INVESTIGACION
Y
EXPERIENCIAS IDIDACTICAS
-
PRECONCEPCIONES SOBRE EL CALOR
EN
2'
DE B.U.P.
GARCIA HOURCADE, J.L.
y
RODRIGUEZ DE AVILA, C.
Ag egados de Física
y
Química.
I.N.B.
((F ancisco Gine de los Ríos)), Sego ia.
SUMMARY
The e a e some ill ways o designa ing concep s and p ocesses, in bo h he ex books and he language we, ea-
che s o Physics and Chemis y, commonly use in ou lessons. This is an obs acle o a ain ou aims.
Fu he mo e, we do no usually ake in o accoun in ou educa ional p ac ice, he al e na i e amewo ks ou
s uden s ha e, which makes ou (( eaching p oduc i i y» ala mingly low in he scien i ic ield. Such si ua ion is
analysed in his epo , and some sugges ions o class oom p ac ice and science eaching a e o e ed.
1.
INTRODUCCION
Cuando los enómenos que es udia alguna pa e de la
Física son enómenos di ec amen e obse ables y de
ocu encia ecuen e, el lenguaje ulga , co idiano, e-
ela un sabe socializado, ue emen e anclado en la
men e de las pe sonas, y es que ese lenguaje
es
p oduc o
de una ac i idad cien í ica. P imi i a, sí, pe o cien í i-
ca al in y al cabo: consecuencia de ensayos, obse a-
ciones, hipó esis y medi aciones sob e és a.
Lógicamen e, lo p ime o que ocupó la especulación i-
losó ica cien í ica ue on los enómenos que se dlan en
la na u aleza, que es án p óximos y suceden de i nodo
co idiano. Es o hace que los concep os in oluc ados
en el lenguaje dia io no sean, en modo alguno, absu -
dos o dispa a ados, sino de asen ido común»,
y,
po
lo mismo, como decíamos más a iba, ue emen e
an-
clados en las pe sonas.
Si lo an e io lo educimos a niños y adolescen es, se-
á igualmen e cie o y nos encon a emos con que «an-
es de que la ciencia que se le ense ia ocupe luga , los
niños poseen un conside able conocimien o sob e el
mundo na u al y ecnológico)) (R.I. Osbo ne y B. F.
Bell. 1983).
Desde hace algunos años, los es udios de didác ica y
me odología educa i a en Ciencias han p o undizado
en el conocimien o del ni el de ex ensión de es os co-
nocimien os p e ios, así como en su pe sis encia
a
pe-
sa de la ins ucción cien í ica ecibida.
Y
a es e ((bagaje concep ual)) se le ha denominado de
dis in as o mas pe o noso os maneja emos la u ili-
zada po D i e y Easley (1 978) de ((esquemas concep-
uales al e na i os)).
Los es udios sob e esquemas al e na i os son ac ual-
men e g an can idad y, aunque ano emos la e e encia
explíci a, cuando haya luga , en las e e encias inales
añadi emos algunas más, hayan sido o no ci adas
exp esamen e.
Es os es udios han pues o cla amen e de mani ies o el
amplio uso de esquemas al e na i os y, lo que es más
impo an e: a) su cohe encia in e na y b) su esis en-
cia al cambio.
A con inuación exponemos un análisis de es os esque-
mas al e na i os ela i os al calo así como sob e la cau-
sa de su pe sis encia, p oponiendo inalmen e líneas de
ac uación en is a a su supe ación. Las e e encias a
alumnos que se hacen ue on ob enidas du an e el cu so
83-84, den o de un p oyec o de Inno ación Educa i-
a ap obado po el P og ama del M.E.C. y ealizado
con un cu so de
2"
de B.U.P. eniendo o o como g u-
po de con ol.
2.
LOS ESQUEMAS ALTERNATIVOS
El mé odo de explo a es os posibles esquemas al e -
,na i os, no podía se un sis ema indi idualizado de en-
e is as (R. 1. Osbo ne y
J.
K.
Gilbe 1980-a y R. 1.
Osbo ne y
J.
K.
