El Estudio de la Clase de Historia Como Campo de Producción del Currículo

INTRODUCCIÓN En es e a ículo se ecogen buena pa e de las ideas a- bajadas en la in es igación que he p esen ado ecien e- men e como esis doc o al (Me chán, 2001)1, y se p e- sen an ambién algunas de las conclusiones más signi i- ca i as de dicha in es igación. El obje o undamen al de ese abajo es el análisis de los p ocesos y las ci cuns- ancias que de e minan qué es lo que ealmen e ap en- den los alumnos de educación secunda ia en la clase de his o ia. No se a a, po an o, de analiza los p incipios y con enidos del cu ículo o icial, o las in enciones de los p o eso es sob e lo que quie en enseña y deben ap ende los alumnos, o de analiza los con enidos de los lib os de ex o. Sin duda, de odo es o, hay algo en el conocimien o que inalmen e adquie en los es udian- es y, po es e mo i o, es necesa io acudi a esos y o os elemen os de e minan es del cu ículo. La a ención de la in es igación se ha di igido p e e en emen e al campo de la p ác ica escola , en endiendo que la clase de His o ia es el escena io en el que se culmina el p o- ceso de selección y con igu ación del conocimien o que se pone a disposición de los alumnos, de mane a que el análisis de lo que en ella ocu e nos ayuda á a conoce las ca ac e ís icas de ese conocimien o y, sob e odo, a comp ende los mecanismos que ope an en su de e mi- nación. En didác ica de las ciencias sociales, buena pa e de la in es igaciones más ecien es se han ocupado sob e odo de undamen a y hace p opues as cu icula es que mejo a an la p ác ica escola 2. Sin duda las ci cuns- ancias po las que ha a a esado el sis ema educa i o en los úl imos años han sido decisi as pa a ello, pues las expec a i as que en su momen o ab ió la e o ma de las EEMM y del ciclo supe io de EGB y la consiguien e e isión del cu ículo es imuló es e ipo de in es igacio- nes3. Gene almen e es as in es igaciones han hecho hin- INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1, 41-54 41 EL ESTUDIO DE LA CLASE DE HISTORIA COMO CAMPO DE PRODUCCIÓN DEL CURRÍCULO MERCHÁN IGLESIAS, F. JAVIER (IRES-FEDICARIA) Me [email p o ec ed] Resumen. En es e a ículo se abo da la cues ión de la de e minación del conocimien o que ealmen e adquie en los alumnos en la clase de his o ia, un asun o que se conside a cla e a la ho a de p opicia la mejo a de la enseñanza y de comp ende las di icul ades con las que se encuen an las p o- pues as inno ado as. F en e a las inicia i as de inno ación omadas en España en los úl imos años que han basado su es a egia en el cambio del cu í- culo, se sos iene aquí la con eniencia de analiza en p o undidad los p ocesos que seleccionan y con igu an los con enidos de es e cu ículo, ya que su conocimien o cons i uye un pun o de pa ida imp escindible pa a el cambio de la ealidad escola . Pa iendo de la esis de que el cu ículo escola es una cons ucción sociohis ó ica, se p opone la idea de que, desde una pe spec i a sinc ónica, puede habla se de campos de p oducción del cu ículo, es deci , de ámbi os in luenciados en e sí en los que se p oduce dicho cu ículo median e p ocesos de selección y con ex ualización. Se conside a la p ác ica escola , es deci , el acon ece dia io en las clases de his o ia, como uno de es os campos en el que juegan un papel undamen al la disposición, los in e eses y las expec a i as de alumnos y es udian es, las ca ac e ís icas especí icas –de ho a- io y espacio– del con ex o escola , siemp e bajo la mediación de las unciones sociales de la ins i ución escola . Alumnos y p o eso es seleccionan y modelan el conocimien o his ó ico de mane a cohe en e con sus necesidades y con el papel de la escuela en la sociedad. Palab as cla e. Enseñanza de la his o ia, conocimien o escola , p oducción del cu ículo, alumnos de his o ia, p o eso es y enseñanza de la his o ia, p ác ica escola , inno ación. Summa y. In his a icle we app oach he ques ion o ou lining he knowledge ha s uden s eally acqui e in he His o y class, a key ma e o os e an imp o emen o eaching and o unde s anding he di icul ies me by inno a i e p oposi ions. Agains he inno a i e ini ia i es aken in Spain in he las ew yea s, which ha e based hei s a egy in changing he cu iculum, we he e suppo he ad isabili y o analysing in dep h he p ocesses ha selec and con igu e he con en s o he cu iculum, since hei knowledge cons i u e an una oidable s a ing poin o change he school eali y. S a ing om he hesis ha he school cu iculum is a sociohis o ic cons uc ion, we pu o wa d he idea ha , om a synch onic pe spec i e, we can speak o ields o p oduc ion o he cu iculum, ha is o say, o a eas ha in luence one ano he , which happens by means o p ocesses o selec ion and con ex ualiza ion. We conside he school ac i i y, ha is o say, he daily ou ine o he His o y classes as one o hese ields whe e an essen ial ole is played by he a i ude, in e es s and expec a ions o pupils and s uden s, by he speci ic cha ac e is ics –o ime and space– o he school con- ex , always unde he in luence o he social unc ions and o he school ins i u ion. S uden s and eache s selec and pa e n his o ic knowledge in a way cohe en wi h hei needs and wi h he ole o he school in socie y. Keywo ds. Teaching o his o y, school knowledge, p oduc ion o he cu iculum, his o y s uden s, eache s and eaching o his o y, school p ac ice, inno a ion. capié, po ejemplo, en los undamen os sociopolí icos de los con enidos, en los supues os epis emológicos e his o iog á icos o en los p ocesos sicológicos de ap en- dizaje y en las consecuencias que de ellos se de i an en la enseñanza. O o ámbi o en el que se han p oducido algunas in es i- gaciones desde el campo de la didác ica de las ciencias sociales es el de los p o eso es, an o desde la pe spec- i a del es udio de sus concepciones como de la p oble- má ica de su o mación inicial y pe manen e (Á i- la,1998; Blanco, 1996). Y, en un sen ido simila , hay que habla ambién de in es igaciones ealizadas sob e los alumnos, cen adas p incipalmen e en el es udio de sus concepciones ace ca de aspec os del conocimien o his ó ico y gene almen e o ien adas desde el análisis de las di icul ades psicológicas de ap endizaje (González Mang ané, 1993; G upo Valladolid, 1994). Jun o a es as líneas de in es igación, cen adas de una u o a o ma en la o mulación de un cu ículo deseable, se ha iniciado ecien emen e en España o a que desde el campo de la his o ia de la educación se ha in e esado po indaga sob e el p oceso que ha enido con igu an- do el cu ículo y, en lo que aquí nos in e esa, a la his o- ia como disciplina escola . Con i en en es e campo de in es igación un plan eamien o más na a i is a y des- c ip i o con o o que se ubica en los supues os eó icos de la his o ia social del cu ículo y que adop a una pe s- pec i a sociohis ó ica en el análisis de los con enidos y de la p ác icas pedagógicas, de g an u