U NIVERSIDAD DE S EVILLA
F ACULTAD DE C IENCIAS DE LA E DUCACIÓN
D EPARTAMENTO DE D IDÁCTICA Y O RGANIZACIÓN E SCOLAR
Y M.I.D.E.

E L T RABAJO C OLABORATIVO EN R EDES .
A NÁLISIS DE UNA E XPERIENCIA EN LA R.A.C.S.

Tesis presentada por D. Pedro Román Graván
para aspirar al grado de Doctor.

Director: Dr. D. Julio Cabero Almenara .

Sevilla, septiembre de 2002

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
- PRIMERA PARTE -

Índice de Tablas VI
Índice de Gráficos XIII
Agradecimientos XIX

CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

0. Relevancia del tema objeto de estudio. 5
0.1. Origen y Justificación. 5
0.2. Propósitos de la investigación. 9

CAPÍTULO II: FUNDAMENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

1. La sociedad de la información y la sociedad multifocal. 17
1.1. Historia y evolución de Internet en España. 20
1.2. Rasgos comunicativos de las situaciones virtuales. 37
1.3. De los centros de documentación electrónicos. 50

2. La importancia de la form ación. 55
2.1. La importancia de la form ación continua. 57
2.2. Modelos de uso de la telemática en los centros de trabajo
como herramienta form ativa. 63
2.2.1. Componentes psicopedagógicos. 64
2.2.2. Aspectos organizativos y administrativos. 65
2.2.3. Aspectos técnicos. 66
2.2.4. Un ejemplo de m odelo uso comprensivo. 67
2.3. Los ambientes virtuales de aprendizaje. 69
2.4. El aprendizaje con nuevas tecnologías: un paradigma
emergente. 77
2.4.1. ¿Nuevas modalidades de aprendizaje?. 77
2.4.2. Las nuevas tecnologías. 79
2.4.3. El ordenador como m edio de información y
comunicación. 81
2.4.4. La convergencia comunicación-aprendizaje. 93
2.5. Los materiales form ativos en la WWW. 94
2.5.1. Diseño de materiales para la form ación. 94
2.5.2. Desarrollo de materiales form ativos. 98
2.5.3. Aspectos formales en el desarrollo de m ateriales. 105
2.5.4. La evaluación de materiales form ativos en red. 107

- I -

El trabajo colaborat ivo

3. El aprendizaje colaborativo. 127
3.1. Introducción. 127
3.2. Entendiendo el aprendizaje colaborativo. 128
3.2.1 La transformación en el aula a través del aprendizaje
colaborativo. 130
3.3. Formando los equipos. 132
3.3.1. Por qué los estudiantes aprenden en grupos pequeños. 132
3.3.2. Cómo form an los profesores los pequeños equipos. 132
3.3.3. Cuáles son las funciones de los equipos. 134
3.4. Roles y responsabilidades de profesores y estudiantes. 139
3.4.1. Cuáles son los roles y responsabilidades del profesor. 140
3.4.2. Cuáles son los roles y responsabilidades de los
estudiantes. 142
3.5. Preparándose para el AC. 143
3.5.1. Cómo preparar a los estudiantes para el AC. 144
3.5.2. Cómo preparar las clases con AC. 145
3.6. Técnicas de enseñanza y actividades. 146
3.6.1. Algunas técnicas y activ idades efectivas en el trabajo
colaborativo. 147
3.7. Evaluando los aprendizajes. 154
3.7.1. Cómo evaluar el trabajo en equipo. 154
3.7.2. Cómo asignar las calificaciones. 157
3.8. Ejemplos de cooperación y colaboración en educación. 159
3.8.1. Ejemplos de actividades realizadas m ediante
aprendizaje colaborativo presencial. 159
3.8.2. Ejemplos de actividades realizadas m ediante
aprendizaje colaborativo telemático. 164
3.8.2.1. Colaborando con ordenadores. 167
3.8.2.2. Qué cosas saben hacer los grupos de
trabajo telemáticos y que cosas realmente
usan. 169
3.8.2.3. Servidores y servicios educativos en la
WWW. 176
3.8.2.4. Información colaborativa com partida con
la WWW: el sistema de trabajo com partido
BSCW. 178
3.8.2.5. Simulación de negociaciones en un foro
económico internacional. 179
3.8.2.6. Una herramienta para y trabajo científico
en Internet. Experiencia con el proyecto
All-Net soportado por RedIRIS. 182
3.8.2.7. Comunidad iberoam ericana virtual de
educación matem ática. 185

- II -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
3.8.2.8. Aplicación de herramientas groupware a
través de Internet: BSCW. 186
3.8.2.9. Soportando cooperación a través de la
personalización: la herramienta Tviews . 190
3.8.2.10. La WWW como una tecnología
facilitadora para el CSCW: el caso de
BSCW. 191
3.8.2.11. Diseñando actividades para dinámicas de
trabajo cooperativo. 192
3.9. Mitos del aprendizaje colaborativo. 193
3.9.1. Creencias que se generan entre los profesores al
trabajar con los alumnos en form a colaborativa. 193
3.9.2. Desventajas e inconvenientes pueden presentarse, en
el desarrollo de actividad es basadas en el trabajo
colaborativo. 200

4. El software de trabajo colaborativo BSCW. 207
4.1. La funcionalidad del sistema BSCW. 210
4.2. Instituciones que usan BSCW. 216
4.3. Alternativas al software BSCW. 225
4.3.1. Forum-Matrix. 225
4.3.2. Group.lounge. 229
4.3.3. Same-Page eStudio. 233
4.3.4. Teamwave. 239

5. La Red Andaluza de Ciudades Saludables (RACS). 249
5.1. Orígenes y desarrollo. 249
5.2. Normas de organización y funcionamiento de la RACS. 261

- III -

El trabajo colaborat ivo

- SEGUNDA PARTE -

CAPITULO III: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

6. Marco general del diseño metodológico. 271
6.1. Introducción. 271
6.2. Objetivos de la investigación. 276
6.3. Fases para el desarrollo de la investigación. 277
6.4. Sujetos participantes de la investigación. 286
6.4.1. Miembros del G.I.D. de la Universidad de Sevilla. 288
6.4.2. Expertos en Tecnología Educativa y NN.TT. 288
6.4.3. Miembros de Grupos de Investigación de la U.S. 288
6.4.4. Miembros de la RACS. 291
6.5. El producto formativo telem ático sobre BSCW. 296
6.6. Instrumentos de recogida de inform ación. 311
6.6.1. Los cuestionarios. 312
6.6.1.1. Cuestionario 1 (la validación del producto
formativo). 312
6.6.1.2. Cuestionario 2 (las actitudes hacia la
informática y telemática, la form ación en
NN.TT, y el conocimiento y uso de
BSCW). 314
6.6.1.3. Cuestionario 3 (la prueba de conocimiento
sobre el seminario). 320
6.6.2. Los informes de actividad de BSCW. 325
6.6.3. La entrevista grupal. 327
6.7. Técnicas de análisis. 332

CAPITULO IV: RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LOS DATOS

7. Análisis de los cuestionarios. 340
7.1. Análisis del cuestionari o 1: la validación del producto
formativo. 340
7.2. Análisis del cuestionario 2: las actitudes hacia la informática
y telemática, la formación en NN.TT, y el conocimiento y
uso de BSCW. 370
7.2.1. Las actitudes hacia la informática y telemática. 370
7.2.1.1. Las actitudes hacia la informática y
telemática (pretest). 370
7.2.1.2. Las actitudes hacia la informática y
telemática (postest). 397
7.2.1.3. Evolución de las actitudes hacia la
informática y telemática (pretest-postest). 424

- IV -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
7.2.2. La formación y uso en informática/telemática. 437
7.2.2.1. La formación en inform ática/telemática
(pretest). 437
7.2.2.2. Usos de la informática/telem ática (pretest). 440
7.2.2.3. La formación en inform ática/telemática
(postest). 448
7.2.2.4. Usos de la informática/telem ática (postest). 450
7.2.2.5. Evolución de la formación y el uso de la
informática/telem ática (pretest/postest). 455
7.2.3. El conocimiento y uso de BSCW. 458
7.2.3.1. El conocimiento y uso de BSCW (pretest). 458
7.2.3.2. El conocimiento y uso de BSCW (postest). 467
7.2.3.3. El conocimiento y uso de BSCW
(pretest/postest). 476
7.3. Análisis del cuestionario 3: la prueba de conocimiento sobre
el seminario. 480
8. Análisis de los informes de actividad de BSCW. 486
9. Análisis de la entrevista grupal. 497

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN

10. Introducción. 517
11. Conclusiones parciales. 517
12. Conclusiones generales de la investigación. 522
13. Limitaciones. 531
14. Implicaciones. 532

Bibliografía. 537

- V -

El trabajo colaborat ivo

ÍNDICE DE TABLAS
Tabla nº 1. Cronología de Internet en España (Fuent e: Miguel A. Sanz,
1998). 2
6

Tabla nº 2. Resumen de l os proyectos europeos donde tie nen cabida las
NN.TT. (Fuente: Com isión de l as Com unidades Europeas, 2001) 37
Tabla nº 3. Escala de evaluación de Payton (nivel primari o) (1999). 117
Tabla nº 4. Escala de evaluación de Payton (nivel interm edio) (1999). 118
Tabla nº 5. Escala de evaluación de Payton (nivel secundari o) (1999). 12
0

Tabla nº 6. Diferencias entre trabajo en grupo y el colaborativo (Paz, 2000). 129
Tabla nº 7. Acciones de no-lectura. Appelt (2001). 172
Tabla nº 8. Acciones categorizadas por grupos. Appelt (2001). 17
4

Tabla nº 9. Acciones por grupos de usuarios frecuentes vs. Otros usuarios.
Appelt (2001). 175
Tabla nº 10. Opiniones generales relativas al m étodo docente. Barea y Billón
(2001). 182
Tabla nº 11. Empresas del m undo que usan el soft ware BSCW. 223
Tabla nº 12. Alternativas al software BSCW. 225
Tabla nº 13. Apartados de GROUP.lounge. 23
0

Tabla nº 14. Criterios de adscri pción a la RAC S. 25
6

Tabla nº 15. Miem bros adheridos a la R ACS por provincia s. 257
Tabla nº 16. Programa de apoyo a i niciati vas locales de la RACS. 258
Tabla nº 17. Programa de apoyo a i niciati vas locales por áreas de intervención. 258
Tabla nº 18. Formación cont inua en la R ACS. 259
Tabla nº 19. Distribución de l os mi embros val idadores del cuestionari o1
pertenecientes a los de Grupos de Invest igación de la Universi dad
de Sevilla, por Centros. 29
0

Tabla nº 20. Distribución de l os mi embros val idadores del cuestionari o1
pertenecientes a los de Grupos de Invest igación de la Universi dad
de Sevilla, por Dep artamentos. 291
Tabla nº 21. Relación de parti cipantes en el est udio. 292
Tabla nº 22. Edad de los participante s. 293
Tabla nº 23. Provincia de los parti cipantes 293
Tabla nº 24. Titulación académi ca de los participantes. 29
4

Tabla nº 25. Antigüedad laboral de los participant es. 29
4

Tabla nº 26. Situación adm inistrati va de los participant es. 295
Tabla nº 27. Equipami ento inform ático y telem át ico de los centros. 295
Tabla nº 28. Distribución del ma terial form ati vo por capítulos. 29
6

- VI -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla nº 29. Cuestionario dest inado a validar el product o formati vo 313
Tabla nº 30. Escala con los pares de adjetivos para m edir la actitud hacia la
informática. 319
Tabla nº 31. Categorización de los íte ms y grado de representatividad. 321
Tabla nº 32. Relación de ít em s agrupados por categorías. 32
4

Tabla nº 33. Protocolo de la ent revista grupal dirigida 331
Tabla nº 34. Resumen de los instrumentos utilizados en la recogida de
información. 332
Tabla nº 35. Técnicas de análisis de i nformación. 33
4

Tabla nº 36. Medias y desviaci ones típicas. Vali dación de m aterial form ati vo. 342
Tabla nº 37. Frecuencias y porcentajes Validación de material form ativo. Ítem
1. 343
Tabla nº 38. Frecuencias y porcentajes Validación de material form ativo. Ítem
2. 34
4

Tabla nº 39. Frecuencias y porcentajes Validación de material form ativo. Ítem
3. 345
Tabla nº 40. Frecuencias y porcentajes Validación de material form ativo. Ítem
4. 345
Tabla nº 41. Frecuencias y porcentajes Validación de material form ativo. Ítem
5. 34
6

Tabla nº 42. Frecuencias y porcentajes Validación de material form ativo. Ítem
6. 347
Tabla nº 43. Frecuencias y porcentajes Validación de material form ativo. Ítem
7. 347
Tabla nº 44. Frecuencias y porcentajes Validación de material form ativo. Ítem
8. 348
Tabla nº 45. Frecuencias y porcentajes Validación de material form ativo. Ítem
9. 349
Tabla nº 46. Frecuencias y porcentajes Validación de material form ativo. Ítem
10. 35
0

Tabla nº 47. Frecuencias y porcentajes Validación de material form ativo. Ítem
11. 351
Tabla nº 48. Frecuencias y porcentajes Validación de material form ativo. Ítem
12. 351
Tabla nº 49. Frecuencias y porcentajes Validación de material form ativo. Ítem
13. 352
Tabla nº 50. Frecuencias y porcentajes Validación de material form ativo. Ítem
14. 353
Tabla nº 51. Frecuencias y porcentajes Validación de material form ativo. Ítem
15. 353
Tabla nº 52. Frecuencias y porcentajes Validación de material form ativo. Ítem
16. 35
4

- VII -

El trabajo colaborat ivo

ÍNDICE DE TABLAS
Tabla nº 53. Frecuencias y porcentajes Validación de material form ativo. Ítem
17. 355
Tabla nº 54. Frecuencias y porcentajes Validación de material form ativo. Ítem
18. 355
Tabla nº 55. Frecuencias y porcentajes Validación de material form ativo. Ítem
19. 35
6

Tabla nº 56. Frecuencias y porcentajes Validación de material form ativo. Ítem
20. 357
Tabla nº 57. Frecuencias y porcentajes Validación de material form ativo. Ítem
9 recodificado. 358
Tabla nº 58. Frecuencias y porcentajes Validación de material form ativo. Ítem
11 recodificado. 358
Tabla nº 59. Validación de m ateri al form ativo. Ordenados de m ayor a m enor
puntuación. 359
Tabla nº 60. Coeficiente de C orrelación de Pearson. Validación del mat erial
format ivo. 362
Tabla nº 61. Extracto de los Coefici entes de Correlación de Pearson apl icados.
Validación del m at erial form ativo. 363
Tabla nº 62. Prueba T. Estadísticos de m uestras relaci onadas. 36
4

Tabla nº 63. Resum en de Correlaciones. 36
4

Tabla nº 64. Correlaciones de m uestras relacionadas. 365
Tabla nº 65. Pruebas no paramét ricas. Prueba de l os rangos con signo de
Wilcoxon. Rangos. 367
Tabla nº 66. Pruebas no paramét ricas. Prueba de l os rangos con signo de
Wilcoxon. Estadíst icos de contraste (b). 367
Tabla nº 67. Los ordenadores son educativos/perniciosos. Pret est. 37
0

Tabla nº 68. Los or denador es son útiles/inú tiles. Pretest. 371
Tabla nº 69. Los ordenadores son eficaces/ineficaces. Pretest. 372
Tabla nº 70. Los ordenadores son ágiles/torpes. Pret est. 373
Tabla nº 71. Los ordenadores son necesario/innecesario. Pretest. 37
4

Tabla nº 72. Los ordenadores agradables/desagradables. Pretest. 375
Tabla nº 73. Los ordenadores manejables/ avasallador. Pret est. 37
6

Tabla nº 74. Los ordenadores son entretenidos/aburri dos. Pretest. 377
Tabla nº 75. Los ordenadores son algo con valor/sin val or. Pretest. 378
Tabla nº 76. Los ordenadores ahorran tiem po/exigen ti em po. Pretest. 379
Tabla nº 77. Los ordenadores son algo compl ejo/sim ple. Pretest . 38
0

Tabla nº 78. Los ordenadores son algo prescindible/ im prescindible. Pretest . 381
Tabla nº 79. Los ordenadores son algo rígidos/fl exibles. Pretest . 382
Tabla nº 80. Los ordenadores son precisos/inexactos. Pretest . 383
Tabla nº 81. Los ordenadores son import antes/tri viales. Pretest . 38
4

Tabla nº 82. Los ordenadores son controlables/ incontrolabl es. Pretest. 385

- VIII -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico nº 51. Página m enú de la FAMP-RACS. 251
Gráfico nº 52. Página princi pal de la RAC S. 252
Gráfico nº 53. Acceso al entorno BSCW -RACS-FAMP. 254
Gráfico nº 54. Entrada al ent orno BSCW-RACS-FAMP . 255
Gráfico nº 55. Desarrollo del sem inari o y la experi encia piloto. 278
Gráfico nº 56. Desarrollo de las sesi ones de seguim iento del sem inari o. 278
Gráfico nº 57. Esquem a de la invest igación. 280
Gráfico nº 58. Equipam iento i nformát ico y te lem átic o de los centros. 296
Gráfico nº 59. Pantall a presentación del curso sobre B SCW. 297
Gráfico nº 60. Menú superi or e índice del curso. 298
Gráfico nº 61. Introducción al apartado prim ero del curso. 299
Gráfico nº 62. Menús superi ores de ayuda. 299
Gráfico nº 63. Menús em ergentes. 300
Gráfico nº 64. Pantalla de caract erísticas pri ncipales de BSCW. 301
Gráfico nº 65. Proceso de registro en B SCW. 302
Gráfico nº 66. Regist ro en BSCW. Envío autom ati zado de correo electrónico. 302
Gráfico nº 67. Fin del registro y acceso al entorno BSCW . 303
Gráfico nº 68. Apartado cuart o, descripción de los ic onos de BSCW. 304
Gráfico nº 69. Iconos adici onales en BSCW. 304
Gráfico nº 70. Personalizando el si stem a BSCW. 305
Gráfico nº 71. Configurando la libreta de direcciones. 306
Gráfico nº 72. Añadiendo carpet as en el entorno. 307
Gráfico nº 73. Añadiendo m ás m iem bros al ent orno. 307
Gráfico nº 74. Privilegios de acceso a usuarios. 308
Gráfico nº 75. Añadiendo docum entos en el entorno. 309
Gráfico nº 76. Las reuniones en el ent orno BSCW. 309
Gráfico nº 77. Notificación de las reuniones mediante iconos dentro del entorno. 310
Gráfico nº 78. Com partiendo el espacio de trabajo. 310
Gráfico nº 79. Ejem plo de actividades de uno de l os apartados. 311
Gráfico nº 80. Resul tados de la prueba por cat egorías. 321
Gráfico nº 81. Inform es de actividad generados por B SCW. 326
Gráfico nº 82. Lupa que genera inform es de lectura de BSC W. 326
Gráfico nº 83. Inform es de actividad lect ura generado por BSCW. 327
Gráfico nº 84. Los ordenadores son educativos/ perniciosos. Pretest. 370
Gráfico nº 8 5. Los ord enadores son útiles/inútiles. Pretest. 371
Gráfico nº 86. Los ordenadores son eficaces/ineficaces. Pretest. 372
Gráfico nº 87. Los ordenadores son ágiles/ torpes. Pretest. 373
Gráfico nº 88. Los ordenadores s on necesario/innecesario. Pretest. 374
Gráfico nº 89. Los ordenadores agradables/desagradables. Pret est. 375

- XV -

El trabajo colaborat ivo

ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico nº 90. Los ordenadores son m anejables/avasal ladores. Pretest. 376
Gráfico nº 91. Los ordenadores son entreteni dos/aburridos. Pretest . 377
Gráfico nº 92. Los ordenadores son algo con valor/si n valor. Pretest. 378
Gráfico nº 93. Los ordenadores ahorran tie mpo/ exigen tiem po. Pretest . 379
Gráfico nº 94. Los ordenadores son algo com plejo/s im ple. Pretest. 380
Gráfico nº 95. Los ordenadores son algo prescindi ble/im prescindibl e. Pretest. 381
Gráfico nº 96. Los ordenadores son algo rígi dos/flexibl es. Pretest. 382
Gráfico nº 97. Los ordenadores son precisos/inexact os. Pretest. 383
Gráfico nº 98. Los ordenadores son im portantes/ trivial es. Pretest. 384
Gráfico nº 99. Los ordenadores son controla bles/incontrol ables. Pretest . 385
Gráfico nº 100. Los ordenadores entorpecen/facilitan. Pretest. 386
Gráfico nº 101. Los ordenadores son prácticos/nada prácti cos. Pretest. 387
Gráfico nº 102. Los ordenadores son algo beneficioso/perjudi cial. Pretest . 388
Gráfico nº 1 03. Los or denadores facilitan el trabajo individual/g rupal. Pretest. 389
Gráfico nº 104. Los ordenadores son accesibles/inaccesibles. Pretest. 390
Gráfico nº 105. Los ordenadores son complejos/ ami gables. Pretest. 391
Gráfico nº 106. Los ordenadores son novedosos/usuales. Pretest. 392
Gráfico nº 107. Los ordenadores son moti vadores/desmoti vadores. Pretest. 393
Gráfico nº 108. Los ordenadores son incómodos/ cóm odos. Pretest. 394
Gráfico nº 109. Los ordenadores son inteligent es/estupidos. Pret est. 395
Gráfico nº 110. Los ordenadores favorecen la socialización/aislam iento. Pretest. 396
Gráfico nº 111. Los ordenadores son educativos/pernici osos. Postest. 397
Gráfico nº 1 12. Los or denadores so n útiles/inútiles. Po stest. 3 98
Gráfico nº 113. Los ordenadores son eficaces/ineficaces. Postest. 399
Gráfico nº 114. Los ordenadores son ágiles/torpes. Post est. 400
Gráfico nº 115. Los ordenadores s on necesario/innecesario. Postest. 401
Gráfico nº 116. Los ordenadores agra dables/desagradables. Post est. 402
Gráfico nº 117. Los ordenadores manejabl es/avasalla dor. Postest. 403
Gráfico nº 118. Los ordenadores son entretenidos/a burridos. Postest. 404
Gráfico nº 119. Los ordenadores son algo con valor/sin val or. Postest. 405
Gráfico nº 120. Los ordenadores ahorran tiem po/exigen t iem po. Postest. 406
Gráfico nº 121. Los ordenadores son algo com plejo/sim ple. Post est. 407
Gráfico nº 122. Los ordenadores son algo prescindible/ im prescindible. Post est. 408
Gráfico nº 123. Los ordenadores son algo rígidos/fl exibles. Post est. 409
Gráfico nº 124. Los ordenadores son precisos/inexactos. Postest . 410
Gráfico nº 125. Los ordenadores son import antes/t riviales. Post est. 411
Gráfico nº 126. Los ordenadores son controlables/ incontrolabl es. Postest. 412
Gráfico nº 127. Los ordenadores entorpecen/facilitan. Postest. 413
Gráfico nº 128. Los ordenadores son prácticos/nada prácti cos. Postest. 414

- XVI -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico nº 129. Los ordenadores son algo beneficioso/perjudi cial. Postest . 415
Gráfico nº 1 30. Los or denadores facilitan el trabajo ind ividual/grupal. Po stest. 416
Gráfico nº 131. Los ordenadores s on accesibles/inaccesibles. Postest. 417
Gráfico nº 132. Los ordenadores son complejos/ ami gables. Postest. 418
Gráfico nº 133. Los ordenadores son novedosos/usuales. Postest. 419
Gráfico nº 134. Los ordenadores son moti vadores/desmot ivadores. Postest. 420
Gráfico nº 135. Los ordenadores son incómodos/ cóm odos. Postest. 421
Gráfico nº 136. Los ordenadores son inteligent es/estupidos. Post est. 422
Gráfico nº 137. Los ordenadores favorecen la socialización/aislam iento. Postest. 423
Gráfico nº 138. Formación regl ada en in form ática y telemática. Pretest. 437
Gráfico nº 139. Formación regl ada en inform ática. 438
Gráfico nº 140. Calificación de la formación reglada. Pretest. 439
Gráfico nº 141. Utilización de l ordenador. Pretest. 440
Gráfico nº 142. Utilización que los partic ipantes hacen de los ordenadores. 441
Gráfico nº 1 43. Valore las mejores utilidad es de los ordenad ores. 442
Gráfico nº 144. Nivel de conocimiento/habilid ades en el uso del m edio
informático. 443
Gráfico nº 145. Atracción hacia los orde nadores y la telemática. Pretest. 444
Gráfico nº 146. Presencia del orden ador en lo s domicilios de los participan tes.
Pretest. 445
Gráfico nº 147. Domini o del ordenador com o herrami enta de trabajo. Pret est. 446
Gráfico nº 148. Domi nio del ordenador como herram ienta de com unicación.
Pretest. 447
Gráfico nº 149. Formación regl ada en in form ática y telemática. Postest. 448
Gráfico nº 150. Calificación de la formación reglada. Postest. 449
Gráfico nº 151. Utilización de l ordenador. Postest. 450
Gráfico nº 152. Atracción hacia los orde nadores y la telemática. Postest. 451
Gráfico nº 153. Presencia del orden ador en lo s domicilios de los participan tes.
Pretest. 452
Gráfico nº 154. Domini o del ordenador com o herrami enta de trabajo. Post est. 453
Gráfico nº 155. Domi nio del ordenador como herram ienta de com unicación.
Postest. 454
Gráfico nº 156. Domi nio del software de t rabajo colaborativo B SCW. Pretest. 458
Gráfico nº 157. El software de trabajo col aborativo BSC W es una herramient a
fácil. Pretest. 459
Gráfico nº 158. El software de trabajo col aborativo BSC W es una herramienta de
trabajo novedosa. Pretest. 460
Gráfico nº 159. El software de trabajo col aborativo BSC W es una herramienta de
trabajo poco mot ivadora. Pretest. 461

- XVII -

El trabajo colaborat ivo

ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico nº 160. El software de trabajo col aborativo BSC W es una herramient a
que permi te el trabajo en grupo. Pret est. 462
Gráfico nº 161. El software de trabajo col aborativo BSC W es una herramienta de
trabajo rígida. Pretest . 463
Gráfico nº 162. El software de trabajo col aborativo BSC W es una herramient a
que facilita la socialización. Pretest. 464
Gráfico nº 163. El software de trabajo col aborativo BSC W es una herramient a
que permite com partir inform ación. Pretest. 465
Gráfico nº 164. El software de trabajo col aborativo BSC W es una herramienta de
interés educativo . Pretest. 466
Gráfico nº 165. Domi nio del software de t rabajo colaborativo B SCW. Postest. 467
Gráfico nº 166. El software de trabajo col aborativo BSC W es una herramient a
fácil. Postest. 468
Gráfico nº 167. El software de trabajo col aborativo BSC W es una herramienta de
trabajo novedosa. Postest. 469
Gráfico nº 168. El software de trabajo col aborativo BSC W es una herramienta de
trabajo poco m otivadora. Postest. 470
Gráfico nº 169. El software de trabajo col aborativo BSC W es una herramient a
que permi te el trabajo en grupo. Post est. 471
Gráfico nº 170. El software de trabajo col aborativo BSC W es una herramienta de
trabajo rígida. Postest . 472
Gráfico nº 171. El software de trabajo col aborativo BSC W es una herramient a
que facilita la socialización. Postest. 473
Gráfico nº 172. El software de trabajo col aborativo BSC W es una herramient a
que permi te com partir inform ación. Postest . 474
Gráfico nº 173. El software de trabajo col aborativo BSC W es una herramienta de
interés educativo . Postest. 475
Gráfico nº 174. Puntuaciones obteni das en el cuestionario de conoci mi entos de
BSCW. 481
Gráfico nº 175. Resultados de l a prueba por categoría s. 482
Gráfico nº 176. Inform es de actividad lect ura de document os generados por
BSCW. 487
Gráfico nº 177. Inform es de la acción lectura co m parada con las demás generados
por BSCW. 488
Gráfico nº 178. Informes de acti vidad crear de document os generados por BSCW. 490
Gráfico nº 179. Informes de acti vidad crear carpetas generados por BSC W. 490
Gráfico nº 180. Inform es de actividad crear docum entos por usuarios, generados
por BSCW. 491
Gráfico nº 181. Informes de actividad crear enlaces generados por BSCW. 492
Gráfico nº 182. Informes de acti vidad m odificar generados por BSC W. 494

- XVIII -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.

- AGRADECIMIENTOS -

Hay un dicho que dice: todo llega en esta vida , y como tal, creo que, por
fin, he llegado a ese momento. En primer lugar, son m uchos los motivos por los
que quiero dar las gracias a Julio Cabero, mi tutor, director, com pañero y amigo,
pero entre ellos, debo destacar dos: por una parte, su constante apoyo en la
realización y conclusión del presente trabajo. Y por otra, el haberme permitido
aprender, a su lado, a investigar y a formarme com o docente.

En segundo lugar, agradecer a Luis Miguel su atención en todo
mome nto, por sus palabras de ánimo, su confianza y por todo lo que m e ha
enseñado a lo largo de todos estos años.

De igual manera, m i reconocimiento a Blas y Juan Antonio, que siempre
estuvieron ahí para ofrecerme sus m ejo res recomendaciones y consejos, su
incondicional apoyo y asesoramiento, además de hacerme ver la im portancia de
la continuidad en el trabajo del día a día.

Tampoco quiero olvidar a m is compañeros del Grupo de Investigación
Didáctica, especialmente a Julio Barroso , Rosalía, Carlos, Puri, Manuel Serrano,
J. Mª Fernández, Soledad, Tomás, Lui sa y Esther por su inestimable apoyo y
confianza en la elaboración de este trabajo.

Mi agradecimiento también al Secretariado de Recursos Audiovisuales y
Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla, y especialmente a su
subdirector, Diego, por sus constantes muestras de ánimo y apoyo diarios.

Quiero terminar dando las gracias a m is padres y hermanos, a todos mis
amigos/as, por su inm ensa paciencia e in finito apoyo, comprensión y cariño; al
mism o tiempo que aprovecho para pediros perdón, a los que están y a los que y a
no están conmigo, por mis ausencias y no haberles podido dedicar toda la
atención que cada uno de ellos se merece.

Pedrito hijo mío, espero que cuando seas algo m ás ma yor y puedas leer
este trabajo, estés orgulloso de tu padre que te quiere con todo su corazón.
Espero poder dedicarte, multiplicado por m il, el tiempo que te he robado.

A ti, Almudena..., qué te voy a decir que tú no sepas y a. Sólo espero
estar a la mism a altura que tú lo has estado conmigo, espero devolvértelo con
creces. Este trabajo te lo dedico, sinceramente, a ti.

- XIX -

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Planteamiento de la Investigación

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Planteamiento de la Investigación
0. Relevancia del tema objeto de estudio.
0.1. Origen y Justificación.
0.2. Propósitos de la investigación.