Gilbe 1980-b) ya que, a pesa de su
idoneidad noso os no disponíamos de iempo pa a
ello, ni los esul ados cuan i a i os e an nues o obje-
i o en onces, (el obje o del p og ama ap obado no e a
una in es igación cuan i a i a sob e esquemas concep-
uales al e na i os, sino una inno ación me odológica
que los u ie a en cuen a), así pues, se ealizó una ex-
plo ación de los posibles esquemas al e na i os de un
188 ENSEÑANZA
DE
LAS CIENCIAS, 1985,
pp.
188-193
INVESTIGACION
Y
EXPERIENCIAS DIDACTICAS
modo más cuali a i o, a base de cues iona ios lige os 2.- Exis e una con usión (casi iden i icación) en e ca-
y p opues as de explicación. lo y empe a u a. En algunos casos se iden i ican.
Tampoco apa ece ní ida la idea de la empe a u a co-
Exponemos a con inuación una elación de opiniones mo medida o indicado . Y de hace lo, sena del calo
ob enidas en es as explo aciones p e ias: con enido en un cue po.
-
«El calo se puede ansmi i de unos cue pos a Ya enemos, en p ime a ins ancia un ((cue po eó ico))
o os)).
-
«Los neumá icos de un coche que ena, han gana- elemen al que puede explici a se y se asumido de
ma-
do calo )).
ne a conscien e
po los alumnos.
-
«Todo cue po posee un calo ».
-
«Es la ene gía que desp enden las moléculas de los
cue pos al pone se en mo imien o)).
3.
LA PERSISTENCIA DE LOS ESQUEMAS
-
((La empe a u a es la can idad de ene gía calon i-
ALTERNATIVOS
ca que posee un cue po)). Ya hemos hecho una e e encia an e io a la cons a-
-
«El ío es la al a de calo ». ción de la esis encia al cambio que pa ecen p esen a
l
-
«El calo se ansmi e a a és de los cue pos con es os esquemas concep uales al e na i os.
I
mayo o meno elocidad según la ma e ia del cue po». Ello no es ex año. Veamos posibles azones: La eo-
1
-
«El calo es un aumen o de empe a u a)). ía del caló ico (Hol on y Rolle , 1972) que pa ece la
-
«El calo es una de las o mas en que se ans o -
l
ma la ene gía)). más ce cana, (y quizás la que ealmen e cons i uye la
-
«En nues o cue po albe gamos calo , enemos una base del lenguaje ulga ), a pesa de las expe iencias
empe a u a». de Rum o d en el siglo XVIII, coexis ió con la nue a
-
«Los ab igos dan calo )). eona eme gen e y no ue abandonada de modo de i-
l
-
«Es a olla gua da muy bien el calo )). ni i o has a bien en ado el siglo XIX.
-
«Todos jun os nos damos calo ». Es deci , el cambio de un «pa adigma» a o o, no se
-
«Los e mos son ecipien es que gua dan el calo ealiza de modo inmedia o y de e minado. Se da una
o el ío». lucha en e los pa adigmas i ales (o p og amas de in-
-
((Cie a la pue a que se a el calo o en a el ío». es igación) que inaliza con la acep ación del nue o
-
«Sudo po que engo mucho calo ». po la comunidad cien í ica. (Khun 1979, Laka os 1983,
i
Laka os 1975).
La p ime a obse ación a hace se es que la idea (la eo-
Si
la
posición
de
un
indi iduo que
ap ende
ciencia
es
da) del calo que subyace a es as ases (que son «enun-
análoga
a
la
de
un
g upo
de
cien í icos que
cambia
de
ciados obse acionales» de al eo ía) es que, dicho es-
quema concep ual
ya ha esis ido un cambio:
el alum- pa adigma
(N.J.
Selly 1981), aquel debe ene buenas
azones pa a abandona un con o able esquema
no de 2' de B.U.P. ha pasado po la E.G.B. y en 7'
explica i o.
cu so de E.G.B., den o del p og ama de Física supues-
amen e se le ha pues o en con ac o con la eona co- Es e pa alelismo en e el p oceso e olu i o de la cien-
ec a del calo , modelo que, como emos no ha
he-
cia y el p og eso en los conocimien os cien í icos po
cho mella alguna en él.
a e
del alumno. ha sido ~ o~ues o como un modelo
w
de ap endizaje S ike y~oine (1982) y P.
W.