ilidad e in e és pa a nues a in es igación (Cues a, 1997c 1998). En España, el análisis de las p ác icas pedagógicas en la clase de la his o ia no es, sin emba go, un campo en el que se hayan p odigado los es udios, al menos no se han omado como obje o cen al de in es igación. A es e espec o hab ía que ci a , po ejemplo, el abajo de Blanco (1992), basado en un es udio de caso sob e la enseñanza de la his o ia en bachille a o, el de Gómez (1996), que hace lo p opio con la enseñanza de las cien- cias sociales en EGB, el de Galindo (1997), que o ece in o maciones de in e és sob e lo que ocu e en el in e- io de las aulas y, en in, el de González Muñoz (1996), que apo a algunas pinceladas sob e el desa ollo de las clases de his o ia en di e sos países. Desde nues o pun o de is a, el in e és de las in es i- gaciones y los abajos sob e las cues iones ela i as a la p oducción del cu ículo en la p ác ica escola hay que e lo, no sólo en su po encialidad pa a undamen a y elabo a p opues as cu icula es al e na i as, sino, sob e odo, en la necesidad de dispone de un conocimien o mucho más p o undo sob e la ealidad de la enseñanza de la his o ia, pues solamen e de es a o ma podemos in e eni pa a mejo a la. La comp ensión de la lógica con la que se suceden las ac uaciones de p o eso es y alumnos en la clase y el papel que en ellas iene el cono- cimien o escola , c eo que es undamen al pa a expli- ca nos po qué las p opues as cu icula es inno ado as apenas ienen éxi o en la p ác ica y, po lo an o, po qué, en e al cambio, iun a la con inuidad en los con- enidos y en las p ác icas pedagógicas más ecuen es. En lo que espec a a la inno ación y la mejo a de la enseñanza de la his o ia, hay que deci que es á po hace un análisis his ó ico del con enido y la ayec o ia seguida po las p opues as y los ensayos de cambio impulsados gene almen e po g upos de eno ación pedagógica; pe o a pa i de lo que conocemos puede a i ma se que la ac i idad de es os g upos, si bien se ha basado en supues os eó icos dis in os y se han elabo a- do al e na i as igualmen e di e sas, ha enido en común el hecho de que su p opósi o de mejo a de la p ác ica se ha cen ado básicamen e en la o mulación de un cu í- culo al e na i o al o icial y al que mayo i a iamen e se p ac icaba en las aulas. Digamos que la cul u a de la inno ación se ha undamen ado en la con icción de que, cambiando el cu ículo, cambiaba la p ác ica esco- la , pues la azón de la igencia en las aulas de una ense- ñanza de la his o ia memo ís ica, epe i i a, u ina ia, e c. es iba –según es a pe spec i a– en las ca ac e ís i- cas del cu ículo que –a a és del lib o de ex o u o os ma e iales escola es, o de los mismos p o eso es– llega al in e io de las clases. Un discu so muy simila ue asumido po el p oyec o de e o ma de las EEMM de los años no en a e incluso implíci amen e po la ac ual adminis ación educa i a. La idea que inspi ó aquellos plan eamien os e o mis as en su e ien e discu si a se sus anciaba, e ec i amen e, en la esis de que la mejo a de la p ác ica escola ocu- i ía g acias a la e o ma del cu ículo. P ecisamen e con el signi ica i o í ulo Re o ma de la enseñanza, e o ma del cu ículo, Ál a o Ma chesi y Elena Ma ín (1989) –di ec o gene al y conseje a écnica del MEC, espec i amen e– publica on un a ículo en el que se exponía la cla e de es a simbiosis. En su in oducción quedaba me idianamen e cla o el discu so e o mis a: «La e o ma educa i a que el Minis e io de Educación y Ciencia p opone no es única ni p incipalmen e una e o ma de o denación y es uc u a, sino que p e ende incidi en la calidad de la enseñanza a a és de la inno- ación de la p ác ica en el aula. Pa a lle a adelan e es e cambio se ha conside ado imp escindible elabo a una nue a p opues a cu icula que ecoja una concepción del p oceso de enseñanza y ap endizaje y de los con e- nidos escola es cohe en e con los obje i os de la Re- o ma»(p. 86)4. Es e discu so, sal ando las dis ancias –que las hay–, es el que subyace igualmen e en las ecien es ac uaciones de las au o idades educa i as, pues, en de ini i a, guia- dos supues amen e po el in e és en la mejo a de la p ác- ica escola y en la o mación de los jó enes, se ecu e nue amen e a la modi icación del cu ículo o icial. La cons a ación de que las cosas no han ocu ido al y como se habían p oyec ado, es deci , de que las p o- pues as más inno ado as –p o enien es de la adminis- ación educa i a o de los g upos de eno ación– han hecho poca mella en la p ác ica escola , esa cons a a- ción, es á en el o igen de la in es igación que p esen a- mos en es e a ículo y c eemos que jus i ica el in e és que pueda ene . De hecho, la p egun a que ha es ado p esen e en el abajo ealizado es la de po qué las p o- pues as cu icula es inno ado as no se ab en paso en el INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 42 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1 sis ema educa i o o, lo que es lo mismo, ¿ cuáles son las ci cuns ancias y p ocesos que ac úan en la de e mina- ción ( eal) del cu ículo escola –de los con enidos y de las p ác icas pedagógicas– y median e los cuales se seleccionan unas p opues as y no o as o se modelan en uno u o o sen ido? La hipó esis que ha mo i ado que la in es igación se cen e en es a emá ica puede exp esa - se diciendo que, pa a in e eni en la mejo a de la ense- ñanza en el campo de la p ác ica escola , no es su icien- e con diseña p opues as cu icula es y ma e iales edu- ca i os bien undamen ados y c í icamen e o ien ados, sino que es necesa io conoce y explica los p ocesos que de e minan lo que ocu e en el in e io de las aulas y la elación que ienen con los con enidos y ac i idades de enseñanza de la asigna u a. EL CURRÍCULO, UNA CONSTRUCCIÓN SO- CIOHISTÓRICA Sin duda, una de las apo aciones más in e esan es a los es udios sob e el cu ículo desde la sociología de la edu- cación y desde la his o ia social del cu ículo es habe sub ayado el hecho de que el cu ículo escola es una c eación social, una cons ucción humana (Goodson, 1995) que es á mediada, po an o, po las ci cuns an- cias his ó ico-sociales en las que se p oduce, como ocu- e con cualquie o o p oduc o cul u al. Así, iene sen- ido e in e és indaga ace ca de esas ci cuns ancias y de la in luencia que eje cen en la con igu ación de los con- enidos escola es y de las p ác icas pedagógicas, pues no se a a de algo que enga dado de o ma na u al ni pueda se po es e mo i o incues ionable. U ilizando una é mino acuñado po Hobsbawn, pa a Goodson, el cu ículo es una adición in en ada en un ámbi o de la p oducción y ep oducción social gobe na- do po p io idades polí icas y sociales; es deci , el cu í- culo es un p oduc o sociohis ó ico esul an e de un con- lic o la go y con inuo en el que in e ienen in e eses de di e sos ipos y que iende a na u aliza se median e la epe ición, has a con e i se en adición, apa en emen- e