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
0. Relevancia del tema objeto de estudio.
0.1. Origen y Justificación.
Los españoles se incorporan a Internet a un ritmo constante. Ya en
los meses de abril y mayo del año 2000, 3.900.000 personas utilizaron la red
habitualmente, aunque el universo de personas con acceso a la misma,
alcanza 4.600.000 personas (13,4% de la población mayor de 14 años). Los
internautas son ahora un millón más que a finales de 1999, según los datos
del Estudio General de Medios.
La mayoría entra ahora en la red desde el hogar (59,3 %), mientras
que otros accesos más com unes son la universidad o los centros de estudio
(18,2 %) (Anuario El País, 2000), dato s que ya son un auténtico atraso.
Incluso cualquier dato por la Asociaci ón para la Investigación en Medios de
Comunicación (A.I.M.C. http://ww.aimc.es), nada m ás ser expuestos se
quedan obsoletos.
Durante la década de los noventa comi enzan a proliferar en Internet
multitud de sitios Web con la intención de ofrecer a la comunidad educativa
nuevos canales de información. Es una nueva manera de aprovechar las
aportaciones que nos ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
Con este trabajo pretendemos facilitar alguna luz acerca de la
importancia de utilizar la red Intern et com o medio facilitador del trabajo
colaborativo entre personas e individuos que abordan la realización de una
tarea o frente en común.
Numerosos autores, a lo largo de sus trabajos, han descrito la gran
cantidad de ventajas que ofrece la red Internet no sólo en el campo de la
educación sino en otros campos (Adell, 1993; Aguado de Cea y Moliner,
1995; Martínez, 1995; Duarte, 1998; Cabero, 1999; Salinas, 1999; Pérez i
Garcías, 2000b; Fernández y Cebreiro, 2002), nosotros seleccionamos tres
ventajas de entre las más relevantes: ampliar conocimientos, nuevas
posibilidades de comunicación y acceso instantáneo a la información.
Los ordenadores se han integrado en la sociedad de forma
satisfactoria y nuestro trabajo pretende demostrar algunas de las

- 5 -

El trabajo colaborat ivo

- Creación y validación de un material multim edia que funcionar tanto
" off-line " (en formato cd-rom ), com o " on-line " (versión telem ática),
destinado al aprendizaje del software de trabajo colaborativo BSCW.
- Analizar las posibilidades del material m ultimedia producido para el
aprendizaje del software de trabajo colaborativo BSCW.
- Analizar y describir los procesos seguidos en la actividad formativa
presencial y virtual, con la intención de introducir a los miembros de
la RACS en una metodología de aprendizaje colaborativo.
- Estudiar las transformaciones laborales y sociales de los miem bros
de la RACS participantes en la investigación, tras la implantación
del BSCW.
- Y, descubrir las transformaci ones producidas en las percepciones
que los sujetos de la RACS tienen hacia el medio informático y el
aprendizaje colaborativo como consecuencia de la participación en
la experiencia.

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Fundamentación de la Investigación

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I :
:

Fundamentación de la Investigación
1. La sociedad de la información y la sociedad
multifocal.
1.1. Historia y evolución de Internet en
España.
1.2. Rasgos comunicativos de las situaciones
virtuales.
1.3. De los centros de documentación
electrónicos.

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
1. La sociedad de la información y la sociedad multifocal.
Hoy por hoy , no es una novedad decir que hemos pasado de un
modelo de sociedad industrial a otro modelo denom inado sociedad de la
información. Esta sociedad que nos está tocando vivir no es más que un
estado evolutivo de las sociedades av anzadas en las cuales, la información
sustituye a antiguos factores de producción y creación de riqueza.
El trabajo manual cede terreno ante el trabajo intelectual, y el poder
se basa, cada vez menos, en parám etros físicos y materiales, y más en
capacidades para almacenar, gestionar, distribuir y crear información (Ortiz,
1996). Y hasta la educación se presenta, a veces, en el mercado global con
criterios de competitividad, rendimien to y rentabilidad, dejando de lado,
incluso, otros aspectos no menos im portantes como son los sociales, los
culturales y los humanos (Aparici, 1998).
Esta sociedad también viene marcada por la aparición de nuevos
sectores laborales, la complejidad de los procesos y los productos
alcanzados, la inmediatez, el progreso y la búsqueda constante de la eficacia,
la globalización de los medios de comunicación, el pluralismo ideológico y
la multifocalidad de la com unidad. Pe ro de todos estos hechos, sobresale el
hecho de que las nuevas tecnologías giran entorno a todos los procesos de la
información y de la comunicación, destacando los procesos telemáticos y de
carácter comunicativo. Esto es así hasta tal punto que la sociedad de este
siglo venga a ser la denominada com o “Generación Web” o “Generación I”
(de Internet y/o de Información).
La m ovilidad creciente y la disponi bilidad de medios para no perder
nunca el contacto los hombres unos con otros, están abriendo nuevos
horizontes, lo que se ha dado en llamar las econom ías virtuales, haciendo
que suenen, cada vez más, térm inos como teletrabajo, teleformación, trabajo
colaborativo, trabajo cooperativo, telemática, etc. Y es precisamente eso, el
trabajo, una de las actividades que m ás va a sufrir transformaciones a lo
largo de este siglo que acaba de come nzar, desarrollando, im pulsando y
potenciando ese término que acabam os de mencionar, el teletrabajo.

- 17 -

El trabajo colaborat ivo

La misión que tenem os con este estudio es la de arrojar alguna luz
sobre aquellos procesos que se llevan a cabo al formarse, al trabajar, al
teletrabajar, al trabajar a domicilio, al trabajar a distancia, al trabajar de
forma dispersa o teledesplazarse; térm inos que solemos encontrarnos de
forma individual o com binada cuando hacemos referencia a la teleform ación
y al teletrabajo. Más concretamente, nos centraremos en los procesos, fases,
ventajas e inconvenientes del aprendizaje colaborativo y en cooperación con
otros iguales que cada vez más fuerza en el mundo laboral donde cada
trabajador es un eslabón más de la cadena de producción.
El teletrabajo es una modalidad de trabajo, y encuentra un gran
apoyo en las redes telefónicas y /o vía satélite, que pueden transmitir la
información, o en este caso, el producto facturado o elaborado, desde
cualquier parte del mundo con mayor facilidad y velocidad que las usadas
hasta ahora (fax, télex, correo ordinario, o incluso la entrega en mano), no
sólo desde los centros de trabajo, si no también desde los hogares, los centros
rurales de trabajo, los automóviles, lo s vehículos comerciales, los barcos, las
habitaciones de un hotel, y últimamente hasta desde los aviones (Gray,
Hodson, y Gordon, 1995).
Por primera vez el trabajo, en todas sus form as y grados de
importancia, está llegando a la gente sin la necesidad de utilizar las
modernas infraestructuras que proporciona el transporte. Mientras que el
trabajo a distancia no es nuevo (ya desde el siglo XIX cientos de familias
subsistían realizando trabajos a d estajo desde sus casas), las aplicaciones
telemáticas han hecho posible un trabajo a distancia de m ás calidad y con
bastante más nivel que hasta ahora. Además, el teletrabajo ya no está
restringido a personas con un nivel alto de conocimientos inform áticos y/o
electrónicos, sino que todas las personas, de cualquier edad, de cualquier
país y condición, pueden acceder a él.
No obstante, el teletrabajo se centra en el producto del trabajo y en
los procesos seguidos para llegar a realizarlo, es decir en el grado de
implicación, colaboración y/cooperación lle vados a cabo, y no en la persona
que lo ha realizado, por lo que se re ducen los elementos de parcialidad e

- 18 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
intolerancia al mismo. Además, personas con algún tipo de discapacidad
motriz, no deberán si así lo desean, abandonar sus hogares para desem peñar
su actividad laboral y pueden resultar tan eficaces y productivas como los
mejores ejecutivos de cualquier em presa.
Con la introducción de la telemática en el m undo social y laboral se
están produciendo serios cambios en aspectos com o son: los entornos de
interacción e interactividad sujeto-sujeto, sujeto-máquina, ruptura de
coordenadas espacio-temporales, nuevos espacios form ativos basados en
entornos telemáticos, etc.
1. La interacción sujeto-sujeto (la colaboración como me todología
de trabajo).
2. La interacción sujeto-máquina (la form ación telemática como
herramienta de trabajo).
3. Ruptura de coordenadas espacio-temporales (la atem poralidad y la
virtualidad como rasgos comunicativos de las situaciones virtuales).
4. Nuevos espacios formativos b asados en entornos telemáticos
(Internet como un nuevo escenario formativo).
Es la propia sociedad del conocim iento la que exige a los humanos
cambios formativos y organizativos en el trabajo. Ya no se exige a los
trabajadores de una u otra empresa que realicen determinadas tareas e form a
individual, sino que se intenta simular un entorno semipresencial, en el cual
se den procesos de trabajo colaborativo entre trabajadores de una m isma
empresa, es lo que conocem os como la virtualidad del trabajo.
A diferencia de otras tecnologías de la comunicación utilizadas en
nuestra cultura occidental, nos encontramos con diversas características que
hacen llamativa la utilización y progresiva expansión de la virtualidad
(Cabero, 2000): deslocalización espacial del conocim iento,
destemporalización de la com unicación, transforma los actores de la
comunicación de sujetos pasivos a activos y participantes, la diversidad de
códigos y lenguajes que son puestos a dis posición de los usuarios, la rapidez
de la implantación y la globalización de su influencia en multitud de
sectores.

- 19 -

El trabajo colaborat ivo

En definitiva, la información en la era de Internet resulta fuertemente
alterada por el desarrollo de las nuev as tecnologías de la información y de la
comunicación, ya sea por la disponibilidad inform ativa en la Web, que
incluso amenaza con desbordar, o porque la dote de novísimas e ilimitadas
posibilidades, o tal vez por ambas cosas a la vez.

1.1. Historia y evolución de Internet en España.
No es intención de este trabajo exponer, de manera profusa y
extensa, la historia y cómo ha evol ucionado la red de redes hasta nuestros
días, pero creemos conveniente resumir, a lo largo de las siguientes líneas, lo
que a ojos de hoy, parece algo tan fácil, como hacer doble clic con el ratón al
icono de nuestro escritorio, donde pone:

Consideramos que para com prender las posibilidades que nos ofrece
la red dentro de lo que es el trabajo colaborativo, es fundamental partir de
algo tan obvio, pero trascendental, como ha sido precisam ente eso, la
creación de la World Wide Web de ma nera colaborativa. Ya que ha sido
gracias a la colaboración de multitud de países y estados, el motor de
consolidación de esta telaraña mundial, y es esa red, la que da sentido a
nuestro trabajo.
Los primeros pasos en lo que se re fiere a incursiones telem áticas hay
que buscarlos en los Estados Unidos, en círculos académicos y científicos.
La comunidad científica, ha actuado de em brión y catalizador estas nuevas
tecnologías (Sanz, 1998).
El interés de los científicos españoles por los estudios telem áticos
crece en el estado español a partir de los años veinte cuando algunas
iniciativas intentaban dar solución a la necesidad de comunicación y acceso
a la información que tenían los investigadores.
Uno de los pioneros en avanzar en esta línea va a ser los físicos de

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
alta energía, los cuales crearán la FAENET (o red de física de alta energía).
En 1985, la FAENET va a comenzar a interconectar grupos de
investigadores de las Universidades de Cantabria, Zaragoza, Autónoma de
Barcelona, Autónoma de Madrid, el IFIC (Instituto de Física Corpuscular de
Valencia) y el CIEMAT (Centro de Investigación Energético
Medioambiental y Tecnológico).
Otras iniciativas pioneras van a crear extensiones españolas de las
redes europeas EUnet y EARN. La EU net agrupaba a los usuarios del
sistema operativo UNIX y va a entrar en España a partir del Departamento
de Ingeniería Telemática de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de
Telecomunicaciones de la Universida d Politécnica de Madrid. En esta
universidad va a estar alojado durante algunos años el nodo de la red del
estado “Goya”, que es comunicada con el nodo central de la EUnet en
Amsterdam. Desde el Goya se ofrece el servicio de mensajería electrónica y
de grupos de noticias a decenas de centros académicos y empresariales a
finales de los 80. A partir de estos servicios, es posible acceder a la red
Internet de los Estados Unidos a través de enlaces de la red EUnet europea y
la red americana USENET.
La red de investigadores eur opeos EARN fue prom ovida y
financiada por la multinacional IBM y va a come nzar a funcionar en España
a mediados de los años 80 y conectarán las Universidades de Barcelona, la
Autónoma y la Politécnica de Madrid. La red EARN llegará a conectar a
principios de los años 90 a cuarenta superordenadores de una veintena de
centros de cálculo de universidades y organismos de investigación. A través
de ella se podía acceder a las unive rsidades am ericanas integradas en
BITNET y a la red canadiense NETWORK.
En el año 1987 se va a crear el Primer Plan Nacional de I+D y se
pondrá en marcha el Programa IRIS para dotar de conectividad a toda la
comunidad científica e investigadora de la comunidad investigadora
española. IRIS dependería de la Comisión Interministerial de Ciencia y
Tecnología (CICYT) y la dirección y la gestión correría a cargo de
Fundesco.

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El trabajo colaborat ivo

El acceso por Comunidades Autónom as lo vemos a continuación:

Gráfico nº 7. Acceso a la red por Comunidades Autónomas (Fuente: AIMC
http://www.aimc.es/aimc /html/inter/net.html)

En la última Com unicación de la Comisión de las Comunidades
Europeas realizada al Consejo, al Parlamento Europeo, al Com ité
Económico y Social y al Comité de las Regiones, celebrada en Bruselas
(05/02/2002) se presentó el Informe de Evaluación Comparativa de la

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
Acción e Europe.
El objetivo global de e Europe es que Europa estuviera conectada en
línea lo antes posible. Para lograr este objetivo, el plan de acción se está
centrando en tres aspectos:
• Internet más barato, rápido y seguro
• Inversión en cualificaciones y recursos humanos
• Fomentar la utilización de Internet
En dicho informe se expone que la difusión de Internet en los
hogares de la UE aumentó aproxima damente del 18% en m arzo de 2000 al
28% en octubre de 2000 y al 36% en junio de 2001, y se sitúa en diciembre
de 2001, en el 38%. Esto significa que el rápido aum ento durante 2000 y
principios de 2001 puede haberse estabilizado. Las estadísticas nacionales
disponibles confirman esta tendencia.
"La ralentización del crecimiento de Internet puede explicarse por
el hecho de que las conexiones de Internet dependen de la
disponibilidad de ordenadores personal es, que fijan el techo límite
de la difusión. Internet a través de aparatos de TV y móviles sigue
siendo marginal, pero puede crecer rápidamente en el futuro. Los
países de la UE con los índices más altos de difusión de Internet han
llegado hasta aproximadamente el 60% de los hogares y en el futuro
el crecimiento será limitado. El hecho de que el despegue de
Internet impulsor de la UE pueda no reproducirse en el futuro
también explica la desaceleraci ón del crecimiento en la UE"
(Comisión de las Com unidades Europeas, 2002, p. 5).

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El trabajo colaborat ivo

Gráfico nº 8.Difusión de Internet (Fue nte: Comisión Europea, Eurobarómetro, 2001)

Mientras que la media europea esta en un 37.7%, España apenas está
a un 25.5%, dato bastante preocupant e a pesar del espectacular crecim iento
este último año. Los resultados son prometedores, pero siguen existiendo
sectores de crecimiento con grandes diferencias entre Estados miem bros y
dentro de los mism os.
"La conclusión es que varios Est ados miembros de la UE deben
hacer un mayor esfuerzo para crear unas condiciones más
favorables que permitan alcanzar niveles más altos de difusión de
Internet. A finales de 2002, podría llegarse a un mínimo de difusión
del 30% de los hogares y a una media comunitaria del 50%"
(Comisión de las Com unidades Europeas, 2002, p. 6).

Quizá, tengamos que justificar este hecho por el precio que cuesta
acceder a la WWW. Las estadísticas disponibles a nivel internacional
muestran una clara relación inversa entre el precio de Internet y su difusión.
No obstante, el objetivo de abaratar Internet no debe confundirse con los
precios subvencionados o artificialmente bajos.
Un estudio de la Comisión, realizado en noviembre de 2001, ha
puesto de manifiesto que los costes m ensuales de un usuario tipo en su
domicilio, durante 20 horas de utilización en periodos no de punta, oscilan
ahora entre 10 y 20 euros, que corresponden a la oferta más barata en la

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
mayoría de los Estados miembros, incluidos el coste de llamada. Así, los
costes marginales de acceso a Internet para el propietario de un ordenador
personal se han reducido, pero siguen siendo más altos que en los Estados
Unidos. También son mucho m ás elevados los costes de acceso a Internet de
banda ancha.

Gráfico nº 9. Lo que cuesta Internet (F uente: Comisión Europea, Eurobarómetro, 2001)

Un objetivo de e Europe era conectar tod as las escuelas a Internet a
finales de 2001. Esto casi se logró en mayo de 2001, con más del 80% de las
escuelas de la UE conectadas. Sin embargo, ser estudiante de una escuela
conectada a Internet no significa necesariamente acceder a Internet, ni que
Internet se utilice para fines docent es. En más del 10% de las escuelas
conectadas los alumnos no tenían acceso ya que Internet se utiliza más para
fines administrativos que para fines educativos.

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El trabajo colaborat ivo

Gráfico nº 10. Internet en las escuelas (Fuente: Comisión Europea, Eurobarómetro, 2001)

España vuelve a estar por debajo de la media europea que es de 4
ordenadores cada 100 alumnos, y se acerca a ella.
La utilización de Internet en las escuelas puede resumirse como
sigue (Comisión de las Com unidades Europeas, 2002, p. 11).
• Como promedio, hay 12 alumnos por ordenador no conectado y 25
alumnos por ordenador conectado a Internet. La mitad de los
ordenadores tiene menos de tres años. Pero hay diferencias
considerables entre los Estados miembros.
• Las conexiones siguen estando dominadas por las tecnologías de
banda estrecha: más de los dos tercios de las conexiones de las
escuelas son a la RDSI y el resto a través de línea telefónica normal.
Las tecnologías de banda ancha son marginales, aunque ADSL y el
módem de cable se usan ahora más en algunos países.
• La mayoría de los profesores utiliz an hoy los ordenadores, pero sólo
una minoría de profesores utiliza Internet para fines docentes. Los
motivos principales aducidos por los profesores que no utilizan
Internet son los bajos niveles de equipamiento y conexión. La falta
de familiaridad no parece ser un gran problema. Más de la mitad de
profesores han recibido formación para utilizar los ordenadores e
Internet, aproximadamente el 90% de los profesores utilizan un

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
ordenador en casa y el 70% disponen de una conexión a Internet en
casa.
Respecto a la formación inform ática y las nuevas tecnologías la
Comisión es consciente de que la economía de un país está basada en el
conocimiento tecnológico. El gráfico que viene a continuación expresa dicha
formación en los países de la Unión Europea.

Gráfico nº 11. Formación informática y trabaj o (Fuente: Comisión Europea, Eurobarómetro,
2001)

Prueba de que la Unión Europea es conciente de la im plantación de
las Nuevas Tecnologías entre sus países miem bros es la gran cantidad de
programas europeos que está llevando a cabo y que pueden estar
relacionados con el eLearning . A continuación, y a modo de ejem plo,
exponemos los más relevantes (Com isión de las Comunidades Europeas,
2001):

Programa Descripción
SÓCRATES
- Es el programa europeo en materia de educación, y en él
participan unos treinta países europeos.
- La segunda fase del programa se extiende desde el 1 de
enero de 2000 hasta el 31 de diciembre de 2006.
- Cuenta, para este periodo, con un presupuesto de 1.850
millones de euros (307.814 m illones de pesetas).
- Su principal objetivo es desarrollar una Europa del
conocimiento y, de ese modo, dar respuestas más
adecuadas a los grandes retos que plantea este nuevo
siglo: promover el aprendizaje perm anente, fome ntar el
acceso de todos los ciudadanos a la educación
y

a
y

udarles

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El trabajo colaborat ivo

Programa Descripción
a adquirir cualificaciones y competencias reconocidas.
- Sócrates tiene por finalidad prom over el aprendizaje de
las lenguas y fomentar la movilidad y la innovación.
- Comprende ocho acciones distintas: Comenius
(enseñanza escolar); Erasmus (enseñanza superior);
Grundtvig (educación de adultos y otros itinerarios
educativos); Lingua (aprendizaje de las lenguas
europeas); Minerva (tecnologías de la información y la
comunicación en el ám bito de la educación); Observación
e innovación de los sistemas y políticas educativas ;
Acciones conjuntas con otros programas comunitarios ; y
Medidas de acompañamiento .
COMENIUS
- Tiene por objeto mejorar la calidad de la enseñanza
escolar y reforzar su dimensión europea.
- Fomenta la cooperación transnacional entre centros
escolares, contribuye a potenciar el desarrollo profesional
del personal directamente relacionado con el sector de la
enseñanza y promueve el aprendizaje de lenguas y el
conocimiento intercultural.
- En 2000, el presupuesto total de Com enius ascendió a
67.516.000 euros (más de 11.233 m illones de pesetas), de
los cuales 53.000.000 fueron gestionados por las agencias
nacionales en el marco de acciones descentralizadas y
14.516.000 por la Comisión en el m arco de acciones
centralizadas.
ERASMUS
- Erasmus tiene por objeto mejorar la calidad de la
enseñanza superior y reforzar su dimensión europea, para
lo cual fomenta la cooperación transnacional entre
centros de enseñanza superior y promueve la movilidad
de los estudiantes y el personal académico.
- Comprende tres subacciones relacionadas entre sí:
Cooperación interuniversitaria europea, Movilidad de
estudiantes y profesores universitarios y Redes temáticas.
- En 2000, el presupuesto total de Erasmus ascendió a 144
millones de euros (m ás de 23.958 millones de pesetas), de
los cuales 114 millones correspondieron a acciones
descentralizadas de movilidad de estudiantes y profesores
y 30 millones, a acciones centralizadas.

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
Programa Descripción
GRUNDTVIG
- Grundtvig tiene como objeto potenciar la calidad, la
dimensión europea, la disponibilidad y la accesibilidad
del aprendizaje permanente a través de la educación de
adultos en su sentido más am plio, promover la m ejora de
las oportunidades educativas para las personas que
abandonan la escuela sin cualificaciones básicas y
fomentar la innovación en materia de itinerarios
educativos alternativos.
- Para el periodo 2000-2006, el presupuesto de Grundtvig
será de unos 150 millones de euros (24.957 millones de
pesetas).
LINGUA
- La acción
Lingua trata de promover la enseñanza y el
aprendizaje de lenguas.
- Su objetivo consiste en fome ntar y apoyar la diversidad
lingüística de la Unión Europea, contribuir a la mejora de
la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas y
promover el acceso a las posibilidades del aprendizaje
lingüístico.
- Cubre todos los sectores educativos, incluidas la
enseñanza preescolar y la educación de adultos. Ciertas
actividades pueden estar orientadas a grupos destinatarios
al margen del m undo académico.
- En 2000, el presupuesto global de Lingua 2 ascendió a
unos 5,3 millones de euros.
MINERVA
- La acción Minerva promueve, dentro del program a
SÓCRATES , la cooperación europea en el ámbito de la
utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación en la educación y la enseñanza abierta y a
distancia (EAD).
- Cubre todas los sectores edu cativos, desde la enseñanza
preescolar hasta la educación de adultos.
- Pretende aprovechar asimismo la experiencia de los 166
proyectos financiados entre 1995 y 1999 en el ámbito de
la EAD, cuyos resultados se valorarán en el marco de la
iniciativa eLearning .
- Esta acción tiene una duración pr evista de siete años, de
2000 a 2006.
- El presupuesto anual de esta acción asciende a unos 10
millones de euros (1.663 m illones de pesetas), para
subvenciones de tipo medio (unos 100.000 euros como
promedio para proyectos de dos años financiados al 50
%).
LEONARDO
DA VINCI
- La segunda fase (2000-2006) del programa LEONARDO
DA VINCI contribuye a la aplicación de una política
comunitaria de form ación profesional, al tiempo que
apoya y completa las acciones realizadas por los Estados
miem bros.

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El trabajo colaborat ivo

Programa Descripción
- Su objetivo es mejorar las aptitudes y competencias
individuales, especialmente de los jóvenes, en la
formación profesional inicial, sobre todo a través de la
formación en alternancia y el aprendizaje; mejorar el
acceso a la formación profesional continua y su calidad;
facilitar la adquisición, durante toda la vida, de aptitudes
y competencias; y promover y reforzar la contribución de
la formación profesional al proceso de innovación a fin
de mejorar la com petitividad y el espíritu empresarial.
- La primera convocatoria de propuestas se publicó el 27
de enero de 2000 y tiene una validez de tres años. Cada
año se procede a la selección de proyectos. La última
selección de proyectos piloto tuvo lugar el 19 de enero de
2001.
- La próxim a convocatoria de propuestas se publicará a
finales de 2002. El presupuesto total para el programa
LEONARDO DA VINCI en el periodo 2000-2006
asciende a 1.150 millones de euros (m ás de 191.343
millones de pesetas). El presupuesto para 2000 fue de 147
millones de euros, de los cuales 53,2 millones, es decir un
36 %, se destinaron a proyectos piloto. El 1 % del
presupuesto total (1,47 millones de euros) estuvo
reservado para acciones conjuntas.
MEDIA PLUS
- El objetivo del programa MEDIA Plus es reforzar la
competitividad del sector audiovisual europeo,
especialmente la distribución de obras audiovisuales
producidas en los Estados miem bros.
- A tal fin, las actividades prev istas se enmarcan en cuatro
ámbitos principales:
· formación (continua) de los profesionales del sector
audiovisual;
· desarrollo de obras o de catálogos de obras
audiovisuales y multimedia;
· distribución (cine, televisión, vídeo, o Internet);
· promoción (m ercados y festivales).
- Adem ás de estos cuatro ámbitos, MEDIA Plus incluye
asimism o proyectos piloto (principalmente relacionados
con las nuevas tecnologías).
- MEDIA Plus tiene una duración previs ta de cinco años,
de 2001 a 2005 y un presupuesto de 400 millones de
euros (más de 66.554 millones de personas) para el
conjunto del programa y para toda la duración del mismo
(2001-2005).

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
Programa Descripción
Acción clave
III del
programa TSI
- El objetivo de la acción clave III del programa
Tecnologías de la sociedad de la información ( TSI ) es
mejorar la funcionalidad, la facilidad de utilización y la
aceptabilidad de los futuros productos y servicios de
información para hacer posible la diversidad lingüística y
cultural y para contribuir a la valorización y explotación
del patrimonio cultural europeo, estim ular la creatividad
y mejorar los sistemas de educación y formación para el
aprendizaje permanente.
- En el ma rco del programa de trabajo TSI - 2001 se
publicarán una serie de convocatorias de propuestas. El
presupuesto total para la acción clave III asciende a 564
millones de euros.
Entornos
pedagógicos
experimentales
(epe)
- El objetivo de los i3-epe es investigar nuevos tipos de
herramientas basadas en las TIC que permitan nuevos
enfoques de aprendizaje.
- Su objetivo es fome ntar el desarrollo de nuevos
instrumentos y técnicas pedagógicos para niños de cuatro
a ocho años, a fin de ayudarles a desarrollar capacidades
esenciales, como la aptitud de solucionar problem as de
forma creativa, trabajar en equipo, aprender a aprender y
convertir el aprendizaje en una actividad divertida.
- Puesta en marcha de los proyectos: 1998 y un
presupuesto total: 10 millones de euros (más de 166
millones de pesetas)
TEN-Telecom
- Las redes transeuropeas de telecomunicaciones
introducirán nuevas aplicaciones y nuevos servicios
transeuropeos de interés general.
- TEN-Telecom promueve la validación com ercial y la
implantación de servicios, haciendo especial hincapié en
los proyectos de aplicación. Los ámbitos de intervención
de TEN-Telecom incluyen, entre otros, los servicios de
aplicación para la formación y el empleo, y los servicios
de aplicación para la cultura.
- Presupuesto indicativo para el periodo 2000-2006: 275
millones de euros (45.756 m illones de pesetas).
- Cada año se publican al menos dos convocatorias de
propuestas.
Tabla nº 2. Resumen de los proyectos eur opeos donde tienen cabida las NN.TT. (Fuente:
Comisión de las Comunidades Europeas, 2001)

1.2. Rasgos comunicativos de las situaciones virtuales.
Las comunidades virtuales de aprendizaje son redes dinámicas para
la interacción y conductoras del aprendizaje mediante la potenciación de sus
miem bros como gerentes del conocimie nto. En la actualidad, la educación

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El trabajo colaborat ivo

desde las que se establece el verdadero significado del mismo, m ás allá de la
disponibilidad y de la inmediatez del pr oceso. Cada sujeto desde su realidad
interpreta y valora los contenidos, y es su realidad, su entorno, quien le da
significado. " Acceder por ejemplo a todos los servicios de una misma
terminal no modifica en nada el hec ho de que aquellos son radicalmente
diferentes desde el punto de vista esencial de los valores, de su papel y de su
finalidad " (Wolton, 1999, p. 64).
De todo lo expuesto se puede deducir que tres son los elem entos
singulares que la comunicación en el ciberespacio nos aconsejaría
contemplar: el espacio , el tiempo y la cultura , llevando esta asociada por
extensión la significación.

a) El espacio .
Como ya apuntamos más arriba, a efectos de los procesos de
comunicación, podemos reconocer dos tipos de espacio: como distancia y
como entorno.
El espacio como distancia hace referencia a la separación física
existente entre los interlocutores, los cuales pueden mantenerse dentro de los
límites superables por las capacidades naturales humanas, en cuyo caso el
proceso de comunicación no precisará de canales y/o medios tecnológicos o
artificiales.
Por el contrario, cuando esta distancia supera las capacidades
humanas precisa del uso de recursos tecnológicos que hacen posible salvar
ese espacio naturalmente insuperable. La resolución de esa limitación crea
nuevos condicionantes al proceso, condi cionantes derivados de la propia
naturaleza y singularidad de la tecnol ogía empleada así como de sus sistem as
de representación y significación.
El espacio se nos presenta como el definitorio de lo propio, de lo
singular, de aquello que nos permite ser diferentes y sentir de forma distinta
(Wolton, 1999). El espacio físico nos rodea y crea nuestro entorno. Pero a
diferencia del anterior en esta ocasión el espacio no está "vacío". El espacio
que configura nuestro entorno está lleno de elementos que le proporcionan

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
singularidad y significado.
La cultura es el elemento que personaliza el espacio del entorno.
Llegar a conocerle y sentirle inevitablemente precisa desplazamiento y
capacidad de observación y ello requiere tiempo. Combinación de espacio
recorrido, tiempo transcurrido y capacidades desarrolladas y/o adquiridas
nos permitirá llegar a la identificación del nuestro entorno y con él, al
conocimiento de la cultura propia.
Estamos ante el espacio que separa a los interlocutores y los espacios
singulares en los que los mismos se ubican. Mientras el primero es idéntico
para ambos, el segundo es singular para cada uno de ellos teniendo en cada
caso sus peculiaridades.
El problema surge del hecho de que en el ciberespacio los sujetos
que se comunican lo hacen en un no lugar, en un espacio no físico sin haber
abandonado el suyo propio que sigue teniendo su misma naturaleza real.
La influencia de este espacio personal y la transform ación del
mism o, como consecuencia del proceso, serán factores determinantes en la
adquisición o no de los contenidos de que se trate, así como su
interpretación, valoración y adquisición en su caso.

b) El tiempo .
Del mism o modo que el espacio supone una separación y colabora a
proporcionar identidad, supone una lim itación a la par que da sentido y
justificación al proceso, el tiempo incide en la com unicación suponiendo una
barrera y colaborando a proporcionar singularidad a los interlocutores.
Decíamos del espacio que es una barrera a superar en los procesos
de comunicación. De igual form a el tiempo es otra barrera física que ha de
ser superada para que sea posible el intercambio de inform ación.
Si bien en las situaciones de comunicación fuera del ciberespacio, el
tiempo es junto con la distancia el otro elem ento físico que justifica la
actuación de los medios, dentro del ciberespacio ambos quedan elim inados.
El no lugar es también no lugar para el tiem po. No hay tiempo entre la
emisión y la recepción física del mensaje, la transmisión es, a efectos

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El trabajo colaborat ivo

comunicativos, instantánea, lo que no hay que confundir con la recepción del
contenido semántico del m ismo.
El tiempo transcurrido desde la em isión del mensaje a cuando es
recibido por el receptor puede dilatarse en el tiempo por factores que tienen
que ver con el entorno del receptor. No se trata de cuando llega al me dio en
el que el receptor lo percibe, lo d ecodifica y lo interpreta, nos referimos
exclusivamente a este últim o mome nto que consideramos de significación
relevante en la comunicación humana. El hecho de que el m ensaje haya
"viajado" por el ciberespacio y esté a disposición del receptor de manera
instantánea, no significa que este acceda a él en ese mismo m omento.
A título de ejemplo, el hecho de no tener que abandonar los
interlocutores su entorno lleva a la exis tencia de tiempos diferentes de vida
que hace dificultoso la recepción del mensaje en el mism o mome nto en que
llega al soporte tecnológico. Este hec ho tendrá repercusiones dentro de la
enseñanza, por ejemplo en la tutoría, en las acciones de trabajo colaborativo,
etc. que si bien no las impide, si las singulariza.
Estamos ante una transmisión si ncrónica y una recepción que puede
ser asincrónica. Decíamos más arriba que el tiempo también está presente en
el entorno. Su presencia tiene una doble relación.
De un lado contemplado com o factor que ha colaborado a la
construcción de la cultura y por tanto de l m ismo entorno. De otro en relación
con el sujeto y con la relación de est e con su entorno. El tiempo que ha
utilizado en el reconocimiento y en la adquisición de los elementos que
definen su cultura.
El tiempo transcurrido es factor determ inante en el logro de una
cultura. La acumulación de hechos, influencias, transformaciones va estar
inevitablemente unido al tiem po. Los tie mpos requeridos pa ra que los grupos
humanos alcancen culturas desarrolladas han estado en relación con los
medios de com unicación disponibles, de tal form a que las influencias
sociales y su relación con los cambios culturales o viceversa, han requerido
de tiempo cuya extensión ha esta do en función de los me dios de
comunicación disponibles en cada momento. Este planteam iento puede

