
con el capi al cul u al de que disponen las amilias
(Bou dieu, 2000), es azonable pensa , como a i ma Va-
ela (1995), que los g upos sociales a en de in lui , e
in luyan de hecho, en la de e minación del conocimien-
o escola en el sen ido de imp egna lo de ca ac e ís i-
cas p opias de la cul u a especí ica de su medio. Asi-
mismo, es o signi ica ía –como a i ma Be ns ein
(1998)– que los alumnos p eceden es de es a os socia-
les con menos opo unidades pa a in lui en ese p oceso
de de e minación end ían más di icul ades pa a accede
al conocimien o que la escuela conside a álido y del
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1 43
que ealmen e examina, ya que no cuen an con el apoyo
de la ansmisión que se ealiza a a és del medio social
en el que i en. Es en es e sen ido en el que se ha dicho
que la ins i ución escola con ibuye a ep oduci la
desigualdad social exis en e en las sociedades capi alis-
as, pues las opo unidades de accede a es os í ulos y a
las consecuencias sociolabo ales que ello conlle a es án
ma cadas po el o igen social de los es udian es.
Po lo demás, pues o que lo más ecuen e es que la
o ma en que el sis ema escola p ocede a la ho a de
comp oba la posesión del conocimien o sea median e
la ealización de exámenes, ocu e que an o las p ác i-
cas pedagógicas como los con enidos del cu ículo se
en no ablemen e in luenciados po ello. Así, po ejem-
plo, se agmen a y se simpli ica el conocimien o con el
in de que sea ácilmen e comp obable su posesión o se
o ien an las ac i idades de clase con el obje i o de p e-
pa a los exámenes – ansmi iendo la in o mación sob e
las que e sa án las p egun as– o de cali ica de mane a
cons an e a los alumnos (Me chán, 2002a).
Re i iéndose ambién a la elación en e la unción social
de la escuela y las ca ac e ís icas del cu ículo escola , en
su es udio sob e la his o ia de la his o ia como discipli-
na escola , Cues a (1998) ha sub ayado el hecho de que
los usos sociales de la educación his ó ica y la condición
social de los des ina a ios in luyen sensiblemen e en las
p ác icas pedagógicas. A es e espec o dis ingue en e
una his o ia con pedagogía –que es la que se suminis a
en los ni eles de enseñanza obliga o ia y alumnos de
in e io condición social– y una his o ia sin pedagogía
–suminis ada en los ni eles no obliga o ios de la ense-
ñanza y a un alumnado de supe io condición social. La
p ime a, la his o ia con pedagogía, se ca ac e iza ía po
el hecho de que adquie en impo ancia, an o en los
lib os de ex o como en las p ác icas escola es, la eali-
zación de ac i idades y eje cicios, en de imen o de la
in o mación his ó ica ansmi ida, mien as que la
segunda, la his o ia sin pedagogía, p esen a a los es u-
dian es la in o mación his ó ica gene almen e desp o is-
a de o os ecu sos pedagógicos que no sea la explica-
ción del p o eso o el ex o de los lib os. Como se e á
más adelan e, la igencia de una u o a gua da elación
con el p edominio de la unción de cus odia y ges ión del
iempo de clase o de la unción examina o ia.
Hay que apun a , inalmen e, que los es udios de Good-
son (1995, 2000) des acan así mismo la impo ancia de
las co po aciones p o esionales en la de e minación del
cu ículo escola . El hecho de que un de e minado ipo
de conocimien o sea conside ado alioso y con ie a
p es igio y pode a quienes lo poseen hace que los
colec i os de p o eso es y académicos ac úen como g u-
pos de p esión en los p ocesos de de e minación del
cu ículo escola , de o ma que algunas de sus ca ac e-
ís icas ienen dadas po es a ci cuns ancia.
CAMPOS DE PRODUCCIÓN DEL CURRÍCULO
El análisis de la cons ucción his ó ica del cu ículo nos
e ela, pues, que se a a de un p oceso de in ención de
una adición que nos p esen a como conocimien o
«na u al» lo que no es sino una de las opciones posibles
a la ho a de es ablece en qué debe consis i la o ma-
ción de los jó enes. Y, según hemos is o, es e conoci-
mien o adop a unas ca ac e ís icas especí icas cohe en-
es con las unciones sociales de la ins i ución escola y
con los in e eses de quienes pa icipan e in luyen en su
de e minación, con igu ando una adición sob e los
con enidos escola es y sob e las p ác icas de enseñanza
que se nos apa ece en cada momen o como inmu able
pe o que, en ealidad, es á cons an emen e some ida a
p esiones y cues ionamien os de mayo o meno en e -
gadu a. Aho a bien, la cons ucción del cu ículo puede
se analizada conside ando no sólo su dimensión his ó-
ica sino ambién la pe spec i a sinc ónica. Desde es a
pe spec i a los es udios sob e la cons ucción del cu í-
culo –como el que aquí se p esen a– nos ayudan ambién
a en ende cuáles son las ensiones en e la adición
in en ada y la cambian e ealidad sociohis ó ica de la
enseñanza, y a pensa de qué o ma pueden ap o echa -
se pa a mejo a la o mación his ó ica en la escuela.