ajena a los alo es que ealmen e subyacen en él. En es e sen ido, a i ma Goddson que la cons ucción del cu ículo puede conside a se como un p oceso de in en- ción de la adición. Pe o, como oda adición, no es un hecho inmu able sino que iene que ede ini se y econs- ui se en el iempo; de ahí la impo ancia del análisis sociohis ó ico del cu ículo, que nos pe mi e des ela las cla es explica i as de la exis encia y signi icado del cu ículo adicional. Al analiza el p oceso his ó ico de cons ucción del cu í- culo escola –más conc e amen e, de la his o ia como disciplina escola –, algunos au o es (Maes o, 1997) han cen ado su a ención en la elación en e la p oducción his o iog á ica y los con enidos de la his o ia escola , conside ando que, en úl ima ins ancia, los cambios en la p ime a se e minan ansmi iendo a la enseñaza. De ahí que la ci ada au o a a ibuya a la con inuidad en la his- o iog a ía española la al a de eno ación en la ense- ñanza de la asigna u a y ice e sa, es deci , que los cambios que en es a se han p oducido o puedan p odu- ci se se deben a la adopción de de e minados modelos his o iog á icos, de mane a que, según es e pun o de is a, pa a mejo a la enseñanza de la asigna u a, se a- a ía de asumi un pa adigma his o iog á ico adecuado. Es a esis ace ca de la cons ucción his ó ica del cu ícu- lo se apoya implíci amen e en la idea de que el conoci- mien o escola no es sino una e sión simpli icada del conocimien o cien í ico y de que su didác ica iene po obje o p ecisamen e ealiza de o ma adecuada es a simpli icación, con el in de que la his o ia p oducida po la comunidad cien í ica pueda se asimilada po los es u- dian es en los dis in os ni eles de enseñanza. Sin emba - go, ya se ha dicho que desde la pe spec i a de la his o ia social del cu ículo, es e p oceso es mucho más comple- jo y en él se hacen p esen es, además, o os ac o es de muy dis in a na u aleza al de la e olución de las enden- cias y las escuelas en la p oducción his o iog á ica. De ahí que pueda a i ma se que, en la selección y con igu- ación del conocimien o his ó ico escola , in e ienen de mane a decisi a o as ue zas que ienen que e con el ca ác e social de la ins i ución escola (las unciones sociales de la escuela, los in e eses p o esionales, e c.), así como con las ci cuns ancias especí icas del con ex o en el que se desa olla la p ác ica escola , y no se a a, po an o, de una me a simpli icación de la his o ia p o- ducida po los his o iado es. E ec i amen e, si enemos en cuen a que la escuela ac ual no exis e sólo, ni undamen almen e, pa a enseña y ap ende , sino que iene o as unciones en la sociedad, se cons a a el hecho de que el cu ículo iende a con i- gu a se de mane a cohe en e con esas unciones. Así, si conside amos el papel de la escuela en la ansmisión de alo es de la cul u a dominan e, end íamos que an o los con enidos del cu ículo como las p ác icas pedagógicas y u inas escola es se imp egnan de ellos, y si en de es a o ma a la ep oducción ideológica y cul u al. A endiendo, po o a pa e, al papel de la escuela en los p ocesos de selección y ep oducción social, end íamos que e e i nos al hecho de que el cu ículo adop a ca ac- e ís icas a ines a la cul u a de los g upos sociales más in luyen es, adqui iendo de es a o ma ca ác e de clase, de mane a que, como a i ma Apple (1996, p. 85), «sólo se con ie e en conocimien o o icial el conocimien o de de e minados g upos». De hecho, una de las p incipales unciones de la ins i u- ción escola es la de dis ibui í ulos que son in e cam- biables po una de e minada posición económica y social. Y pues o que el éxi o escola es á elacionado con el capi al cul u al de que disponen las amilias (Bou dieu, 2000), es azonable pensa , como a i ma Va- ela (1995), que los g upos sociales a en de in lui , e in luyan de hecho, en la de e minación del conocimien- o escola en el sen ido de imp egna lo de ca ac e ís i- cas p opias de la cul u a especí ica de su medio. Asi- mismo, es o signi ica ía –como a i ma Be ns ein (1998)– que los alumnos p eceden es de es a os socia- les con menos opo unidades pa a in lui en ese p oceso de de e minación end ían más di icul ades pa a accede al conocimien o que la escuela conside a álido y del INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1 43 que ealmen e examina, ya que no cuen an con el apoyo de la ansmisión que se ealiza a a és del medio social en el que i en. Es en es e sen ido en el que se ha dicho que la ins i ución escola con ibuye a ep oduci la desigualdad social exis en e en las sociedades capi alis- as, pues las opo unidades de accede a es os í ulos y a las consecuencias sociolabo ales que ello conlle a es án ma cadas po el o igen social de los es udian es. Po lo demás, pues o que lo más ecuen e es que la o ma en que el sis ema escola p ocede a la ho a de comp oba la posesión del conocimien o sea median e la ealización de exámenes, ocu e que an o las p ác i- cas pedagógicas como los con enidos del cu ículo se en no ablemen e in luenciados po ello. Así, po ejem- plo, se agmen a y se simpli ica el conocimien o con el in de que sea ácilmen e comp obable su posesión o se o ien an las ac i idades de clase con el obje i o de p e- pa a los exámenes – ansmi iendo la in o mación sob e las que e sa án las p egun as– o de cali ica de mane a cons an e a los alumnos (Me chán, 2002a). Re i iéndose ambién a la elación en e la unción social de la escuela y las ca ac e ís icas del cu ículo escola , en su es udio sob e la his o ia de la his o ia como discipli- na escola , Cues a (1998) ha sub ayado el hecho de que los usos sociales de la educación his ó ica y la condición social de los des ina a ios in luyen sensiblemen e en las p ác icas pedagógicas. A es e espec o dis ingue en e una his o ia con pedagogía –que es la que se suminis a en los ni eles de enseñanza obliga o ia y alumnos de in e io condición social– y una his o ia sin pedagogía –suminis ada en los ni eles no obliga o ios de la ense- ñanza y a un alumnado de supe io condición social. La p ime a, la his o ia con pedagogía, se ca ac e iza ía po el hecho de que adquie en impo ancia, an o en los lib os de ex o como en las p ác icas escola es, la eali- zación de ac i idades y eje cicios, en de imen o de la in o mación his ó ica ansmi ida, mien as que la segunda, la his o ia sin pedagogía, p esen a a los es u- dian es la in o mación his ó ica gene almen e desp o is- a de o os ecu sos pedagógicos que no sea la explica- ción del p o eso o el ex o de los lib os. Como se e á más adelan e, la igencia de una u o a gua da elación con el p edominio de la unción de cus odia y ges ión del iempo de clase o de la unción examina o ia. Hay que apun a , inalmen e, que los es udios de Good- son (1995, 2000) des acan así mismo la impo ancia de las co po aciones p o esionales en la de e minación del cu ículo escola . El hecho de que un de e minado ipo