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
hacernos predecir que los cambios cultu rales en el ciberespacios como
consecuencia de la aceleración del proceso histórico, sólo requerirán del
tiempo que la sociedad precise para reconocerlos y adquirirlos, o incluso
adquirirlos sin reconocerlos.
Llegado este punto es preciso contemplar el tiem po vivido por el
receptor que es único de que dispone para el reconocimiento de su entorno y
por extensión para la adquisición de su cultura. Podem os diferenciar dos
tipos de tiempo. De un lado el tiem po requerido para el reconocim iento del
entorno en el que nos ubicamos y de otro un tiempo m enor en el que se
adquiere la cultura. Estos tiempos de reconocim iento y adquisición de la
cultura del entorno no sufren en el ciberespacio las mism as influencias y
transformaciones que el tiem po transcurrido, lo que crea una situación nueva
para la asimilación y adaptación humana a los cam bios culturales y con la
cultura a los sistemas sim bólicos y de significación. Estamos por tanto ante
un fenómeno nuevo para el que no dis ponem os de referentes significativos
que puedan ayudar a imaginar la situación.
En conclusión los nuevos medios han generado una disfunción entre
los tiempos requeridos por la sociedad para los cambios culturales y los
tiempos utilizados por sus miembros para entenderlos y en su caso
aceptarlos.

c) La cultura .
Como resultado de todo lo dicho y de todas las influencia la cultura
se nos presenta como en factor determinante de los procesos de
comunicación. La cultura es en la socied ad la generadora de los significados
y con ellos de los códigos y sistemas de representación que hacen posible la
comunicación.
Esto, que ha sido así a lo largo de la historia de la humanidad, nos
sitúa en el mome nto presente ante la carencia de elementos significativos
que nos permitan aventurar que la situaci ón de la cultura en el ciberespacio
no siga teniendo una influe ncia preponderante. Si parece posible adelantar

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El trabajo colaborat ivo

que existirán algunos cambios relaciona dos con la cultura, pero no con su
incidencia en el proceso.
El contexto físico del que se hablaba mas arriba decíamos que era no
sólo espacio sino espacio que genera una singularidad y que esta se
denomina cultura y al entorno contexto cultural, contexto entendido como
" un lugar de actividad en un tiempo de ac tividad; de actividad y de reglas de
significación de éstas " (Birdwhistell, 1982, p. 312), contextos que
configuran las realidades personales de quienes se comunican en el
ciberespacio, los cuales condicionan significativamente todo el proceso y
que llegan a formar parte e influyen en códigos, medios y contenidos
(Schramm , 1973).
Levi-Strauss (1968), tras hacer una interesante reflexión sobre la
idea de cultura, llegaba a concluir que " el análisis de la reciprocidad
muestra que los hombres no cambian la s cosas entre sí, sino su forma
simbólica, es decir, el modo por el cual los hombres la representan" (p. 49).
Para añadir en otro lugar que toda cultura puede ser considerada como un
conjunto de sistemas sim bólicos y que todos ellos se orientan a expresar
ciertos aspectos de las realidades física y social y , más aún, las relaciones
que ambos tipos de realidad m antienen entre sí y que los propios sistemas
simbólicos m antienen unos con otros.
Independientemente de la sociedad a la que se pertenece y del
entorno en el que se vive, cada individuo desarrolla a lo largo de su vida, su
propia cultura, que si bien no se difere nciará excesivamente de la del grupo
social y de la sociedad a la que pertenece, el tiempo transcurrido en su
entorno, las experiencias vividas dent ro y fuera de su realidad y sus
capacidades personales, hará que te nga sus peculiaridades y sus propias
significaciones, llegando a generar sus propios criterios de interpretación de
la realidad, llevando a la situación, ta l como apunta Watzlawick (1992) de
que vivamos "... bajo la ingenua suposición de que la realidad es
naturalmente tal como nosotros la vemos y que todo el que la ve de otra
manera tiene que ser un malicioso y un demente " (p. 150).
Es desde esta cultura íntima desde la que se da significado y con él,

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
una valoración personal a los elementos que interpreta com o de significación
y que recibe en los procesos de comunicación.
Si aceptamos con Wolton (1999) que existen " ...tres cuestiones
obligatorias (para la comunicación ): una cultura y unos valores comunes;
un reconocimiento mutuo de las identidades; una aceptación de las
alteridades " (p. 59), el ciberespacio carece de esa cultura y valores comunes,
lo que obliga a pensar, bien en una "internetnización" (Martínez, 1999), bien
un conocimiento y aceptación de otras culturas, bien a la imposibilidad de la
comunicación.
La sociedad precisa mantener las distancias sim bólicas que da la
propia cultura y que configuran su identidad, sus signos diferenciadores,
pero en el ciberespacio " la dificultad corresponde a la identidad y no a la
comunicación " (Wolton, 1999, p. 66) lo que nos lleva a pensar que la
internetnización, en tanto que proceso de estandarización cultural, es una
consecuencia inevitable de la comuni cación en el ciberespacio pues de lo
contrario no tendría sentido su existencia ya que " las culturas humanas son
tan variadas que...aquellos que proviene n de una de ellas les resulta difícil
aceptar las ideas o el comportami ento de los habitantes de otras "
(Guiddens, 1998, p. 51) y por tanto la comunicación sin espacio, razón de ser
del ciberespacio, no sería posible.

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El trabajo colaborat ivo

1.3. De los centros de documentación electrónicos
Estamos viviendo el paso de una sociedad basada en la cultura
impresa a otra basada en la docum entación electrónica, y si pudiéramos
reconstruir el pasado como un simple rom pecabezas de millones de
pequeñas piezas, quizá lograríamos ver la cantidad de obras escritas que
perdió la Humanidad.
Atrás en el tiempo han quedado perd idos, para siem pre, testimonios
valiosísimos que podrían despejar muchas dudas sobre la civilización
mism a. Escritos en un sentido genérico, y a que se ha perdido no sólo
material en papel, también han desaparecido para siempre grabados, pinturas
y otras muestras de una historia apenas reconstruida.
Sin embargo, si nos restringimos sólo al m aterial bibliográfico,
sabemos que muchas colecciones ya ha n desaparecido definitivamente y que
muchas obras originales seguirán igual suerte, si algo no sucede antes. Pero
no solamente los archivos más o m enos pretéritos, sino también
documentación actual corren peligro.
Es imposible pensar en un alm acén de inform ación, biblioteca
moderna, centro de docum entación o de recursos sin ayuda de los
ordenadores y de la telemática, ya que con estas herramientas se puede hacer
algo impensable hace pocos años, millones de referencias actualizadas o
ordenadas, con caminos de acceso rápidos y sencillos, posibilidad de
consulta on-line , ...
Un centro de documentación digital o virtual puede ser el futuro, a lo
mejor, no deseado, de m uchos lectores, pero sí necesario. Sin embargo, ese
centro de documentación digital o virtua l puede ser también, la solución a
muchos problemas que se están presentando y que, tal vez, no hayan entrado
en estado crítico:
- duración de los elementos que com ponen un libro o cualquier
soporte papel,
- problemas ecológicos y de me dio ambiente, y
- el aprovechamiento eficaz de diversos soportes, para
intercambio de inform ación.

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
El futuro se presenta diferente. Esta era digital lleva a todo un
cambio de fondo en las costum bres, que notaremos quienes som os lectores o
quienes trabajan manejando recursos bibliográficos ya sean impresos o no,
que veremos como los centros de docum entación virtuales van
introduciéndose poco a poco en nuestra vida y en nuestros centros de trabajo.
En este trabajo, BSCW tratará de ser en una primera aproxim ación un Centro
de Documentación Virtual, por eso se le conoce como un almacén pasivo de
información activa.
Un centro de documentación virtual o un centro de docum entación
electrónica se podrían definir como una colección de textos con soportes
electrónicos y conectados a través de la red Internet, a disposición del lector.
Los documentos, obviamente, ya no en papel, estarían almacenados en
disquetes, CD-ROM o en el disco rí gido de un ordenador servidor o en un
lugar invisible a nuestros ojos, en cuanto a una realidad tangible, pero visible
a millones de ojos que pueden de esa ma nera acceder a textos que, de otro
modo, no estarían a su alcance.
Realmente un centro de documentación com p letamente digitalizado
podría ser guardado en una “caja de zapatos”, sin por ello menoscabar la
cultura y ponerla por el piso. Pero es importante pensar en ese potencial que
rápidamente se pone al alcance de casi todos.
Pero ¿con qué problema se encontrarían los usuarios de esa
documentación en ese nuevo form ato?. No hay estudios a largo plazo en
cuanto a la duración de un documento en el form ato papel, simplem ente
porque en los últimos años la t ecnología ha hecho avances rápidos y
sorprendentes, y es evidente que no ha habido tiempo para evaluarlos.
Es ahora cuando comienzan a tener im portancia los centros de
documentación electrónicos, ubicados en todos lados y en ningún lugar, al
mism o tiempo y sin límites de tiem po. Si bien en España hay proyectos
concretos de digitalización de libros históricos así como otros documentos
impresos, que hacen al patrimonio cultural de cualquier país un gran bien, ya
sean usando técnicas de microfilmación o de digitalización com pleta del
documento.

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El trabajo colaborat ivo

Un centro de documentación virtual, con acceso a libros, normativas,
trabajos de investigación, material gráfico, películas, archivos de voces y
cualquier otro tipo de información alm acenable, representa la verdadera
revolución en cuanto a una nueva manera de acceder al conocimiento
universal. Lo que antes estaba al alcance de pocos, ya no está tan lejos de ser
casi de "dominio público" (obviam ente respetando el tema de los derechos
de autor, variables según la legislación de cada país).
En nuestro estudio hemos usado un programa informático que se
asemeja mucho a lo que es un centro de documentación electrónico, com bina
rasgos característicos de las bibliotecas virtuales en línea, con aspectos
propios de un editor de textos, así como de publicación en Web. El software
BSCW, y que más adelante explicaremos, incluye también un programador
de eventos, así como soporte para comunicación asincrónica y sincrónica
basada en Web.
Un centro de documentación electrónico con rasgos de publicación
de documentos en línea ubicada en Internet , la gran telaraña, tiene la ventaja
adicional, con respecto a un centro tradicional de documentación (ya sea con
texto en papel o digitalizados) de ofrecer la información, alm acenada en
muchos lugares intangibles, a la mayor cantidad posible de lectores. Y
además, es accesible con un equipam iento m ínimo a Internet, sólo hace falta
un ordenador, un módem, una línea telefónica, luz eléctrica y un acceso a
una cuenta de correo electrónico.
Internet facilita todo su potencial para que la interconexión entre
diferentes puntos, sirva para alcanzar ese material que de otra manera sería
casi inaccesible. Los centros con menores recursos, los más pequeños, los
que están en poblaciones más aisladas geográficamente de los centros
culturales o de las principales ciudades de cualquier país, están en evidente
desventaja, ya que su crecimiento es limitado en cuanto a la cantidad de
material, que pueden obtener, para ofrecer al público o a sus trabajadores. La
recopilación del material disperso por Internet puede ser una excelente
fuente de recursos, para mantenerse actualizado, teniendo en cuenta siem pre
una precaución: los derechos de autor del material bibliográfico.

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
De todos modos, Internet es una fuente que casi podría decirse
inagotable, en cuanto a la muestra y va riedad de recursos bibliográficos, un
modo diferente de acercar al lector a lo nuevo, a la ficha de lo que hay en el
mercado. Queda latente el problema de capacitar el personal idóneo, el
nuevo documentalista para que esté esp ecializado en estos nuevos tem as.
Buscando cuáles fueron los orígenes, podríamos decir que todo pudo
comenzar con el proyecto Gutenberg.
Michael Hart (http://promo.net/pg/), un visionario para unos y un
loco para otros, en 1971 y en los Estados Unidos, tuvo la idea que
revolucionaría el mundo de la documentación en general. Almacenar en
ordenadores y poder recuperar de al guna manera todo el conocim iento
universal, almacenado hasta ese m omento en las bibliotecas y en otros
centros de documentación impresa. La base de su teoría era que cualquier
persona, en cualquier lugar del mundo, se pudiera acceder a un libro
almacenado en un ordenador, teniendo unos m ínimos recursos tecnológicos
a su alcance.
La maravillosa idea se llevó a la práctica cuando Hart copió la
Declaración de la Independe ncia de EE.UU. en un ar chivo de un ordenador y
dio origen a su Proyecto Gutenberg. Y, ¿qué mejor nombre para un proyecto
de esa envergadura?. Gutenberg con la imprenta cambió los destinos de la
humanidad, sacando el conocim iento de lo s lugares de privilegio en los que
era mantenido y llevándolo al alcance de todos. ¿Por qué no pensar que el
Proyecto Gutenberg, igualará ese mérito?
Este gran centro de documentación electrónico es el proyecto de
Hart, que pretende tener copiados 10.000 títulos para finales del año 2001,
justamente al cum plirse los treinta años de iniciación del cam ino. Esos
títulos estarán a disposición de quien desee leerlos en Internet, con sólo
acceder al repositorio de libros y copiarlos a su propio disco rígido. A una
gran cantidad de ellos ya se puede acced er desde la dirección antes referida
(http://promo.net/pg/).
En este proyecto trabajan cientos de voluntarios copiando, o
escaneando páginas y páginas de material literario.

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El trabajo colaborat ivo

múltiple (cuatro alternativas de res puesta con una sola verdadera) y
otras 20 tendrían por respuesta la opción verdadera o falsa.
b) Cuestiones sobres habilidades del perfil profesional: 20 ítems. De los
cuales 10 tendrían el formato de preguntas de elección m últiple (cuatro
alternativas de respuesta con una sola verdadera) y otras 10 tendrían por
respuesta la opción verdadera o falsa.
c) Cuestiones de caso práctico, en las que se presenta una situación
hipotética, grafico o imagen sobre la que se solicita una respuesta del
trabajador, que en todos los casos será la opción de verdadero o falso: 4
ítems.
Una vez redactados los diferentes tipos de ítems con sus respuestas,
serían sometidos a una revisión por especialistas en la correspondiente
materia, con el fin de detectar no sólo errores en el planteam iento form al de
las cuestiones (redacción, exactitud de la respuesta correcta…), sino evaluar
también la pertinencia de cada uno de los ítem s para la valoración del
conocimiento/dom inio de la correspondiente competencia profesional en
cuestión. Este proceso de validación se realiza por profesionales
seleccionados por la correspondiente Fe deración de la Unión General de
Trabajadores. Tras la revisión efectuada por el equipo de expertos, y en su
caso necesarias modificaciones, los ítems estarían preparados para
introducirlos en la base de datos que sería gestionada por el programa
informático para el diseño de las pruebas de autoevaluación.
En el gráfico que viene a continuación presentamos una de las
pantallas donde se le expone al us uario la realización del test.

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.

Gráfico nº 12. Pantalla de l cd-rom:“Creación de metodología y puesta en marcha de una
herramienta informática para la detección perm anente de las necesidades formativas de los
trabajadores/as de Andalucía" - UGT Andalucía..

La aplicación disponía de una Pági na de Resultados. Esta es la
página que aparece al pulsar resultados en la página del test. Nos informa de
las preguntas correctas, contestadas y to tales, así como los resultados por
competencias en el gráfico de bloques indicando a que com p etencia
corresponde cada bloque. Nos sugiere pr ofundizar en los conocimientos de
las competencias que no hemos superado totalm ente. Desde esta página
podemos volver al sector en el que estamos así com o realizar un nuevo test
de la misma profesión. Si deseam os conocer nuestros aciertos y errores del
test realizado pulsamos com probar test. Podemos hacer uso de la ayuda para
aclarar algunas de las opciones de la página.

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El trabajo colaborat ivo

Gráfico nº 13. Pantalla de resultados del cd-rom: “Creación de metodología y puesta en
marcha de una herramienta informática para la detección permanente de las necesidades
formativas de los trabajadores/as de Andalucía".

El sistema también está provisto de un sistem a de ayudas, que
orientan al usuario en todo mom ento, de tal ma nera que al pinchar sobre los
iconos correspondientes se activan.
En la página siguiente podemos ver una m uestra de una de las
múltiples páginas de ayuda.

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.

Gráfico nº 14. Pantalla de ayuda del cd-rom : "Creación de metodol ogía y puesta en marcha
de una herramienta informática para la detecci ón permanente de las necesidades formativas
de los trabajadores/as de Andalucía".

2.2. Modelos de uso de la telemática en los centros de trabajo como
herramienta formativa.
Sí es verdad que las actitudes de los trabajadores hacia la telemática
se ven afectadas por la manera en la que se introduce esta herram ienta en el
centro de trabajo, por lo que es de esperar que también afecte al proceso de
trabajo en sí mism o. Después de todo, esa es la finalidad última de usar los
ordenadores en el sitio laboral.
Las reflexiones que siguen son un intento de clarificar el alcance que
tienen los modelos de uso de los orde nadores, y en general de las nuevas
tecnologías, sobre los actores principales del proceso de producción y
crecimiento de un país, y que a la vez sirve para tratar de orientar a
presidentes y directivos empresariales acerca de las posibilidades de poner

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El trabajo colaborat ivo

en práctica un modelo sencillo, adaptable al contexto laboral, de
introducción de los ordenadores, las redes de comunicación y la telem ática
en los centros de trabajo y de la formación en su manejo (Pim ienta, 2000).

2.2.1. Componentes psicopedagógicos.
El trabajo basado en los ordenadores no es algo nuevo. Hace ya
algunos años se hablaba de los sistemas de trabajo basados en ordenadores.
En esos momentos, los ordenadores eran una herramienta novedosa que
ofrecía alcances y potencialid ades insospechadas para la trabajador y la labor
realizada. Desgraciadamente, este tipo de orientaciones pasan por la
formación y reciclaje del trabajador en el uso de dichas tecnologías.
Al volverse imprescindible que los sistemas productivos produjeran
más y en mejores condiciones, y al aparecer los sistemas de educación a
distancia, el enfoque del uso de los ordenadores en la enseñanza cambió
definitivamente. A partir de aquí, el ordenador se orienta fundam entalmente
como una herramienta para el aprendizaje (Jo Kim , 1999), en la que la
relación ordenador-estudiante se vuelve crucial y las posibilidades
interactivas del software se convierten en imperativos pedagógicos, no sólo
técnicos . Es cuando comienza a sonar con m ás asiduidad térm inos com o
telemática, teleform ación, redes de aprendizaje, entornos virtuales, etc.
Al hablar de estas líneas en el desa rrollo de la informática aplicada a
la educación, una orientada hacia la la bor de la enseñanza y otra hacia el
aprendizaje, nos estamos aproximando a la concepción del modelo de uso.
En este caso, tratamos de definir el para qué, es decir el propósito educativo
que asignamos al ordenador. Podemos concebirla para el apoyo a las
actividades docentes relacionadas c on la enseñanza de determinados
contenidos, o bien como un apoyo para el aprendizaje, o bien como una
herramienta que sirve tanto al maestro-coordinador-jefe como a los
estudiantes-trabajadores.
Llevamos tiempo asistiendo al nacim iento de un modelo educativo
basado en el uso de las nuevas tecnologías, que está orientado
exclusivamente a satisfacer las necesi dades formativas de los estudiantes.

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Pero pensemos por un momento que los trabajadores son los estudiantes. En
este modelo, los com ponentes se estructuran literalmente alrededor del
centro de trabajo, que es el estudiante frente a sus propios aprendizajes:
• Experiencias basadas en los principios del aprendizaje.
• Desarrollo de habilidades de procesamiento de la inform ación.
• Aprendizaje de los contenidos básicos de las disciplinas.
• Diseño de ambientes más dem o cráticos.
Lo que es evidente en este tipo de propuestas es que la tecnología
informática ha penetrado tanto en de terminados sectores laborales, no sólo
en el educativo, que está cambiando la ma nera de concebir la vida,
estableciendo nuevos roles (Rheingold, 1993) tanto para el que hace de
docente, como el que de hace de discente, y su relación con los medios de
aprendizaje.

2.2.2. Aspectos organizativos y administrativos.
Los aspectos psicopedagógicos, por más que parezcan los
justificantes más importantes para introducir la inform ática y la telemática
en la vida diaria, son sólo un prim er elem ento del modelo de uso que
podemos concebir. Existen otros aspect os relacionados con la organización
del centro y el equipamiento que son tam bién importantes (Powers, 1997).
En este sentido, se habla de las posibilidades de incorporar los
ordenadores uno por cada alumno y cada profesor, que ha sido una propuesta
sumam ente atractiva para los sistem as educativos de las sociedades más
avanzadas, pero que tiene sus limitacion es en sociedades como la nuestra en
la que tenemos limitaciones de accesibilid ad evidentes, si nos com paramos
con los países del primer m undo. En nuestro terreno se habla de un
ordenador personal por cada tres o cuatro estudiantes, lo cual es
económicam ente más posible y adapta ble a nuestra inclinación cultural a
compartir experiencias significativas como el aprendizaje (Com isión de las
Comunidades Europeas, 2002).
Existen además otras aproximaciones para acercar los ordenadores a
la educación, que parten de una forma de organización del recurso. En este

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sentido, estas máquinas pueden estar distribuidas en los salones de clase, o
estar concentradas en un aula que especí ficam ente se destina al trabajo con
este medio. Adem ás, es necesario tener en cuenta que " el tiempo de uso es
importante, independientemente de que en algunas propuestas exista una
dependencia entre el aprendizaje y el tiempo que los usuarios dedican cada
día a su ordenador" (Powers, 1997, p. 55).

2.2.3. Aspectos técnicos.
La carrera tecnológica ha traído como consecuencia ordenadores
más veloces y con una capacidad de almacenam iento de la información que
rebasa expectativas a cada paso que dan. En lo que se refiere al software , los
sistemas operativos se han sim plificado, de tal manera que cualquier
analfabeto informático (como quien esto escribe), puede sacar provecho de
las potencialidades de su m áquina , especialme nte si se acompaña de
herramientas multim edia, que permiten la incorporación de otros m edios
como el vídeo y el audio, amén del texto y el hipertexto, en la confección de
productos finales de muy alta competencia.
Por otro lado, a partir del establecimiento de las redes, y sobre todo
como consecuencia de la consolidación masi va de la Internet a principios de
esta década, empezó a afia nzarse la idea de rebasar el mero intercam bio de
información, para pasar a la realidad de la comunicación interpersonal. De
esta manera, el ordenador se convierte en un medio de comunicación muy
versátil (Shelton y McNeeley , 1997), " abriendo la posibilidad de que un
usuario pueda establecer comunicación en diversos niveles de generalidad
con otros usuarios, desde la presentaci ón de páginas web en la red de redes
(WWW), hasta el intercambio personal de información con otro usuario (por
ejemplo, a través del correo electrónico)" (p.177) .
Estos tres elementos esbozados aquí, la aparición de ordenadores
más veloces y versátiles, el avance de los recursos m u ltimedia, y el
desarrollo de redes de comunicación a través de ordenadores, o sea, la
telemática, están aportando suficientes elementos de análisis para dirigir,

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desde el punto de vista técnico, un modelo actualizado de uso del ordenador
centros, ya sean laborales o educativos.

2.2.4. Un ejemplo de modelo uso comprensivo
Los modelos de uso actuales tienden a ser más comprensivos,
involucrando diversos actores del pro ceso educativo, niveles de uso y
posibilidades de explotación del medio. Por ejemplo, el m odelo NOM de
Gándara (1997) se desarrolla a partir de varios Niveles de uso, Orientaciones
de uso y Modos de uso. El siguiente listado es un resumen de los diferentes
elementos que com prende el modelo.

Niveles de uso
• Uso de programas existentes, sin m odificar.
• Adaptación de programas existentes (traducción, localización,
modificación).
• Creación y desarrollo de nuevos programas.

Orientaciones de uso
• Producción de materiales didácticos para uso sin el ordenador.
• Apoyo en la presentación del docente (o alumnos) con el ordenador.
• Apoyo a la instrucción/aprendizaje con el ordenador.
• Apoyo a la autoinstrucción con el ordenador.

Modos de uso
Articulación de los siguientes elementos:
• Contenido/objetivo del software.
• Proporción número de ordenadores y usuarios.
• El contexto social y espacial de uso.
• Tiempo de uso.

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El trabajo colaborat ivo

Antes de abordar cualquier propuesta de modelo de uso, es necesario
tener presente dos supuestos básicos: que el ordenador es una herramienta
extremadam ente útil en el pr oceso de enseñanza-aprendizaje.
Definitivamente hay que considerar la posibilidad de que este medio
puede significar un cambio en los resultados del proceso. Y, segundo, que a
través del ordenador, es posible enseñar y aprender los contenidos de
cualquier materia curricular, desde cómo rellenar un informe, aprenderse
determinada legislación en m ateria de prevención de riesgos laborales que ha
dictaminado la autoridad com petente, hasta cualquier tema relacionado con
la educación universitaria y no universitaria (Gándara, 1997).
En la incorporación del ordenador a la vida diaria, es necesario
hacerse al menos tres preguntas:
• Qué herramienta queremos im plantar.
• Para qué queremos incorporarla, y
• Cómo hacerlo de una manera efectiva y acorde con una organización de
personal, espacios y funciones.
Como hemos planteado al principio, existen tres aspectos que es
necesario atender en un modelo de uso: psicopedagógicos, organizativo-
administrativos y técnicos. Cada uno de ellos, y la colaboración entre ellos,
ayudará en la toma de decisiones acerca de la m anera en que se incorpora al
ordenador en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Cada uno de estos aspectos responde a una de las interrogantes
planteadas anteriormente, de tal m anera que:
• El análisis de los aspectos psic opedagógicos nos ayudan a plantear
los objetivos de la incorporación de l ordenador, es decir, el para qué
de esa incorporación.
• Los aspectos organizativos y administrativos, nos ayudarán a definir
la estrategia de incorporación en cuanto al número de ordenadores,
tiempos, espacios, definición de responsabilidades, seguimiento y
control, etc.

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• Los aspectos técnicos nos ayudarán a seleccionar la herramienta
concreta, en términos de hard ware, software y posibilidades de
establecimiento de redes.
La decisión acerca del mejor m odelo de uso del ordenador en la
escuela será el resultado del análisis conjunto de estos tres elementos
básicos. Al menos esa es la intención al presentar estas ideas.

A modo de conclusión, decir, que el modelo de uso basado en
ordenadores es una estrategia de incorporación de este recurso en el ámbito
educativo, que se basa en el análisis conjunto de criterios pedagógicos y de
las teorías del aprendizaje, criterios de disponibilidad y organización, y
criterios de orden técnico.

2.3. Ambientes virtuales de aprendizaje.
Entendemos por ambiente virtual de aprendizaje (Horn, 1998) al
espacio físico donde las nuevas tecnologías tales como los sistemas vía
satélite, Internet, los multimedia, y la televisión interactiva entre otros, se
han potenciado rebasando al entorno escolar tradicional favoreciendo el
conocimiento y la apropiación de contenidos, experiencias y procesos
pedagógico-comunicacionales. Están conformados por el espacio, el
estudiante, el asesor, los contenidos educativos, la evaluación y los medios
de información y comunicación.
Los ambientes de aprendizaje no se circunscriben a la educación
formal, ni tam poco a una modalidad edu cativa particular, se trata de aquellos
espacios en donde se crean las condiciones para que el individuo se apropie
de nuevos conocimientos, de nuevas e xperiencias, de nuevos elem entos que
le generen procesos de análisis, re flexión y apropiación. Llamémosle
virtuales en el sentido que no se llevan a cabo en un lugar predeterminado y
que el elemento distancia (no pr esencialidad física) está presente.
En el informe m undial de la educación que hace la UNESCO en
1998 y el de la Comisión de las Comunidades Europeas (2001), señalan que
los entornos de aprendizaje virtuales constituyen una forma totalm ente nueva

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El trabajo colaborat ivo

la comprensión y resignificación de saberes propiciando actividades de
búsqueda e investigación a favor de la profundización de los temas
revisados.
Carreras afines a la Educación a Distancia como Pedagogía,
Comunicación, Psicología o Sociología, aportan desde su área de
especialidad, elementos que enriquecen y orientan a los estudiantes de otras
áreas (Aliaga, 1999c), fomentando procesos de socialización e intercambio
aún cuando no necesariamente se conocen físicam ente entre los estudiantes
ya que estas tecnologías favorecen la comunicación entre ellos.
Un aspecto importante derivado de la práctica es la evaluación de
procesos y resultados que acompañan a los actores durante su formación,
donde la reflexión, el análisis, la síntesis, la crítica y la aplicación son los
elementos a evaluar y no la mem orización ni mecanización de los
contenidos. En cuanto a la evaluaci ón del modelo desde la planificación se
tienen sistemas de recuperación de experiencias en el ámbito cualitativo y
cuantitativo que permitan orientar, corregir, decidir y modificar la propuesta
original.
Finalmente, el uso de estas tecnologías (Bartolom é, 1999) im plica un
mayor y cuidadoso trabajo por parte de los docentes, en el sentido de que
requieren dar atención individualizada a los estudiantes, revisar las tareas y
actividades integradoras y retroalimentar a cada uno de los estudiantes aún
cuando se trate de actividades colaborativas, por lo que la capacitación debe
ser constante y permanente tanto en el uso adecuado de las tecnologías,
como de las innovaciones pedagógicas, los contenidos curriculares, las
estrategias de enseñanza y de aprendizaje, la planeación de la sesión con uso
de medios, la lectura de los medios, y los contenidos propios de su área del
conocimiento o de especialidad. En consecuencia, las Nuevas Tecnologías
no vienen a sustituir al docente sino que intensifica su labor que implica
mayor tiempo tanto en la planeación com o en la atención de los estudiantes.
La práctica educativa nos ha demo strado una vez más (Cronjé, 1997)
que no es suficiente con la incorporación de las tecnologías las cuales tienen
un desarrollo vertiginoso día a día y por sí mismas no tienen significado

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educativo, se requiere que éstas vay an acompañadas de un modelo
pedagógico innovador y creativo que le dé sentido a su uso, que de manera
continua se renueve y se transforme en base a propuestas acordes a los
planteamientos del nuevo siglo, es decir, responder a los cambios de
paradigmas educativos, a la globalización, a la sociedad del conocimiento, a
la democratización de la educación y a la form ación para toda la vida.

2.4. El aprendizaje con las nuevas tecnologías: un paradigma emergente.
2.4.1. ¿Nuevas modalidades de aprendizaje?.
Hoy día, cuando se habla de nuevas formas de aprender debemos
preguntarnos si se trata de cambios e innovaciones en térm inos de los
procesos cognitivos del individuo o de nuevos procedimientos, m etodologías
y modelos para promover el aprendizaje, aprovechando para ello diversos
recursos y estrategias a nuestro alcance, en especial la introducción de la
telemática que en la educación ha venido a ampliar y acelerar el manejo e
intercambio de inform ación y de comunicación (Dede, 1997).
Cada vez nos damos más cuenta que se van creando nuevas
propuestas pedagógicas orientadas a la promoción del aprendizaje,
destacando su aplicación en la educación a distancia, sin ignorar los aspectos
cognitivos, pero sí relacionándolos con la creación de nuevos modelos y
modalidades educativas.
La educación a distancia se ha veni do consolidando con el uso de los
medios inform áticos y las telecomunicaciones como modelos virtuales de
educación (Desenreda, 1997c), medios que m antienen en com ún factores
como son la no presencialidad física, tiempo, espacio y m odelo educativo.
Algunas interrogantes a reflexionar y que tienen razón de ser para
tratar de aclarar esta aparente doble denominación (a distancia y virtual) de
un modelo equivalente serían:
- ¿Son sinónimos Educación a Distancia y Educación Virtual?.
- Si son diferentes ¿cómo se precisan estas diferencias?.
- ¿La educación a distancia nos ha servi do como m arco de referencia para
acercarnos a un modelo de educación virtual?.