Re i iéndose al p oceso median e el cual se cons uye el
discu so pedagógico, es deci , se ans o ma el conoci-
mien o en conocimien o escola –se pedagogiza el
conocimien o–, Be ns ein (1998) es ablece la exis encia
de a ios campos: así el campo de p oducción en el que
se cons uye el nue o sabe , el campo de ep oducción
en el que se desa olla la p ác ica de las escuelas y un
campo in e medio, al que denomina campo econ ex-
ualizado , cuya ac i idad consis e en ap opia se de los
discu sos del campo de p oducción, ans o mándolos
en discu so pedagógico. Respec o al campo econ ex-
ualizado , a i ma Be ns ein que su ac i idad es á egu-
lada po unos p incipios de des-localización, es deci ,
de ap opiación selec i a de los discu sos del campo de
p oducción y po un p incipio de e-localización, o sea,
de adap ación al nue o con ex o en el que an a se u i-
lizados.
Pues o que en el campo econ ex ualizado exis en
agen es con unciones econ ex ualizado as, el p oceso
es á media izado po los in e eses y posiciones ideoló-
gicas de los agen es p esen es en el campo. Be ns ein
dis ingue en e un campo econ ex ualizado o icial,
c eado y dominado po el Es ado y sus agen es, y el
campo econ ex ualizado pedagógico, compues o po
pedagogos, o mado es de p o eso es, au o es de lib os
de ex o, e c., a i mando que en e uno y o o pueden
da se dis in as posiciones que pugnen po el con ol del
campo.
Según es e pun o de is a, la cons ucción del conoci-
mien o escola es algo que ocu e, p opiamen e, ue a
de la escuela, pues o que en el campo de ep oducción
no queda ía más ac i idad que la de aplica el discu so
pedagógico ya elabo ado sin que quepa u ocu a, po
an o, p oceso alguno de nue a econ ex ualización.
A es e espec o, en sus abajos sob e la his o ia del
cu ículo, Goodson plan ea la idea de que és e se cons-
uye en di e sos ámbi os y ni eles, dis inguiendo en e
el «cu ículo esc i o» y el «cu ículo como ac i idad en
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
44 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1
el aula», y llama la a ención sob e el pelig o de es udia
únicamen e el cu ículo que se explici a en los p og a-
mas de es udio, en las p esc ipciones o iciales o en los
lib os de ex o, ol idando que «las al as es e as del
cu ículo esc i o es án suje as a enegociación a ni eles
más bajos, y especialmen e en el aula» (Goodson, 1991,
p.30). Pod íamos deci , siguiendo a Goodson, que el
cu ículo se cons uye en di e sos campos –«ámbi os»
o «ni eles»–, de en e los que cabe des aca el campo
del cu ículo o icial, el campo de los lib os de ex o y
los ma e iales escola es y el campo de la p ác ica esco-
la .
Na u almen e el cu ículo p oducido en cada uno de
es os campos in e acciona en los demás, de mane a que
la elación en e ellos cons i uye, pa a Goodson, un
asun o c ucial en los es udios sob e el cu ículo. En es e
sen ido obse a que en los años sesen a y se en a los
es udios c í icos sob e el cu ículo p es a on especial
a ención al aula como el cen o de acción undamen al
en el que ealmen e se esol ían los con enidos escola-
es, llegándose a conside a que el cu ículo esc i o –al
que adje i a con el é mino p eac i o– «no sólo es aba
suje o a e isión en las aulas, sino que simplemen e e a
i ele an e» (Goodson, 1991, p. 30). Sin emba go, des-
de su pun o de is a, a pa i de es udios más ecien es
hab ía que sub aya la impo ancia del cu ículo esc i o
po cuan o iene un signi icado simbólico –ya que
exp esa y legí ima cie os obje i os de la escola iza-
ción– y p ác ico, pues o que iene implicaciones en la
inanciación y asignación de ecu sos, así como en el
es a us labo al y p o esional de los docen es.
Pe o el papel del cu ículo esc i o no se limi a a es os
signi icados, sino que ambién –en con a de las esis de
los años sesen a y se en a–, conside a Goodson, eje ce
una in luencia no able sob e el campo de la p ác ica
escola , ya que es ablece pa áme os impo an es pa a
su ealización en el aula. No se a a de de ende la exis-
encia de una elación di ec a en e lo que se de e mina
en el «ni el p eac i o» y lo que ocu e en el in e io de
las clases, sino de a i ma la exis encia de una inciden-
cia signi ica i a. De ahí que –como se ha dicho–, pa a
Goodson, la comp ensión del cu ículo equie e el es u-
dio de los di e sos ámbi os en los que se cons uye y de
las elaciones que se dan en e ellos, pues o que «la
escola ización es á o mada po la ma iz in e elacio-
nada de odos es os ing edien es i ales» (Goodson,
1991, p. 31).