Hew-
Pe o dejemos, pa a más adelan e, el análisis del po -
son
(1981)
y
ha
enido g andes epe cusiones
en
la
in-
qué de esa pe sis encia y de esa enacidad en los esque-
es igación
didác ica,
conociéndose
como
cambio
mas al e na i os a se eemplazados, que se á nues o
concpp uol.
obie i o undamen al. Es e modelo supone un en oque «epis emológico» del
El análisis de las an e io es ases e ela, en p incipio,
p oceso
de ap endizaje, con a io
a
las
isiones
con-
dos ca ac e ís icas undamen ales: duc is as y empi is as.
1
.- El calo es «algo». Tiene ca egona de sus ancia.
Es el nomb e de una «cosa». Una sus ancia que se con-
iene y se ansmi e.
Es as p econcepciones es án ligadas al concep o y eo-
ía del Caló ico, e idenciando, una ez más, la equi-
pa ación en e lenguaje común y «ciencia del sen ido
común». También nos a i ma en el pa alelismo (ob-
iamen e no de un modo necesa io ni mecánico) que
se puede da en e la e olución his ó ica de la ciencia
y los modos indi iduales «na u ales» de comp ensión
del mundo.
Se hace así necesa io que el esquema al e na i o po-
seído po nues os alumnos sea enido en cuen a al de-
sa olla y p og ama los cu sos y dedica el iempo ne-
cesa io pa a que el alumno ome conciencia de él
(R.
D i es 1981 y
A.
Gio dan 1982).
Pe o no sólo eso. Es e esquema debe se explo ado y
ex endido po el p opio alumno, que solo « e á» co-
mo necesa io o o esquema explica i o que dé cuen a
de los enómenos. E iden emen e la necesidad no se á
sen ida de modo impe ioso, pe o en el p oceso in elec-
ual del alumno, se da á una conciencia de « allo»
ENSEÑANZA
DE
LAS CIENCIAS
189
INVESTIGACION
Y
EXPERIENCIAS DIDACTICAS
en su esquema explica i o y, en consecuencia, apa e-
ce á una pos u a de ape u a in elec ual hacia nue os
modos explica i os.
El esquema concep ual p e io po pa e de los alum-
nos, no es algo siemp e conscien e en ellos. La p ime-
a labo a ealiza es, pues, pone de mani ies o que
exis en unas ideas sob e el ema, que es án con enidas
en el lenguaje que u ilizan y que son p ác icamen e co-
munes a odos ellos.
El alumno debe á llega a se conscien e de cuál es el
esquema concep ual que (a sabiendas o no) maneja y
así explo a sus posibilidades explica i as.
Es e p oceso debe á lle a a la si uación an es desc i a
en la que el alumno e la insu iciencia del esquema con-
cep ual que él maneja. En ese momen o, nos encon-
amos en condiciones de sus i ui (y no añadi o yux-
apone ) sus p econcepciones po la explicación de los
enómenos dada po la ciencia mode na.
Sin emba go, ni lo uno ni lo o o son ac i udes que po-
demos deci que hoy día se lle an a cabo en nues os
cen os de enseñanza. El alumno es conside ado como
alguien en quien la comunicación de eo ías ac uales,
ha á un e ec o « e elado » consiguiendo que és e ad-
mi a y asuma lo comunicado. Las p econcepcio~ies no
solo apa ecen y son is as como simples ((malen endi-
dos» o comp ensiones de ec uosas de la eo ía cu ec-
a que se les expone.
La cons a ada pe sis encia de los esquemas al e na i-
os, nos in o ma de que lejos de habe asumido la eo-
ía mode na, el alumno la ha ol idado y (aunque a e-
ces u ilice é minos de la misma) su in e p e acibn de
los enómenos es á de e minada po su an igua
p econcepcibn.
En elación al calo desconocemos es udios de es a pe -
sis encia a la go plazo, pe o en mecánica, Vienno
(1
979) pone de mani ies o, su exis encia, incluso en ni-
eles uni e si a ios.
La explo ación y análisis del esquema concep ual p e-
io po pa e del p opio alumno, cons i uye una ac i-
idad p opiamen e cien í ica que se le impone al alum-
no, con lo que és e se e obligado a ac ua
«cien í icamen e».
El comen a io con los alumnos de los «enunciados» po
ellos emi idos ace ca del calo , cla i icó oda ía más
la idea del ((calo luido)): «un cue po calien e ( iene
mucha empe a u a, iene mucho calo ) ceda calo (a
eces: cede empe a u a) a los cue pos íos (que ie-
nen menos calo ) con los que es á en con ac o)).