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El trabajo colaborat ivo

- ¿Es la educación virtual una alternativa para el desarrollo del conocimiento
en los próximos años?.
Un elemento importante para dar respuesta a las preguntas anteriores
es la práctica pedagógica tendente a generar espacios para producir
conocimiento a través de diversos métodos; es decir, es la práctica
pedagógica el elemento decisivo para hacer de los nuevos m odelos y del uso
de las nuevas tecnologías propuestas innovadoras para el aprendizaje,
innovaciones educativas además de tecnológicas.
Así, el reto de la educación a distancia o la educación virtual parece
ser la forma de disponer un espacio e ducativo apoyado en lo tecnológico,
para favorecer, no la simple reproducción o adquisición del saber sino, por el
contrario, las posibilidades de nuevas composiciones y creaciones a partir de
las actuales condiciones del saber.
Los entornos de aprendizaje virtuales son, por tanto, una innovación
relativamente reciente y fruto de la convergencia de las tecnologías
informáticas y de telecomunicaciones que se ha intensificado durante los
últimos diez años.
Los ambientes de aprendizaje son planeados para crear las
condiciones pedagógicas y contextuales, donde el conocimiento y sus
relaciones con los individuos son el factor principal para formar una
"sociedad del conocimiento". Com o innovaciones para el aprendizaje en
dicha planeación deben atenderse sus componentes: los asesores, tutores o
monitores, los estudiantes, los contenidos y su tratamiento o m etodología
didáctica y los medios tecnológicos. Por su importancia para la
estructuración de la propuesta pedagógica, las características y posibilidades
de los nuevos medios tecnológicos son un factor que debe ser especialmente
atendido en la planeación (Morales, 1998).
En la actualidad, hay diversas maneras de concebir un ambiente de
aprendizaje en la educación formal y es que contemple no solam ente los
espacios físicos y los medios, sino tam b ién los elementos básicos del diseño
instruccional. Al parecer, existen al menos, cinco com ponentes principales

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que lo conforman: el espacio, el estudiante, el asesor-orientador-guía, los
contenidos educativos y los medios.
Éstos no son exclusivos de los ambientes de aprendizaje en modelos
no presenciales, cualquier propuesta pedagógica tiene como base estos
elementos, por ello, la planificación de la estrategia didáctica es la que
permite una determinada dinámica de relación entre los componentes
educativos.

2.4.2. Las nuevas tecnologías.
Hablar de Nuevas Tecnologías es referirse a los m ultimedia, la
televisión por cable y satélite, al CD-ROM, y a los hipertextos donde su
materia prim a es la información (Cabero, 1996). Pero nosotros
consideraremos nuevas tecnologías, los ordenadores y los programas
informáticos que perm iten el acceso a redes, básicamente, porque los
avances tecnológicos, han dado al ordenador y la red de redes un
protagonismo como instrumento pedagógico, ya que permite, entre otras
virtudes, el acceso a grandes cantid ades de información en un mínim o
tiempo.
Son crecientes las investigaciones relacionadas con las redes de
comunicación y el correo electrónico, y no es objeto de este trabajo hacer
una relación de ellas. Pero lo que llama especial atención, es el énfasis
existente en el estudio de la interac tividad (particularmente desde entornos
educativos), referida a distintos fin es, paquetes y formatos de aprendizaje.
En este sentido, una de las clasificaciones más útiles que ha surgido
para poder estudiar a los medios se refiere a las posibilidades de interacción
o réplica que presentan. Así, se habla de medios de una vía y medios de dos
vías (Bates, 1995), para diferenciar aquellos que operan bajo un esquem a
técnico y comunicacional basado en el flujo de información del em isor al
receptor, pero no a la inversa (una vía), y aquellos que permiten esa
reversibilidad (dos vías) (Morales, 1999).
La interactividad permite el desarrollo de procesos de comunicación
e intercambio entre los sujetos romp iendo barreras temporales y espaciales,

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El trabajo colaborat ivo

por tanto, el medio está jugando un papel socializador. Es entonces, que en
los sistemas educativos los ordenadores desem peñan principalmente tres
funciones:
- la función tradicional de in strumento para que los alumnos
adquieran un nivel mínim o de conocimientos inform áticos;
- la de apoyar y complementar contenidos curriculares; y,
- la de medio de interacción entre profesores y alumnos, entre los
mism os alumnos y entre los propios profesores.
Por consiguiente, la incorporación de medios, obliga a los usuarios a
tener una alfabetización tecnológica, la cual se logra teniendo acceso a
lecturas e ideas relacionadas con el uso de la tecnología; adquiriendo un
marco de referencia tecnológico am p lio que le permita saber por qué está
haciendo lo que hace y por qué no hace otras cosas.
Es importante que el estudiante y el docente se sientan seguros en su
habilidad para apropiarse de la tec nología. Es recomendable que cuando sea
posible, reflexionen acerca de su propia experiencia tecnológica, para no
caer en la copia de modelos de im plementación ajenos.
La alfabetización tecnológica no puede dejar de lado aspectos como
el lenguaje, el aprendizaje, el conocimiento y la cultura. En este sentido, y a
no será suficiente que los alumnos universitarios sepan leer con sentido para
interpretar y apropiarse de los c onocimientos, tendrán que llegar con
habilidades que les permitan otros m odos de relacionarse con las nuevas
tecnologías, es decir, en sus empatías c ognitivas y, expresivas con ellas, y en
los nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo (Barbero, 1999).
Si bien es cierto que el trabajo en redes genera procesos de
interacción y de diálogo entre personas donde la información se resignifica
mediante el intercam bio de mensajes con otros, no debemos olvidar que el
medio por sí mismo no hace de los estudiantes m ejores aprendices, su
incorporación requiere modelos de uso m u y claros de manera que permitan
la apropiación de los contenidos presentados.
Disponer de equipos y de aplicaciones no es garantía de utilización,
ni de que el uso que se haga sea el óptimo, o el m ás adecuado. Representa

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
para el profesorado un trabajo extra en la planificación y gestión de la
enseñanza (Sancho, 1998).
Debemos comenzar por entender que la tecnología transforma
nuestra relación con el espacio y con el lugar, la tecnología permite
relocalizar el aprendizaje en conexión con el mundo. Esta dispersión de
poderes es lo que los expertos señalan como un potencial que brinda esta
tecnología al ámbito educativo, ya que los educadores y los aprendices
podrán generar sus propios estilos, modos o maneras de aprender.

2.4.3. El ordenador como medio de información y comunicación.
Entender el ordenador, es comprender que dichas m áquinas
constituyen hoy en día medios de información y comunicación en si m ismas.
Los diversos programas inform áticos que hay en la actualidad, transforman
una máquina que puede entenderse como algo pasivo y carente de vida, en
un medio capaz tanto de facilitar información, como de posibilitar una
comunicación ya sea de manera sincrónica o asincrónica.
Al hablar de la Web inmediatam en te la asociamos a la búsqueda de
información en línea. Esta tarea de búsqueda puede ser tan engorrosa como
aquel proverbio de la aguja en el pa jar. Primer problem a: por una parte
existen millones de sitios web que habitan el ciberespacio.

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El trabajo colaborat ivo

Gráfico nº 15. Sitio web de Geocities (http://www.geocities.com)

Segundo problema: estos sitios no son estáticos y muchos de ellos
mudan de servidor frecuentem ente, esto dificulta bastante la localización de
las páginas que albergan en sus servidores.

Podríamos me ncionar sitios alojados en servidores gratuitos como
Geocities , Xoom , Civila , Starmedia , etc. como los de mayor movilidad en la
red. En el gráfico siguiente vemos el portal de Starme dia.

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.

Gráfico nº 16. Sitio web de St armedia (http://www.starmedia.com)

Un tercera problema está dado por la estructura de las direcciones o
url Web, un claro ejemplo puede ser la página de Pablo Neruda en la
Universidad de Chile, cuya dirección es:

http://www.uchile.cl/actividades_ culturales/premios_nobel/neruda/pablo_ne
ruda.html

Pues, imaginém onos una agenda con 100 direcciones de ese tipo .
Aunque los autores del sitio web ya han tomado nota y la han hecho un poco
más corta:

http://www.uchile.cl/neruda/

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El trabajo colaborat ivo

Gráfico nº 100. Sitio web de Pablo Neruda

Finalmente decir que somos espectadores diarios del nacimiento de
nuevos sitios y de otros tantos que dejan de existir. El mism o fenómeno
ocurrió con el uso del teléfono, en un com ienzo debió ser muy fácil
mem orizar o manejar los núm eros debido a lo limitado y restringido que era
el servicio. Con los años se extendió tanto su uso que debieron aparecer en
escena las famosas y clásicas Guías Telefónicas o Páginas Am arillas, que
mantenían en una gran base de datos los números de las personas o empresas
a las cuales necesitábamos contactar.
Una analogía con este sistema de búsqueda lo encontramos en
Internet. Existen sitios dedicados excl usivam ente a recopilar información no
sólo de sitios o páginas Web sino ta mbién inform ación de personas usuarias
de Internet. Estos lugares son conocidos popularmente com o buscadores.
Estos buscadores no son iguales entre sí, la principal diferencia
radica no sólo en el tamaño de su base de datos sino en la tecnología que se
utiliza para administrar.
Lo primero que hay que tener en cuenta es que existen tres grandes
sistemas de búsqueda; los Directorios, los Motores de Búsqueda y los
Metabuscadores.

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a) Los Directorios.
Son índices de información organizados en diversas categorías:
Ciencia y Tecnología, Ciencias Sociales, Deportes y Ocios, Econom ía y
Negocios, etc. El sistema de búsqueda consiste en introducirse en el sitio
seleccionando categorías y subcategorías hasta llegar al detalle de sitios que
tienen relación con el tema buscado. Este detalle final de sitios suele estar
acompañado de una breve descripción de la página.
El más famoso buscador que utiliza este sistem a es Yahoo ,
(http://www.yahoo.com), disponible también en español
(http://www.yahoo.es).

Gráfico nº 18. Sitio web de Yahoo (http://www.yahoo.es)

Cabe consignar, que este trabajo de agregar nuevos recursos a los
directorios pasa, generalmente, por un procedimiento manual, donde el autor
de la página envía un formulario de i ngreso para ser agregado en la categoría
más adecuada al contenido de la m isma. Aunque ya hay determinados robots
que escanean la web en busca de nuevas páginas que indexar y clasificar.

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El trabajo colaborat ivo

selección previa de los canales donde la información sea pertinente a los
contenidos de la materia.
• La creación de un canal privado pa ra un determ inado colectivo de
alumnos, aunque perm ite debatir en profundidad un tem a en concreto,
artículo, libro..., la falta de uso o la novedad de la herram ienta, en la
mayoría de ocasiones, propicia la introducción de temas o frases alejadas
o que distorsionan la secuencia de mensajes entre los distintos
participantes. Para aminorar este inconveniente sería interesante
contemplar la opción de un m oderador.
• La facilidad para enviar información al resto de las personas conectadas
a un canal permite que escriban todos a la vez; los usuarios reciben
muchos mensajes pero les resulta difícil procesar toda la información
que contienen, lo que llega a produc irles una sensación de agobio por el
hecho de no poder responder adecuadamente a cada una de las personas
que les demandan una información o un comentario. La situación ideal
para un resultado óptimo en el uso del Chat es constituir discusiones en
pequeños grupos.
Sin embargo, estos inconvenient es son fruto de la novedad o poca
habituación a la utilización de este tipo de herramientas. Ello no debería
hacernos olvidar que su utilización en educación resulta interesante
básicamente por (López, 1997):
• La facilidad de uso de la herramienta.
• La comunicación en tiempo real entre usuarios (alejados o no
geográficamente).
• Acercar y potenciar la utilización de los recursos telemáticos teniendo en
cuenta su presencia cada vez mayor en nuestra sociedad.
• Permitir el intercam bio de ideas, opi niones..., sobre un tem a determ inado
entre distintos tipos de usuarios.
• Desarrollo de habilidades sociales (resp eto, tolerancia, comprensión...).

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2.4.4. La convergencia comunicación-aprendizaje.
Todo proceso de comunicación está encam inado a difundir una
información, en nuestro caso, información que facilite el aprendizaje de un
concepto, un procedimiento o una actitud.
Para que una comunicación, en nuestro caso, m ediada por ordenador
pueda proporcionar un aprendizaje debe tener una serie de características
(Salinas, 2000):
a) Multidireccionalidad: las distint as aplicaciones permiten relaciones
diversas:
- uno-a-uno (correo electrónico)
- uno-a-grupo (listas de distribución)
- uno-a-muchos (servidores de inform ación)
- grupo-a-grupo (videoconferencia, debate telemá tico)
- muchos-a-m uchos (noticias de la red)
(grupo: conjunto de personas identificadas)
(muchos: conjunto inde terminado de personas)

b) Interactividad ilimitada: el ordena dor puede soportar com plejos procesos
de interacción entre los participantes. En la comunicación mediada por
ordenador las posibilidades de retroalimentación entre los participantes son
infinitas (al otro lado de la red hay personas) frente a los sistem as de
enseñanza asistida por computador, donde los mensajes de respuesta a la
ejecución del sujeto son los previamente program ados. El debate es
interactivo, aunque no se produzca en tiempo real, lo que tiene ventajas
como ser más reflexivo y elaborado.
c) Multiformato: se puede intercambiar cualquier tipo de información
susceptible de digitalización (texto, im agen –estática y dinámica-, audio,
vídeo…). Aparecen nuevas formas de est ructurar la información com o los
documentos dinám icos cuyo entorno na tural es la red informática. Los
nuevos materiales tienen fuertes im plicaciones sobre cómo planificam os,
desarrollamos y evaluamos la enseñ anza y sobre cómo aprenden los
estudiantes.

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El trabajo colaborat ivo

d) Flexibilidad temporal: no requiere que los participantes hagan nada al
mism o tiempo. Pueden leer los m ensajes y contestar cuando dispongan de
tiempo (correo electrónico, debate).
e) Flexibilidad en la recepción: se r ecibe cómodam ente la información. Se
indica si un mensaje ha sido ya leído, el tamaño, la fecha de em isión, el
receptor,…
f) Entornos abiertos o cerrados: la comunicación m ediada por ordenador
puede realizarse en entornos cerrados (redes en las que todos los
participantes están localizados y comp arten objetivos) o abiertos como la
Internet.
g) Paradigma instruccional o c onversacional: se puede adoptar una
comunicación directiva frente a los alumnos o una orientación m enos
directiva sobre el conocimiento y la relación pedagógica (conversacional).

2.5. Los materiales formativos en la WWW.
2.5.1. Diseño de materiales para la formación.
"Los aspectos formales del diseño de materiales web merecen una
amplia reflexión, especialmente si se tiene en cuenta que el formato
hipertextual se constituye en un nuevo lenguaje, es decir, que posee
claves expresivas propias, genera nu evas formas de estructurar la
información y nuevas formas de leer, y que tal lenguaje está
viviendo un rápido desarrollo en ar as de la consolidación de un
sistema de signos propios (un código) y en formas expresivas
inherentes al medio" (Góngora, 2000).
Nos referimos, por ejemplo, a los iconos que denotan conceptos
como "volver a la página principal", "ir hacia atrás", etc.; a la evolución de
ciertos conceptos de diseño como los co lores de los fondos de las páginas,
como los tama ños y tipos de las letras, como la distribución de la
información en la pantalla, entre otras cosas.
Estamos de acuerdo que los materiales didácticos deben perm itir al
estudiante aprender a aprender, constr uir aprendizajes, establecer relaciones
entre los diferentes conocimientos presentados, profundizar en los

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
conocimientos, analizar los conocim ie ntos desde diferentes perspectivas,
facilitar la autoevaluación y el control del proceso de aprendizaje, aprender a
analizar y aplicar los conocimientos existentes, estimularlo y motivarlo, y
facilitar la transferencia de lo adquirido (Cabero y Gisbert, 2002).
"El valor de los materiales y la calidad pedagógica se apoya en la
capacidad que tengan los autores para estructurar y navegar por los
contenidos" (Adell, 1994), teniendo en cuenta los diferentes recursos
metodológicos y didácticos disponibles m ás apropiados para la consecución
de los diversos objetivos de apre ndizaje, independientem ente del me dio
empleado.
Unos mism os contenidos pueden pr esentarse en diferentes m edios; y
cada uno posee unas características propias que garantizan una m ayor o
menor aportación a la hora de facilitar el aprendizaje. El uso de program as
multimedia en educación precisa establecer lím ites apropiados entre la
estimulación sensorial, que es un atractivo para el usuario, y la
sobreestimulación, que puede llegar a di ficultar la capacidad de abstracción
si se lleva al extremo.
A la hora de desarrollar materiales multim edia se cuenta con la
posibilidad de utilizar diferentes medios y sistem as sim bólicos para
presentar, concretar y estructurar la información. Ello nos permitirá poder
ofrecer una redundancia de la información m ás significativa, y hasta
concretarla o especificarla de la manera m ás clara posible.
La capacidad explicativa de un m ate rial didáctico en soporte web
(Góngora, 2000) " dependerá de la fidelidad con la que los aspectos formales
representen los contenidos conceptuales de dicho material" . En otras
palabras, la función del diseño formal es la de representar de la m anera más
clara posible los contenidos que serán objeto del proceso de aprendizaje.
Para conseguir esta fidelidad es fundame ntal que la inclusión u om isión de
los posibles elementos que com ponen un web (textos, imágenes, tablas,
fondos, etc.) responda a una intencionalidad pedagógica.
Los hipertextos, hipermedias y multim edias constituyen un modo
abierto de concebir el software educativo y los materiales de formación,

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El trabajo colaborat ivo

frente a los tradicionales programas de Enseñanza Asistida por Ordenador
(EAO), que llegaban perfectamente configurados a las m anos del profesor y
en los que apenas quedaba alguna decisión por tomar al alum no.
• Hipertexto. La información que se presenta se enlaza de tal modo
que el usuario decide los pasos a seguir en función de las diversas
posibilidades que el mism o le pueda ofrecer en ese mom ento. El
usuario navega libremente por la información, navegación que puede
presentar problemas para lectores más libres en su lectura y que
están acostumbrados al papel como soporte de información
organizada linealmente.
• Hipermedia. La inform ación interc onectada de forma hipertextual
permite al usuario navegar librem ent e. La diferencia básica con el
hipertexto está en el tipo de información que incluye el hipermedia:
textos, imagenes y sonidos. El ordenador, para componer y utilizar
documentos hipermedia está siendo descubierto como nuevo me dio,
como herramienta de com unicaciones y pensamiento, con
características peculiares dest acándose sus posibilidades de
interactividad con el usuario.
• Multimedia. Este tipo de sistem as resuelve algunos de los
problemas que tiene planteada la enseñanza. El concepto no es
nuevo: el convencimiento de la importancia de la com unicación
multisensorial en el proceso didáctico, el principio didáctico de la
redundancia y la reflexión que ha acompañado a cada aparición de
un nuevo medio, han hecho que si no el término, al menos el
concepto, sea usual en tecnología educativa.
La construcción de los materiales para la formación de form a
hipertextual permite resolver algunos de los errores m ás com unes con los
que nos encontramos en las configuraciones actuales en los entornos
formativos que suelen ser excesivam ente estáticos, olvidando todas las
posibilidades de interactividad y dinamismo que el m edio posibilita.
Destacamos las ventajas de los hiperenlaces y ramificaciones siendo
recomendable no hacer más de tres enlaces en cada nodo de información o

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pantalla de información, ya que puede repercutir en la desorientación del
estudiante y en su desbordamiento cognitivo.
Aunque la World Wide Web no se encuentra al mismo nivel que los
medios indicados anteriorm ente, los sitios web pueden ser de gran ayuda
para presentar una gran cantidad de ejemplos y para acceder a otros
materiales, complem entarios o de ampliación con relación al contenido
específico de nuestro material de form ación.
Al mismo tiempo pueden ser de m u cha utilidad para reducir el
tiempo de producción de los m ateriales pr opios para la red, al enviar al
estudiante a sitios donde pueden encontrar materiales e información de
calidad.
Entre alguno de sus inconvenientes están los cambios de lugar a los
que se ve sometida la información y recursos disponibles en la red, lo que
obliga a una revisión constante del material referenciado.
Jolliffe y otros (2001) delimitan sus ventajas e inconvenientes como
sigue:

VENTAJAS INCONVENIENTES
Es un camino ideal para
introducir materiales m ultimedia.
Pueden servir para que los
estudiantes se desvíen del tema.
Los sitios web son de fácil
acceso.
El sitio puede contener
incorrecciones técnicas o
información incorrecta.
Son fáciles de incorporar a los
eventos de aprendizaje.
Puede no tener un nivel apropiado
para todos los estudiantes.
Pueden utilizarse para
compleme ntar y/o enriquecer.
Pueden contener mucha información
irrelevante para el tema que nos
ocupa y favorecer la dispersión.
Los estudiantes pueden
interaccionar con lugares y
personas exteriores al propio
material de aprendizaje.

Son un buen camino para ayudar
a interesar y motivar a los
estudiantes.

Son un buen camino para variar
la presentación.

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El trabajo colaborat ivo

Algunos de los errores indicados pueden resolverse con una
evaluación previa detallada por parte del profesor, y para ello puede ser
interesante tener en cuenta diferentes aspectos como son:
- la facilidad de acceso a la información,
- el grupo al que va destinado,
- los aspectos generales de diseño,
- la credibilidad de la institu ción o persona que lo produce,
- la calidad de la navegación,
- la calidad de los contenidos presentados,
- el vocabulario, etc.

2.5.2. Desarrollo de materiales formativos.
Debemos utilizar una estructura específica que facilite tanto el
seguimiento de la inform ación por el estudiante como su com prensión. Se
tratará, por tanto, de buscar una estructura específica que guíe y motive al
estudiante en la interacción y profundización con la información. Para la
consecución de esta estructura, tendremos que m ovilizar tanto elem entos
sintácticos como semánticos.
Algunos principios generales que de bemos tener en cuenta en el
diseño los sintetizamos a continuación:
a) Cuanto menos m ás.
b) Lo técnico supeditado a lo didáctico.
c) Legibilidad contra irritabilidad.
d) Evitar el aburrimiento.
e) Interactividad.
f) Hipertextualidad.
g) Flexibilidad.

a) Cuanto menos más.
El material debe contener los el ementos necesarios para el desarrollo
de la acción educativa, pero no tenemos que incluir elementos innecesarios
que por el hecho de querer hacerla visualmente más atractiva, y como

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contrapartida la descarga sea muy lenta desde la red, o nos lleve a centrarnos
en elementos accesorios, olvidando lo trascendental de la acción form ativa.
También tendremos que tener en cuenta que m ás información no
significa más aprendizaje, ni comprensión de los contenidos por parte de los
usuarios, el aprendizaje vendrá a partir de la actividad cognitiva que realice
el estudiante con la información, la estructura didáctica en la cual lo
insertemos y las demandas cognitivas que se le reclamen que haga con el
material. Vaya como ejemplo, el curso de diseño web que organiza el
Secretariado de Recursos Audiovisuales y NNTT de la Universidad de
Sevilla (http://www.sav.us.es).

Gráfico nº 21. Ejemplo de cuanto menos, más.

La cantidad de información que aparece en pantalla es m ínima pero
la forma de presentarla es lo que hará que sea motivante para el alumno, y la
forma en la que la inform ación aparece de berá ser suficiente para incitar al
alumno a reflexionar, a indagar o a tom ar decisiones según los casos.

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El trabajo colaborat ivo

b) Lo técnico supeditado a lo didáctico.
No es recomendable que se introduzcan excesivos virtuosismos que
lleven al estudiante a distraerse de la información clave y significativa y a
perderse en los detalles insignificant es, com o puedan ser las animaciones
hechas con Macromedia Flash , tan de moda últim amente en el sector del
diseño.
La incorporación de demasiados elem entos en la pantalla, hacen que
la presentación de la información se haga m ás lenta, provocando el
aburrimiento y el desinterés por pa rte del receptor. Dichas anim aciones
hechas con Macromedia Flash deben ser simples y rápidas como que
presenta el sitio web del Grupo de Tec nología Educativa de la Universidad
de Sevilla (http://tecnologiaedu.us.es).

Gráfico nº 22. Ejemplo de simplifiación gráfica.

Los últimos com entarios realizados no debem os confundirlos con el
hecho de que el material resulte aburrido para el receptor, e incluya
exclusivamente ficheros de texto plano para ser leído por los estudiantes.
El material deberá ser atractivo para el usuario de manera que resulte
un elemento significativo para superar el cansancio que conlleva el trabajo

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delante del ordenador y la fatiga que produce este tipo de aislam iento al
realizar este tipo de instrucción. De todas formas, tan perjudicial puede ser la
utilización excesiva de texto plano, como la amplia navegación por la
página.
Debemos tender hacia el equilibrio entre la saturación y la
realización de materiales multim edia que incorporen texto, gráficos,
animaciones, fragm entos de vídeo, etc. Y esta es precisamente la dificultad
que entraña la realización de sitios formativos significativos.

Gráfico nº 23. Ejemplo de explicación mediante gráficos.

c) Evitar el aburrimiento.
El aburrimiento se puede evitar c on unos contenidos de calidad y un
diseño instruccional imaginativo y diná m ico. Ello se conseguirá percibiendo
el entorno de teleformación de m ane ra global, e incorporando diferentes
elementos que ayuden al usuario en el desplazamiento por el mism o, así
como respetar siempre dos principios a la hora de su diseño: sim p licidad, es
decir, ubicar exclusivamente la inform ación pertinaz y significativa y que la
información que se presente sea coherente.

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El trabajo colaborat ivo

entendemos un sitio web como algo potencialm ente educativo, es necesario
que evaluemos todo aquello que allí se expone. Es necesario analizar todos
los elementos que las com ponen. No sólo centrándonos en el diseño gráfico,
como puede hacer la gran mayoría de los usuarios de Internet, sino prestando
atención a aspectos tan relevantes como puede ser el contenido, la
funcionalidad, la credibilidad de lo que allí se refleja, o algo tan sencillo
como la actualidad del documento que estam os consultando.
Para diseñar una escala de evaluación de materiales colgados en la
WWW, no sólo hemos partido de los cuestionarios que específicamente se
han diseñado para ello, sino que tambié n hemos partido de los cuestionarios
que se han elaborado para la evaluaci ón de software educativo, ya que
contienen algunas dimensiones que son com unes a am bos tipos de escalas
evaluativas.
Primero expondrem os algunos cuestionarios que evalúan páginas
web de forma específica y luego analizaremos otras escalas que fueron
diseñadas para analizar programas info rmáticos educativos y que nos han
servido también para poder elaborar nuestro cuestionario:
El primer autor que analizaremos ha realizado trabajos sobre
evaluación de recursos web, el aborando un cuestionario denom inado
“Criterios de evaluación”. En este cuestionario Beck (1997) establece cinco
dimensiones a evaluar:

Dimensiones Puntuación
Exactitud
Autoridad
Objetividad
Vigencia
Alcance

Debido a la gran facilidad para publicar documentos en Internet,
Beck considera necesario examinar la autoría de dicho trabajo, la
procedencia de los documentos, la exactitud de lo que allí se refleja. A
diferencia de los materiales im presos, las páginas web raramente reflejan el
autor de dicha página o la revisión del material correspondiente.

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Enlazado con esta idea, Beck establece la necesidad de conocer
cierta información del autor de dicha página (estudios, form ación
profesional, conocimiento del tem a, publicaciones, patrocinador de la
página, etc.). Esta dimensión no es refl ejada en todos los cuestionarios de
evaluación, ya que nos podemos encontra r con personas que se inician en el
tema a tratar, pero que han realizado un gran trabajo de investigación para
elaborar con todo rigor y exactitud el material que presentan en la página
web.
Una dimensión im prescindible a evaluar en las páginas web es la
objetividad de aquello que se presenta. En num erosas ocasiones no
encontramos con páginas en las que no se llega a percibir cuál es el objetivo
o finalidad que se pretende conseguir con ese material. Existen páginas que
podemos llegar a pensar que tiene una fi nalidad o un carácter educativo, pero
sin embargo el trasfondo nos lleva a la publicidad de un servicio
determinado.
Con respecto a la vigencia, Beck c onsidera, al igual que la gran
mayoría de los autores que analizam os, que es necesario saber cuando se ha
escrito dicho material, cuando ha sido colgado en la red y cuando revisado
por última vez. Esta necesidad de actua lidad tam bién afecta a los enlaces. De
nada serviría presentar enlaces con otras páginas cuando estas ya no están
activas, han cambiado de dirección o la información de esas páginas a las
que llevan los enlaces no presentan una información actualizada.
Por último Beck estima que en la mayoría de las páginas web, el
alcance de estas no corresponde con el objetivo que previamente se habían
planteado. Aspectos como la originalidad, profundización en el tema ,
adecuación a los destinatarios, capacida d motivadora, etc. son aspectos que
reflejan el alcance de una determinada página web.
Encontramos cuestionarios más detallados que el de Beck, como es
el de Wilkinson, Bennett y Oliver (1997), denom inado “L istado Consolidado
de Criterios de la Evaluación e Indicadores de Calidad”. Las dimensiones
que ellos consideran fundamentales evaluar son:

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El trabajo colaborat ivo

Dimensiones Puntuación
Accesibilidad del sitio web
Documentación e identificación de los recursos
Identificación del autor
Reputación del autor
Estructura y diseño de la información
Relevancia y alcance de los contenidos
Validez y vigencia de los contenidos
Exactitud y equilibrio de los contenidos
Navegación dentro del documento
Calidad de los enlaces
Aspectos estéticos y afectivos

En este caso, los autores no se cen tran exclusivamente en el
contenido en sí de la página, sino que abordan otros aspectos referidos al
diseño gráfico y estructural. En primer lugar, consideran necesario evaluar el
acceso al servidor que alberga el o los documentos. El acceso y el uso del
sitio web, la facilidad de conexión y bajada de ficheros, identificación del
sitio, restricciones de acceso, etc. darán pistas al usuario antes de entrar en
dicha página web.
Al hablar de documentación e identificación de los recursos, estos
autores hacen referencia a los asp ectos que Beck denominaba como
objetividad, alcance y vigencia, y que hacen referencia a la misión del
documento, la audiencia para la que ha sido elaborado, las revisiones que
han sufrido el documento o la URL del m ismo. Pero estos autores van m ás
allá y al tratar sobre la relevancia y alcance de los contenidos en un apartado
posterior, profundizan en aspectos como la adecuación a las necesidades de
los usuarios, la profundización en la temática para que cubra las necesidades
de los usuarios o la aportación de nue va inform ación sobre el tema, aspectos
a los que Beck no hacía referencia.
La identificación del autor también es un aspecto importante para
estos autores. Su profesión, institución a la que pertenece y experiencia en el
tema aportan información im plícita a la información. Se introducen
novedades como la necesidad de que aparezcan reflejados su dirección de
correo electrónico, teléfono o fax con la finalidad de poder establecerse

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
comunicaciones con el autor para dar aportaciones, sugerencias o resolver
dudas sobre dicha información.
Muy unido a este apartado está el de reputación del autor. La
reputación del autor hace referencia a si el autor del documento tiene
prestigio, dónde se ha formado, qué e xperiencia personal y profesional tiene,
pertenencia a instituciones u organi zaciones, publicaciones sobre el tema .
Son muchos autores que hacen referencia a esta dimensión. Otros lo unen a
la credibilidad de la información, com o más tarde veremos.
Con respecto a la estructura y diseño de la información se evalúan
aspectos como el lenguaje utilizado, el uso de gráficos e iconos para
compleme ntar la información, el uso de varios m edios (sonido, visuales,
etc.), la estructura de la información, etc. Esta dimensión está enlazada con
las de validez o vigencia de los conten idos y la de exactitud y equilibrio de
los contenidos. En el primero se evalúan aspectos como la adecuación de la
metodología a los contenidos, la existencia de citas o bibliografía que
confirme la información, o de tablas estadísticas que confirmen los datos
expuestos.
En cuanto a exactitud y equilibrio de los contenidos, este criterio
trata de la evidencia de prejuicios o inexactitudes en el documento. La
evidencia de prejuicios incluye afirmaciones erróneas o pretensiones
insostenibles hechas por el autor, pa trocinios individuales o grupales con
intereses creados en la temática del docum ento o argum entos sobre asuntos
discutibles. La evidencia de inex actitudes incluye los síntomas de
preparación apresurada, con la consecuen te ausencia de calidad. En los dos
últimos apartados coincide con las dim ensiones de vigencia y exactitud
propuestas por Beck en su cuestionario de evaluación.
Los juicios sobre la calidad de los r ecursos de Internet se basan en el
uso y la interactividad de los documen tos así com o en la calidad de la
información de los mismos. La navegación dentro del documento hace
referencia a cómo de fácil es explorar la página web, la estructura
organizativa, los menús, los índices, las tablas de contenido, botones de
ayuda y ayuda en línea. Estos autores c onsideran importante la existencia de

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El trabajo colaborat ivo

elementos com o tablas para navegar dentro del documento, alguna
herramienta de búsqueda, posib le retorno desde cualquier página a la inicial,
etc. Todo ello está muy relacionado con la calidad de los enlaces. Todos los
materiales hipertextos permiten enlazar un documento con otros materiales o
recursos. Por ello es importante eval uar si los enlaces están claramente
identificados, si están activos, si indican a que tipo de fichero van a enlazar,
si están actualizados, etc.
Un medio que es capaz de presentar información en una variedad de
formatos crea la necesidad de hacer juicios de calidad que van más allá de
los límites del texto. Los aspectos estéticos y afectivos tratan si el documento
se ha diseñado bien en aspectos tales como gráfico, de lectura, así com o en
el uso de elementos creativos. Esta cat egoría tiene que ve r con el sentimiento
del documento, así com o si la página es agradable, bonita, divertida, u otras
dimensiones estéticas y afectivas.
Grassian (1998), en su artículo “Pensamiento crítico sobre los
recursos WWW” elabora un cuestionario para evaluar espacios web en el
que destaca cuatro dimensiones a evaluar:

Dimensiones Puntuaciones
Contenido y evaluación
Fuente y fecha
Estructura
Otros

En esta ocasión nos encontramos con cuatro bloques a evaluar, pero
que incluyen las dimensiones planteadas en el caso anterior. Cuando
Grassian hace referencia a contenido y evaluación, encontramos cuestiones
que abarcan aspectos como el objetivo que persigue dicha página, la
definición de los destinatarios a los que va dirigida, la potencialidad y
profundidad de la información, la adecuación de los enlaces a la tem ática, la
profundización de dichos enlaces, la vari edad de recursos que presenta la
página (audio, vídeo, etc.), así como la validez de la información que
presenta. Como podemos ver, con este epígrafe Grassian abarca muchos
aspectos que deben ser evaluados.