Pa a Cues a (1999, pp. 114-115), el p oceso de cons-
ucción no e mina ue a de la escuela sino que con i-
núa en el in e io de las clases, a i mando al espec o
que «los p ocesos de pedagogización son el esul ado de
un haz complejo de in e inien es, en e ellos el habi us
de los docen es y el conjun o de cons icciones c onoes-
paciales donde se desen uel e la ida co idiana de los
cen os».
Di íamos, en onces, que, según Cues a, la p ác ica esco-
la es un campo en el que la ac i idad espec o al cono-
cimien o escola no se limi a a la ep oducción de lo que
ha sido dic aminado en el campo econ ex ualizado de
Be ns ein, sino que con ibuye a su e o mulación, lo
cual ocu e en i ud de la disposición, de las p ác icas,
–no necesa iamen e conscien es o delibe adas de los
docen es–, y de las ci cuns ancias especí icas del con-
ex o en el que se desa olla la enseñanza.
En es e mismo sen ido se exp esa Popkewi z (1994,
1998) cuando se e ie e a la o mación de las disciplinas
escola es. Pa a es e au o , la escuela e o mula el cono-
cimien o cien í ico pa a adap a lo a las ci cuns ancias
especí icas del con ex o escola a i mando: «Las o mas
que adop an las disciplinas escola es no ienen unda-
men o alguno en el mundo de ue a de la escuela. Lo
que se lle a a la escuela no es lo que hacen los cien í i-
cos, los ma emá icos, los esc i o es o los a is as; lo que
ocu e más bien es que el conocimien o o mal de la
escuela e o mula el conocimien o disciplina pa a
adap a se a las exigencias del ho a io escola , a las con-
cepciones de la in ancia y las con enciones y u inas de
enseñanza.» (Popkewi z, 1994, p. 127). Es deci , que en
la cons ucción del cu ículo escola esul an de e mi-
nan es las peculia es ci cuns ancias en las que se desa-
olla la enseñanza escola izada, unas ci cuns ancias
que gene almen e no obedecen a eque imien os de los
p ocesos de ap endizaje sino a un sin ín de condicio-
nan es de dis in a na u aleza.
Pa icipando de la esis de que el cu ículo es una cons-
ucción compleja, Che el (1991) hace hincapié en la
idea de que en ella in luyen así mismo las in e acciones
que se p oducen en e alumnos y p o eso es en el p o-
ceso de enseñanza. Así, pa a es e au o , la escuela no es
sólo ecep áculo de la cul u a que se elabo a ue a de
ella, sino que es ambién c eado a de una cul u a pecu-
lia que se ma e ializa en las disciplinas escola es y que
pene a a su ez en la cul u a de la sociedad. Según
Che el, las disciplinas escola es esul an de «un diálo-
go secula en e maes os y alumnos», es deci , son
cons ucciones singula es que se elabo an con el p opó-
si o de que los maes os ansmi an la cul u a a los
alumnos. Aes e espec o, a i ma que «son el p ecio que
la sociedad debe paga a su cul u a pa a pode ansmi-
i la en el ma co del colegio o de la escuela» (p. 111).
Siguiendo las ideas expues as an e io men e y dando
po supues a –como a i ma Be ns ein (1998)– la exis-
encia de un campo p opio en el que se p oduce el cono-
cimien o cien í ico (u o os) de e e encia, pod ía
habla se de la exis encia de di e sos «campos de p o-
ducción del conocimien o escola », es deci , de di e sos
ámbi os en los que se selecciona, se econ ex ualiza y se
modela el conocimien o –y se p oduce, po an o, cono-
cimien o escola . Se a a de campos que es án conec a-
dos en e sí y en los que la adición sob e la disciplina
–el código disciplina – acumulada a lo la go de los años
eje ce una in luencia conside able, pues o que es el
pun o del que habi ualmen e se pa e. Así, dis ingui ía-
mos el campo del cu ículo o icial (en el que se p odu-
ce un ex o, la his o ia egulada, según la e minología
acuñada po Cues a), el campo de la p oducción de
lib os de ex o y el campo de la p ác ica escola , en el
que, siguiendo esa e minología, se p oduce la his o ia
enseñada, o sea, el conocimien o his ó ico que ealmen-
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1 45

e se pone a disposición de los es udian es en el medio
escola .
En el cu so de in es igaciones ealizadas ecien emen e
(Me chán, 2001) he abajado con la idea de que, en
cada uno de es os campos, la selección y econ ex uali-
zación del conocimien o se ealiza con a eglo a una
lógica p opia que iene que e con los in e eses, las
in e acciones y los con lic os que se p oducen en e los
agen es p esen es en cada uno de ellos, así como con las
condiciones especí icas del con ex o en el que, en cada
caso, se desa ollan los p ocesos. No obs an e, como ya
he indicado an e io men e, odo es o no se en iende sin
la in luencia de ue zas que se supe ponen a las p opias
de cada uno de los campos ci ados y que ienen que e
con las unciones sociales de la ins i ución escola , ya
que enseña y ap ende no es lo único (y, a eces, ni
siquie a lo p incipal) que ocu e en la escuela.