An e la cues ión: «¿Qué les pasa ía a dos cue pos pues-
os en con ac o, si ambos es án a di e en e empe i u-
a?», las espues as oscila on al ededo de es pos u-
as, admi iendo como hecho e iden e que ambos «equi-
lib an» sus empe a u as:
a) Se alcanza á una empe a u a que es exac amen e
la in e media.
b) Se alcanza á una empe a u a que es exac amen e
la in e media si las masas son iguales.
c) En odo caso, sean o no masas iguales y sean o no
sus ancias iguales, la empe a u a in e media se á al
que la empe a u a pe dida po uno se á igual a la ga-
nada po el o o.
Como se e, la iden i icación en e calo y empe a u-
a gana e eno (hay que pensa , además, que la uni-
dad «calo ía» se desconoce, mien as que la de ((g a-
dos» se maneja comúnmen e. Se llega a enuncia «un
cue po iene (o gana) an os g ados de calon)).
Lo impo an e, en nues a opinión, es que es a p ime-
a explo ación, ya les ha hechop ecedi compo amien-
os ísicos. Los es ipos de espues as dadas, daban
la posibilidad de con as ación expe imen al. Además,
los alumnos (algunos) po
sí
mismos, habían is o, la
necesidad de «sepa a a iable)) con lo que acaba on
p oponiéndose expe iencias de mezclas de di e en es
masas y dis in as sus ancias.
Es o es un compo amien o ((cien í ico)) que sólo pue-
de se ap endido «p ac icándolo» y desde luego no
«oyéndolo». La explo ación de los esquemas concep-
uales p e ios, necesa ia en una me odología de «cam-
bio concep ual)), es á asociada a la p ác ica de ac i u-
des cien í icas po pa e del alumno.
Po es e camino se log ó ácil y ápidamen e la dis in-
ción cla a en e calo y empe a u a, aunque oda ía
podía se in e p e ada és a como la medida del calo
con enido en el cue po.
Dos cues iones (his ó icas, po lo demás) acili a on la
«c isis» del esquema concep ual al e na i o:
a) Si el calo es algo con enido en los cue pos, y
se
con-
iene menos cuan o meno sea
la
empe a u a, ¿cómo
es posible que o ando (o simplemen e pisando) unos
ozos de hielo, és os se de i an (lo que supond ía que
ha habido un aumen o de calo )?
b)
Si el calo «es» de alguna mane a la empe a u a,
¿po qué hay hielo a O°C y ambién agua líquida a O°C?
¿cómo es posible que ((calen ando)) hielo és e se unda
sin ele a la empe a u a? ¿qué ha pasado con ese
«calon>?
El in en o de explicación de es os enómenos, ab ió las
pue as a «o a» explicación.
Y
su gie on o os
p oblemas.
TEORIAS
Y
LENGUAJES
OBSERVACIONALES
Una eo ía ísica cons a de
un
o malismo (lenguaje eó-
ico), po lo gene al un cálculo ma emá ico con cons-
an e ex alógicas, de un lenguaje obse acional y de
una in e p e ación que hace ísicamen e signi ica i o
ENSERANZA
DE LAS CIENCIAS
l
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Y
EXPERIENCIAS DXDACTICAS
dicho o malismo median e las eglas de co espo iden-
cia en e los é minos eó icos y los é minos obse a-
cionales (M. Jamme 1984).
Y
el lenguaje obse acionai es siemp e un lenguaje que
ha sido o iginado en eo ías an e io es. Es un lenguaje
((con aminado)) (Feye abe n 1981).
En el caso del calo es especialmen e cla o:
-
Capacidad Calon ica: Es e iden e que cuando ex-
p esamos que calo y empe a u a no son lo mismo y
que la elación en e ambas iene exp esada po la ecua-
ción Q
=
KAT, siendo la cons an e la que ma ca la
di e encia en e unas sus ancias y o as, al denomina la
((capacidad calo í ica)), es amos eclamando la posibi-
lidad de ((calo con enido)) ya que el ocablo ((capaci-
dad» hace e e encia a ((con enido)).