de conocimien o sea conside ado alioso y con ie a p es igio y pode a quienes lo poseen hace que los colec i os de p o eso es y académicos ac úen como g u- pos de p esión en los p ocesos de de e minación del cu ículo escola , de o ma que algunas de sus ca ac e- ís icas ienen dadas po es a ci cuns ancia. CAMPOS DE PRODUCCIÓN DEL CURRÍCULO El análisis de la cons ucción his ó ica del cu ículo nos e ela, pues, que se a a de un p oceso de in ención de una adición que nos p esen a como conocimien o «na u al» lo que no es sino una de las opciones posibles a la ho a de es ablece en qué debe consis i la o ma- ción de los jó enes. Y, según hemos is o, es e conoci- mien o adop a unas ca ac e ís icas especí icas cohe en- es con las unciones sociales de la ins i ución escola y con los in e eses de quienes pa icipan e in luyen en su de e minación, con igu ando una adición sob e los con enidos escola es y sob e las p ác icas de enseñanza que se nos apa ece en cada momen o como inmu able pe o que, en ealidad, es á cons an emen e some ida a p esiones y cues ionamien os de mayo o meno en e - gadu a. Aho a bien, la cons ucción del cu ículo puede se analizada conside ando no sólo su dimensión his ó- ica sino ambién la pe spec i a sinc ónica. Desde es a pe spec i a los es udios sob e la cons ucción del cu í- culo –como el que aquí se p esen a– nos ayudan ambién a en ende cuáles son las ensiones en e la adición in en ada y la cambian e ealidad sociohis ó ica de la enseñanza, y a pensa de qué o ma pueden ap o echa - se pa a mejo a la o mación his ó ica en la escuela. Re i iéndose al p oceso median e el cual se cons uye el discu so pedagógico, es deci , se ans o ma el conoci- mien o en conocimien o escola –se pedagogiza el conocimien o–, Be ns ein (1998) es ablece la exis encia de a ios campos: así el campo de p oducción en el que se cons uye el nue o sabe , el campo de ep oducción en el que se desa olla la p ác ica de las escuelas y un campo in e medio, al que denomina campo econ ex- ualizado , cuya ac i idad consis e en ap opia se de los discu sos del campo de p oducción, ans o mándolos en discu so pedagógico. Respec o al campo econ ex- ualizado , a i ma Be ns ein que su ac i idad es á egu- lada po unos p incipios de des-localización, es deci , de ap opiación selec i a de los discu sos del campo de p oducción y po un p incipio de e-localización, o sea, de adap ación al nue o con ex o en el que an a se u i- lizados. Pues o que en el campo econ ex ualizado exis en agen es con unciones econ ex ualizado as, el p oceso es á media izado po los in e eses y posiciones ideoló- gicas de los agen es p esen es en el campo. Be ns ein dis ingue en e un campo econ ex ualizado o icial, c eado y dominado po el Es ado y sus agen es, y el campo econ ex ualizado pedagógico, compues o po pedagogos, o mado es de p o eso es, au o es de lib os de ex o, e c., a i mando que en e uno y o o pueden da se dis in as posiciones que pugnen po el con ol del campo. Según es e pun o de is a, la cons ucción del conoci- mien o escola es algo que ocu e, p opiamen e, ue a de la escuela, pues o que en el campo de ep oducción no queda ía más ac i idad que la de aplica el discu so pedagógico ya elabo ado sin que quepa u ocu a, po an o, p oceso alguno de nue a econ ex ualización. A es e espec o, en sus abajos sob e la his o ia del cu ículo, Goodson plan ea la idea de que és e se cons- uye en di e sos ámbi os y ni eles, dis inguiendo en e el «cu ículo esc i o» y el «cu ículo como ac i idad en INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 44 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1 el aula», y llama la a ención sob e el pelig o de es udia únicamen e el cu ículo que se explici a en los p og a- mas de es udio, en las p esc ipciones o iciales o en los lib os de ex o, ol idando que «las al as es e as del cu ículo esc i o es án suje as a enegociación a ni eles más bajos, y especialmen e en el aula» (Goodson, 1991, p.30). Pod íamos deci , siguiendo a Goodson, que el cu ículo se cons uye en di e sos campos –«ámbi os» o «ni eles»–, de en e los que cabe des aca el campo del cu ículo o icial, el campo de los lib os de ex o y los ma e iales escola es y el campo de la p ác ica esco- la . Na u almen e el cu ículo p oducido en cada uno de es os campos in e acciona en los demás, de mane a que la elación en e ellos cons i uye, pa a Goodson, un asun o c ucial en los es udios sob e el cu ículo. En es e sen ido obse a que en los años sesen a y se en a los es udios c í icos sob e el cu ículo p es a on especial a ención al aula como el cen o de acción undamen al en el que ealmen e se esol ían los con enidos escola- es, llegándose a conside a que el cu ículo esc i o –al que adje i a con el é mino p eac i o– «no sólo es aba suje o a e isión en las aulas, sino que simplemen e e a i ele an e» (Goodson, 1991, p. 30). Sin emba go, des- de su pun o de is a, a pa i de es udios más ecien es hab ía que sub aya la impo ancia del cu ículo esc i o po cuan o iene un signi icado simbólico –ya que exp esa y legí ima cie os obje i os de la escola iza- ción– y p ác ico, pues o que iene implicaciones en la inanciación y asignación de ecu sos, así como en el es a us labo al y p o esional de los docen es. Pe o el papel del cu ículo esc i o no se limi a a es os signi icados, sino que ambién –en con a de las esis de los años sesen a y se en a–, conside a Goodson, eje ce una in luencia no able sob e el campo de la p ác ica escola , ya que es ablece pa áme os impo an es pa a su ealización en el aula. No se a a de de ende la exis- encia de una elación di ec a en e lo que se de e mina en el «ni el p eac i o» y lo que ocu e en el in e io de las clases, sino de a i ma la exis encia de una inciden- cia signi ica i a. De ahí que –como se ha dicho–, pa a Goodson, la comp ensión del cu ículo equie e el es u- dio de los di e sos ámbi os en los que se cons uye y de las elaciones que se dan en e ellos, pues o que «la escola ización es á o mada po la ma iz in e elacio- nada de odos es os ing edien es i ales» (Goodson, 1991, p. 31). Pa a Cues a (1999, pp. 114-115), el p oceso de cons- ucción no e mina ue a de la escuela sino que con i- núa en el in e io de las clases, a i mando al espec o que «los p ocesos de pedagogización son el esul ado de un haz complejo de in e inien es, en e ellos el habi us de los docen es y el conjun o de cons icciones c onoes- paciales donde se desen uel e la ida co idiana de los cen os». Di íamos, en onces, que, según Cues a, la p ác ica esco- la es un campo en el que la ac i idad espec o al cono- cimien o escola no se limi a a la ep oducción de lo que ha sido dic aminado en el campo econ ex ualizado de Be ns ein, sino que con ibuye a su e o mulación, lo cual ocu e en i ud de la disposición, de las p ác icas, –no necesa iamen e conscien es o delibe adas de los docen es–, y de las ci cuns ancias especí icas