Cen ando nues a a ención en el campo de la p ác ica
escola , pod íamos conside a que los elemen os unda-
men ales que in e ienen en la selección y econ ex ua-
lización del conocimien o en el aula son los p o eso es
y los alumnos –sus expec a i as, in e eses..., en cuan o
p incipales agen es p esen es en el campo–, así como
las p ác icas pedagógicas –media izadas po las ci cuns-
ancias c onoespaciales y de o o ipo que son especí i-
cas del campo– en cuan o exp esión de las in e acciones
en e ellos y el conocimien o. Se a a ía, po an o, de
analiza el campo de la p ác ica escola con el obje i o
de busca la lógica de lo que ocu e en el aula y de de e -
mina el papel que las p ác icas pedagógicas y el cono-
cimien o escola juegan en lo que allí sucede, conside-
ando –como se ha dicho an e io men e– que la ense-
ñanza y el ap endizaje no son necesa iamen e los únicos
ni los p incipales e e en es de las in e acciones que se
p oducen en la clase
Es desde es a pe spec i a desde la que hab ía que exa-
mina a alumnos y p o eso es en cuan o suje os –y obje-
os– que ac úan en un escena io de e minado, a ando
de econoce los p incipios que guían su ac uación y la
incidencia que ello iene sob e el cu ículo. Y, de la
misma o ma, examina ambién las ac i idades más
ecuen es en la clase de his o ia –las p ác icas pedagó-
gicas–, buscando, así mismo, las ci cuns ancias y ac o-
es que las condicionan y las modulan.
A la ho a de analiza la disposición de alumnos y p o e-
so es así como la ealidad de lo que ocu e en el aula, he-
mos a ado de dis ancia nos de algunas endencias muy
p esen es en el pano ama de la in es igación educa i a
pe o que conside amos poco po en es pa a explica nos
lo que ealmen e ocu e en el aula. Así, se huye del
didac ismo que a a de explica lo que ocu e en la p ác-
ica escola sólo desde el in e io de la misma escuela o
de las pe spec i as psicologis as al uso, que educen la
cues ión del conocimien o escola a un p oblema del
pensamien o de alumnos y p o eso es, y, en in, del ahis-
o icismo que se ace ca a la enseñanza como un enóme-
no in empo al y dis an e de la ealidad social. Lejos de
educi el análisis de las p ác icas escola es a p oblemas
de o den écnico-psicológico cen ando nues a a ención
exclusi amen e en las llamadas di icul ades de ap endi-
zaje, es necesa io –como nos p opone Be ns ein– que
con emplemos la dinámica de la clase y el papel de
alumnos y p o eso es como una ac i idad en la que se
c uzan los mic op ocesos de la enseñanza con las un-
ciones sociales de la escuela (Sado nik, 1992), iendo,
desde las eo ías de la es uc u ación, la ac uación de
alumnos y p o eso es al mismo iempo como p oduc os
y agen es de la ins i ución escola (Cues a, 1999).
LA HISTORIA, SEGÚN LOS PROFESORES: EL
DISCURSO PROFESIONAL SOBRE LA ASIG-
NATURA
Analizando el p oceso median e el cual de e minados
conocimien os llegan a con e i se en disciplinas esco-
la es, Goodson (1995) señala la impo ancia de la ela-
bo ación de un discu so que legi ime y jus i ique su p e-
sencia en el cu ículo, especialmen e an e el público
ex e no al p opio sis ema educa i o. El papel de la e ó-
ica legi imado a no e mina una ez que se ha alcanza-
do el es a us de conocimien o escola sancionado po la
legislación educa i a, sino que esul a especialmen e
impo an e a la ho a de hace en e a las amenazas que
soca en esa posición en el cu ículo escola .
Yes ésa p ecisamen e la si uación en la que se encon-
aba la his o ia escola a inales de los años sesen a,
acusada de habe se con e ido en un sabe memo ís ico,
enciclopédico y cul u alis a, muy alejado de las necesi-
dades o ma i as de las nue as gene aciones; se cues-
ionó su iden idad como disciplina escola , ab iéndose
un ex enso deba e que ecien emen e ha llegado a un
nue o pun o de in lexión. Conc e amen e, en la línea de
lo señalado an e io men e po Goodson, la eacción de
los colec i os in e esados en man ene el es a us de la
his o ia en el cu ículo escola –sob e odo his o iado es
uni e si a ios y p o eso es de his o ia– ha consis ido,
en e o as ac uaciones, en la eno ación del discu so
legi imado de la asigna u a (Cues a, 1998).
El análisis de las decla aciones de p o eso es y p o eso-
as sob e la impo ancia, obje i os y alo o ma i o de
la his o ia nos pe mi e eseña los elemen os más signi-
ica i os de es e nue o discu so y des aca , al mismo
iempo, su ca ác e e ó ico, des elando la exis encia de
una his o ia imagina ia que alimen a el e hos p o esio-
nal y la li e a u a o icial sob e la enseñanza de la asig-
na u a, un imagina io que con as a ue emen e con la
ealidad a la que dia iamen e se en en an los mismos
docen es en el in e io de las aulas.