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
De nuevo nos encontramos con otro autor que evalúa la fuente y
fecha del documento. Quién es el auto r, por quién está patrocinada y las
referencias formativas en la ma teria son temas que siguen m o strando interés
a la hora de evaluar una página web. A ello debemos sumarle la actualidad
de esa página. Cuando ha sido elaborada, las actualizaciones que se le han
hecho y cuando ha sido la última repercuten, según este autor, en la calidad
de una página web.
En lo que respecta a la estructura, Grassian abarca bajo este término
aspectos referentes al diseño gráfico, formato del texto, posibilidad de
utilizar distintos navegadores, ad ecuación a personas con necesidades
educativas especiales y funcionalidad del sitio web que se evalúa.
En el apartado de otros, lo más destacado es la inclusión en la
evaluación de la interactividad y la c onfidencialidad de la información. Estos
dos aspectos, así como la adecuación a personas con necesidades educativas
especiales no se han tratado en los autores anteriores y que pueden resultar
de interés, dotando a la página de una gran calidad.
También hemos analizado la apor tación de Gisbert (1997), para
quien los parámetros a evaluar deben ser:
a) Los contenidos.
- Informativo.
- Divulgativo.
- Técnico.
- Formativo.
- Recreativo.
b) La estructura.
- Una linealidad en la información frente
a una ramificación de los mism os.
- La globalización frente a la
individualización.
- La predeterminación de los contenidos
frente a la flexibilidad.
c) La presentación.

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El trabajo colaborat ivo

- El punto inicial.
- La construcción de los enlaces.
- Los recorridos potenciales por la
información.
- Los futuros usuarios de la información.

En función de los aspectos que la profesora Gisbert analiza,
podemos ver el carácter pedagógico de su análisis. Evalúa aspectos muy
centrados en la información en sí (cont enido, estructura y presentación), pero
sin prestar atención a todo lo relacionado con el diseño (formato, letras,
colores, etc.), ni a la actualidad de la información que allí es presentada, a la
adecuación a los usuarios, la facilidad de uso de la página, la funcionalidad
del sitio web, o a un tema tan evaluado por los anteriores autores como es la
identificación y reputación del autor de dicha página.
Es muy importante destacar la aportación de Gisbert en lo que a la
estructura se refiere. Evalúa aspectos con un gran carácter pedagógico, que
pueden resultar muy provechoso a la hor a de realizar una evaluación de
calidad.
Encontramos otro autor que también refleja claram ente este carácter
educativo al que hacíamos referencia anteriorm ente. Hablamos de Pérez
(1997), quien considera que los criterios de diseño de sitios web, y por tanto,
aquellos en los que debemos centrarnos para evaluar estas páginas son:
a) La estructura hipertextual de la información. La web debe estar
diseñada de tal forma que se puedan distribuir los contenidos
con una estructura no lineal (ramificación de la inform ación). La
información se presenta dividida en partes m ás pequeñas e
interconectada a través de enlaces o puntos de unión. Nos
encontramos, "ante la interacción entre una nueva concepción de
la educación como un proceso no lineal, y la integración de
texto, imágenes y sonido bajo el control del ordenador" (Salinas,
1994, p. 16)

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b) La presentación de la información. En el sitio web deben estar
presentes una diversidad de códi gos (texto, gráficos, audio,
vídeo, entornos virtuales) que den un carácter multimedia a las
páginas web (Salinas, 1994).
c) La actualización de la información. "La velocidad en la
transmisión posibilita una gran actualidad de los documentos
que contiene, tanto es así que por otra parte nos podemos
encontrar con punteros que rápidamente han desaparecido o
cambiado su ubicación" (Pérez, 1997).
d) Aspectos formales tales como si es asequible la información:
tamaño de letra adecuado, significativo contraste de colores que
haga que podemos diferenciar con claridad lo principal de lo
secundario, etc.

Para Valenza (1999), las dimensiones en las que debe centrarse una
evaluación de páginas web son las siguientes:

Dimensiones Puntuación
Contenido
Autoridad/credibilidad
Propósitos
Utilidad/diseño

En lo que al contenido se refiere, Valenza considera necesario
prestar atención a aspectos tales como la claridad con que está definida la
temática, la claridad de la inform ación, la adecuación al nivel de los
usuarios, la exclusividad de dicha pági na en lo que a temática se refiere, la
relevancia y claridad de los enl aces o la actualidad de dicha página.
Sobre autoridad y credibilidad, Vale nza, al igual que los autores
anteriormente analizados, plantea la investigación sobre aspectos com o la
autoría de dicha página web, el currículum que le precede, la existencia de
fuentes bibliográficas que respalden la información, o el dominio del nom bre
de la página (com, gov, edu, etc.) y la correlación entre el dominio del
nombre de la página y la información que allí se refleja.

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El trabajo colaborat ivo

Propósito es otro de los apartados que Valenza propone para evaluar.
Para este autor, en primer lugar es n ecesario plantearse cuál es la finalidad
para la que ha sido creado dicho sitio we b; bien con una finalidad comercial,
educativa, sin finalidad clara, etc. Se plantea si el autor presenta una o m ás
perspectivas sobre el mism o tema, si pretende persuadir sobre alguna idea
que aparece intrínsecamente en la página o por el contrario se refleja una
idea clara que caracteriza a ese sitio. No podemos olvidar que son muchas
las personas que crean páginas web, y cada una con propósitos muy
distintos.
A cerca de la utilidad y el diseño, Valenza se plantea aspectos com o
la claridad de la página, la facilidad de navegación, el formato de la página,
los apartados de los que consta, la clar idad con la que están señalados dichos
apartados, la existencia de errores gramaticales u ortográficos, la presencia
de elementos de diseño (gráficos, dibujos, botones, etc.) que apoy en el
mensaje que se quiere transm itir, etc.
Por otro lado encontramos la apor tación de Payton (1999) quien ha
elaborado tres tipos de escalas de eval uación de sitios web en función del
nivel al que vaya destinado: primario, intermedio y secundario.

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Nombre del
sitio
Fecha

Puntúe desde 1 = bajo hasta 5 = excepcional

1.1. Se puede mover de una página a otra
con facilidad
Diseño
1.2. Colores y gráficos apropiados
1 2 3 4 5
2.1. La información aparecida es útil y
posiblemente sea consultada de
nuevo
1 2 3 4 5
Contenido
2.2. ¿Cómo es este sitio com parado con
otros de similares características? 1 2 3 4 5
3.1. Todos los enlaces están actualizados
3.2. Podemos ver en unos 30” si la
información es significativa
Elementos
Técnicos

1 2 3 4 5
4.1. La persona de contacto está
identificada con su dirección de
correo electrónico
1 2 3 4 5
4.2. Aparece el nombre de la escuela o
institución 1 2 3 4 5
Credibilidad
4.3. Hay avisos cuando la página es
actualizada 1 2 3 4 5
Total puntos
posibles: 25
Tabla nº 3. Escala de evaluación de Payton (nivel primario) (1999).

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C
C A
A P
P Í
Í T
T U
U L
L O
O

I
I I
I :
:

Fundamentación de la Investigación
3. El aprendizaje colaborativo.
3.1. Introducción.
3.2. Entendiendo el aprendizaje colaborativo.
3.3. Formando los equipos.
3.4. Roles y responsabilidades de profesores y
estudiantes.
3.5. Preparándose para el AC.
3.6. Técnicas de enseñanza y actividades.
3.7. Evaluando los aprendizajes.
3.8. Ejemplos de cooperación y colaboración
en educación.
3.9. Mitos del aprendizaje colaborativo.

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
3. El trabajo colaborativo.
3.1. Introducción.
El mome nto actual por el que pasa la educación, el trabajo de grupo
colaborativo debe ser un ingrediente esencial en todas las actividades de
enseñanza aprendizaje. Podemos afirmar que la gran mayoría de los
proyectos que utilizan métodos o técnicas de enseñanza y aprendizaje
innovadoras incorporan esta forma de trabajo com o experiencia en la que el
sujeto que aprende, se forma com o persona.
A lo largo de la historia de la educación hemos puesto poca atención
a este aspecto. Hoy por hoy, muchos autores están dando prioridad a la
inteligencia social, al papel de los sentimientos y la afectividad en el
desarrollo de la actividad mental. Esta visión considera que la característica
de la especie humana no es la capacidad de comprender la organización del
mundo, sino la constante interpretación del contenido de la m ente de los
demás, manifestada de diferentes formas: palabras, acciones, producciones.
Esta capacidad nos permite aprender de otros y comprender nuestra propia
mente. Tal es el sentido del concepto de comprensión que com prender una
mente ajena es com prenderse a sí mismo en el interior de esa capacidad.
Esta consideración es coherente con la afirmación de que la esencia
educativa, la esencia del desarrollo de la capacidad mental de los seres
humanos, es el proceso de socialización. Por lo tanto, entendem os la
socialización como un proceso de desarrollo de la persona en formación que
se da en grupo. Parecería que todo el proceso de enseñan za se concentra en
una transmisión del conocimiento, en una transferencia de inform ación. Sin
embargo la construcción del conocim iento es un proceso de adecuación de
mentes. Esto nos hace reflexionar sobr e los procesos a través de los cuales
nuestros alumnos aprenden. Si la com unicación con el grupo desarrolla la
mente de la persona, fomenta las habilidades de trabajo en grupo y responde
a la forma de trabajo que se prevé será utilizada en los próximos años,
entonces los procesos educativos tendrán que dar un giro, y pasar de la
consideración del aprendizaje individual, al aprendizaje en grupo.

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El trabajo colaborat ivo

Aquí es cuando se nos plantean interrogantes tales como: qué retos
presenta al profesor esta situación, cómo debe prepararse para llevarla a
cabo, a través de qué experiencia se logra la colaboración, cuáles son los
roles y responsabilidades de los estudi antes y de los profesores y qué se
opina en los ambientes de aprendizaje alrededor de este concepto. A estas y
otras cuestiones intentaremos dar respuesta a lo largo del presente trabajo.

3.2. Entendiendo el aprendizaje colaborativo.
En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la
actividad de pequeños grupos desarrolla da en el salón de clase. Aunque el
AC es más que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la
idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos form an "pequeños equipos"
después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo
los estudiantes intercambian inform ación y trabajan en una tarea hasta que
todos sus miem bros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la
colaboración.
Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con m odelos de
aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden más
cuando utilizan el AC, recuerdan por más tiem po el contenido, desarrollan
habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crítico y se sienten
más confiados y aceptados por ellos mism os y por los demás (Millis, 1996).
Para definir el aprendizaje colaborativo, podríamos señalar algunas
de sus características fundamentales:
• El aprendizaje se basa en actividades de grupo, en las que se da una
interdependencia positiva entre sus miem bros, es decir, que se necesitan
unos a otros. Cada miembro del grupo es responsable no sólo de su
aprendizaje sino también del de sus compañeros.
• Cada miem bro del grupo tiene la respon sabilidad de aportar su trabajo al
producto final, por lo que se requiere de la implicación activa y la
responsabilidad individual de todos los componentes del grupo.
• El liderazgo del grupo es compartido, todos los m iembros tiene un papel
fundamental y una función o rol dentro del grupo.

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
• El aprendizaje colaborativo requiere destrezas y habilidades sociales de
comunicación y negociación necesarias para la organización y desarrollo
de las tareas en grupo.
• El tutor es un facilitador de los procesos de organización y
funcionamiento de los grupos de trabajo y un dinamizador de su
actividad autónoma.
• Los grupos se establecen favoreciendo la diversidad y heterogeneidad de
sus miembros en todos los aspectos, para que el aprendizaje sea más
enriquecedor.
• El tutor no es la única fuente de información y conocimiento, sino que
promueve actividades de búsqueda de nuevas fuentes y recursos.
• Las actividades de aprendizaje se centr an en la experimentación, la
búsqueda y evaluación de información, la discusión y la resolución de
problemas en grupo, es decir, en ac tividades que implican “aprender a
aprender”, más que la consolidación de un conjunto de c onocimientos ya
elaborados.
Paz (2000) establece una serie de diferencias entre el trabajo
colaborativo y el trabajo en grupo que sintetizamos en el siguiente cuadro:

Trabajo en grupo Trabajo colaborativo
Sujetos Grupos heterogéneos Grupos homogéneos
Liderazgo Líder Compartido por todos
Responsabilidad del
trabajo y/o
aprendizaje
Individual Compartida
Objetivo final Completar tarea De aprendizaje y
relación
Rol del tutor Hay un coordinador que
toma las decisiones
Escasa intervención:
observación y
retroalimentación sobre
el desarrollo de la tarea
Cuadro nº 6. Diferencias entre trabajo en grupo y el colaborativo (Paz, 2000).

- 129 -

El trabajo colaborat ivo

Llegados a este punto podemos afirmar que el trabajo colaborativo
es trabajo en grupo, pero el trabajo en grupo no es trabajo colaborativo.

3.2.1. La transformación en el aula a través del AC.
Lo que antes era una clase, ahora se convierte en un foro abierto al
diálogo entre estudiantes y entre estudi antes y profesores. Los estudiantes
pasivos ahora participan activamente en situaciones interesantes y como
demandantes de inform ación. En los sal ones de clase de AC, las actividades
están estructuradas de manera que lo s estudiantes se expliquen mutuam ente
lo que aprenden.
Algunas veces a un estudiante se le asigna un rol específico dentro
del equipo. De esta manera, ellos pueden aprender de sus puntos de vista, dar
y recibir ay uda de sus compañeros de clase y ayudarse mutuamente para
investigar de manera m ás profunda acerca de lo que están aprendiendo.
Términos tales com o: pasivo, mem orización, individual y
competitivo, son elementos que no están asociados con AC (Johnson y
Johnson, 1997). Por el contrario, los elementos que siempre están presentes
en este tipo de aprendizaje son:
1. Cooperación . Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un
doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, adem ás
de desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes com parten
metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante
no puede tener éxito a menos que todos en el equipo tengan éxito.
2. Responsabilidad . Los estudiantes son responsables de manera individual
de la tarea a realizar. Al mism o tiempo, todos en el equipo deben
comprender todas las tareas que les corresponden a los compañeros.
3. Comunicación . Los m iembros del equipo intercambian inform ación
importante y materiales, se ayudan mutuamente de form a eficiente y
efectiva, ofrecen retroalimentación para mejorar su desem peño en el futuro y
analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos
y resultados de mayor calidad.
4. Trabajo en equipo. Los estudiantes aprenden a resolver juntos los

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
problemas que van surgiendo en el transcurrir de la tarea, desarrollando las
habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, tom a de decisiones y
solución de conflictos propios de una actividad de este tipo.
5. Autoevaluación . Los equipos deben evaluar cuáles acciones han sido
útiles y cuáles no. Los miembros de los equipos establecen las metas,
evalúan periódicamente sus actividades e identifican los cam bios que deben
realizarse para mejorar su trabajo en el futuro.
A continuación, exponemos cuáles pueden ser a grandes rasgos las
diferencias entre los modelos colaborativos presenciales vs. telemáticos
(Paz, 2000):

Modelo colaborativo presencial :
• Sujetos de igual grupo social.
• Sujetos del mism o entorno.
• Sujetos que comparten la mism a cultura.
• Sujetos que vienen determinados por una situación adm inistrativa
(institución, escuela, etc.)
• Grupos de 4 ± 2 personas.

Modelo colaborativo telemático:
• El trabajo colaborativo en red exige al tutor una mayor
dedicación e implicación en el proceso de enseñanza (por
ejemplo: un grupo interdisciplinario de profesores).
• Para llevar a cabo la implem entación de un sistema
colaborativo en red se debe efectuar una buena evaluación
antes de su iniciación, ya que una vez implementado, se
producirían serios problemas al intentar modificarlo. Los
medios interactivos de com unicación son m uy vulnerables a
los problemas de im plementación.
• Cuando la participación inicial no es en absoluto
generalizada, tiene un costo elevado y un beneficio mínimo.
• En redes, los grupos deben oscilar los 10 ± 2 participantes.

- 131 -

El trabajo colaborat ivo

3.3. Formando los equipos.
3.3.1. Por qué los estudiantes aprenden en grupos pequeños.
Hay muchas variaciones del AC, no podemos encontrar desde pares
de estudiantes que trabajan juntos por unos minutos durante la clase, hasta
equipos formales que trabajan en proy ectos cuatrimestrales. Dentro de estos
dos extremos existen m uchas más variaciones.
Los grupos pequeños representan opor tunidades para intercam biar
ideas con varias personas al mism o tiempo, en un am biente libre de
competencia, mientras que las discusiones de todo un grupo tienden a inhibir
la participación de los estudiantes tímidos (Cooper, 1996). Un grupo formal
y cuidadosamente construido ayuda a los estudiantes a aprender a trabajar
duro y en equipo en un ambiente seguro y estimulante. Para ser efectivos, los
grupos o equipos deben crearse en ambien tes abiertos y de confianza, de
forma que los estudiantes se vean m otiv ados a especular, hablar, innovar,
preguntar y comparar ideas conforme resuelven los problem as. En contraste,
en un salón de clase tradicional los estudi antes asisten a escuchar lo que dice
el profesor (vehículo a través del cual se transfiere toda la información), y
posteriormente replican esa in formación en los exám enes.
Además de desarrollar habilidades so ciales y de trabajo en equipo,
los grupos pequeños deben cumplir con actividades académicas asociadas a
la solución de problemas, lo que incluye: hacer análisis, comprobar el nivel
de comprensión, construir diagramas de flujo y organizadores gráficos, hacer
estimaciones, explicar m ateriales escritos, formular y generar preguntas,
hacer listados y predicciones, presenta r inform ación, hacer razonamientos,
fichar referencias a materiales revisados con anterioridad, resolver
cuestionamientos, en definitiva, resum i r y pensar creativamente.

3.3.2. Cómo forman los pr ofesores los pequeños equipos.
Para organizar a los estudiantes en grupos, los profesores deben
decidir desde el tamaño de los equipos, la duración de los mism os, hasta la
forma de asignación de los estudiantes a los equipos (Johnson y Johnson,
1999).

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
Los equipos pueden formarse de tres formas: al azar, o por decisión
de los estudiantes o del profesor. Los que han participado en actividades de
AC afirman que, al final, los equipos m ás efectivos son los heterogéneos y
formados por el profesor y no por los mism os estudiantes.
Algunos profesores que han aplicado con éxito el AC, piden a sus
estudiantes cumplimentar una serie de cuestionarios el primer día de clase,
entre ellos un sociograma. A través de estos docum entos se puede obtener
información útil, como por ejemplo: sexo, promedio de calificaciones,
experiencia en alguna área o áreas de estudio, habilidades m ás relevantes,
características más débiles, grado de com penetración de unos alumnos con
otros. Estos cuestionarios pueden ayudar a los profesores a form ar grupos
con un nivel de equilibrio, variedad y compatibilidad aceptables.
A continuación veremos algunos métodos que pueden usar los
docentes para organizar equipos de trabajo. Una manera de form ar grupos
heterogéneos podría ser utilizando la técnica llamada "línea de valor"
(Johnson y Johnson, 1999). El profesor empieza presentando un tema a la
clase y pide a cada estudiante que explique cómo se siente con respecto al
tema, usando una escala, por ejem plo, de 1 a 10.
Después forma una línea basada en rangos, enum erando a los
participantes del 1 al 10. Enseguida forma los grupos tomando a una persona
de cada extremo de la línea de valor y dos del centro del grupo (por ejemplo,
si se tiene a 20 estudiantes, un grupo puede ser formado por el prim ero, el
diez, el once y la última persona de la línea de valor).
Otros métodos creativos son el m atemático, estados y capitales,
áreas geográficas y los personajes literarios.
- Matemático . Este mé todo tiene muchas variantes. Se da a los
estudiantes un problema matemático y se les pide que (a) lo
resuelvan, (b) identifiquen a los estudiantes que tienen respuestas
similares y (c) formen un grupo. El problema m atemá tico puede ser
simple o complejo.
- Estados y capitales . Para asignar alumnos en equipos de dos o cuatro
personas cada uno, se divide entre dos el número de estudiantes en la

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El trabajo colaborat ivo

clase. Luego se escriben los nombres de quince estados en tarjetas.
Después, en otro grupo de tarjetas, escriba los nombres de las
capitales. Revuelva las tarjetas y entregue una a cada uno. Después
los alumnos deben buscar al com pañero que tenga la tarjeta
correspondiente, estado o capital. Para formar grupos de cuatro,
tenga dos estados adyacentes y sus capitales. Evidentemente, este
agrupamiento im plica componentes aleatorios.
- Áreas geográficas . Se deberán listar países o estados y dejar que los
estudiantes se agrupen de acuerdo con los lugares que les gustaría
visitar. Algunas variantes podrían ser agruparlos de acuerdo al lugar
que menos les gustaría visitar, similares de acuerdo al clima, a
características geológicas, a exportaciones, etc.
- Personajes literarios . Se dan tarjetas a los estudiantes con nombres
de los personajes literarios que ha yan leído recientem ente. Pídales
que se reúnan en equipos según pe rsonajes de la mism a obra,
historia o poema.

3.3.3. Cuáles son las funciones de los equipos.
Una función de los grupos pequeños es resolver problemas. Algunos
procedimientos típicos de resolución de problem as son (Enerson, D. y otros,
1997):
- Cada equipo propone su formulación y solución en un acetato o en
papel y se asegura que cada uno de los miembros lo entienda y lo
pueda explicar después.
- Algunos estudiantes aventajados son invitados al azar para presentar
su modelo o m anera de solucionar el problema planteado.
- Se espera que todos los miembros de la clase discutan y realicen
preguntas de todos los modelos. La discusión se puede alternar, de
toda la clase a un grupo pequeño en un mom ento dado y del grupo
pequeño al grande de forma indistinta.
- Los grupos evalúan su efectividad trabajando juntos.
- Cada equipo prepara y entrega un informe con actividades que se

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
En el gráfico anterior hemos podido visualizar el TaskTracker u
Organizador de Tareas. Aquí es donde el director del proyecto y el equipo de
trabajo virtual establecen los objetivos y las metas, asignan los recursos,
dirigen tareas y elaboran informes de evaluación de las diferentes
actividades que se generan en el entorno.
Al TaskTracker pueden acceder todos los miem bros de un mism o
espacio de trabajo, de tal manera que todos puedan ver cuál es el estado y la
evolución del trabajo.
En el siguiente gráfico vemos cuál es la apariencia del Work Room o
Cuarto de Trabajo. Aquí es donde el equipo cuelga los diseños, gráficos o
secuencias de vídeo para que sean revisados por el resto.

Gráfico nº 43. Apariencia del Work Room de SamePage eStudio.

Los comentarios al trabajo realizados por los otros m iembros pueden
anotarse en un mensaje para que el autor del diseño pueda leerlo y realizar
las correspondientes revisiones.

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El trabajo colaborat ivo

Gráfico nº 44. Apariencia de las not as o comentarios en SamePage eStudio.

Las herramientas que nos facilita Same Page eStudio son variadas, a
continuación las enumeram os:
• Work Room : para colgar y desarrollar ideas previas.
• Client View : para visualizar las presentaciones y comentar la
evolución del trabajo.
• Conference Room : especie de pizarra electrónica y también
hay un chat.
• Finals Section : es donde se expone el trabajo finalizado y
terminado para som eterlo a juicio final por parte del cliente.
• Calendar : para anotar las tareas y las responsabilidades de
cada trabajador.
• Contact List : con información de los integrantes del equipo
de trabajo.
• EManager : para administrar la seguridad y el
mantenim iento de eStudio.
• Resources : enlaces importantes para las empresas de diseño,
como gráficos freeware o sim ilar, etc.

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
• Presentations : crea presentaciones rápidas.
• TaskTracker : dirección del proyecto de manera simplificada.

Para solicitar más inform ación sobre SamePage eStudio, los autores
nos facilitan su correo electrónico: [email protected] .

4.3.4. Teamwave.
Este nuevo entorno es un ambien te colaborativo que permite
coordinar el trabajo en grupo y compartir información a través de Internet.
Para conseguir esto, esta plataforma cuenta con herramientas diversas con
las que auxiliar a sus usuarios, tales como pizarra virtual, Chat, una
herramienta para votaciones, otra herram ienta para poner en práctica
técnicas como el brainstorm , compartición de un m ismo calendario, etc.
El acceso al entorno TeamWave está codificado, al igual que en las
otras plataformas. Los datos que nos pi de la máquina para poder entrar son:
Nombre- Password -Localización-Teléfono.
En el gráfico que viene a continuación se representa cómo se realiza
este proceso de autentificación:

Gráfico nº 45. Página de autentificación y acceso a TeamWave.

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El trabajo colaborat ivo

El entorno de trabajo Team Wave Workplace, crea habitaciones
virtuales donde grupos de personas pue den trabajar juntos, compartir
herramientas, pizarras electrónicas, calendarios, informes y documentos.
Dependiendo de cuáles son las capacidades que ofrece cada habitación,
también podrán entablar un Chat, votar, etc.
Las habitaciones virtuales de los diferentes equipos proporcionan un
espacio compartido permanente donde poder alm acenar docum entos,
compartir información, coordinar y comunicarse con otras personas y
realizar variadas actividades colaborativas.
Los grupos pueden crear, por ejemplo, una habitación com unitaria
para todos los del mism o equipo y apar te una habitación para cada miembro
del grupo.
A continuación vemos en el siguiente gráfico el aspecto que tiene
una de las pantallas de TeamWave, c on una habitación creada, la de Øyvind
Meistad que está vacía. También vemo s que existen más habitaciones, una
denominada Overview , otra es classroom y otra que se llama help room .
Apreciamos tam bién que existe otro usuario conectado: Rune Baggetun .

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.

Gráfico nº 46. TeamWave cliente, mostr ando la habitación vacía de Øyvind Meistad's.

1. Lista de habitaciones de usuario.
Esta área lista todos los usuarios que están conectados a la m isma habitación
que la del usuario en concreto, en est e caso a la del usuario Øyvind Meistad.
2. Listado de habitaciones: Esta área lista todas las habitaciones posibles
junto con sus usuarios y nos avisa si hay alguien en alguna de ellas.
Haciendo un simple click con el ratón en alguna de ellas, entram os sin
problemas.
3. Listado de usuarios conectados: Esta área lista todos los usuarios
conectados al sistema, en este caso Rune Baggetun .
4. Área de trabajo: Todas las habitaci ones poseen su área de trabajo. Esta
área puede ser compartida. Las posibles modificaciones se pueden realizar
con la paleta de herramientas (5 ) propias de cada habitación que son

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El trabajo colaborat ivo

personalizables y las herramientas de TeamWave. El área de trabajo o
Whiteboard se actualiza cuando es modificada y los cambios se reflejan en
las pantallas de los usuarios que están conectados en tiempo real. Cuando un
usuario entra en una habitación, el estado actual del área de trabajo se le
presenta en forma de aviso en su ordenador.
5. La paleta del área de trabajo: Es ta paleta ofrece un número reducido de
utilidades que pueden usarse para modificar el área de trabajo o W hiteboard
(4). Las utilidades que se permiten realizar son una sencilla herram ienta de
dibujo, un borrador, una herramienta de creación de textos, para elaborar
pequeños textos, un selector de objet os, una herramienta de creación de
líneas, un diseñador de rectángulos y otra de círculos, un selector de color,
un selector de tipos de fuentes para las letras.
6. Vistas de las habitaciones: Nos proporciona una visual del contenido
actual del área de trabajo. La parte del área de trabajo que es visible para los
usuarios, se visualiza en las pantallas respectivas de los interesados con un
rectángulo coloreado.
7. Área de Chat: Esta área permite a un usuario chatear con todos los
usuarios que estén conectados en la habitación en ese m omento. También es
posible hacer un click con el ratón sobre alguno de los usuarios y hacer un
privado con alguno de ellos solamente.
El entorno TeamWave tiene además otra serie de herram ientas como
hemos come ntado con anterioridad, en el gráfico que m ostramos a
continuación, exponemos cuáles son:

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.

Gráfico nº 47. Herramientas que proporciona TeamWave.

Una habitación TeamWave es el resultado de la colaboración
mantenida entre los m iembros de un espacio com partido y de su
correspondiente estilo de trabajo. En el gráfico que exponem os a
continuación vemos cuál ha sido el trabajo realizado por uno de los grupos
(el team07) y su correspondiente habitación.

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El trabajo colaborat ivo

Gráfico nº 48. Trabajo realizado por uno de los grupos con TeamWave.

Para concluir con la descripción de este software de trabajo
colaborativo, exponemos un gráfico que nos m uestra cómo se ve Team Wave
pero desde el punto de vista del administrador del sistem a.
En él podemos apreciar cómo se asignan los diversos roles, en este
caso el usuario oyvind , perteneciente al departamento de Ciencias de la
Información, de la universidad de Bergen, tiene asignado privilegios de
Administrador y de creación de habitaciones.

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.

Gráfico nº 49. Pantalla del admin istrador de usuarios de TeamWave.