del con- ex o en el que se desa olla la enseñanza. En es e mismo sen ido se exp esa Popkewi z (1994, 1998) cuando se e ie e a la o mación de las disciplinas escola es. Pa a es e au o , la escuela e o mula el cono- cimien o cien í ico pa a adap a lo a las ci cuns ancias especí icas del con ex o escola a i mando: «Las o mas que adop an las disciplinas escola es no ienen unda- men o alguno en el mundo de ue a de la escuela. Lo que se lle a a la escuela no es lo que hacen los cien í i- cos, los ma emá icos, los esc i o es o los a is as; lo que ocu e más bien es que el conocimien o o mal de la escuela e o mula el conocimien o disciplina pa a adap a se a las exigencias del ho a io escola , a las con- cepciones de la in ancia y las con enciones y u inas de enseñanza.» (Popkewi z, 1994, p. 127). Es deci , que en la cons ucción del cu ículo escola esul an de e mi- nan es las peculia es ci cuns ancias en las que se desa- olla la enseñanza escola izada, unas ci cuns ancias que gene almen e no obedecen a eque imien os de los p ocesos de ap endizaje sino a un sin ín de condicio- nan es de dis in a na u aleza. Pa icipando de la esis de que el cu ículo es una cons- ucción compleja, Che el (1991) hace hincapié en la idea de que en ella in luyen así mismo las in e acciones que se p oducen en e alumnos y p o eso es en el p o- ceso de enseñanza. Así, pa a es e au o , la escuela no es sólo ecep áculo de la cul u a que se elabo a ue a de ella, sino que es ambién c eado a de una cul u a pecu- lia que se ma e ializa en las disciplinas escola es y que pene a a su ez en la cul u a de la sociedad. Según Che el, las disciplinas escola es esul an de «un diálo- go secula en e maes os y alumnos», es deci , son cons ucciones singula es que se elabo an con el p opó- si o de que los maes os ansmi an la cul u a a los alumnos. Aes e espec o, a i ma que «son el p ecio que la sociedad debe paga a su cul u a pa a pode ansmi- i la en el ma co del colegio o de la escuela» (p. 111). Siguiendo las ideas expues as an e io men e y dando po supues a –como a i ma Be ns ein (1998)– la exis- encia de un campo p opio en el que se p oduce el cono- cimien o cien í ico (u o os) de e e encia, pod ía habla se de la exis encia de di e sos «campos de p o- ducción del conocimien o escola », es deci , de di e sos ámbi os en los que se selecciona, se econ ex ualiza y se modela el conocimien o –y se p oduce, po an o, cono- cimien o escola . Se a a de campos que es án conec a- dos en e sí y en los que la adición sob e la disciplina –el código disciplina – acumulada a lo la go de los años eje ce una in luencia conside able, pues o que es el pun o del que habi ualmen e se pa e. Así, dis ingui ía- mos el campo del cu ículo o icial (en el que se p odu- ce un ex o, la his o ia egulada, según la e minología acuñada po Cues a), el campo de la p oducción de lib os de ex o y el campo de la p ác ica escola , en el que, siguiendo esa e minología, se p oduce la his o ia enseñada, o sea, el conocimien o his ó ico que ealmen- INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1 45 e se pone a disposición de los es udian es en el medio escola . En el cu so de in es igaciones ealizadas ecien emen e (Me chán, 2001) he abajado con la idea de que, en cada uno de es os campos, la selección y econ ex uali- zación del conocimien o se ealiza con a eglo a una lógica p opia que iene que e con los in e eses, las in e acciones y los con lic os que se p oducen en e los agen es p esen es en cada uno de ellos, así como con las condiciones especí icas del con ex o en el que, en cada caso, se desa ollan los p ocesos. No obs an e, como ya he indicado an e io men e, odo es o no se en iende sin la in luencia de ue zas que se supe ponen a las p opias de cada uno de los campos ci ados y que ienen que e con las unciones sociales de la ins i ución escola , ya que enseña y ap ende no es lo único (y, a eces, ni siquie a lo p incipal) que ocu e en la escuela. Cen ando nues a a ención en el campo de la p ác ica escola , pod íamos conside a que los elemen os unda- men ales que in e ienen en la selección y econ ex ua- lización del conocimien o en el aula son los p o eso es y los alumnos –sus expec a i as, in e eses..., en cuan o p incipales agen es p esen es en el campo–, así como las p ác icas pedagógicas –media izadas po las ci cuns- ancias c onoespaciales y de o o ipo que son especí i- cas del campo– en cuan o exp esión de las in e acciones en e ellos y el conocimien o. Se a a ía, po an o, de analiza el campo de la p ác ica escola con el obje i o de busca la lógica de lo que ocu e en el aula y de de e - mina el papel que las p ác icas pedagógicas y el cono- cimien o escola juegan en lo que allí sucede, conside- ando –como se ha dicho an e io men e– que la ense- ñanza y el ap endizaje no son necesa iamen e los únicos ni los p incipales e e en es de las in e acciones que se p oducen en la clase Es desde es a pe spec i a desde la que hab ía que exa- mina a alumnos y p o eso es en cuan o suje os –y obje- os– que ac úan en un escena io de e minado, a ando de econoce los p incipios que guían su ac uación y la incidencia que ello iene sob e el cu ículo. Y, de la misma o ma, examina ambién las ac i idades más ecuen es en la clase de his o ia –las p ác icas pedagó- gicas–, buscando, así mismo, las ci cuns ancias y ac o- es que las condicionan y las modulan. A la ho a de analiza la disposición de alumnos y p o e- so es así como la ealidad de lo que ocu e en el aula, he- mos a ado de dis ancia nos de algunas endencias muy p esen es en el pano ama de la in es igación educa i a pe o que conside amos poco po en es pa a explica nos lo que ealmen e ocu e en el aula. Así, se huye del didac ismo que a a de explica lo que ocu e en la p ác- ica escola sólo desde el in e io de la misma escuela o de las pe spec i as psicologis as al uso, que educen la cues ión del conocimien o escola a un p oblema del pensamien o de alumnos y p o eso es, y, en in, del ahis- o icismo que se ace ca a la enseñanza como un enóme- no in empo al y dis an e de la ealidad social. Lejos de educi el análisis de las p ác icas escola es a p oblemas de o den écnico-psicológico cen ando nues a a ención exclusi amen e en las llamadas di icul ades de ap endi- zaje, es necesa io –como nos p opone Be ns ein– que con emplemos la dinámica de la clase y el papel de alumnos y p o eso es como una ac i idad en la que se c uzan los mic op ocesos de la enseñanza con las un- ciones sociales de la escuela (Sado nik, 1992), iendo, desde las eo ías de la es uc u ación, la ac uación de alumnos y p o eso es al mismo iempo como p oduc os y agen es de la ins i ución escola (Cues a, 1999). LA HISTORIA, SEGÚN LOS PROFESORES: EL DISCURSO PROFESIONAL SOBRE LA ASIG- NATURA Analizando el p oceso median e el cual de e minados conocimien os llegan a con e i se en disciplinas esco- la es, Goodson (1995) señala