Di e sos es udios (Lau ie , 1997; Leew-R oo d, 1998;
Me chán, 2002b) coinciden en señala que el núcleo en
o no al que se a icula es e nue o discu so es la idea de
conside a que el p incipal alo e in e és de la asigna-
u a es iba en su capacidad pa a ayuda a la comp en-
sión del p esen e. F en e a la c í ica de que se a a de un
conocimien o abs ac o, dis an e de la ealidad, de un
ado no cul u al pa a las éli es, la comp ensión del p e-
sen e se ha con e ido en la pied a angula de la a qui-
ec u a del discu so sob e la asigna u a. Así, en las
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
46 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1
decla aciones del p o eso ado, en la publicidad de los
lib os de ex o y en la o a o ia o icial, odo se o ien a a
la consecución de es a inalidad y, sal o excepciones,
mayo i a iamen e unos y o os conside an que es és a la
e dade a unción de la his o ia escola : comp ende el
mundo en el que i imos.
Y és e es el obje i o que la mayo ía del p o eso ado dice
pe segui con su enseñanza, de al o ma que la ieja
disciplina –acusada de se un sabe inú il, p opio de
mino ías ociosas– adquie e, según es o, cualidades p o-
pias de los sabe es écnicos, ya que el conocimien o que
se dis ibuye en las aulas pa ece ene aplicación en la
ida eal, pues, aunque undamen almen e a a de los
hechos his ó icos, se con iene en que el conocimien o
del pasado es imp escindible pa a quienes quie an es a
in o mados del mundo en que i imos.
Jun o a la comp ensión del p esen e, en las decla aciones
de los p o eso es, la his o ia se p esen a como un cono-
cimien o alioso pa a la o mación de las pe sonas y
pa a la asmisión de alo es. Así, además de un sabe
p ác ico, la his o ia se ía un sabe humanís ico, un sabe
que educa y que, de es a o ma, con ibuye a la o ma-
ción ciudadana. Es e a gumen o sob e el alo o ma i o
de la his o ia no iene en e el p o eso ado el mismo
núme o de adep os que el an e io , segu amen e po que,
como a i ma Lau ie (1997), es di ícil pa a un docen e
admi i que una de sus unciones es la de se i como
ansmiso de alo es, ya que socialmen e se iende a
conside a es a a ea como incompa ible con el ca ác e
cien í ico que debe imp egna el conocimien o y la ense-
ñanza. Además, en el caso de España, es ando i o el
ecue do del uso doc ina io de la his o ia escola du an-
e la época de la dic adu a, es azonable que no se quie-
a co e el iesgo de que se e mine conside ando la his-
o ia, más que una ciencia, un ins umen o pa a el
adoc inamien o, aunque sea sob e el nue o o den polí i-
co, lo cual debili a ía sob e odo la posición del p o eso .
La unción educado a de la his o ia escola es aba ya
p esen e en el discu so decimonónico sob e la asigna u-
a, lo des acable aho a es el cambio en los alo es que
han de ansmi i se y en las ac i udes que han de omen-
a se. Así, se sub aya hoy, po ejemplo, el papel de la
his o ia en el desa ollo del espí i u c í ico, en la o ma-
ción pa a la ole ancia y la solida idad y, más que a la
glo i icación del es ado-nación (no del odo ausen e), se
iende sob e odo a ensalza los alo es cons i uciona-
lis as y los p incipios de la democ acia de me cado en-
e a un pasado eñido de oscu o po ca ece de es os y
o os alo es de nues o iempo. En es e sen ido el a gu-
men o de la his o ia como maes a de la ida de la que
se pueden oma «lecciones», sigue p esen e en es e dis-
cu so eno ado sob e el alo cí ico de la disciplina,
sólo que aho a, en luga de ca ga las in as sob e episo-
dios y pe sonajes ejempla es, se p e ie e la denos ación
de hechos his ó icos con a ios a los alo es dominan-
es, cen ándose más en la capacidad de la his o ia pa a
hace e lo que debe e i a se que pa a segui modelos
de conduc a.
El e ce elemen o que es uc u a el discu so de p o e-
so es y p o eso as sob e la his o ia es la idea de que és a
si e pa a desa olla en los alumnos una se ie de ecu -
sos y compe encias in elec uales que les pe mi e no sólo
el análisis de los enómenos his ó icos sino de los enó-
menos sociales en gene al, incluso los de mayo ac ua-
lidad. A es e espec o, se conside a que la enseñanza de
la his o ia mejo a, po ejemplo, la compe encia lec o a
de los es udian es, pe mi iéndoles de es a o ma accede
c í icamen e a los medios de comunicación de masas,
po enciando de paso su au onomía a la ho a de o ma -
se opinión sob e los hechos sociales.
Pe o de en e las i udes que los p o eso es des acan en
la his o ia escola hab ía que sub aya su po encialidad
pa a desa olla la capacidad de azonamien o lógico
en e los alumnos. Ello es así po que, en e a la ieja
his o ia na a i a, en el nue o discu so, la his o ia es
eminen emen e explica i a, cien í ica, de al mane a
que el p incipal obje o de a ención no es ya la desc ip-
ción de los hechos his ó icos sino su explicación, el aná-
lisis de las causas y las consecuencias: «pa a mí –dice
un p o eso sob e es e asun o– la his o ia no es ap en-
de de memo ia los hechos... es sabe explica »5. No es
di ícil e aquí un a gumen o a a o del ca ác e cien-
í ico del conocimien o his ó ico en o o iempo cues-
ionado, y es lógico pensa que, si la his o ia iene es a
cualidad, su enseñanza suminis a a los es udian es la
capacidad de azonamien o.