-
Calo Especí ico: El nomb e en sí, sólo iene como
con uso el que se sigue u ilizando el calo como un
nomb e (nomb e de cosa), pe o, cuando se in en a ex-
plica lo que es y sob e odo el signi icado de sus iini-
dades, decimos «el calo que hay que comunica a un
g amo de una sus ancia pa a que aumen e su empe a-
u a
1
g ado (lo mismo sucede al p esen a la unidad
calo ía).
-
Al p esen a el P incipio ce o de la Te modinámi-
ca, en su o ma u ilizada pa a cálculos de Ce. po el
denominado ((Mé odo de las mezclas)) es común deci
(y lee ) «Calo Cedido
=
Calo Abso bido)). Es inme-
dia o pensa en que lo cedido «es aba» en el cue po
que lo cede y lo abso bido «es a á» en el que lo
abso be.
-
Modos de T ansmisión del calo : Hemos de ad ni-
i que pensa que algo se ansmi e y es di e en e du-
an e la ansmisión y al inal de la misma, no es ácil,
sob e odo pa a los ni eles de muchos alumnos. Ade-
más la idea de algo que se ansmi e es á unida al man-
enimien o de la iden idad de «lo que se ansmi e)).
Vol e emos al comen a io del pun o an e io .
Es deci , el lenguaje obse acional con el que in en a-
mos comunica la nue a explicación con inua u ilizan-
do é minos, que po ene su o igen en las an iguas
eo ías del calo , hacen más e e encia a és as que a
aquella. Les decimos a nues os alumnos que la idea
de calo que deben asumi es o almen e di e en e a la
que ellos ienen como p econcepción, pe o se la comu-
nicamos con un lenguaje que les da a ellos la azón y
no a noso os. Se da una sensación de «mismos pe os
con di e en es colla es)) que o igina una más que e o-
nea idea del p ocede y con enido de la ciencia.
Se puede man ene un lenguaje obse acional «con a-
minado)) cuando la eo ía o mal es conocida, lo que
pe mi e que la co espondencia en e uno
y
o a sea cs-
ec amen e in e p e ada.
Se puede segui u ilizando el lenguaje obse acional a-
dicional mien as se e alúa el concep o y la idea in o-
luc ada en él, en unción de la eona ísica den o
de la cual se usa. En es e sen ido, el ((signi icado)) de
la palab a pasa ía a un segundo plano. El con enido
eó ico de la e modinámica hace posible comp ende
el calo como la medida o alo cuan i a i o de la ene -
gía in e cambiada en cie os p ocesos, alo que
se
iden-
i ica con el nomb e del p oceso. Así ocu e con el
abajo.
Pe o en enseiíanza secunda ia, la eona ísica co ec-
a, no es á al alcance ni de los p og amas, ni, quizás,
del ni el de desa ollo in elec ual del alumnado (e i-
den emen e, no, en cuan o a complejidad de a amien-
o ma emá ico), con lo que el é mino «calo » es en-
endido en i ud de su signi icado en elación a o a
eo ía: la más común, la del sabe ulga ace ca de p o-
cesos que in oluc an a iaciones de empe a u a, cam-
bios de es ado o dila aciones.
El p oblema, desde nues o pun o de is a, no se ía de-
masiado g a e si se eduje a a nomb es he edados de
dos o es magni udes. Pe o es que el modo de p esen-
a la eona del calo en los lib os de ex o de enseñan-
za secunda ia, es con uso odo él y se esc iben ases
que como an es decíamos « aicionan» la ase e ación
con que odos suelen empeza : «El calo no es algo con-
enido en los cue pos)).
La mayona de los lib os de ex o analizados pa a 2"
de B.U.P. no dejan de es ablece como p incipio que
del calo se ~jensó que e a un luido con enido en los
cue pos de alguna mane a, y que podía pasa de uno
a o o. Es deci , se hace una b e e exposición his ó i-
ca, pa a queda cla o, a con inuación, que eso ya no
es así, que el calo no es eso. Pe o el lenguaje que u i-
lizan pe mi e pensa , como ya hemos apun ado, que
sólo ha sido un cambio de Nomb e:
(*)
«El lujo de
calo cedido o abso bido))
(1)
«pasa calo del 1 al 2'))
«en los p ocesos ísicos o químicos, más que la ene -
gía calon ica con enida en un cue po, in e esa..
.»(4)
«el calo que iene un cue po, la ene gía é mica que
oma o cede
...