la impo ancia de la ela- bo ación de un discu so que legi ime y jus i ique su p e- sencia en el cu ículo, especialmen e an e el público ex e no al p opio sis ema educa i o. El papel de la e ó- ica legi imado a no e mina una ez que se ha alcanza- do el es a us de conocimien o escola sancionado po la legislación educa i a, sino que esul a especialmen e impo an e a la ho a de hace en e a las amenazas que soca en esa posición en el cu ículo escola . Yes ésa p ecisamen e la si uación en la que se encon- aba la his o ia escola a inales de los años sesen a, acusada de habe se con e ido en un sabe memo ís ico, enciclopédico y cul u alis a, muy alejado de las necesi- dades o ma i as de las nue as gene aciones; se cues- ionó su iden idad como disciplina escola , ab iéndose un ex enso deba e que ecien emen e ha llegado a un nue o pun o de in lexión. Conc e amen e, en la línea de lo señalado an e io men e po Goodson, la eacción de los colec i os in e esados en man ene el es a us de la his o ia en el cu ículo escola –sob e odo his o iado es uni e si a ios y p o eso es de his o ia– ha consis ido, en e o as ac uaciones, en la eno ación del discu so legi imado de la asigna u a (Cues a, 1998). El análisis de las decla aciones de p o eso es y p o eso- as sob e la impo ancia, obje i os y alo o ma i o de la his o ia nos pe mi e eseña los elemen os más signi- ica i os de es e nue o discu so y des aca , al mismo iempo, su ca ác e e ó ico, des elando la exis encia de una his o ia imagina ia que alimen a el e hos p o esio- nal y la li e a u a o icial sob e la enseñanza de la asig- na u a, un imagina io que con as a ue emen e con la ealidad a la que dia iamen e se en en an los mismos docen es en el in e io de las aulas. Di e sos es udios (Lau ie , 1997; Leew-R oo d, 1998; Me chán, 2002b) coinciden en señala que el núcleo en o no al que se a icula es e nue o discu so es la idea de conside a que el p incipal alo e in e és de la asigna- u a es iba en su capacidad pa a ayuda a la comp en- sión del p esen e. F en e a la c í ica de que se a a de un conocimien o abs ac o, dis an e de la ealidad, de un ado no cul u al pa a las éli es, la comp ensión del p e- sen e se ha con e ido en la pied a angula de la a qui- ec u a del discu so sob e la asigna u a. Así, en las INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 46 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1 decla aciones del p o eso ado, en la publicidad de los lib os de ex o y en la o a o ia o icial, odo se o ien a a la consecución de es a inalidad y, sal o excepciones, mayo i a iamen e unos y o os conside an que es és a la e dade a unción de la his o ia escola : comp ende el mundo en el que i imos. Y és e es el obje i o que la mayo ía del p o eso ado dice pe segui con su enseñanza, de al o ma que la ieja disciplina –acusada de se un sabe inú il, p opio de mino ías ociosas– adquie e, según es o, cualidades p o- pias de los sabe es écnicos, ya que el conocimien o que se dis ibuye en las aulas pa ece ene aplicación en la ida eal, pues, aunque undamen almen e a a de los hechos his ó icos, se con iene en que el conocimien o del pasado es imp escindible pa a quienes quie an es a in o mados del mundo en que i imos. Jun o a la comp ensión del p esen e, en las decla aciones de los p o eso es, la his o ia se p esen a como un cono- cimien o alioso pa a la o mación de las pe sonas y pa a la asmisión de alo es. Así, además de un sabe p ác ico, la his o ia se ía un sabe humanís ico, un sabe que educa y que, de es a o ma, con ibuye a la o ma- ción ciudadana. Es e a gumen o sob e el alo o ma i o de la his o ia no iene en e el p o eso ado el mismo núme o de adep os que el an e io , segu amen e po que, como a i ma Lau ie (1997), es di ícil pa a un docen e admi i que una de sus unciones es la de se i como ansmiso de alo es, ya que socialmen e se iende a conside a es a a ea como incompa ible con el ca ác e cien í ico que debe imp egna el conocimien o y la ense- ñanza. Además, en el caso de España, es ando i o el ecue do del uso doc ina io de la his o ia escola du an- e la época de la dic adu a, es azonable que no se quie- a co e el iesgo de que se e mine conside ando la his- o ia, más que una ciencia, un ins umen o pa a el adoc inamien o, aunque sea sob e el nue o o den polí i- co, lo cual debili a ía sob e odo la posición del p o eso . La unción educado a de la his o ia escola es aba ya p esen e en el discu so decimonónico sob e la asigna u- a, lo des acable aho a es el cambio en los alo es que han de ansmi i se y en las ac i udes que han de omen- a se. Así, se sub aya hoy, po ejemplo, el papel de la his o ia en el desa ollo del espí i u c í ico, en la o ma- ción pa a la ole ancia y la solida idad y, más que a la glo i icación del es ado-nación (no del odo ausen e), se iende sob e odo a ensalza los alo es cons i uciona- lis as y los p incipios de la democ acia de me cado en- e a un pasado eñido de oscu o po ca ece de es os y o os alo es de nues o iempo. En es e sen ido el a gu- men o de la his o ia como maes a de la ida de la que se pueden oma «lecciones», sigue p esen e en es e dis- cu so eno ado sob e el alo cí ico de la disciplina, sólo que aho a, en luga de ca ga las in as sob e episo- dios y pe sonajes ejempla es, se p e ie e la denos ación de hechos his ó icos con a ios a los alo es dominan- es, cen ándose más en la capacidad de la his o ia pa a hace e lo que debe e i a se que pa a segui modelos de conduc a. El e ce elemen o que es uc u a el discu so de p o e- so es y p o eso as sob e la his o ia es la idea de que és a si e pa a desa olla en los alumnos una se ie de ecu - sos y compe encias in elec uales que les pe mi e no sólo el análisis de los enómenos his ó icos sino de los enó- menos sociales en gene al, incluso los de mayo ac ua- lidad. A es e espec o, se conside a que la enseñanza de la his o ia mejo a, po ejemplo, la compe encia lec o a de los es udian es, pe mi iéndoles de es a o ma accede c í icamen e a los medios de comunicación de masas, po enciando de paso su au onomía a la ho a de o ma - se opinión sob e los hechos sociales. Pe o de en e las i udes que los p o eso es des acan en la his o ia escola hab ía que sub aya su po encialidad pa a desa olla la capacidad de azonamien o lógico en e los alumnos. Ello es así po que, en e a la ieja his o ia na a i a, en el nue o discu so, la his o ia es eminen emen e explica i a, cien í ica, de al mane a que el p incipal obje o de a ención no es ya la desc ip- ción de los hechos his ó icos sino su explicación, el aná- lisis de las causas y las consecuencias: «pa a mí –dice un p o eso sob e es e asun o– la his o ia no es ap en- de de memo ia los hechos... es sabe explica »5. No es di ícil e aquí un a gumen o a a o del ca ác e cien- í ico del conocimien o his ó ico en o o iempo cues- ionado, y es lógico pensa que, si la his o ia iene es a cualidad, su enseñanza