En de ini i a, pa a los p o eso es y p o eso as, la his o-
ia y, más pa icula men e la his o ia escola , se de ini-
ía como un conocimien o capaz de ayuda a los es u-
dian es a comp ende el mundo en el que i en –y, en
es e sen ido, pod ía conside a se como un «sabe p ác-
ico»–, de educa los en una se ie de alo es y ac i udes,
con ibuyendo así a desa olla un es ilo de ida y un
modelo de ciudadano –y, en es e sen ido, se ía un sabe
humanís ico– y, en in, capaz de po encia el dominio
de cie as compe encias, des ezas y écnicas p opias
del abajo in elec ual, conside ándose, ambién, como
un «sabe cien í ico». ¿Qué es lo que deben ap ende
los alumnos pa a que se desa ollen es as po encialida-
des?
Al lado de las ideas e eb ado as del discu so p o esio-
nal ace ca del alo o ma i o de la his o ia escola , las
decla aciones de los p o eso es sob e lo que conside an
impo an e que ap endan sus alumnos e elan lo que po-
d íamos denomina una escola ización del discu so. Y
es que, e ec i amen e, el conocimien o de los hechos
his ó icos y de las g andes e apas y pe íodos de la his-
o ia cons i uye pa a los docen es el obje o undamen al
de la asigna u a, dando po supues o que de ese conoci-
mien o se de i an de o ma di ec a o, más bien, indi ec-
a odas las i ualidades señaladas an e io men e. Así,
al conside a que ese conocimien o es la base necesa ia
pa a que pos e io men e se desplieguen en el alumnado
los e ec os bené icos del sabe his ó ico, se concilian las
g andes inalidades a ibuidas a la enseñanza de la his-
o ia con los eque imien os del conocimien o académi-
co, a ando con ello de hace cohe en e el discu so con
la p ác ica, pues de o a o ma no esul a ácil en ende ,
po ejemplo, cómo se puede ayuda a la comp ensión
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1 47
del p esen e cuando los p oblemas de nues o iempo no
son obje o de es udio en la clase.
Es e da o nos pone en la pis a de una de las ac i udes
ca ac e ís icas de los p o eso es en elación con el cono-
cimien o his ó ico escola : la ce ada de ensa que hacen
de la ieja disciplina. Se a a de una ac i ud que suele
exp esa se median e la oposición a p opues as que dilu-
yen el pe il de la asigna u a –po ejemplo, en el con u-
so magma de los es udios sociales–, incluso aunque se
a e en ealidad de o mas dis in as de inco po a el
conocimien o his ó ico en el cu ículo escola . És a ha
sido una de las azones del echazo de los p o eso es a
cie os plan eamien os cu icula es p esen es en el an e-
io p oceso de e o ma y es ambién, a nues o en en-
de , una de las azones que explica el en usiasmo con el
que buena pa e del p o eso ado de his o ia ha ecibido
en la p ác ica el nue o dec e o de enseñanzas mínimas,
en el que se o icializa la uel a de la his o ia adicional
a la ESO
Es a posición ma cadamen e disciplina no puede expli-
ca se sólo ni p incipalmen e acudiendo a los a gumen-
os del discu so, sino que pa ece con enien e indaga en
el papel que iene la his o ia en la iden idad y en la p ác-
ica p o esional. A es e espec o, a ando de la elación
de los p o eso es con el conocimien o desde una pe s-
pec i a di e en e al análisis del discu so, algunos au o-
es (Ba nes, 1994) han des acado el hecho de que el
conocimien o de los p o eso es iene un doble signi ica-
do. Po una pa e, ep esen a una «me cancía» que les
con ie e el es a us de expe o y una de e minada posi-
ción social y, po o a, es un medio del que se si en
pa a man ene bajo con ol a sus alumnos. Así, pues o
que el ipo de conocimien o que iene p es igio es el
conocimien o académico, es lógico que los p o eso es
se iden i iquen más con la his o ia – elacionada con el
mundo uni e si a io– que, po ejemplo, con las ciencias
sociales –que se asocian a la enseñanza p ima ia– o,
desde o o pun o de is a, p e ie an se conside ados
como expe os en un sabe abs ac o y académico –la
his o ia– que como expe os en un sabe p ác ico –la
enseñanza–, que es el caso de los maes os. De ahí que
los p o eso es iendan a echaza p opues as de con eni-
dos menos académicos y que, po lo an o, no gocen de
un es a u o supe io en e los sabe es sancionados po
los expe os, una ac i ud que puede se mo i o de con-
lic o en el aula, ya que los alumnos, po su pa e, ien-
den p ecisamen e a echaza el conocimien o de ca ác-
e académico en e al conocimien o co idiano.