La elección de BSCW u otro de los programas que hemos
comentado en estas líneas, es una cuestión algo complicada. Normalm ente,
se suelen probar uno o dos programas, pero la comunidad académ ica y
científica en España ha apostado fuer te por BSCW, siendo conscientes de
que no se han pilotado suficientemente éstos y más program as.
Algunos otros ejemplos son:
 Claroline:http:// www.claroline.net/
 Classnet:h ttps://classnet.cc.iastate.edu/
 Ilias:http://www.ilias.uni-koe ln.de/ios/index.html
 LearnLoop:http://www.learnloop.org
 Cellarius:http://www.burntsage.com/
 ICA:http://www.nicenet.org/
 CVW :http://cvw.so urceforg e.net/
 Fle3:h ttp://fle3.uiah .fi/
 Bazaar:http://klaatu.pc .athabascau.ca/
 Dive:http://www.sics.se/dive/dive.html
 AUC:http ://auc.sourcefo rge.net/

- 245 -

C
C A
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P Í
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L O
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I
I I
I :
:

Fundamentación de la Investigación
5. La Red Andaluza de Ciudades Saludables
(RACS) y BSCW.
5.1. Orígenes y desarrollo.
5.2. Normas de organización y
funcionamiento de la RACS.

El trabajo colaborat ivo

La actividad de la Red está dirigida en cuanto a su finalidad a la
“Promoción de la Salud” , y el “Bienestar de los ciudadanos” , en
concordancia con los principi os de actuación del Proyecto “Healthy Cities”
de la OMS. Se especifica así la constitución de una red de municipios y
ciudades interesadas en desarrollar las nuevas iniciativas que sobre la salud.
De cara a posibilitar la consecución de tales fines u objetivos, la
RACS se propone llevar a cabo las siguientes actividades:
• Asegurar la intercomunicación entre las ciudades m iembros en m ateria
de promoción de salud, a fin de fac ilitar el intercambio de experiencias y
el desarrollo de proyectos colaborativos entre las ciudades; bien sea
entre ellas mismas con otros niveles de la Adm inistración y/o otras
Organizaciones. Y buena prueba de ello es la creación del entorno de
trabajo colaborativo BSCW.

Gráfico nº 53. Acceso al entorno BSCW-RACS-FAMP.

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.

Gráfico nº 54. Entrada al entorno BSCW-RACS-FAMP.

• Ayudar a los municipios adheridos en el desarrollo de modelos
operativos de Promoción de Salud, que puedan servi r como referencia de
“buenas prácticas” en lo referente a la gestión de la Salud Pública en el
contexto urbano, y,
• Contactar con proyectos de otras Redes Autonómicas y Nacional.
Pasemos ahora a describir lo relativo a la estructura, organización y
funcionamiento de la RACS.

Pueden ser miembros todos aquellos municipios de la FAMP, a
propuesta de la Oficina Coordinadora, que acrediten:

• El compromiso municipal de adscripción a la RACS, y, por ello, acatar
sus Normas de Organización y Funcionamiento.
• Contribuir económicamente a su sostenimiento a través de la cuota
anual, y,
• La voluntad de desarrollar un Plan de Promoción de la Salud de forma
intersectorial.

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El trabajo colaborat ivo

Aquellos municipios y ciudades interesados en adherirse a la red
deben cumplir los siguientes criterios de adscripción:

CRITERIOS DE ADSCRIPCIÓN A LA RACS
Realización de una propuesta
que contenga:
Presentación de la propuesta
a los órganos municipales:
1. Justificación de la adhesión. 1. Comisión de Gobierno.
2. Voluntad de desarrollar un
Plan de Salud Municipal de
forma intersectorial.
2. Discusión y aprobación por
la Comisión Inform ativa, con
el correspondiente acuerdo de
adscripción.
3. Composición de la Com isión
Intersectorial .
3. Elevación de la propuesta al
Ayuntamiento Pleno.
4. Designación de los
responsables técnicos y
políticos del Proyecto.
4. Acuerdo de incorporación a la
RACS, del Ayuntamiento
Pleno.
5. Habilitación de fondos.
Tabla nº 14. Criterios de adscripción a la RACS.

La Red Andaluza de Ciudades Saludables está compuesta por los
siguientes órganos:

• ASAMBLEA: Integrada por todos los miembros de la RACS. Presidida
por el Presidente/a de la FAMP, que podrá delegar en el Coordinador/a.
• OFICINA COORDINADORA: Integrada por el Coordinador/a y un
número de vocales no superior a 10 en representación de las ciudades
adheridas.
• COORDINADOR/A: Designado por la Comisión Ejecutiva de la
FAMP a propuesta de su Presidente, debiendo recaer el/la mism o/a en
un/a Concejal/a de alguna de las Ciudades miembros de la Red; que
contará con una:
• COMISIÓN TÉCNICA , integrada por el Secretario Técnico, designado
por la FAMP, un Técnico designado por la Escuela Andaluza de Salud
Pública, y otro designado por la Preside ncia de la Junta de Andalucía, y,
• UNIDAD ADMINISTRATIVA.

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
La Red Andaluza de Ciudades Saludables, desde su creación en
1990 hasta la actualidad ha tenido un importante desarrollo; com o lo
demuestra el hecho del número de mi embros adheridos existentes en la
actualidad.

MIEMBROS ADHERIDOS A LA RACS POR PROVINCIAS
ALMERÍA: 12 CÁDIZ : 12
CÓRDOBA: 20 GRANADA: 10
HUELVA: 14 JAÉN: 13
MÁLAGA: 12 SEVILLA: 32
114 AYUNTAMIENTOS
6 DIPUTACIONES
4 MANCOMUNIDADES
(a través de las que se llega a 38 Ayuntamientos)
1 COMISIÓN DE SALUD Y MEDIO AMBIENTE
(a través de las que se llega a 6 Ayuntamientos).
Tabla nº 15. Miembros adheridos a la RACS por provincias.

Entre las realizaciones más importantes que ha ido desarrollando,
con relación a sus actividades, la Red Andaluza destaca:

1. Programa de Apoyo Iniciativas Locales.
Se trata de una colaboración técnico-económica a Proyectos Locales
presentados por los municipios adheridos a la RACS, y cuyos objetivos se
encuentran entre las prioridades de acción marcados en los diferentes
convenios firmados por las Consejerías, que a lo largo de la vida de la Red
han patrocinado el Proyecto “Ciudades Saludables” en Andalucía. Hasta la
actualidad se han firmado Convenios de Colaboración con las Consejerías de
Salud, Asuntos Sociales, Medio Ambiente; siendo sólo los de las dos
primeras las que en 1999 están en vigor.
Fruto de esos convenios se ha n subvencionado desde 1993 a 1999 un
total de 161 proyectos:

- 257 -

El trabajo colaborat ivo

PROGRAMA DE APOYO
A INICIATIVAS LOCALES DE LA RACS
Año Nº de proyectos
subvencionados
Nº de ayuntamientos
93/94 27 23
94/95 44 37
96/97 23 23
97/98 13 11
98/99 54 45
TOTAL 161 139
Tabla nº 16. Programa de apoyo a in iciativas locales de la RACS.

y cuy os contenidos están encuadrados dentro de las distintas líneas de acción
del Proyecto:

PROGRAMA DE APOYO A INICIATIVAS
LOCALES POR ÁREAS DE INTERVENCIÓN
Evitar desigualdades 4
Entornos saludables 28
Redes de apoyo social 10
Estilos de vida saludables 112
POLÍTICAS SALUDABLES 7
TOTAL 161
Tabla nº 17. Programa de apoyo a iniciativ as locales por áreas de intervención.

2. Programa de Formación Continua.
Programa dirigido a niveles políticos, técnicos y ciudadanos de
aquellos municipios interesados. Su contenido es eminentemente práctico
sobre situaciones de necesidades actuales o futuras en sus espacios locales.
Desde el año 1995 se han realizado un to tal de 89 cursos, con un total de
horas de 1.844 y de los que se han benefi ciado hasta la actualidad un total de
1.790 alumnos.
Cabe destacar que este programa se ha desarrollado, dentro del
marco del Plan Anual de Form ación para em pleados públicos locales, de la

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
FAMP.

FORMACIÓN CONTINUA EN LA RACS
Año Nº de cursos Nº de alumnos
beneficiados
Nº de horas
1995 35 712 700
1996 21 404 420
1997 16 293 320
1998 11 212 220
1999 6 169 184
TOTAL 89 1.790 1.844
Tabla nº 18. Formación continua en la RACS.

En el desarrollo del Plan de Formación cabe reseñar la
participación de la Escuela Andaluza de Salud Pública (EASP), quien desde
sus orígenes viene colaborando con la Red Andaluza de Ciudades
Saludables, y en especial, desde 1993 fruto de la firma del Convenio de
Colaboración entre ambas Instituciones.

3. Actividades de Intercomunicación entre las ciudades.
Anualmente la RACS celebra un Congreso y una Asamblea General
coincidente coincidente con el mism o, siendo este evento el que permite un
mejor y mayor intercambio de experiencias entre los municipios y ciudades
adheridas. Hasta la actualidad se han celebrado un número de ocho, en
diferentes sitios tales como Marbella, Alme ría, Huelva, Córdoba, Úbeda,
Rota, Sevilla, y Granada.
De cara a asegurar la intercomunicación entre las ciudades, la RACS
también se ha servido de otros me dios:
• La publicación de la Revista “Andalucía Saludable” , actualm ente
desaparecida por falta de financi ación; y de la que entre 1992 y 1995 y
con periodicidad no regular, se editaron seis números.
• La edición de Documentos Técnicos y libros sobre la estrategia de
Ciudades Saludables y la propia RACS.

- 259 -

El trabajo colaborat ivo

4. Proyectos Colaborativos.
Quizá a este nivel, lo más significativo haya sido la puesta en
marcha de grupos trabajo entre distin tos municipios con el objetivo de
intercambiar experiencias, plantear obs táculos, sus soluci ones, dificultades,
etc., a fin de enriquecer los proyectos locales de ciudades saludables. Cabría
destacar:
• Los realizados de cara a confeccionar el “Documento-Marco del
Proyecto Ciudades Saludables en Andalucía” , sobre Estilos de Vida,
Medio Ambiente, Desigualdades en salud y Políticas Integrales de
Salud, y,
• Los que se constituyeron dentro del desarrollo del Plan de Acción
Interciudad; a este efecto se crearon seis grupos sobre los siguientes
temas: Aguas, Residuos, Drogodependencia, Educación Sexual, Espacio
Escolar y Salud y Redes de Apoy o Social.
Para obtener una información m ás de tallada de la evolución de la
Red, así como de su nacimiento y evolución puede consultar:

- ÁREA DE ASUNTOS SOCIALES (1994): Proyecto Ciudades
Saludables. Una estrategia para promover la salud desde las ciudades.
Sevilla. Diputación Provincial.
- RED ANDALUZA DE CIUDADES SALUDABLES (1995): Red
Andaluza de Ciudades Saludables. Proyecto en Acción. Sevilla.
Federación Andaluza de Municipios y Provincias.

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
5.2. Normas de organización y funcionamiento de la RACS.
Con anterioridad, ya hemos comenta do que la actividad de la RACS
está dirigida a la promoción de la salud y el bienestar de los ciudadanos, en
concordancia con los principios de actuación correspondientes al proyecto
" Healthy Cities " de la Organización Mundial de la Salud.
Para la consecución de tales fines, la Red Andaluza de Ciudades
Saludables, lleva a cabo las siguientes actividades:
1.- Asegurar la intercomunicación de las ciudades participantes en
materia de prom oción de la salud, mediante boletines, reuniones y otros
medios que permitan el intercam bio de experiencias y el desarrollo de
proyectos de colaboración entre ciudades, con otros niveles de la
Administración y con otras organizaciones.
2.- Ayudar a las ciudades participantes a desarrollar modelos
operativos de promoción de la salud en la Comunidad, que puedan servir
como modelos de buena práctica en lo concerniente a la salud en el contexto
urbano.
3.- Mantener contactos con otros proyectos de ciudades saludables,
de ámbito nacional e internacional.
4.- Cualesquiera otras que se estimen convenientes y previstas por la
FAMP.
Todas ellas se llevarán a cabo a través del programa de la Red
Andaluza de Ciudades Saludables, que es elaborado por la Oficina
Coordinadora y se refiere a objetivos concretos de desarrollo de las
actividades de la RACS.
La RACS goza de autonomía de ges tión en el seno de la FAMP. La
actuación ante terceros se canaliza a través del Presidente de la FAMP o
persona en quien delegue, quien ma ntiene inform ados a los órganos
correspondientes de la FAMP.
Son miembros de la RACS, todas aquellas entidades locales
adheridas a la FAMP, que a propuesta de la Oficina Coordinadora de la Red
Andaluza de Ciudades Saludables, acrediten el cumplimiento de los
siguientes requisitos:

- 261 -

El trabajo colaborat ivo

1.- Compromiso m unicipal de adscripción a la RACS y ,
consecuentemente, de acatar las normas de funcionamiento y organización,
expresado por acuerdo del Pleno.
2.- Contribuir económicam ente a través de la cuota que se fije
anualmente.
3.- La voluntad del Pleno de desarro llar un Plan de Promoción de la
Salud para la ciudad de forma intersectorial y de realizar su seguimiento, por
el órgano que determine, com o mínim o una vez al año.
La RACS se estructura en los siguientes órganos:
a) Asamblea.
b) Oficina Coordinadora.
c) Coordinador.
Integran la Asamblea todos aquellos miembros de la RACS. Cada
miem bro ostentará un voto, que es ejercido por cada Corporación a través de
la persona designada u otra en quien delegue. La Asamblea está presidida
por el Presidente de la FAMP, que podrá delegar en el Coordinador.
La Asamblea celebrará sesión ordinaria después de cada elección
municipal, dentro de un plazo de tres m eses desde la fecha que se fije para la
celebración de la Asamblea General ordinaria de la FAMP. De forma
extraordinaria, cuantas veces sea convocad a por la Oficina Coordinadora, a
través de su Coordinador o a petición de la tercera parte de sus componentes.
Las sesiones se convocarán al menos con quince días de antelación a
la fecha prevista. A la convocatoria se acompañará el orden del día de los
asuntos a debatir, así como la documentación correspondiente.
La Asamblea se encarga de:
1.- Aprobar el Programa de la RACS.
2.- Aprobar la gestión de la Oficina Coordinadora y, en su caso, las
Memorias de actuación que ésta le someta.
3.- Aprobar provisionalmente las normas de funcionam iento y sus posibles
modificaciones, dando cuenta al Presidente de la FAMP, a fin de que éste lo
someta al criterio de la Com isión Ejecutiva.
4.- Aprobar las cuotas mínimas de ingreso en la RACS, así como los

- 262 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
criterios para fijación de las cuotas anuales.
5.- Aprobar la disolución de la RACS y designar la Comisión liquidadora.
La oficina coordinadora está integrada por el coordinador y un
número de vocales no superior a 15 en representación de las ciudades
adscritas a la RACS designadas por la Asamblea. Podrán asistir, con voz
pero sin voto, los miem bros de la Comisión Técnica, y representantes de las
Consejerías vinculadas a la RACS.
La oficina coordinadora se reunirá cuantas veces sea convocada por
el Coordinador, por propia iniciativa o a petición formal de la tercera parte
de sus miembros y, al menos, cada cuatro meses. Los acuerdos se adoptarán
por criterio mayoritario.
La oficina coordinadora se encarga de:
1.- Ejecutar las directrices establecidas por la Asamblea de la RACS.
2.- Resolver en primera instancia en m ateria de alta y baja de los miembros.
3.- Proponer el Presupuesto, que en cualquier caso deberá ser equilibrado, a
la Comisión Ejecutiva para su incorporación al Presupuesto General de la
FAMP.
4.- Elaborar el programa de la Red Andaluza de Ciudades Saludables,
determinando su contenido, duración, adscripción de m edios económicos y
previsión de personal.
5.- Elaborar la mem oria de actuaciones.
6.- Dar cuenta de su gestión a la Asamblea de la RACS.
7.- Organizar seminarios y encuentros con otras entidades o instituciones.
8.- Mantener establemente la coordinación y concretar la inform ación mutua
entre la RACS y sus miembros.
9.- Mantener las relaciones con otras Redes Autonómicas y la Nacional de
Ciudades Saludables, con la Oficin a de Ciudades Saludables de la
Organización Mundial de la Salud en Copenhague y con cualquier otra
institución pública o privada.
Respecto al coordinador , éste será designado por la Com isión
ejecutiva de la FAMP a propuesta de su Presidente, debiendo recaer el

- 263 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
6. Marco general del diseño metodológico.
6.1. Introducción.
Las principales líneas de investigación en medios audiovisuales,
informáticos y nuevas tecnologías de la información aplicadas a la
formación que se han venido desarrollando, como consecuencia de los
avances generados en las teorías curricula r y didáctica, en general, y en la
tecnología educativa, en particular, han seguido una evolución en la que se
ha ido produciendo una traslación de las preocupaciones en la investigación
sobre medios, desde aquellas situadas en los aspectos técnicos y estéticos, a
los lingüísticos y psicológicos, y de ést os últimos a los meram ente didácticos
y sociológicos (Cabero, 2001; Cabero y Duarte, 2000).
Otra de las propuestas más citadas, aunque con una fuerte
orientación psicológica, es la de Clark y Sugrue (1988) que señala cuatro
grandes líneas de investigación en medios:
• La Conductista que se ocupa de ana lizar los efectos de los m edios
sobre el rendimiento. Supuso la b ase para los denom inados estudios
comparativos de medios, que se a poyaban en la psicología de la
modificación y el refuerzo de conductas.
• La Cognitiva que se desarrolló en la búsqueda de los siguientes
efectos:
- Efectos de los atributos de los medios sobre el procesamiento
cognitivo y/o el rendimiento.
- Efectos del método instruccional sobre el procesamiento
cognitivo y el rendimiento.
- Efectos de la interacción de las aptitudes del estudiante y el
método instruccional sobre el procesam iento cognitivo y el
rendimiento.
• La Actitudinal que se encarga de estudiar los efectos de la
interacción de las actitudes/atribuciones/expectativas de los
alumnos/as y del método instruccional o del medio sobre el
procesamiento cognitivo y el rendimiento.

- 271 -

El trabajo colaborat ivo

• La Económica que se preocupa por el análisis de los efectos del
medio sobre el coste de la instrucción y el tiempo invertido en la
misma.

Thompson y otros (1992), por su parte, indican que han sido cuatro
los tipos de estudios dominantes en la investigación sobre m edios:

• Las investigaciones de evaluaci ón, las primeras que se producen
cuando los medios son introducidos en los contextos educativos y
con las que se da respuesta a la pregunta: ¿pueden los estudiantes
aprender con este medio?
• Los estudios comparativos, que identifican las diferencias entre los
diversos tipos de medios para valorar su potencial eficacia en la
enseñanza.
• Los estudios intramedios, referidos a la significación del método y
estrategia instruccional utilizada sobre el medio.
• Las investigaciones ATI (Aptitudes Tratamientos en Interacción).
Desde esta última perspectiva, la pregunta de investigación que se
plantea no es ¿qué medio es más eficaz?, sino ¿cuáles son las
aproximaciones instruccionales que se desarrollan usando un
determinado m edio? o ¿cómo se organiza la enseñanza en función
de las características del medio utilizado?

El profesor Area (1991) llega a identificar tres enfoques en la
evolución de los estudios sobre medios:

• El enfoque técnico-empírico, centrado en los aspectos técnicos del
medio com o propiedad relevante y una práctica investigadora de
carácter empírico.
• El enfoque simbólico-interactivo, que se caracteriza por el énfasis
otorgado al atributo simbólico de lo s m edios, como rasgo diferencial

- 272 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
entre los mismos, y propone el análisis de los efectos que éstos
tienen al interactuar con la cognición de los sujetos.
• El enfoque curricular, que gira en torno a la investigación de los
medios con relación al currículum como contexto de análisis de los
mismo s.

Los trabajos realizados, en nuestro contexto, por Cabero (1989,
1991a, 1994b, 2001), Cabero y Duarte (2000), Castaño (1994a), Duarte
(1998) y Martínez (1994a y b) han sinte tizado, en los términos que siguen,
las principales líneas de desarrollo en la investigación sobre medios:

• Las primeras investigaciones sobre medios se preocupaban de
comparar las características del hardware con determinados atributos
funcionales de los medios.
• También se han analizado los aspectos estructurales de los medios y
la forma en que pueden organizarse de cara a una m ejor
comunicación de los m ensajes.
• Otros estudios han centrado su atención en la interacción que se
produce entre los sistemas simbólicos de los m edios, ciertas
características de los usuarios y la forma en que los primeros
determinan los procesos cognitivos y el rendimiento conseguido por
los segundos.
• Se han abordado investigaciones centradas en las actitudes de los
sujetos hacia los medios, además de la forma que éstas
condicionaban las relaciones entre usuarios y medios.
• Por último, se destacan los estudios centrados en la perspectiva
curricular, es decir, aquellos que ahondan en los criterios aplicativos
de los medios.

Hacemos hincapié en que la investigación integra varias acciones,
complementarias pero claramente diferenciadas. Por una parte, hem os

- 273 -

El trabajo colaborat ivo

realizado un material form ativo sobre el programa de trabajo colaborativo
BSCW y como tal, hemos procedido a su validación desde tres perspectivas:

- desde la opinión que nos han dado profesores del Grupo de
Investigación Didáctica de la Universidad de Sevilla,
- de expertos en Tecnología Educativa y Nuevas Tecnologías
Aplicadas a la Educación de diversas universidades españolas, y
por último,
- de responsables de Grupos de Investigación reconocidos por la
Junta de Andalucía y con sedes en Sevilla.
- de la perspectiva propia de l propio productor del material
formativo.

Una vez validado nuestro producto formativo, lo aplicamos con
profesionales pertenecientes a la Red Andaluza de Ciudades Saludables. Esta
aplicación nos sirve para ver cómo aprenden los sujetos con el producto
formativo y para ver qué procesos cognitivos, procedimentales y
actitudinales se ponen en juego en la realización de actividades de carácter
colaborativo mediante redes.
Para ello construimos varios instrumentos de recogida de
información. En prim er lugar, elaboramos una escala evaluativa del m ateria
formativo que elaboram os. Este instru mento ha sido elaborado en base a la
revisión de la literatura existente re ferida a la evaluación de materiales
multimediales y soportados en red.
Este cuestionario común al grupo va lidador del material form ativo,
fue validado también por un grupo de profesores del Departam ento de
Didáctica y Organización Escolar y M.I.D.E. de la Facultad de Ciencias de
la Educación de la Universidad de Sevilla.
Las conclusiones extraídas tras los diversos cuestionarios nos
sirvieron para modificar y adaptar nuestro material formativo telem ático y
presencial sobre BSCW, de tal forma que tanto aspectos físicos, como de
contenido, mejoraron notablem ente.

- 274 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
Una vez validado nuestro material formativo, es puesto en práctica
con los miem bros de la RACS que usarán tanto la versión en cd-rom , com o
la versión telemática.
Para ello, elaboramos un cuestionari o con la intención de recopilar
diversos datos:

- Datos referentes al uso de los ordenadores e Internet por parte
de los miem bros de la RACS participantes en el estudio.
- Datos de la evolución de las actitudes de los participantes de la
RACS ante los ordenadores y el trabajo colaborativo antes y
después de la experiencia.
- Datos referidos al grado de a dquisición de conocimientos de los
miem bros de la RACS, usando nuestro producto form ativo en
cd-rom y en re d.
- Datos de cuáles son los procesos sociales, organizativos, etc.
que se han puesto en marcha durante y tras la implantación de
BSCW en la Red Andaluza de Ciudades Saludables.

- 275 -

El trabajo colaborat ivo

6.2. Objetivos de la investigación.
Los objetivos que perseguimos en nuestro estudio son:


Creación y validación de un material multim edia que funcione tanto
" off-line " (en formato cd-rom ), como " on-line " (versión telemática),
destinado al aprendizaje del software de trabajo colaborativo BSCW.


Analizar las posibilidades del material multimedia producido para el
aprendizaje del software de trabajo colaborativo BSCW.


Analizar y describir los procesos se guidos en la actividad formativa
presencial y virtual, con la intención de introducir a los miembros de la
RACS en una metodología de aprendizaje colaborativo.


Estudiar las transformaciones laborales y sociales de los miembros de la
RACS participantes en la investigación, tras la implantación del BSCW.


Y, descubrir las transformaciones pr oducidas en las percepciones que los
sujetos de la RACS tienen hacia el medio informático y el aprendizaje
colaborativo como consecuencia de la participación en la experiencia.

- 276 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
6.3. Fases para el desarrollo de la investigación.
En este apartado ofreceremos una visión general de las fases
seguidas en la investigación, y en apartados posteriores profundizaremos en
aquellos aspectos más significativos para poder com prender los instrum entos
utilizados en ella y en el desarrollo de la misma. Fases que en su m ay or parte
han sido simultaneadas temporalm ente.
La experiencia se desarrolló desd e abril de 2001, fecha en la que
comenzam os a elaborar el producto formativo, hasta abril de 2002, fecha en
que se da por concluida la recogida de información.
Desde abril de 2001 hasta septiembre de 2001, acome timos la
elaboración del material tutorial, así co mo su validación a los cuatro niveles
comentados en el apartado anterior.
Durante los días 18, 19, 25, 26 de octubre y, 8 y 9 de noviembre de
2001 comenzó la experiencia de aplicación del material formativo con los
miembros de la RACS y se imparte el Sem inario sobre el software de trabajo
colaborativo telemático BSCW.
Del 19 al 23 de noviembre de 2001 se desarrolló la experiencia
piloto, ya cada participante en su centro de trabajo ordinario.
Del 10 al 14 y del 17 al 21 de diciembre de 2001 se realizaron las
sesiones de seguimiento.
Tras la realización del seminario se desarrolló una experiencia
práctica durante un mes, sobre un tem a previamente concertado con la
RACS-FAMP.
En los gráficos que vienen a continuación se puede observar de
manera gráfica la realización de la segunda fase de nuestro estudio: la
Aplicación del material form ativo sobre BSCW.

- 277 -

El trabajo colaborat ivo

Gráfico nº 55. Desarrollo del semi nario y la experiencia piloto.

Gráfico nº 56. Desarrollo de las se siones de seguimiento del seminario.

Reseñar que los alumnos debían desplazarse desde sus lugares de
trabajo los jueves y viernes para poder asi stir al seminario formativo. En la
totalidad de los casos sus respectiv as unidades de mando sufragaban los
gastos de viaje y manutención que originaba dicha actividad.

- 278 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
Aunque en nuestro trabajo haya predom inado el uso de una
metodología cuantitativa, también hem os utilizado, en las entrevistas
grupales, la metodología cualitativa, con el objeto de incorporar a nuestro
estudio las ventajas que poseen cada una de ellas, como han reseñado Cook
y Reichardt (1986) y que están influe nciando notablemente en los estudios
educativos y psicológicos que se vi enen realizando en la actualidad.
En el siguiente esquema, exponem o s cuál ha sido el esquem a de
trabajo que hemos seguido durante nuestro estudio particular.

- 279 -

El trabajo colaborat ivo

Elaboración
Cuestionarios aplicación
material formativo
Material Formativo
definitivo
Elaboración Cuestionario
de Validación materiales
multimedia
- Profesores G.I.D.
- Profesores T.E.
- Grupos Investigación U.S.
- Investi
g

ador
pp

al.
Corrección
de errores
Validación
material
formativo
Elaboración
material formativo
Impartición del Seminario
Conclusiones e Implicaciones
Triangulación
Resultados
Análisis de los Datos
Revisión de la literatura
Análisis del problema
Gráfico nº 57. Esquema de la investigación.

- 280 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
universidades españolas,
- profesores responsables de diversos Grupos de Investigación
de la Junta de Andalucía, con sedes en Sevilla,
- y miembros de la Red Andaluza de Ciudades Saludables,
participantes en el Seminario donde aplicamos el material
formativo elaborado.

Cada uno de ellos nos ha servi do para desarrollar objetivos
diferentes en nuestro estudio. Los profesores del Grupo de Investigación
Didáctica de la Universidad de Se villa y los expertos en Tecnología
Educativa de diferentes Universidades españolas, han servido en la fase de
validación del producto formativo produc ido, y los m iembros de la Red
Andaluza de Ciudades Saludables, para analizar las posibilidades de la
acción formativa, y el aprendizaje y aplicación de la estrategia del
aprendizaje colaborativo.
En total, han participado un total de 57 sujetos en la validación del
material form ativo sobre el programa BSCW.
En concreto, y de acuerdo con Ca bero (1999c), hemos utilizado dos
tipos de estrategias para la evaluación de materiales de enseñanza, la
denominada " evaluación por expertos " y la " evaluación por y para y desde
los usuarios " (p. 97).
La primera de ellas nos permitirá una serie de ventajas: calidad y
profundización de la respuesta, posibilidad de analizar diferentes
dimensiones de los m edios y poder lleva rse a cabo sin la versión definitiva
del programa.
Por el contrario, la segunda, nos permitirá que los m ateriales sean
analizados directamente por los destin atarios de los mism os y analizar su
comportam iento en el contexto vivo de la enseñanza.
De todas formas, tampoco podemos olvidarnos que, indirectam ente,
también hemos utilizado la tercera de las estrategias apuntadas por Cabero
(1999c), la de la " autoevaluación por los productores ", ya que en su proceso
de diseño y producción se realizaron cuat ro versiones que fueron el resultado

- 287 -

El trabajo colaborat ivo

de la identificación de diferentes errores o de la no modificación de form as
de presentación de los contenidos que nos parecían más esclarecedores para
nuestros objetivos y el aprendizaje de la herramienta.

6.4.1. Miembros del Grupo de Investigación Didáctica de la Universidad
de Sevilla.
Los miem bros del Grupo de Investigación Didáctica de la
Universidad de Sevilla (G.I.D.) que participaron en la experiencia fueron
aquellos que estaban directa o indirectamente relacionados con la Tecnología
Educativa y las Nuevas Tecnologías Apli cadas a la Educación. En concreto
participaron cuatro miem bros del mism o.

6.4.2. Expertos en Tecnología Educativa de diferentes Universidades.
Como ha señalado Cabero (1999c), la aplicación de la estrategia de
consulta a expertos presenta una ser ie de inconvenientes que deben ser
asumidos por las personas que vayan a ser utilizados y que se concretan
fundamentalm ente en la subjetividad de las informaciones recogidas y la de
especificar el concepto de experto que vamos a manejar.
Si bien es cierto, que frente al problema de la subjetividad, nos
encontraremos con el de la calidad de las respuestas.
En nuestro caso, hemos contemplado a expertos de la producción
multimedia y audiovisual de la Universidad de Sevilla y a profesores de
Tecnología Educativa y Nuevas Tecnologías de diferentes universidades de
Huelva, Málaga, Extremadura y Cádiz. Señalar que esta evaluación se llevó
a cabo mediante una versión on-line .

6.4.3. Miembros de Grupos de Investigación de la Universidad de
Sevilla.
El Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías,
dependiente del Vicerrectorado de Calid ad de la Universidad de Sevilla,
consciente del auge que están tenie ndo las NN.TT., pone a disposición de los
Grupos de Investigación de la Universidad un servicio de trabajo

- 288 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
colaborativo telemático basado en BSCW.
Para poder usar este novedoso servicio, convoca de manera oficial, a
través de la lista de distribución de pr ofesores de la Universidad de Sevilla,
tres ediciones de una actividad formativ a intensiva para instruirles en el
manejo de este software .
Los participantes a estas tres edic iones van cumplim entando a través
de un formulario vía web, la instancia para participar en los cursos, en la
fecha y horario que mejor les convenía a cada uno.
Dos de estos cursos eran en horario de mañana y uno de tarde, y el
único requisito para ser incluido era el orden de matriculación. Participaban
una veintena de profesores por cada curso, hasta un total de sesenta.
Cuando se acabaron las plazas, se cierra el plazo y se publica la lista
definitiva de admitidos y excluidos, estos últimos con el único criterio de
estar fuera de las sesenta plazas máxim as disponibles.
El 76.7% de los profesores participantes miem bros de Grupos de
Investigación eran varones, mientras que el 23.3% restante eran m ujeres.
La gran mayoría de los profesores participantes de los Grupos de
Investigación imparten docencia en li cenciaturas (88.2%). Mientras que el
resto, un 11.8%, lo hacen en Escuelas Universitarias.
Por Facultades, los sujetos que participaron de los Grupos de
Investigación de la Junta de Andalucí a pertenecían a los siguientes centros:

Nº Centro %
1. Facultad de Económicas y
Empresariales 20.6
2. Facultad de Ciencias de la Educación 14.7
3. Facultad de Medicina 8.8
4. Facultad de Geografía e Historia 8.8
5. Facultad de Bellas Artes 8.8
6. Escuela Superior de Ingenieros 8.8
7. ETS Arquitectura 5.9

- 289 -

El trabajo colaborat ivo

Nº Centro %
8. Facultad de Psicología 5.8
9. Facultad de Física 5.8
10. Facultad de Química 2.9
11. Facultad de Farmacia 2.9
12. EU Ingeniería Técnica Agrícola 2.9
13. E.U. Relaciones Laborales 2.9
Tabla nº 19. Distribución de los miembros va lidadores del cuestionario1 pertenecientes a los
de Grupos de Investigación de la Un iversidad de Sevilla, por Centros.