suminis a a los es udian es la capacidad de azonamien o. En de ini i a, pa a los p o eso es y p o eso as, la his o- ia y, más pa icula men e la his o ia escola , se de ini- ía como un conocimien o capaz de ayuda a los es u- dian es a comp ende el mundo en el que i en –y, en es e sen ido, pod ía conside a se como un «sabe p ác- ico»–, de educa los en una se ie de alo es y ac i udes, con ibuyendo así a desa olla un es ilo de ida y un modelo de ciudadano –y, en es e sen ido, se ía un sabe humanís ico– y, en in, capaz de po encia el dominio de cie as compe encias, des ezas y écnicas p opias del abajo in elec ual, conside ándose, ambién, como un «sabe cien í ico». ¿Qué es lo que deben ap ende los alumnos pa a que se desa ollen es as po encialida- des? Al lado de las ideas e eb ado as del discu so p o esio- nal ace ca del alo o ma i o de la his o ia escola , las decla aciones de los p o eso es sob e lo que conside an impo an e que ap endan sus alumnos e elan lo que po- d íamos denomina una escola ización del discu so. Y es que, e ec i amen e, el conocimien o de los hechos his ó icos y de las g andes e apas y pe íodos de la his- o ia cons i uye pa a los docen es el obje o undamen al de la asigna u a, dando po supues o que de ese conoci- mien o se de i an de o ma di ec a o, más bien, indi ec- a odas las i ualidades señaladas an e io men e. Así, al conside a que ese conocimien o es la base necesa ia pa a que pos e io men e se desplieguen en el alumnado los e ec os bené icos del sabe his ó ico, se concilian las g andes inalidades a ibuidas a la enseñanza de la his- o ia con los eque imien os del conocimien o académi- co, a ando con ello de hace cohe en e el discu so con la p ác ica, pues de o a o ma no esul a ácil en ende , po ejemplo, cómo se puede ayuda a la comp ensión INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1 47 del p esen e cuando los p oblemas de nues o iempo no son obje o de es udio en la clase. Es e da o nos pone en la pis a de una de las ac i udes ca ac e ís icas de los p o eso es en elación con el cono- cimien o his ó ico escola : la ce ada de ensa que hacen de la ieja disciplina. Se a a de una ac i ud que suele exp esa se median e la oposición a p opues as que dilu- yen el pe il de la asigna u a –po ejemplo, en el con u- so magma de los es udios sociales–, incluso aunque se a e en ealidad de o mas dis in as de inco po a el conocimien o his ó ico en el cu ículo escola . És a ha sido una de las azones del echazo de los p o eso es a cie os plan eamien os cu icula es p esen es en el an e- io p oceso de e o ma y es ambién, a nues o en en- de , una de las azones que explica el en usiasmo con el que buena pa e del p o eso ado de his o ia ha ecibido en la p ác ica el nue o dec e o de enseñanzas mínimas, en el que se o icializa la uel a de la his o ia adicional a la ESO Es a posición ma cadamen e disciplina no puede expli- ca se sólo ni p incipalmen e acudiendo a los a gumen- os del discu so, sino que pa ece con enien e indaga en el papel que iene la his o ia en la iden idad y en la p ác- ica p o esional. A es e espec o, a ando de la elación de los p o eso es con el conocimien o desde una pe s- pec i a di e en e al análisis del discu so, algunos au o- es (Ba nes, 1994) han des acado el hecho de que el conocimien o de los p o eso es iene un doble signi ica- do. Po una pa e, ep esen a una «me cancía» que les con ie e el es a us de expe o y una de e minada posi- ción social y, po o a, es un medio del que se si en pa a man ene bajo con ol a sus alumnos. Así, pues o que el ipo de conocimien o que iene p es igio es el conocimien o académico, es lógico que los p o eso es se iden i iquen más con la his o ia – elacionada con el mundo uni e si a io– que, po ejemplo, con las ciencias sociales –que se asocian a la enseñanza p ima ia– o, desde o o pun o de is a, p e ie an se conside ados como expe os en un sabe abs ac o y académico –la his o ia– que como expe os en un sabe p ác ico –la enseñanza–, que es el caso de los maes os. De ahí que los p o eso es iendan a echaza p opues as de con eni- dos menos académicos y que, po lo an o, no gocen de un es a u o supe io en e los sabe es sancionados po los expe os, una ac i ud que puede se mo i o de con- lic o en el aula, ya que los alumnos, po su pa e, ien- den p ecisamen e a echaza el conocimien o de ca ác- e académico en e al conocimien o co idiano. Po o a pa e, el conocimien o puede se así mismo uno de los ecu sos que u iliza el p o eso pa a man ene su au o idad en el aula, pues o que, como a i ma Be ns ein (1998), en la medida en que el alumno sea igno an e, su posición queda subo dinada a las inicia i as del p o e- so , que se á quien de e mine lo que es co ec o o inco- ec o y lo que ha de hace se en o den a la adquisición del conocimien o. Pe o es o equie e que, e ec i amen- e, el conocimien o que se mo iliza en el aula sea un conocimien o de ca ác e académico, dis an e, en el que los alumnos no son compe en es. La opción po la his- o ia disciplina ep esen a, desde es e pun o de is a, una baza en sus manos a la ho a de gobe na la clase, si bien al mismo iempo es a opción p oduce, en muchos casos, consecuencias exac amen e con a ias a las que se pe siguen, pues, como se ha dicho, la disciplina aca- démica, en cuan o iene de conocimien o ex año y dis- an e de los jó enes –más de unos que de o os– gene a indisciplina en el aula. LOS PROFESORES Y LA ENSEÑANZA Realmen e las ideas que los p o eso es ienen de la his- o ia no siemp e ni en odos sus ex emos se co espon- den con el con enido de la asigna u a que se impa e en las aulas, ni con su ac uación en la enseñanza. Las ci - cuns ancias y la lógica especí ica del con ex o escola an a con igu a un p oduc o dis in o del que hemos is o dibujado en las decla aciones de los p o eso es y debemos, po an o, pensa que muchos aspec os del discu so p o esional ienen un papel me amen e e ó i- co o si en pa a embellece con las palab as un conoci- mien o que is o en su e dade o os o –el que se obse a en la clase– p esen a algunos asgos que quizás no sean an a ac i os. En el campo de la p ác ica esco- la median e las in e acciones de alumnos y p o eso es impulsadas en úl ima ins ancia po la lógica p o unda del sis ema escola –la que de i a de su unción social–, el conocimien o se econ ex ualiza has a adqui i la o ma en la que llega e ec i amen e al pensamien o de los alumnos. Aes e espec o una de las cues iones que ha in e esado en el cu so de la in es igación ue conoce el pun o de is a de los p o eso es sob e las di icul ades que encuen an a la ho a de pone en p ác ica en la clase sus obje i os sob e la enseñanza de la his o ia. Lo p ime o que llama la a ención es que de los p oblemas señalados los que ienen los alumnos son los que gozan de mayo p edicamen o, de donde cab ía deduci que el mayo p oblema de los p o eso es a la ho a de enseña his o ia son