Po o a pa e, el conocimien o puede se así mismo uno
de los ecu sos que u iliza el p o eso pa a man ene su
au o idad en el aula, pues o que, como a i ma Be ns ein
(1998), en la medida en que el alumno sea igno an e, su
posición queda subo dinada a las inicia i as del p o e-
so , que se á quien de e mine lo que es co ec o o inco-
ec o y lo que ha de hace se en o den a la adquisición
del conocimien o. Pe o es o equie e que, e ec i amen-
e, el conocimien o que se mo iliza en el aula sea un
conocimien o de ca ác e académico, dis an e, en el que
los alumnos no son compe en es. La opción po la his-
o ia disciplina ep esen a, desde es e pun o de is a,
una baza en sus manos a la ho a de gobe na la clase, si
bien al mismo iempo es a opción p oduce, en muchos
casos, consecuencias exac amen e con a ias a las que
se pe siguen, pues, como se ha dicho, la disciplina aca-
démica, en cuan o iene de conocimien o ex año y dis-
an e de los jó enes –más de unos que de o os– gene a
indisciplina en el aula.
LOS PROFESORES Y LA ENSEÑANZA
Realmen e las ideas que los p o eso es ienen de la his-
o ia no siemp e ni en odos sus ex emos se co espon-
den con el con enido de la asigna u a que se impa e en
las aulas, ni con su ac uación en la enseñanza. Las ci -
cuns ancias y la lógica especí ica del con ex o escola
an a con igu a un p oduc o dis in o del que hemos
is o dibujado en las decla aciones de los p o eso es y
debemos, po an o, pensa que muchos aspec os del
discu so p o esional ienen un papel me amen e e ó i-
co o si en pa a embellece con las palab as un conoci-
mien o que is o en su e dade o os o –el que se
obse a en la clase– p esen a algunos asgos que quizás
no sean an a ac i os. En el campo de la p ác ica esco-
la median e las in e acciones de alumnos y p o eso es
impulsadas en úl ima ins ancia po la lógica p o unda
del sis ema escola –la que de i a de su unción social–,
el conocimien o se econ ex ualiza has a adqui i la
o ma en la que llega e ec i amen e al pensamien o de
los alumnos.
Aes e espec o una de las cues iones que ha in e esado
en el cu so de la in es igación ue conoce el pun o de
is a de los p o eso es sob e las di icul ades que
encuen an a la ho a de pone en p ác ica en la clase sus
obje i os sob e la enseñanza de la his o ia. Lo p ime o
que llama la a ención es que de los p oblemas señalados
los que ienen los alumnos son los que gozan de mayo
p edicamen o, de donde cab ía deduci que el mayo
p oblema de los p o eso es a la ho a de enseña his o ia
son los alumnos. Es e da o apa ece ma izado según se
a e de p o eso es que impa en sus clases a alumnos de
clase media-al a o a alumnos de clase baja, en el sen i-
do de que se da en mayo medida en e los segundos. Es
deci , en e los p o eso es que impa en clases a alum-
nos de clase baja, los p oblemas elacionados con los
alumnos pa ecen ene mayo peso en el conjun o de las
di icul ades de los p o eso es.
Al ija nues a a ención en el ipo de di icul ades que
indican los p o eso es, los da os señalan que, pa a la
mayo ía de ellos, la p incipal di icul ad con la que se
encuen an en el aula es la al a de in e és del alumnado
y las consecuencias que de ello se de i an en el desa-
ollo de las clases. Me ece la pena ep oduci aquí una
mues a de las a i maciones ob enidas en el cu so de la
in es igación cuando se p egun aba a los p o eso es po
las p incipales di icul ades que ienen pa a pone en
p ác ica en la clase sus obje i os sob e la enseñanza de
la his o ia:
«La al a de in e és de los alumnos, que gene almen e
adop an una ac i ud paso a.»
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
48 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1
«Po o o lado es á el p oblema de la disciplina que en
algunos casos di icul a g andemen e la consecución de
un clima ope a i o en el aula.»
«[...] la indisciplina, la mala educación, la al a o al de
in e és debido a sus ci cuns ancias pe sonales, e c., e c.»
«Desde la si uación económica del ba io en el que a-
bajo [...], la escasa mo i ación del alumnado.»
«La ju en ud, en gene al, iene o as p eocupaciones,
iene pocas ilusiones sociales...»
«Mucho desin e és po pa e del alumnado y la “cos-
umb e” po pa e de ellos de in en a in e umpi , e a-
sa y pe de iempo.»
«Alumnos hablando o poco a en os.»
«Fundamen almen e el bajísimo ni el de comp ensión
de los alumnos y su al a de in e és y mo i ación. La
cons a ación de es as de iciencias me a ec a ex ao di-
na iamen e, p oduciéndome desánimo y, a eces, apa-
ía.»
«[...] la p opia ac i ud que mues an hacia la his o ia
como algo o almen e lejano e inú il. Cambia es os pos-
ulados es ha o di icul oso y en muchos casos imposi-
ble.»