Por Departamentos, los que tuvieron m ás representatividad fueron el
de Didáctica y Organización y M.I.D.E. (14.7%), el Departam ento de
Ingeniería Mecánica y el de Geograf ía Humana, ambos con un 8.8% de
participación. Los restantes departam entos implicados en nuestro estudio
fueron los siguientes:

Nº Departamento %
1. Departamento Didáctica y Organización Escolar y M.I.D.E. 14.7
2. Departamento de Ingeniería Mecánica 8.8
3. Departamento de Geografía Humana 8.8
4. Departamento Didáctica Expresión M usical, Plástica y Corporal 5.9
5. Departamento de Administración de Empresas y Marketing 5.9
6. Departamento de Microbiología 5.9
7. Departamento de Expresión Grafica Arquitectónica 5.9
8. Departamento de Economía Aplicada II 5.9
9. Departamento Econom ía Financiera y Dirección de Operaciones 5.9
10. Laboratorio de Actividad Humana 2.9
11. Departamento Química Física 2.9
12. Departamento Pintura 2.9
13. Departamento Medicina Legal 2.9
14. Departamento Física de la Materia Condensada 2.9
15. Departamento Física Aplicada I 2.9

- 290 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
Nº Departamento %
16. Departamento de Psicología Social 2.9
17. Departamento de Microbiología y Parasitología 2.9
18. Departamento Cristalografía, Mineralogía y Química Agrícola 2.9
19. Departamento Contabilidad y Economía Financiera 2.9
20. Otros 2.9
Tabla nº 20. Distribución de los miembros va lidadores del cuestionario1 pertenecientes a los
de Grupos de Investigación de la Universidad de Sevilla, por Departamentos.

6.4.4. Miembros de la RACS.
En la experiencia participaron 14 profesionales pertenecientes a la
Red Andaluza de Ciudades Saludables (RACS). Casi la gran mayoría son
técnicos en sus respectivos municipios y aparte de realizar funciones
relacionadas con la RACS también rea lizan apoyos en otros campos. Todos
ellos fueron designados por sus superiores para realizar dicha actividad
formativa en entornos de trabajo colaborativo m ediante redes telemáticas.
El muestreo es casual o incidental porque, a priori, seleccionamos a
nuestros participantes en función de determinados criterios: acceso,
familiaridad con las NN.TT., conoc imiento personal y dimensiones
estratégicas como la proximidad al lugar de celebración del Sem inario.
En algunos mome ntos de la experiencia, y dado que el seminario se
realizó en días y horas de trabajo, han faltado a alguna de las seis sesiones de
las que constó el curso, pero rápidamente se ponían al día, o bien con sus
compañeros o con los ponentes de la actividad.

Nº Nombre Centro de Trabajo Cargo
01 Bella Ayuntamiento de Lepe Técnica de Cultura y
Técnica de la RACS
02 Lucía Ay untamiento de La
Rambla
Concejal de Servicios
Sociales y Educación
03 María del
Carmen
Patronato Municipal de
Bienestar Social Educadora Social
04 Joaquín Diputación de Córdoba Técnico de Deportes
05 María
Dolores Diputación de Málaga Animadora de Juventud

- 291 -

El trabajo colaborat ivo

Nº Nombre Centro de Trabajo Cargo
06 Marta Diputación de Córdoba
Técnico del Consejo
Provincial de Participación
Ciudadana
07 María
José Ay untamiento de Espejo Auxiliar Administrativo
08 Nuria Ay untamiento de
Antequera Técnica de la RACS
09 Rafael Ay untamiento de Olvera Informático
10 Silvia Ayuntamiento de La
Carlota Técnico de Medioambiente
11 Elías Diputación de Córdoba Técnico de Medioambiente
12 Francisco
Ayuntamiento de Palos
de la Frontera
Responsable de
Informática
13 Isabel Ay untamiento de
Fuente-Ovejuna
Concejala de Asuntos
Sociales
14 José Ayuntamiento de Sevilla Adjunto de Sección de
Medicina Preventiva
Tabla nº 21. Relación de participantes en el estudio.

Para realizar las diversas activ idades, los participantes en la
experiencia fueron agrupados por afinidad laboral, y éstos eran los diversos
grupos:

fcalero
GRUPO 1.- INFORMÁTICA rbocanegra
Ncasaus
GRUPO 2.- MUJER Mserrano
Jreyes
GRUPO 3.- DEPORTES Lluque
Calopez
Lalcantara
GRUPO 4.- ASUNTOS SOCIALES
bvillegas
Sreyes
GRUPO 5.- MEDIO AMBIENTE Mruizgallegos

El 64% de los participantes en la experiencia eran mujeres y la edad
de los mismos oscila entre los 28 y lo s 49 años de edad, aunque un 21.4% de
ellos son menores de 28 años.

- 292 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
Edad f %
Menos de 28 3 21.4 %
De 28 a 33 4 28.6 %
De 34 a 40 5 35.7 %
De 41 a 45 0 0
Más de 55 2 14.3 %
Tabla nº 22. Edad de los participantes.

Fundamentalm ente, los asistentes al curso sobre BSCW eran de la
provincia de Córdoba (64. 3%), aunque también par ticiparon profesionales de
Sevilla, Cádiz, Huelva y Málaga, tal y como se indica en la siguiente tabla.

Provincia f %
Jaén 1 7.1 %
Córdoba 9 64.3 %
Sevilla 1 7.1 %
Cádiz 1 7.1 %
Huelva 1 7.1 %
Málaga 1 7.1 %
Granada 0 0
Almería 0 0
Tabla nº 23. Provincia de los participantes.

Respecto a la titulación académica que poseen los m ismos, decir que
casi la mitad de los asistentes son diplomados universitarios, el resto poseen
una licenciatura o provienen de la formación profesional.
En la tabla que viene a continuación, vemos la distribución de los
participantes en el Seminario por titulación.

- 293 -

El trabajo colaborat ivo

Titulación
Académica f %
Formación
Profesional 4 28.6 %
Diplomado
Universitario 6 42.8 %
Licenciado
Universitario 4 28.6 %
Tabla nº 24. Titulación académica de los participantes.

La antigüedad de los participantes en su puesto de trabajo, como
miembros de la Red Andaluza de Ciudades Saludables (RACS) es otro de
los datos de identificación que nos interesaba. Los resultados que obtenemos
nos dicen que más de la mitad de los asistentes tenían una antigüedad
inferior a un año, es decir, que eran personales casi de nuevo ingreso.

Antigüedad f %
0 años 8 57.1 %
1 año 0 0
2 años 2 14.3 %
3 años 1 7.1 %
4 años 1 7.1 %
5 años 1 7.1 %
16 años 1 7.1 %
Tabla nº 25. Antigüedad laboral de los participantes.

La situación administrativa era otro de los aspectos que nos
interesaba conocer de los participant es, ya que creemos también que puede
ser una dimensión que pueda influir en la m otivación de los mism os. Hay un
cierto equilibrio entre las personas que son funcionarias, los que no lo son y
los contratados, aunque advertimos cier ta precariedad laboral, es decir, que
la temporalidad de algunos de los contratos se dejaba notar, a veces en los
participantes, con comentarios com o " para lo que voy a durar allí, no me
pienso calentar la cabeza ", comentarios que lógicam ente me eran
manifestados a m í de forma totalm ente reservada.

- 294 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
Situación
Admtva. f %
Funcionario 3 21.4 %
No funcionario 5 35.7 %
Otros
(contratados
eventuales)
6 42.8 %
Tabla nº 26. Situación administrativa de los participantes.

La gran ma yoría de los participantes trabaja en un grupo más o
menos consolidado, form ando grupos de trabajo con una media de 3.7
personas. Lo que da la idea de que el trabajo en redes facilitaría bastante su
trabajo, ya que trabajando, por decirlo de alguna ma nera, en m odo local, ya
son un número, m ás o menos cuatro personas. Si esta cantidad la
multiplicamos por la centena de munici pios que están adheridos a la RACS,
da una idea del volumen de trabajo que se puede m over en toda la Red
Andaluza.
El equipamiento informático era otro de los aspectos que nos
interesaba conocer de los centros pe rtenecientes a la RACS. Los datos
arrojan cierto optimism o en lo que se refiere a la im plantación del entorno
telemático en la institución. Pero " podrían haber sido mejores ", afirm an la
gran mayoría de los asistentes, ya que en más de una ocasión son recursos
excesivamente compartidos por todos los que trabajan en un Ayuntamiento,
lo que provoca situaciones de " ponerse en cola " la gran mayoría de los
casos.

Equipamiento
Informático y
Telemático
f %
Ordenadores sin
conexión a Internet 25 15.2 %
Ordenadores con
conexión a Internet 139 84.8 %
No hay ordenadores 1 0
Tabla nº 27. Equipamiento informá tico y telemático de los centros.

- 295 -

El trabajo colaborat ivo

15,20%
84,80%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
ORDENADORES SI N
CONEXIÓN A
INTERNET
ORDENADORES
CON CONEXIÓN A
INTERNET
NO HAY
ORDENADORES

Gráfico nº 58. Equipamiento inform ático y telemático de los centros.

6.5. El producto formativo sobre BSCW.
El producto formativo consta de una introducción y diez apartados o
temas, que a su vez se dividirán en m ás subapartados:

Capítulos
1. Uso general de BSCW.
2. Para qué BSCW.
3. Darse de alta en BSCW.
4. Descripción de los iconos.
5. Menú preferencias usuario.
6. La libreta de direcciones.
7. Añadiendo carpetas.
8. Añadiendo documentos.
9. Las reuniones.
10. Compartiendo el espacio de trabajo.
Tabla nº 28. Distribución del material formativo por capítulos.

En cifras, el curso sobre BSCW tiene 63 páginas en formato html ,
206 gráficos en formato gif , y 70 más en form ato jpg . Fueron necesarias m ás
de 80 horas para terminarlo, así com o las fases que hemos com entado en
anteriores capítulos para validarlo.
A los alumnos de la RACS que participaron en el Sem inario
formativo, se les facilitó un cd-rom con el curso, y también se colgó en la

- 296 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.

Gráfico nº 67. Fin del registro y acceso al entor no BSCW.

El cuarto apartado, Descripción de los iconos , completa la
explicación de lo que es el manejo básico del program a. Se detallan los tipos
de iconos que existen, cuáles son sus funcionalidades, etc.
4.1. Iconos de menú.
4.2. Iconos de objetos.
4.3. Iconos de acción.
4.4. Actividades.

- 303 -

El trabajo colaborat ivo

Gráfico nº 68. Apartado cuarto, de scripción de los iconos de BSCW.

Con los iconos adicionales, intent ábamos explicar los hechos que
reflejaban la actividad en el entorno:

Gráfico nº 69. Iconos adicionales en BSCW.

También explicamos cóm o personalizar BSCW a través de un menú
muy intuitivo, cómo ponerlo en diferentes idiomas, etc. en el apartado Menú
preferencias usuario .

- 304 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
5.1. Idioma.
5.2. Modo de visualización.
5.3. Actividades.

Gráfico nº 70. Personalizando el sistema BSCW.

En el apartado sexto, La libreta de direcciones , tratam os de que se
entienda cómo podemos invitar a otros usuarios a compartir nuestro espacio
de trabajo compartido:

6.1. Añadir miem bro.
6.2. Borrar miem bro.
6.3. Actividades.

- 305 -

El trabajo colaborat ivo

Gráfico nº 71. Configurando la libreta de direcciones.

En el apartado número siete, Añadiendo carpetas , explicam os cómo
estructurar nuestra información dentro de un espacio de trabajo y cóm o
establecer los privilegios de acceso a los mism os, si serán totales,
restringidos, en qué grado, etc.

7.1. Los privilegios de acceso.
7.2. La metodología de creación.
7.3. Actividades.

- 306 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.

Gráfico nº 72. Añadiendo carpetas en el entorno.

También describimos cóm o añadir más m iembros a un espacio de
trabajo.

Gráfico nº 73. Añadiendo más miembros al entorno.

A cada miembro se le puede asignar un privilegio distinto o un
mism o privilegio, por ejemplo, sólo lectura, para un grupo de individuos:

- 307 -

El trabajo colaborat ivo

Gráfico nº 74. Privilegios de acceso a us uarios.

Y en el apartado siguiente, el octavo, Añadiendo documentos ,
especificamos cóm o añadir y colocar documentos de todo tipo en el entorno
de trabajo, así como los diferentes tipos de documentos que podem os colgar.

8.1. Metodología.
8.2. Tipos de documentos.
8.3. Actividades.

- 308 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.

Gráfico nº 75. Añadiendo documentos en el entorno.

En el apartado noveno, Las reuniones , nos referimos a cómo se
convocan reuniones masivas, usando para ello o una nota, o un m ensaje de
correo electrónico:

Gráfico nº 11. Las reuniones en el entorno BSCW.

La notificación de las reuniones nos llegará vía e-mail o a través de
un icono colocado en nuestro entorno:

- 309 -

El trabajo colaborat ivo

Gráfico nº 77. Notificación de las reuni ones mediante iconos dentro del entorno.

El último apartado del curso, Compartiendo el espacio de trabajo ,
sirve para hacer recomendaciones sobre cómo estructurar nuestro espacio de
trabajo.

Gráfico nº 11. Compartiendo el espacio de trabajo.

Respecto a las actividades a las que hacíam os referencia al principio
de este apartado, volver a comentar que son m uy sencillas, tal y como
muestra el siguiente gráfico:

- 310 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.

Gráfico nº 79. Ejemplo de ac tividades de uno de los apartados.

6.6. Instrumentos de recogida de información.
En este apartado vamos a explicar cuáles han sido los instrumentos
de los que nos hemos valido para rec oger información. En prim er lugar,
veremos el cuestionario que utilizamos pa ra validar el material formativo,
que era el mismo para el utilizado en form ato cd-rom que el usado para la
red.
En segundo lugar, analizaremos el cuestionario que usam os para
recopilar información sobre las actitud es de los participantes hacia la
informática y las telecomunicaciones y que diagnosticaba las necesidades
formativas en dichos aspectos.
En tercer lugar, veremos el cuestionario que utilizamos a m odo de
prueba de conocimientos que se realiz ó sobre los contenidos explicados
durante el Seminario.
En cuarto lugar, analizaremos los llamados inform es de actividad
que proporcionó BSCW como ficheros de registro de las acciones que se
iban haciendo dentro del entorno.

- 311 -

El trabajo colaborat ivo

En quinto lugar y último, estudiaremos la entrevista grupal que
realizamos a los miembros de la RACS una vez que terminamos el
Seminario form ativo.
Estos registros que hemos visto, más un cuaderno de campo en el
que anotábamos las incidencias y observaciones más relevantes que iban
ocurriendo en el día a día de la experiencia, proporcionaron inform ación
suficiente para acometer los objetivos que nos planteamos en el momento de
iniciar nuestro estudio.

6.6.1. Los cuestionarios.
En el desarrollo de la experiencia hemos utilizado tres tipos de
cuestionarios. Uno de ellos lo hemos ela borado con la intención de validar el
material form ativo que elaboramos para el curso y fue un cuestionario
común que se aplicó a todos los indivi duos que participaron en la validación
del material (Grupo de Investigación Did áctica, de la Universidad de Sevilla,
expertos en T.E. y NN.TT. y responsab les de Grupos de Investigación de la
Junta de Andalucía con sede en Sevilla).
El segundo cuestionario, fue administrado en la segunda fase de la
investigación, o de aplicación del material form ativo, fue aplicado a los
miembros de la RACS, y pretendía recopilar datos referentes al desarrollo de
la actividad y sobre las actitudes hacia los ordenadores y la informática, así
como el grado de conocim iento y us o de la herram ienta de trabajo
colaborativo BSCW.
El tercer cuestionario, consistió en una prueba evaluativa de los
conocimientos adquiridos que nos perm itiera evaluar la efectividad del
material form ativo multim edia y del Seminario impartido.

6.6.1.1. Cuestionario 1 (la validación del producto formativo).
El cuestionario constó de 20 ítem, distribuidos en 3 categorías:
Diseño, Contenido y Elementos Técnicos . Cada cuestión debía ser valorada
de 1 (bajo) a 5 (excepcional), siendo 100 el núm ero de puntos posibles en el
mismo. Rem itimos al lector a la primera parte de este estudio para ver los

- 312 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.

E d u c a t i v o P e r n i c i o s o

Útil Inútil

Ineficaz Eficaz

Á
g

i l T o r
p

e

Necesario Innecesario

A
g

r a d a b l e D e s a
g

radable

Mane
j

a b l e A v a s a l l a d o r /
D o m i n a n t e

E n t r e t e n i d o A b u r r i d o

V a l i o s o S i n v a l o r

Ahorra tiem
p

o E x i
g

e tiem
p

o

Com
p

l i c a d o S i m
p

le

P r e s c i n d i b l e I m
p

rescindible

Rí
g

i d o F l e x i b l e

P r e c i s o I n e x a c t o

Im
p

o r t a n t e T r i v i a l

I n c o n t r o l a b l e C o n t r o l a b l e

Entor
p

ecedor Facilitador

Nada
p

r á c t i c o M u
y

p

ráctico

B e n e f i c i o s o P e r
j

udicial

I n d i v i d u a l G r u
p

al

Accesible Inaccesible

Com
p

le
j

o A m i
g

able

N o v e d o s o U s u a l

Motivador Desm otivador

Incóm odo Cómodo

Inteli
g

e n t e E s t ú
p

ido

S o c i a l i z a d o r A i s l a d o r
Tabla nº 30. Escala con los pares de adjetiv os para medir la actitud hacia la informática.

Por último señalar que las versiones finales del instrumento
alcanzaron índices de fiabilidad mediante el alfa de Cronbach del 0.8146
para los sujetos que impartían EGB, del 0.8732 para los de EE.MM. y del
0.8568 para la Universidad.

- 319 -

El trabajo colaborat ivo

En nuestro caso, al utilizar casi completamente la versión
universitaria, ya que sólo incorporam os dos nuevos ítem, consideram os que
no variaría ostensiblemente y los valo res serían igualm ente significativos,
por ello adoptamos la opción de no realizar su fiabilidad.
Con el cuestionario 2, también pretendíamos recoger inform ación
sobre estos otros aspectos:
a) Equipamiento y recursos, b) Utilización del ordenador, y c) Formación
informática.
a) Equipamiento y recursos . Pretende recoger información sobre el
hardware y el software disponible, su origen, su adecuación a la
actividad que se desarrolla y l as limitaciones que se perciben
sobre el mismo.
b) Utilización del medio informático . Desde una perspectiva
general se pretende explorar el uso al que se destina el
equipamiento inform ático, la frecuencia de su uso.
c) Formación informática . Se trata de conocer el grado de
formación inform ática y telemática que tienen los miem bros de
la RACS.

6.6.1.3. Cuestionario 3 (la prueba de conocimiento sobre el seminario).
Este último cuestionario pretendía recabar inform ación sobre el
grado de conocimiento y uso que los pa rticipantes miem bros de la RACS,
alcanzaron sobre el programa enseñando, en este caso el software BSCW.
Éste fue administrado al finalizar el Sem inario que impartim os sobre BSCW,
tras el cual ya no volvimos a tener contacto visual con ellos.
Por diversos motivos, todos los participantes no pudieron
cumplimentar el cuestionario, ya que algunos sujetos faltaron a algunas
sesiones del Seminario, debido a que tenían que resolver temas laborales y
personales. Y como este cuestionario, como el que realizaron sobre actitudes
(versión postest), fue administrado al finalizar el Sem inario, no ha habido
más posibilidades de repetirlo después. Aún así, nuestra muestra seguía
siendo representativa y sus datos tenidos en cuenta.

- 320 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
De los catorce miembros de la RACS que participaron en el estudio,
sólo nueve de ellos lo hicieron. Los cuestionarios evaluativos del seminario
eran anónimos, y lo hicimos así, para eliminar el carácter sancionador que
pudiera tener entre los participantes.
El cuestionario tenía 21 ítems y h acían referencia tanto a preguntas
sobre el manejo del program a, como a preguntas sobre su uso.

Categorización de los
ítems Ítems %
Representatividad
Ítems sobre el
conocimiento
elemental de BSCW
01-02-03-05-08-
09-18-19 38.09 %
Ítems sobre el
funcionamiento de
BSCW
04-06-07-10-11-
12-13-14-15-16-
17
52.38 %
Ítems sobre la
aplicación de BSCW 20-21 9.52 %
Tabla nº 31. Categorización de lo s ítems y grado de representatividad.

9,52%
52,38%
38,07%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Aplicación de
BSCW
Func io nami ent o d e
BSCW
Conocimien to d e
BSCW

Gráfico nº 80. Resultados de la prueba por categorías.

A continuación exponemos la relación de ítem s agrupados por las
tres categorías referidas anteriormente.

- 321 -

El trabajo colaborat ivo

Categorías Nº Items
01
Si el servidor de BSCW es público, es posible:
a) Registrarse usted m ismo.
b) Ser invitado a regist rarse por un usuario ya
registrado.
c) a y b son correctas.
02
Una vez registrado ya no es posible cambiar la
contraseña:
V / F
03
Es posible compartir documentos desde distintas
plataformas ( Windows , Macintosh o Unix ):
V / F
05
En el entorno de trabajo colaborativo B SCW
podemos encontrar diferente s tipos de documentos:
texto, imágenes, sonidos y vídeos.
V / F
08
Los objetos de una carpeta tienen diferentes
categorías:
a) Documentos, enlaces y carpetas.
b) Artículos y citas.
c) Activos y pasivos
d) a y b son correctas.
Ítems sobre el
conocimiento
elemental de
BSCW
09
El entorno colaborativo BSCW permite enviar
artículos y discutir sobre ellos en un espacio de
trabajo. Un artículo situado en una carpeta viene
indicado por el icono .

V / F
18
Pueden aparecer diversos iconos indicando eventos
que hayan sucedido. El icono si guiente, nos indica
que el documento al que se refiere:
a) Ha sido leído.
b) Algo ha cambi ado dentro de esta carpeta.
c) Este document o es nuevo entro del entorno.
d) Ninguna da las anteriores es correct a.
19
Los objetos de una carpeta tienen diferentes
categorías. Dentro de estas categorías podemos
encontrar:
a) Documentos.
b) Enlaces y carpetas.
c) Artículos y citas.
d) Todas las anteriores son correctas.

- 322 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
Categorías Nº Items
.../... 04
¿Cuál de los sig uientes iconos le llevará a la lista de
los miembros que tienen acceso a su carpeta?:
a)
b)
c)
d)

06
El maletín es un portapapeles, pero no
permite mover los objetos que allí se encuentran.
V / F
Ítems sobre el
funcionamiento
de BSCW
07
Cuando el objeto ha sido modificado, ¿qué icono
será el que aparecerá?:
a)
b)
c)
d)
10
Para cortar y guardar en memoria un objeto
depositado en BSCW usaremos el siguiente botón:
a)
b)
c)
d)
11
El siguie nte icono situado a la izqui erda del
nombre de un documento significa que éste es:
a) Un documento de Word.
b) Una dirección de correo electrónico.
c) Una URL.
d) Una im agen GIF.
12
Para abrir una carpeta ya existente, debemos:
a) Pulsar sobre el nom bre de dicha carpeta.
b) Pulsar sobre la opción “Abrir nueva carpeta”, que
encontraremos en l a parte inferior de la pantalla.
c) Hacer doble clic sobre el icono situado a la
derecha de la carpeta.
d) Ninguna de las anteriores.
.../... 13
Pulsando sobre este icono , podremos encontrar
información sobre si el documento situado a su
derecha ha sido leído.
V / F

- 323 -

El trabajo colaborat ivo

Categorías Nº Items
…/… 14
El idioma por defecto del si stema es el Inglés. Para
cambiar el idioma, debemos pulsar en:
a) [Cambiar Password] situado al final de cada
página.
b) situado a la derecha de cualquier documento.
c) [Editar prefs] al final de cada página.
d) Cualquiera de las anteriores.
Ítems sobre el
funcionamiento
de BSCW
15
Si queremos programar una nueva reunión
, se le pedirán detalles de la cita,
como pueden ser fecha y hora, el sitio y citar a los
participantes.
V / F
16
El botón le permite poner un objeto
recién cortado o copiado, en el espacio de trabajo.
V / F
17
El botón siguiente,
(nuevomiembro.gif), se utiliza pa ra:
a) Si est á observando el contenido de una
carpeta, usted puede i nvitar a un nuevo
miem bro a la carpeta.
b) Si está en su libre ta de direcciones, puede
añadir una nueva entrada en su libreta.
c) Si est á viendo una cita , puede invitar a un
nuevo usuario a esa cita.
d) Todas son correctas, ya que este botón t iene
diferentes signifi cados, dependiendo de su
localización actual.

Categorías Nº Items
Ítems sobre la
20
BSCW es un espacio de trabajo compartido en el
que además de almacenar documentos, puedo
compartir los ya existentes con otros usuarios.
V / F
aplicación de
BSCW
21
BSCW no nos permite cambiar el nombre y la
descripción del objeto. Otras operaciones
dependerán del tipo de objeto (URL, carpeta,
documento, cita...).
V / F
Tabla nº 32. Relación de ítems agrupados por categorías.

- 324 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
6.6.2. Los informes de actividad de BSCW.
Cuando se trabaja con BSCW, éste genera de form a autom ática, lo
que se denomina un inform e de actividad de cada objeto que se lea, crea, etc.
Dentro del entorno. Son varias las acciones que se pueden hacer en el
entorno. Nosotros hemos creado cinco grandes categorías de funciones a
realizar: leer, crear, modificar, borrar y recortar; posteriormente cada una de
ellas están referidas a determinados objetos tales como docum entos,
carpetas, enlaces, etc.
A continuación exponemos algunas imágenes de cóm o los presenta
BSCW. La primera de ellas corresponde a un informe del conocido en
BSCW como de historia, de una carpeta titulada CARPETA GRUPOS
BSCW-RACS-FAMP .
El mismo refleja todas las operaciones de m odificación, creado,
borrado, etc., que se han generado desd e la creación de dicha carpeta por un
usuario del sistema, hasta la fecha en la que se consulta dicho inform e.
En este caso, la información prim era que aparece son las creación de
dos carpetas que han sido originadas el 25 de enero de 2002, una de ellas
creada por el usuario fcalero, y la otra por otro usuario llamado jsanchez,
ambos eran los responsables de grupo para realizar esta operación, ya que
entre los miem bros de cada uno de ellos así lo decidieron.
En el gráfico nº 81 de la página siguiente vemos lo que acabam os de
comentar en los dos prim eros apartados:

- Carpeta Grupo 2 creado por fcalero, 25 Ene.
- Carpeta Grupo 1 creado por jsanchez, 25 Ene.

- 325 -

El trabajo colaborat ivo

Gráfico nº 81. Informes de actividad generados por BSCW.

En la siguiente ilustración mostramos otro informe de actividad
denominado de lectura. Com o su nombre indica, se denomina así porque este
informe, m uestra quiénes han leído los documentos que están colgados en
una carpeta determinada.

Gráfico nº 82. Lupa que genera informes de lectura de BSCW.

En este caso, cuando cualquier usuari o que pincha sobre la lupa con
la letra R (de revisado) en su interior, el sistema le mostrará el inform e de
lectura de un documento, si el suje to ha pinchado en una lupa de un
documento en concreto, o el informe de todos los documentos de una carpeta
que se han leído y por quiénes, si la lupa que ha pinchado es la de una
carpeta y no la de un documento. De esta segunda ma nera, la información
mostrada es más am plia que en el primer caso descrito.
El sistema va incrementando las lecturas de tal forma que desde el

- 326 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
mome nto que se va colgando la documentación, BSCW va som etiendo este
control a la información contenida en las carpetas, ya sean documentos en
formato word , enlaces de Internet, imágenes gráficas que hubiéramos
depositado en el entorno, etc.
En este caso el informe de activ idad lectura que mostram os es de
una carpeta, la misma que la del ejemplo anterior, la titulada CARPETA
GRUPOS BSCW-RACS-FAMP .

Gráfico nº 83. Informes de ac tividad lectura generado por BSCW.

6.6.3. La entrevista grupal.
La entrevista es una de las estrategias más utilizadas para obtener
información en la investigación social, nos permite recoger inform ación
sobre acontecimientos y aspectos subjetivos de las personas: creencias y
actitudes, opiniones, valores o conocimie nto, que de otra ma nera no estarían
al alcance del investigador. Desde la percepción del sujeto, la entrevista
añade una perspectiva interna que pe rm ite interpretar comportam ientos,
constituyendo una fuente de significado y complemento para el proceso de
observación.

- 327 -

El trabajo colaborat ivo

La entrevista es una estrategia de recogida de información y el
investigador es el agente fundamental en la obtención de información e
implica una relación personal entre en trevistador-entrevistado. Tam bién es
una técnica de recolección de datos que implica una pauta de interacción
verbal, inmediata y personal entre el en trevistador y el entrevistado (Padua,
1979).
Según nuestro parecer, los objetivos de toda entrevista debieran ser:
- La recogida de información acerca del sujeto o sujetos
entrevistados.
- El establecimiento de un guión que facilite la recogida posterior
de información y la colaboración con las intervenciones
posteriores.
- La conclusión de un cierre del proceso: devolución o cuadratura.
Gracias a la entrevista, podemos describir e interpretar aspectos de la
realidad que no son directamente observables: los sentim ientos, las
impresiones, emociones, las intenciones o los pensam ientos, de ahí que el
uso de la entrevista sea numeroso.
Las modalidades de entrevista va rían en lo que respecta a sus
propósitos, naturaleza y amplitud. La modalidad de entrevista a utilizar
lógicamente dependerá de los objetivos de la investigación y del tipo de
información que se quiera obtener.
A continuación vamos a ver cómo puede ser la entrevista según tres
parámetros fundam entales: según el gr ado de estructuración, según el grado
de directividad, y según el número de participantes.

a) Según el grado de estructuración .
La entrevista puede ser estructurada cuando se pregunta a cada
entrevistado una serie de preguntas preestablecidas con una serie limitada de
categorías de respuesta. Las preguntas suelen ser cerradas y todos los
entrevistados responden a la mism a serie de preguntas, hechas en el mismo
orden por un entrevistador.
La entrevista no estructurada es aquella en donde el esquema de

- 328 -

C
C A
A P
P Í
Í T
T U
U L
L O
O

I
I V
V

Análisis de los datos

C
C A
A P
P Í
Í T
T U
U L
L O
O

I
I V
V :
:

Resultados y Análisis de los Datos
7. Análisis del cuestionario.
7.1. Análisis del cuestionario 1: La validación
del producto formativo.
7.2. Análisis del cuestionario 2: Las actitudes
hacia la informática y telemática, la
formación en NN.TT, y conocimiento y
uso de BSCW.
7.3. Análisis del cuestionario 3: La prueba de
conocimiento sobre el seminario.
8. Análisis de los informes de actividad de
BSCW.
9. Análisis de la entrevista grupal.