»(4), «algo hab á pasado del
1"
al
2";
ese algo es calo ))
(5).
«El ma iene empe a u a, pe o
almacena al calo que condiciona el clima))
(3).
Todas ellas ases con usas y modos de explicación más
cohe en es con la eona del caló ico que con la ac ual.
Pe o aún las hay más explíci as. Veamos: «En gene-
al, la can idad de calo con enido en un cue po no se
puede conoce , sólo podemos sabe la can idad de ca-
lo que el sis ema oma o cede))
(6),
((cue pos con la
misma empe a u a, pueden ene almacenada dis in-
a can idad de calo ))
(7),
«¿puede un cue po ene mu-
cho calo y sin emba go es a ío?)) (8), (cues ión p o-
pues a al alumno).
(*)
La elación de los lib os de ex o u ilizados, se dan, en
conjun o, al inal de las e e encias, co espondiéndose los
núme os con los que aquí acompaíían a las ci as.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
INVESTIGACION
Y
EXPERIENCIAS DIDACTICAS
Si además, analizamos el lenguaje en que se p oponen
los eje cicios de explicación de inal de capí ulo, hay
que econoce que el con enido in o ma i o del mis-
mo, no se eía al e ado en lo más mínimo si se hicie a
una aducción al modo concep ual del caló ico.
La explicación ísica de los enómenos asociados al «a-
la »
ha pasado po es ases: a)
El
calo es un luido
con enido en los cue pos e in e cambiable. b) El calo
es una o ma de ene gía y c) El calo es el nomb e con-
encional de
un
p oceso.
Los lib os de ísica supe io más mode nos y de au o-
idad admi ida exponen cla amen e es a e ce a expli-
cación (Be keley Physics cou se Vol
5;
Feynmim Lec-
u es on physic, Vol 1 Alonso y Finn Vol. 111). El e -
ce o de ellos es quizás el más explici o y no nos esis i-
mos a ansc ibi a con inuación lo en él expues o:
«...Debemos ad e i al es udian e que no conside e el
calo como una o ma nue a o di e en e de ene gía.
Es un nomb e dado a una o ma muy especial de a-
bajo o ans e encia de ene gía en la cual pa icipa un
no muy g ande de pa ículas. Cuando aún no es aban
cla os los concep os de in e acción y de es uc u a a &
mica de la ma e ia, los ísicos clasi icaban la ene gía
en 2 g upos: ene gía mecánica, co espondien e a las
ene gías ciné ica y po encial g a i acional, y ene gía no
mecánica, que comp endía el calo , la ene gía quími-
ca, la ene gía eléc ica la adiación, e c. Es a di isión
no iene ya jus i icación. Hoy los ísicos solamen e dis-
inguen la ene gía ciné ica y la po encial, eniendo es-
a úl ima exp esiones di e en es según la na u aleza de
la in e acción ísica co espondien e; el calo y la a-
diación exp esan los mecanismos de ans e encia de
ene gía. Ene gía química es un é mino mac oscCapico
usado pa a desc ibi la ene gía con in e acciones eléc-
icas en e á omos y moléculas
y
que se pone de ma-
ni ies o en los p ocesos químicos, es deci en los ea-
g upamien os de á omos en las moléculas».
Los lib os de Física de Bachille a o, se hallan, sin em-
ba go, en la explicación de1 2O ipo: El calo es una o -
ma de ene gía.
Y
es en es e e o de base donde cob a
sen ido oda la con usión que puedan o igina los len-
guajes abse acionales con aminados.
El man enimien o, como enunciado eó ico (no obse -
acional), del calo como una o ma de ene gia, posi-
bili a que el lenguaje obse acional u ilizado sea más
aco de con el modelo explica i o más an iguo.
4.
CONCLUSIONES
Los p o eso es de B.U.P. debemos explíci amen e se-
Ííala , pues, que el calo no es una o ma de ene gia,
lo cual nos pe mi i ía
aduci
el lenguaje obse acio-
nal u ilizado, ein e p e ándolo en nues as clases, des-
de la pe spec i a mecanicis a (pe ec amen e asequible
a nues os alumnos como modelo) que da la eo ia
a ómico-molecula , el concep o de Ene gía In e na.
C eemos que las cosas se ían más cla as y nues os
alumnos los asimila ían sin con usión si se es ablecie-
a es a idea
del calo como p oceso.