«La desmo i ación inicial del alumnado que c ee, como
la mayo ía de la sociedad, que la his o ia es más una
“e udición a queológica” que un “idioma pa a en ende
el pe iódico”.»
«La al a de espe o a unas no mas de con i encia míni-
ma. Es e p oblema [...] es el más impo an e: sin con i-
encia no hay enseñanza.»
«La desmo i ación de la comunidad educa i a y de la
sociedad en gene al.»
Las a i maciones de los p o eso es es án llenas de ma i-
ces y suge encias sob e el asun o que nos ocupa. Sin
duda uno de los aspec os más signi ica i os es que los
p oblemas de al a de in e és, deso den e indisciplina se
pe ciben po pa e de los p o eso es de mane a muy dis-
in a según el ni el social del alumnado al que se le
impa e clases. Así, el 66% de los que abajan con
alumnos y alumnas de un ni el social medio-bajo men-
ciona en sus espues as es e hecho como una di icul ad
a la ho a de alcanza los obje i os que se p oponen con
la enseñanza de la asigna u a, mien as que sólo el 36%
de los que impa en sus clases a alumnos de supe io
ni el social menciona es e asun o en las suyas.
El hecho es que de esa al a de in e és se de i an, según
sabemos y suelen con i ma las decla aciones de los p o-
eso es, ac uaciones en la clase que e minan con i ién-
dose en p oblemas p ác icos que equie en soluciones
p ác icas (Gue e o, 1994; Willis, 1988; Fei o, 1990). A
eces se a a de simple indi e encia hacia la asigna u a
y, po ex ensión, hacia lo que hace el p o eso –«adop an
una ac i ud paso a»–; en o os casos, es « uido» –«alum-
nos hablando o poco a en os»–, dis o sión del o den
–«in e umpi , e asa y pe de iempo»–; a eces las
cosas se complican y se con ie en en p oblemas de
indisciplina, mala educación, albo o o, e c. El caso es
que las consecuencias que, en el desa ollo de la clase
–o a cosa son las consecuencias « ue a» de la clase,
pe o és as a ec an con menos u gencia a la ac i idad del
p o eso –, iene la al a de in e és, se con ie en en asun-
o de la máxima impo ancia pa a el p o eso –«la al a
de espe o a unas no mas de con i encia mínima. Es e
p oblema [...] es el más impo an e: sin con i encia no
hay enseñanza»–, no sólo po que, según nos in o ma un
p o eso , puede pe u ba el desa ollo de las ac i idades
de enseñanza p e is as –«Po o o lado es á el p oblema
de la disciplina que en algunos casos di icul a g ande-
men e la consecución de un clima ope a i o en el aula»–,
sino po que es p obable, como nos dice o o p o eso ,
que a ec e p o undamen e a la es abilidad emocional y al
es a us p o esional: «La cons a ación de es as de icien-
cias me a ec a ex ao dina iamen e, p oduciéndome
desánimo y, a eces, apa ía».
El p oblema ha adqui ido mayo elie e en el ni el de
enseñanza secunda ia desde la modi icación del sis ema
educa i o acaecida con la aplicación de la LOGSE,
especialmen e en lo que supone de ampliación de la
escola ización obliga o ia y de acceso de de e minada
clase de alumnos a un ipo de enseñanza (Fei o, 1990) o,
mejo , a un ipo de his o ia escola que si ya e a un p o-
duc o di ícilmen e dige ible po los alumnos del an iguo
bachille a o, aho a esul a más que ancio pa a los nue-
os pupilos. Y es que las ca ac e ís icas sociocul u ales
de los alumnos han cambiado no ablemen e mien as
que la his o ia escola pe manece p ác icamen e in a-
iable desde hace muchos años (Me chán, 2000); y es a
con adicción b o a una y o a ez en el desa ollo de las
clases, pues o que la ieja disciplina apa ece como un
ac o de indisciplina.
Nues a idea es que, e ec i amen e, buena pa e de la
ac i idad que el p o eso o p o eso a desa olla en las
aulas iene como obje i o el «gobie no de la clase», y
es o ocu e así en mayo o meno g ado según que las
mani es aciones del desin e és sean de más o menos
en idad y, consecuen emen e, los p oblemas y pe u ba-
ciones en el aula –con su co espondien e incidencia en
el p o eso – adquie an un ono supe io o in e io
( eco demos en es e pun o la elación que hemos obse -
ado en e es os hechos, la condición social del alum-
nado y las ca ac e ís icas del conocimien o escola ).
Pues bien, las decisiones que oman los p o eso es y las
p o eso as pa a gobe na la clase ienen implicaciones
sob e la p ác ica pedagógica y sob e el conocimien o
escola , pues o que en no pocas ocasiones, con el in de
man ene bajo con ol a los es udian es, se u ilizan
de e minadas es a egias y se modela en de e minado
sen ido el conocimien o pa a hace los ins umen os ú i-
les de ese obje i o.Y ya que el p oblema del o den iene
in ensidad dis in a según la condición social del alum-
nado, cabe pensa que la econ ex ualización a la que
nos e e imos adquie e ambién ma ices dis in os según
es a ci cuns ancia.
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1 49