los alumnos. Es e da o apa ece ma izado según se a e de p o eso es que impa en sus clases a alumnos de clase media-al a o a alumnos de clase baja, en el sen i- do de que se da en mayo medida en e los segundos. Es deci , en e los p o eso es que impa en clases a alum- nos de clase baja, los p oblemas elacionados con los alumnos pa ecen ene mayo peso en el conjun o de las di icul ades de los p o eso es. Al ija nues a a ención en el ipo de di icul ades que indican los p o eso es, los da os señalan que, pa a la mayo ía de ellos, la p incipal di icul ad con la que se encuen an en el aula es la al a de in e és del alumnado y las consecuencias que de ello se de i an en el desa- ollo de las clases. Me ece la pena ep oduci aquí una mues a de las a i maciones ob enidas en el cu so de la in es igación cuando se p egun aba a los p o eso es po las p incipales di icul ades que ienen pa a pone en p ác ica en la clase sus obje i os sob e la enseñanza de la his o ia: «La al a de in e és de los alumnos, que gene almen e adop an una ac i ud paso a.» INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 48 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1 «Po o o lado es á el p oblema de la disciplina que en algunos casos di icul a g andemen e la consecución de un clima ope a i o en el aula.» «[...] la indisciplina, la mala educación, la al a o al de in e és debido a sus ci cuns ancias pe sonales, e c., e c.» «Desde la si uación económica del ba io en el que a- bajo [...], la escasa mo i ación del alumnado.» «La ju en ud, en gene al, iene o as p eocupaciones, iene pocas ilusiones sociales...» «Mucho desin e és po pa e del alumnado y la “cos- umb e” po pa e de ellos de in en a in e umpi , e a- sa y pe de iempo.» «Alumnos hablando o poco a en os.» «Fundamen almen e el bajísimo ni el de comp ensión de los alumnos y su al a de in e és y mo i ación. La cons a ación de es as de iciencias me a ec a ex ao di- na iamen e, p oduciéndome desánimo y, a eces, apa- ía.» «[...] la p opia ac i ud que mues an hacia la his o ia como algo o almen e lejano e inú il. Cambia es os pos- ulados es ha o di icul oso y en muchos casos imposi- ble.» «La desmo i ación inicial del alumnado que c ee, como la mayo ía de la sociedad, que la his o ia es más una “e udición a queológica” que un “idioma pa a en ende el pe iódico”.» «La al a de espe o a unas no mas de con i encia míni- ma. Es e p oblema [...] es el más impo an e: sin con i- encia no hay enseñanza.» «La desmo i ación de la comunidad educa i a y de la sociedad en gene al.» Las a i maciones de los p o eso es es án llenas de ma i- ces y suge encias sob e el asun o que nos ocupa. Sin duda uno de los aspec os más signi ica i os es que los p oblemas de al a de in e és, deso den e indisciplina se pe ciben po pa e de los p o eso es de mane a muy dis- in a según el ni el social del alumnado al que se le impa e clases. Así, el 66% de los que abajan con alumnos y alumnas de un ni el social medio-bajo men- ciona en sus espues as es e hecho como una di icul ad a la ho a de alcanza los obje i os que se p oponen con la enseñanza de la asigna u a, mien as que sólo el 36% de los que impa en sus clases a alumnos de supe io ni el social menciona es e asun o en las suyas. El hecho es que de esa al a de in e és se de i an, según sabemos y suelen con i ma las decla aciones de los p o- eso es, ac uaciones en la clase que e minan con i ién- dose en p oblemas p ác icos que equie en soluciones p ác icas (Gue e o, 1994; Willis, 1988; Fei o, 1990). A eces se a a de simple indi e encia hacia la asigna u a y, po ex ensión, hacia lo que hace el p o eso –«adop an una ac i ud paso a»–; en o os casos, es « uido» –«alum- nos hablando o poco a en os»–, dis o sión del o den –«in e umpi , e asa y pe de iempo»–; a eces las cosas se complican y se con ie en en p oblemas de indisciplina, mala educación, albo o o, e c. El caso es que las consecuencias que, en el desa ollo de la clase –o a cosa son las consecuencias « ue a» de la clase, pe o és as a ec an con menos u gencia a la ac i idad del p o eso –, iene la al a de in e és, se con ie en en asun- o de la máxima impo ancia pa a el p o eso –«la al a de espe o a unas no mas de con i encia mínima. Es e p oblema [...] es el más impo an e: sin con i encia no hay enseñanza»–, no sólo po que, según nos in o ma un p o eso , puede pe u ba el desa ollo de las ac i idades de enseñanza p e is as –«Po o o lado es á el p oblema de la disciplina que en algunos casos di icul a g ande- men e la consecución de un clima ope a i o en el aula»–, sino po que es p obable, como nos dice o o p o eso , que a ec e p o undamen e a la es abilidad emocional y al es a us p o esional: «La cons a ación de es as de icien- cias me a ec a ex ao dina iamen e, p oduciéndome desánimo y, a eces, apa ía». El p oblema ha adqui ido mayo elie e en el ni el de enseñanza secunda ia desde la modi icación del sis ema educa i o acaecida con la aplicación de la LOGSE, especialmen e en lo que supone de ampliación de la escola ización obliga o ia y de acceso de de e minada clase de alumnos a un ipo de enseñanza (Fei o, 1990) o, mejo , a un ipo de his o ia escola que si ya e a un p o- duc o di ícilmen e dige ible po los alumnos del an iguo bachille a o, aho a esul a más que ancio pa a los nue- os pupilos. Y es que las ca ac e ís icas sociocul u ales de los alumnos han cambiado no ablemen e mien as que la his o ia escola pe manece p ác icamen e in a- iable desde hace muchos años (Me chán, 2000); y es a con adicción b o a una y o a ez en el desa ollo de las clases, pues o que la ieja disciplina apa ece como un ac o de indisciplina. Nues a idea es que, e ec i amen e, buena pa e de la ac i idad que el p o eso o p o eso a desa olla en las aulas iene como obje i o el «gobie no de la clase», y es o ocu e así en mayo o meno g ado según que las mani es aciones del desin e és sean de más o menos en idad y, consecuen emen e, los p oblemas y pe u ba- ciones en el aula –con su co espondien e incidencia en el p o eso – adquie an un ono supe io o in e io ( eco demos en es e pun o la elación que hemos obse - ado en e es os hechos, la condición social del alum- nado y las ca ac e ís icas del conocimien o escola ). Pues bien, las decisiones que oman los p o eso es y las p o eso as pa a gobe na la clase ienen implicaciones sob e la p ác ica pedagógica y sob e el conocimien o escola , pues o que en no pocas ocasiones, con el in de man ene bajo con ol a los es udian es, se u ilizan de e minadas es a egias y se modela en de e minado sen ido el conocimien o pa a hace los ins umen os ú i- les de ese obje i o.Y ya que el p oblema del o den iene in ensidad dis in a según la condición social del alum- nado, cabe pensa que la econ ex ualización a la que nos e e imos adquie e ambién ma ices dis in os según es a ci cuns ancia. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2002, 1 49