Ello debe i aso-
ciado a la u ilización de é minos más cohe en es.
M.R.
Su nme s (1983) p opone el uso del é mino ((hea inp,
que noso os pod íamos asumi como ((P ocesos Té -
micos)) o «P ocesos de calen amien o)) o el ya u iliza-
do en los ex os uni e si a ios «In e acción Té mica».
Es a in e p e ación del calo ae ía como una conse-
cuencia más el que los p ocesos en los que se dan e-
nómenos de AT, dila aciones o cambios de es ado, es
deci los p ocesos de ((in e accibn é mica» o de «ca-
len amien o)), no end ían po qué asocia se siemp e
(y ello de un modo más na u al y co ec o) a las uen-
es adicionales de «calon> o (( ocos calo i icos)). ¿Qué
uen e de calo explica ía el
AT
de una bala al a a e-
sa un ma e ial? ¿Cuál pa a da cuen a del
AT
de un
yunque al se golpeado? ¿Qué uen e de calo hay en
una esis encia eléc ica?
Cie o que esas si uaciones se suelen esol e ecu ien-
do a que «la ene gía mecánica, eléc ica..
.
se ha ans-
o mado en ene gía calo í ica)). Pe o la posibilidad de
es a ans o mación no es o a que el hecho de que o-
das ellas no son sino ene gía ciné ica o di e en es mo-
dos de ene gía po encial.
El mismo « oco calo í ico» adicional pe de ía su ca-
ego ía de ((p oduc o de calon) pa a se un cue po con
más ene gía in e na.
En ealidad, en odos esos p ocesos lo que sucede es,
o bien un choque en e moléculas o á omos (que po
in oluc a magni udes an pequeíias y an as, son a-
ados es adís icamen e), o bien una con e sión de un
modo de ene gía po encial (debida a in e acciones de
di e en es ipos) en ene gía ciné ica de pa ículas
submic oscópicas.
Los e móme os y demás ins umen os de medida de
empe a u a, no hacen sino cumpli con ese p oceso
de ans e encia de ene gía, con lo que la mayo ene -
gía in e na p oduce una dila ación u ilizable
y
con e -
ible en un ins umen o g aduado.
Toma sen ido, así mismo, el siemp e engo oso ema,
en es e ni el, de la Tempe a u a absolu a y el ce o Ab-
solu o. Es e pun o de is a nos acili a á la in oduc-
ción elemen al de pun os de is a es adís icos y la uni-
icación del a amien o de los p ocesos ísicos como
in e acciones.
C eemos que de es a mane a da íamos a p og amas cu-
yos con enidos (necesa iamen e) hacen e e encia casi
exclusi amen e a sabe es adqui idos has a el siglo pa-
sado, una pe spec i a ac ual, un modo de explicación
más aco de con el desa ollo ac ual de la Ciencia, eli-
minando el con usionismo y acili ando la an e io p o-
undización.
ENSERANZA
DE
LAS CIENCIAS

INVESTIGACION
Y
EXPERIENCIAS DXDACTICAS
Así mismo, desde es a pe spec i a, cob a ían sen ido que la asimilación de un nue o pa adigma no es inme-
más cabal una se ie de «co espondencias» del lenguaje dia o y se e á o alecido po el uso de enunciados y
obse acional con el con enido eó ico, que pod ían se é minos de in e p e ación más aco de con él.
explici adas como eje cicios de « aducción» de é mi-
nos ales como ((Calo cedido o abso bido)), ((Capaci-
dad calo í ica)) «Calo especí ico)), «Calen amien o»,
((Cue po calien e o ío)), ((Calo la en e)), «Foco ca-
lo í ico)), ((T ansmisión del calo )).
.
.
e c.
Dicha aducción debe ía, a su ez, se u ilizada an o
po el p o eso como po el alumno, simul áneamen e
a los é minos adicionales, en el con encimien o de
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Si que emos que la idea de ene gía asociada a p oce-
sos é micos que el alumno aya a ob ene no sea con-
usa, los p ime os que no debemos se lo somos noso-
os. Fundamen almen e noso os en nues as clases.
De o o modo sólo a o ecemos el que, a la la ga, acabe
p e aleciendo el esquema concep ual al e na i o, con-
enido en el lenguaje inmedia o, dia io, pues al menos
és e es cohe en e en su con usión.
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