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
Una vez analizados los instrume ntos básicos de recogida de datos:
los cuestionarios, los resultados de la prueba de conocimientos sobre el
trabajo efectuado con el material diseñado para la investigación, los informes
de actividad generados por BSCW y la entrevista grupal a los participantes,
obtuvimos una serie de datos que a continuación vamos a exponer.
Para facilitar los datos al lector, el orden de presentación de los
mismos va a ser com o sigue:
- Resultados y análisis de los datos obtenidos con los
cuestionarios ( cuestionario 1 ) aplicados para validar el material
formativo y que realizaron los miem bros del Grupo de
Investigación Didáctica, de la Un iversidad de Sevilla, expertos
en T.E. y NN.TT. y responsables de Grupos de Investigación de
la Junta de Andalucía con sede en Sevilla.
- Resultados y análisis de los da tos obtenidos con el cuestionario
aplicado para recoger datos refe rentes a la evolución de las
actitudes hacia los ordenadores y la informática, así como el
grado de conocimiento y uso de la herramienta de trabajo
colaborativo BSCW y que fue aplicado a los miembros de la
RACS ( cuestionario 2 ).
- Resultados y análisis de los da tos obtenidos con el cuestionario
denominado Prueba de conocim ientos sobre el Seminario
( cuestionario 3 ) y que fue aplicado a los miembros de la RACS.
- Resultados y análisis de los datos obtenidos con los informes de
actividad que generó BSCW durante el uso que los miem bros de
la RACS hicieron de dicho programa.
- Los resultados y análisis de los datos obtenidos tras la entrevista
grupal realizada a los miembros de la RACS participantes en el
Seminario form ativo sobre el programa BSCW.

- 339 -

El trabajo colaborat ivo

7. Análisis de lo cuestionarios.
Recordemos que existen tres cuestionarios: el primero de ellos nos
sirvió para validar el material form ativo (el tutorial sobre BSCW). Tengamos
presente que el primer cuestionario fue com ún a todos los individuos que
participaron en la validación del ma teri al (Grupo de Investigación Didáctica,
de la Universidad de Sevilla, expertos en T.E. y NN.TT. y, por último, los
responsables de Grupos de Investigación de la Junta de Andalucía con sede
en Sevilla). Con ellos pilotamos el ma terial formativo antes de utilizarlo con
la muestra de trabajadores de la Red Andaluza de Ciudades Saludables.
Con el segundo, obtuvimos los datos referentes a la evaluación de
actitudes de los participantes en el estudio hacia el medio informático, la
formación sobre el m ismo y conocimiento de BSCW, Fue administrado
antes y después del Seminario formativo que im partimos a los técnicos
miem bros de la RACS.
El tercer cuestionario, nos sirvió para evaluar si los miembros de la
RACS habían aprendido con el producto form ativo elaborado por nosotros y
fue aplicado tras finalizar dicho Seminario.
Para una mejor com prensión, los r esultados y los análisis parciales
de cada uno de los instrumentos los iremos presentando en este m i smo
orden.

7.1. Análisis del cuestionario 1: La validación del producto formativo.
Una vez hemos procesado los datos referentes a las respuestas de los
participantes en la validación del material, hemos procedido a realizar un
análisis estadístico simple con el programa SPSS 8.0.
Tras haber analizado los datos referentes a los tres cuestionarios
correspondientes a la validación del produc to formativo, detectam os que no
han existido diferencias significativas en las contestaciones que han
manifestado los tres grupos de validación.
Por tanto, hemos considerado no hacer una separación de los datos
obtenidos en la validación del produc to, y sí, agruparlos con la doble
intención de simplificar la exposición de los datos, verlos en su conjunto

- 340 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
para poder hacernos una idea global de todo el proceso evaluador y no
saturar al lector con su análisis e interpretación.
La distribución de los participantes validadores del producto
formativo la vem os reflejada en la siguiente tabla:

Muestra
Prevista
Muestra
Real
Profesores T.E. y NN.TT. aplicadas a
la educación 4 4
Miembros Grupo de Investigación
Didáctica 4 4
Responsables Grupos Investigación
Junta Andalucía con sede en Sevilla 60 49
TOTAL 68 57

En el proceso de validación del material form ativo, hemos realizado
un estudio por ítem individualizado para obtener las frecuencias, porcentajes
y desviaciones típicas respecto a las c ontestaciones hechas por los profesores
participantes.

N

Válidos Perdidos
Media Desv. típ.
1 Principios gráficos 57 0 3,95 0,72
2 Principios texto 52 5 3,73 0,78
3 Criterios lectura 54 3 3,79 0,77
4 Pantallas largas 54 3 3,42 0,60
5 Inf. facilidad 52 5 4,13 0,88
6 Graf. y color 55 2 4,14 0,74
7 Txt. adecuado 52 5 3,95 0,80
8 Estruct. Inf. 55 2 3,48 0,98

- 341 -

El trabajo colaborat ivo

N

Válidos Perdidos
Media Desv. típ.
9 Indic. descuido 53 4 2,23 0,50
10 Consistencia 55 2 4,12 0,75
11 Lagunas 53 4 2,39 0,53
12 Lenguaje adec. 54 3 3,95 0,79
13 Gráficos e Iconos 52 5 3,82 0,82
14 Iconos apropiados 57 0 4,02 0,70
15 Índice 52 5 4,22 0,63
16 Retorno inicio doc. 57 0 4,40 0,64
17 Scrolling 55 2 3,91 0,63
18 Navegación 56 1 4,36 0,71
19 Interactividad 55 2 4,31 0,75
20 Graf. resolución 52 5 3,69 0,77
9 Indic. descuido recodificada 53 4 3,77 0,50
11 Lagunas recodificada 53 4 3,61 0,53
Tabla nº 36. Medias y desviaciones típicas. Validación de material formativo.

Los dos últimos ítem de esta tabla, el 9 ( Indic. descuido
recodificada ) y el 11 ( Lagunas recodificada ) aparecen por duplicado en la
lista anterior, porque fueron enuncia dos de manera negativa en el
cuestionario. Tuvimos que invertirla y hacerla positiva, como puede
apreciarse, para que todos los ítems fueran tratados de la m isma m anera.
La primera conclusión a la que hemos llegado, es que la puntuación
media otorgada al producto form ativo ha sido superior a 3.5, de un total de 5
puntos posibles, y más concretament e la puntuación que nuestro producto
formativo ha sido de 3.79.
Esto es altamente positivo, pero no han sido puntuaciones
excesivamente altas en general, lo que nos hacía pensar, como veremos
posteriormente cuando analicem os ítem por ítem , que el producto formativo

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
precisaría ciertas revisiones antes de impartir el Seminario form ativo y llevar
el material tutorial a la práctica.
Los dos últimos ítem, el 11 ( Indic. descuido ) y el 9 ( Lagunas ) son
las dos preguntas que estaban formuladas de m anera negativa, y por eso son
las que tienen las puntuaciones más bajas, como hemos com entado
anteriormente.
A continuación hacemos un análisis más detenido de cada uno de los
ítems del cuestionario. Al finalizar, realizarem os una síntesis de los m ismos
para facilitar al lector su interpretación.
Respecto al primer ítem del cuestionario, donde se preguntaba si la
aplicación sigue principios de diseño dete rm inados para los gráficos (unidad,
proporción, simplicidad), ha recibi do una puntuación m edia de 3.95 (noveno
ítem mejor valorado), esto nos indica que los evaluadores del producto
formativo han valorado m uy positivamente los principios de diseño para los
gráficos que hemos seguido en la elaboración del ma terial.

1 Principios gráficos

Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
3 16 28,3 28,3 28,3
4 28 48,3 48,3 76,7
5 13 23,3 23,3 100,0
Válidos
Total 57 100,0 100,0
Tabla nº 37. Frecuencias y porcentajes Validación de material formativo. Ítem 1.

Respecto al segundo ítem del cuestionario, donde se preguntaba si la
aplicación sigue principios de diseño dete rm inados para los textos, comentar
que no ha sido tan bien valorado como el ítem anterior (3.73), situándose en
el ítem núm ero 16 mejor valorado de los 20. De hecho, este ítem viene a
estar corroborado con el ítem 4 que hacía referencia a que las pantallas eran

- 343 -

El trabajo colaborat ivo

algo largas en cuanto a presentación de contenidos y que veremos m ás
adelante.
De hecho, si sumam os los porcentajes correspondientes a la
puntuación 2 y 3, suman más de un 40% de valoración no altam ente positiva,
la que ha obtenido el producto formativo, es decir, casi la mitad de los
evaluadores.

2 Principios texto

Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
2 1 1,7 1,8 1,8
3 22 38,3 41,8 43,6
4 20 35,0 38,2 81,8
5 9 16,7 18,2 100,0
Válidos
Total 52 91,7 100,0
Perdidos Sistema 5 8,3
Total 57 100,0
Tabla nº 38. Frecuencias y porcentajes Validación de material formativo. Ítem 2.

Respecto al tercer ítem del cuestionario, donde se preguntaba si en la
aplicación se seguían criterios de lectura y legibilidad (por ejemplo,
suficiente color, tono, contraste entre el texto y el fondo, tamaño de la letra,
uso de las mayúsculas), los datos son satisfactorios, pero la puntuación
media no está entre las m ás altas (3.79), habiendo conseguido un lugar
número 14 de entre las m ejores puntuadas.

3 Criterios lectura

Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
2 1 1,7 1,8 1,8
Válidos
3 19 35,0 36,8 38,6

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
11 Lagunas

Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
2 31 53,3 57,1 58,9
3 21 38,3 41,1 100,0
Total 53 93,3 100,0
Perdidos Sistema 4 6,7
Total 57 100,0

Tabla nº 47. Frecuencias y porcentajes Validación de material formativo. Ítem 11.

Respecto al ítem núm ero doce, donde nos interesaba saber si el
lenguaje utilizado en la aplicación ha sido el adecuado o no, los datos nos
confirman que si ha sido el correcto, dado que la media de valoración ha sido
de 3.95 puntos, ocupando el lugar núm ero 11 de entre los m ejores valorados
y ha sido un ítem que ha estado sobre la línea de puntuación cuatro.
Entre las puntuaciones 4 y 5, dan más de un 65% de valoración
positiva a este ítem.

12 Lenguaje adec.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
3 18 31,7 33,3 33,3
4 21 36,7 38,6 71,9
5 15 26,7 28,1 100,0
Válidos
Total 54 95,0 100,0
Perdidos Sistema 3 5,0
Total 57 100,0
Tabla nº 48. Frecuencias y porcentajes Validación de material formativo. Ítem 12

Respecto al ítem núm ero trece, donde se preguntaba si el empleo de
gráficos e iconos en el material aportaba m ás claridad a la información, el

- 351 -

El trabajo colaborat ivo

equipo de evaluadores, apreciaron que sí (3.82). La puntuación m edia
obtenida por este ítem hace que sea el ítem número 13 tam bién, de entre los
mejor valorados.
Nótese cómo sólo la puntuación de 3 ha sido valorada por más de un
40% de los evaluadores, mientras que la suma de la 4 y 5 tan sólo llega a un
poco más del 50%.

13 Gráficos e Iconos

Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
3 23 40,0 43,6 43,6
4 16 28,3 30,9 74,5
5 13 23,3 25,5 100,0
Válidos
Total 52 91,7 100,0
Perdidos Sistema 5 8,3
Total 57 100,0
Tabla nº 49. Frecuencias y porcentajes Validación de material formativo. Ítem 13.

Respecto al ítem núm ero catorce, donde pretendíamos saber si los
iconos que se han empleado son apropi ados para el grupo al cual iba
destinado el producto formativo, la m edia obtenida de 4.02 es puntuación
suficiente como para poder afirmar que sí se emplearon los iconos y gráficos
adecuados para los sujetos. La puntuación media obtenida por este ítem hace
que ocupe el puesto número 8 de entre los m ejor valorados. Nótese cómo
sumando las puntuaciones 4 y 5 y a aportan más del 75% de las respuestas. Y
además, no ha habido ningún dato perdido, es decir, que todos los
participantes contestaron a esta pregunta de manera correcta.

14 Iconos apropiados

Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
14 Iconos apropiados

Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
3 13 23,3 23,3 23,3
4 30 51,7 51,7 75,0
5 14 25,0 25,0 100,0
Válidos
Total 57 100,0 100,0
Tabla nº 50. Frecuencias y porcentajes Vali dación de material formativo. Ítem 14.

Respecto al ítem quince, donde pretendíam os conocer si existía un
botón visible donde poder acudir para acceder al índice de los contenidos,
los resultados obtenidos son de los m e jores que se han obtenido, ya que la
media de 4.22 lo hacen estar en el cuar to lugar y estar entre los cinco mejor
valorados.
Nótese cómo sumando las puntuaciones 4 y 5 ya aportan más del
86% de las respuestas positivas. En el gráfico nº 51 podemos apreciar esto
que estamos com entando.

15 Índice

Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
3 5 10,0 10,9 10,9
4 30 51,7 56,4 67,3
5 17 30,0 32,7 100,0
Válidos
Total 52 91,7 100,0
Perdidos Sistema 5 8,3
Total 57 100,0
Tabla nº 51. Frecuencias y porcentajes Validación de material formativo. Ítem 15.

- 353 -
En el ítem 16, se preguntaba si existía un botón rápido que nos
llevara al principio del programa, y esto fue valorado de forma muy positiva
ya que la puntuación obtenida por este ítem fue la más alta de todo el

El trabajo colaborat ivo

cuestionario (4.40). El que exista este tipo de botones facilita bastante la
navegación dentro de un programa de las características que hemos
diseñado, ya que es bastante fácil perderse en un entorno con tantos
apartados y que están interconectados los unos con los otros.
Además, no ha habido ningún dato perdido, lo cual nos indica que
los evaluadores lo han tenido bastante claro a la hora de evaluar. Si sumam os
las puntuaciones 4 y 5 ya nos hacemos una idea de porque este ítem puede
ser el mejor valorado ya que suman m ás del 90% de las respuestas.

16 Retorno inicio doc .

Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
3 4 8,3 8,3 8,3
4 25 43,3 43,3 51,7
5 28 48,3 48,3 100,0
Válidos
Total 57 100,0 100,0
Tabla nº 52. Frecuencias y porcentajes Validación de material formativo. Ítem 16.

Con el ítem 17 pretendíam os averiguar si el producto formativo
existió excesiva información por cada unidad de pantalla, haciéndose
interminable el texto expuesto, o por el contrario, los contenidos estaban
distribuidos por cada pantalla de m anera homogénea, repartiéndose la
información en una o dos páginas, evitando abusar del m odo scrolling .
Este ítem tuvo un contraste con el ítem 4 (las pantallas no son
desmesuradam ente largas en su contenido) y que obtuvo una m edia de 3.42.
En teoría, los datos del ítem 17 y del 4 debían ser parecidos, pero no fue del
todo así, ya que esta pregunta obtuvo una puntuación de 3.91 (0.5 puntos
más).
De esta manera, pretendíam os evitar la aleatoriedad de las respuestas
y esa fue la razón por la que pusimos dos ítems iguales, pero enunciados de
distinta manera.

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.

17 Scrolling

Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
3 13 23,3 24,1 24,1
4 34 58,3 60,3 84,5
5 8 15,0 15,5 100,0
Válidos
Total 55 96,7 100,0
Perdidos Sistema 2 3,3
Total 57 100,0
Tabla nº 53. Frecuencias y porcentajes Validación de material formativo. Ítem 17.

El ítem 18, en donde pretendíamos averiguar si la navegación por el
producto formativo elaborado era buena y los enlaces e hipervínculos
estaban fácilmente identificados, fue otra pregunta que estuvo m uy bien
valorada por los expertos, obtenie ndo la segunda mejor puntuación de todo
el cuestionario con una media de 4.36 puntos.
Sumadas las puntuaciones 4 y 5, se obtuvieron más de un 86% de las
valoraciones positivas hacia este ítem.

18 Navegación

Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
3 7 13,3 13,6 13,6
4 21 36,7 37,3 50,8
5 28 48,3 49,2 100,0
Válidos
Total 56 98,3 100,0
Perdidos Sistema 1 1,7
Total 57 100,0
Tabla nº 54. Frecuencias y porcentajes Validación de material formativo. Ítem 18.

- 355 -

El trabajo colaborat ivo

Con el ítem 19, donde se hacía referencia a si el producto form ativo
era un material interactivo con los usua rios, los resultados nos dicen (4.31)
que sí que lo era, de hecho, obtuvo la tercera mejor calificación de todo el
cuestionario. El material elaborado era bastante flexible y fácil de m anejar,
además, contaba con suficientes recurs os visuales com o para hacerlo más
versátil y agradable desde un punto de vista de usuario no experto.
Sumadas las puntuaciones obtenidas de las valoraciones 4 y 5,
obtenemos m ás del 75% de las valoraciones altamente positivas que se han
podido hacer sobre el ítem.

19 Interactividad

Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
3 7 13,3 13,8 13,8
4 25 43,3 44,8 58,6
5 21 36,7 37,9 96,6
Válidos
Total 53 96,7 100,0
Perdidos Sistema 4 6,6
Total 57 100,0
Tabla nº 55. Frecuencias y porcentajes Validación de material formativo. Ítem 19.

El ítem núm ero 20 pretendía saber, cómo habían valorado los
evaluadores externos los gráficos que se muestran en la aplicación, y si eran
visualizados de una manera rápida y eficaz. La puntuación me dia de 3.69,
nos indica que han sido satisfactorios, pero no todo lo bien valorado que nos
hubiera gustado, ya que esta puntuación sitúa a este ítem en el lugar núm ero
17 de los 20 realizados.
Nótese como solamente la puntuación de 3 ya alcanza casi la m itad
de las respuestas emitidas por los evaluadores que validaron el m aterial
formativo.

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El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.

20 Graf. resolución

Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
3 26 45,0 49,1 49,1
4 17 30,0 32,7 81,8
5 9 16,7 18,2 100,0
Válidos
Total 52 91,7 100,0
Perdidos Sistema 5 8,3
Total 57 100,0
Tabla nº 56. Frecuencias y porcentajes Validación de material formativo. Ítem 20.

Este ítem 9 que viene a continuación explica cóm o quedó tras la
recodificación del mismo. Recuérdese que estaba form ulado de manera
negativa (se aprecian indicadores de descuido o preparación apresurada del
documento tales com o errores gramáticos u ortográficos) y las puntuaciones
del resto de los ítem eran desde un punto de vista positivo.
Tras la recodificación, la puntuación media de este ítem pasó de 2.23
a 3.77 puntos, toda vez que las puntuaciones otorgadas con un 1 se
convirtieron a 5, las puntuaciones valoradas con 2 pasaron a ser valoradas
como 4, las valoradas con un 3 se quedaron como estaban, y las valoradas
con un 4 y con un 5 pasaron a ser valoradas con un 2 y un 1 respectivamente.
Se pasó de un últim o lugar como el ítem peor valorado al puesto
número 15 de los 20 evaluados.

9 Indic. descuido recodificada

Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
3 14 25,0 26,8 26,8
4 38 65,0 69,6 96,4
Válidos
5 1 3,3 3,6 100,0

- 357 -

El trabajo colaborat ivo

9 Indic. descuido recodificada

Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Total 53 93,3 100,0
Perdidos Sistema 4 6,7
Total 57 100,0

Tabla nº 57. Frecuencias y porcentajes Validación de material formativo. Ítem 9
recodificado.

El ítem número 11, que fue el otro que hizo falta recodificar, y se
pretendía averiguar si había habido al gún tipo de laguna conceptual en la
temática tratada. Este ítem pasó de obtener una puntuación media de 2.39 (el
segundo ítem peor valorado) al lugar 18, ya que nada m ás la puntuación
valorada con un 3 suponía más de un 40% de las respuestas, y la puntuación
valorada con un 4, más del 55% , no existiendo ningún evaluador que
puntuara con un 5 su valoración sobre este ítem.

11 Lagunas recodificada

Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
3 22 38,3 41,1 41,1
4 31 53,3 57,1 98,2
Válidos
Total 53 93,3 100,0
Perdidos Sistema 4 6,7
Total 57 100,0
Tabla nº 58. Frecuencias y porcentajes Validación de material formativo. Ítem 11
recodificado.

A continuación exponemos los aspectos del material formativo que
han sido mejor valorados por los dife rentes expertos que lo evaluaron,
ordenados de mayor a menor puntuación m edia otorgada:

- 358 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.

N

Válidos Perdidos
Media Desv. típ.
1. 16) Retorno inicio doc. 57 0 4,40 0,64
2. 18) Navegación 56 1 4,36 0,71
3. 19) Interactividad 55 2 4,31 0,75
4. 15) Índice 52 5 4,22 0,63
5. 6) Graf. y color 55 2 4,14 0,74
6. 5) Inf. facilidad 52 5 4,13 0,88
7. 10) Consistencia 55 2 4,12 0,75
8. 14) Iconos apropiados 57 0 4,02 0,70
9. 1) Principios gráficos 57 0 3,95 0,72
10. 7) Txt. adecuado 52 5 3,95 0,80
11. 12) Lenguaje adec. 54 3 3,95 0,79
12. 17) Scrolling 55 2 3,91 0,63
13. 13) Gráficos e Iconos 52 5 3,82 0,82
14. 3) Criterios lectura 54 3 3,79 0,77
15. 9) Indic. descuido
recodificada 53 4 3,77 0,50
16. 2) Principios texto 52 5 3,73 0,78
17. 20) Graf. resolución 52 5 3,69 0,77
18. 11) Lagunas
recodificada 53 4 3,61 0,53
19. 8) Estruct. Inf. 55 2 3,48 0,98
20. 4) Pantallas largas 54 3 3,42 0,60
21. 11) Lagunas 53 4 2,39 0,53
22. 9) Indic. descuido 53 4 2,23 0,50
Tabla nº 59. Validación de material form ativo. Ordenados de mayor a menor puntuación.

- 359 -

El trabajo colaborat ivo

Los ítems m ejor valorados han sido:
• que los sujetos que han interact uado con el producto formativo,
y tenían la posibilidad de retornar a la página de inicio del sitio
web en cualquier mom ento (puntuación media = 4.40),
• que la navegación, en general, ha sido bastante buena y los
enlaces están claramente identificados (puntuación m edia =
4.36),
• que ha existido bastante interactividad con el material
(puntuación media = 4.31).

Los ítem peor valorados han sido:
• el que hacía referencia a la manera de estructurar la información
en subapartados (puntuación media = 3.42),
• después el que hacía mención a que las pantallas de texto eran
algo largas para su visualización sin causar excesiva fatiga
(puntuación media = 3.48), y por último,
• se han detectado algunas lagunas u omisiones en el alcance de
la temática (puntuación m edia = 3.61).

Tras un primer análisis efectuado sobre los resultados, y como
hemos comentado con anterioridad, procedimos a efectuar dos pruebas
estadísticas más: el Coeficiente de Correlación de Pearson y De los rangos
con signo de Wilcoxon.
La primera prueba que aplicam os fue el Coeficiente de Correlación
de Pearson . Éste nos indica la correlación entre dos variables y refleja el
grado en que las puntuaciones medias en las tres categorías (diseño-
contenido-elementos técnicos) están asociadas. Intentábamos averiguar si
existía alguna relación entre las tres categorías referidas y si esa relación era
dependiente o independiente.

- 360 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
Pruebas no paramétricas
Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Rangos

N Rango
promedio
Suma de
rangos
Rangos
negativos 8(a) 17,00 136,00
Rangos
positivos 31(b) 20,77 644,00
Empates 16(c)
17 Scrolling - 4
Pantallas largas
Total 55
a 17 Scrolling < 4 Pantallas largas
b 17 Scrolling > 4 Pantallas largas
c 4 Pantallas largas = 17 Scrolling
Tabla nº 65. Pruebas no paramétricas. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon. Rangos.

Estadísticos de contraste(b)

17 Scrolling - 4 Pantallas largas
Z -3,837(a)
Sig. asintót. (bilateral) 0,000
a Basado en los rangos negativos.
b Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Tabla nº 66. Pruebas no paramétricas. Pr ueba de los rangos con signo de Wilcoxon.
Estadísticos de contraste(b).

Interpretando los datos obtenidos por el software de análisis de datos
SPSS, se establece una hipótesis y se prueba su validez o no, siendo en
nuestro caso la siguiente:
Ho: "No existen relaciones aleatoriedad entre los ítem 17 y 4. Se trata de tres
variables independientes".

Y como hipótesis alternativa:

- 367 -

El trabajo colaborat ivo

H1: "Existe una relación de dependencia significativa entre los ítem 17 y 4.
Se trata de variables dependientes".

Hay 16 personas que han contestado de igual manera a los dos ítem,
es decir, que no ha influido el azar en sus respuestas, o que han interpretado
las dos preguntas de manera correcta, coincidiendo sus respuestas.
Un elevado número de respuestas positivas de los participantes (31)
donde se manifiesta que la información está concentrada en una o dos
páginas, y no se requiere leer muchas páginas a modo de scrolling . Mientras
que hay un número moderado de partic ipantes (8) que afirm an que las
pantallas no son desmesuradam ente largas en su contenido.

A raíz de los datos obtenidos en la validación del producto
formativo, y a modo de conclusión, decidim os hacer una serie de cam bios
para poder optimizar nuestro m aterial, de acuerdo con las indicaciones
sugeridas por los evaluadores.
Principalmente, los cambios que acometim os incidían en los tres
aspectos anteriormente com entados, que fueron los peor valorados en
nuestro material:

• hicimos una nueva estructuración de los apartados y
subapartados del material, de tal manera que fueran más
intuitivos y fáciles de comprender,
• acortamos aquellas página que eran excesivamente largas y las
acomodamos en dos y hasta tres pantallas, y en otras ocasiones
suprimim os algunas por considerarlas innecesarias, y por
último,
• modificamos aquellos apartados en los que no explicamos con
claridad determinados conceptos, am pliándolos y haciéndolos
más comprensibles y asimilables.

- 368 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
• Además, modificamos algunos gráficos y esquemas para que
fueran más entendibles, así com o algunos colores de letra que
utilizamos para resaltar párrafos.
• También procedimos a corregir algunas erratas que se nos
habían escapado a nuestro propio control de calidad, así como
también cambiam os la manera en com o aparecía el índice,
haciéndolo más atractivo a la vista y más operativo que el de la
primera versión.

- 369 -

El trabajo colaborat ivo

7.2. Análisis del cuestionario 2: las actitudes hacia la informática y
telemática, la formación en NN.TT., y el conocimiento y uso de BSCW.
7.2.1. Las actitudes hacia la informática y telemática.
7.2.1.1. Las actitudes hacia la informática y telemática (pretest).
Casi el 80 % de los técnicos de la RACS afirmaron antes de haber
realizado el Seminario que los orde nadores tienen un com ponente educativo,
y esto era un dato bastante alentador porque era una m anera de
comunicarnos que existía bastante optim ismo entre los asistentes respecto a
las capacidades que ofrecen estas tecnologías.

Educativo-Pernicioso f %
0 - NS/NC 2 14.3 %
1 - Muy bueno 6 42.8 %
2 - Bastante bueno 4 28.6 %
3 - Algo bueno 1 7.1 %
4 - Ni bueno ni malo 1 7.1 %
5 - Algo malo 0 0
6 - Bastante malo 0 0
7 - Muy malo 0 0
Tabla nº 68. Los ordenadores son e ducativos/pernici osos. Pretest.

Adviértase en el gráfico nº 84, como no han existido valoraciones
negativas sobre lo educativo que pueden ser los ordenadores.

14,30%
42,80%
28,60%
7,10%
7,10%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%
NS/NC
MUY BUENO
BASTANTE BUENO
ALGO BUENO
NI BUENO NI MA L O
ALGO M A LO
BASTANT E MA LO
MUY MAL O

Gráfico nº 84. Los ordenadores son educativos/pernici osos. Pretest.

- 370 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
Los ordenadores son considerados mu y útiles por la totalidad de los
participantes, reconociendo que su presencia en sus trabajos está más que
justificada, coincidiendo además que no existieron respuestas negativas
referentes a su inutilidad.

Útil/Inútil f %
0 - NS/NC 1 7.1 %
1 - Muy bueno 9 64.3 %
2 - Bastante bueno 3 21.4 %
3 - Algo bueno 1 7.1 %
4 - Ni bueno ni malo 0 0
5 - Algo malo 0 0
6 - Bastante malo 0 0
7 - Muy malo 0 0
Tabla nº 68. Los ordenadores son útiles/inútiles. Pretest.

Siguiendo la dinámica del ítem anterior, al no existir estas
puntuaciones negativas, como vemos en el gráfico nº 85, nos hacía sentirnos
más optim istas también a nosotros.

7,1%
64,3%
21,4%
7,1%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
NS/NC
MUY BUENO
BASTANTE BUENO
ALGO BUENO
NI BUENO NI MA L O
ALGO M A LO
BASTANT E MA LO
MUY MAL O

Gráfico nº 85. Los ordenadores son útiles/inútiles. Pretest.

- 371 -

El trabajo colaborat ivo

La eficacia de estos medios tecnológicos es valorada m u y
positivamente por un 85,6% de los asistentes al curso. Este resultado se
podía deber también a la fama que tienen estos medios.

Ineficaz/Eficaz f %
0 - NS/NC 2 14.3 %
1 - Muy bueno 0 0
2 - Bastante bueno 0 0
3 - Algo bueno 0 0
4 - Ni bueno ni malo 0 0
5 - Algo malo 0 0
6 - Bastante malo 6 42.8 %
7 - Muy malo 6 42.8 %
Tabla nº 69. Los ordenadores son eficaces/inefica ces. Pretest.

Ya comprobaremos si esto es así o si realmente los participantes
sienten verdaderamente lo que afirm an aquí, ya que norm almente, en
usuarios poco expertos en estos medios, suelen m anifestar actitudes y
aptitudes muy positivas a priori, sentimientos que luego, tras la interacción
con los medios, decrecen.

14,3%
42,8%
42,8%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%
NS/NC
MUY BUENO
BASTANTE BUENO
ALGO BUENO
NI BUENO NI MA L O
ALGO M A LO
BASTANT E MA LO
MUY MAL O

Gráfico nº 86. Los ordenadores s on eficaces/ineficaces. Pretest.

- 372 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
Los ordenadores agilizan el trabajo diario y así lo manifiestan el
92% de los integrantes de la experiencia. Y esto es afirmado por la m ayoría
de los participantes en nuestro estudio.

Ágil/Torpe f %
0 - NS/NC 1 7.1%
1 - Muy bueno 6 42.8 %
2 - Bastante bueno 6 42.8 %
3 - Algo bueno 1 7.1 %
4 - Ni bueno ni malo 0 0
5 - Algo malo 0 0
6 - Bastante malo 0 0
7 - Muy malo 0 0
Tabla nº 70. Los ordenadores son ágiles/torpes. Pretest.

Según analizamos el gráfico nº 87, tampoco encontram os opiniones
negativas respecto de si agilizan el trabajo diario.

7,1%
42,8%
42,8%
7,1%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%
NS/NC
MUY BUENO
BASTA NT E BUENO
AL GO BUENO
NI BUENO NI MAL O
ALGO MALO
BASTA NT E MALO
MUY MA LO

Gráfico nº 87. Los ordenadores son ágiles/torpes. Pretest.

- 373 -

El trabajo colaborat ivo

Además, los ordenadores, tal y como preveíamos, son considerados
bastante necesarios para su trabajo y la vida diaria, y así lo demuestran el
92.8% de los participantes que afirmaron que son m uy necesarios.

Necesario/Innecesario f %
0 - NS/NC 0 0
1 - Muy bueno 13 92.8 %
2 - Bastante bueno 1 7.1 %
3 - Algo bueno 0 0
4 - Ni bueno ni malo 0 0
5 - Algo malo 0 0
6 - Bastante malo 0 0
7 - Muy malo 0 0
Tabla nº 71. Los ordenadores s on necesario/innecesario. Pretest.

Tampoco hubo en este ítem valoración negativa alguna como
apreciamos en el gráfico nº 88.

92,80%
7,10%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
NS/NC
MUY BUENO
BASTANTE BUENO
ALGO BUENO
NI BUENO NI MA L O
ALGO M A LO
BASTANT E MA LO
MUY MAL O

Gráfico nº 88. Los ordenadores s on necesario/innecesario. Pretest.

- 374 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
Las percepciones que manifiestan los asistentes sobre lo agradable
que es trabajar con los ordenadores arrojan los siguientes datos. El 85.7% de
los participantes de la RACS afirman que el trabajo con los ordenadores es
algo agradable.

Agradable/Desagradable f %
0 - NS/NC 1 7.1 %
1 - Muy bueno 4 28.6 %
2 - Bastante bueno 5 35.7 %
3 - Algo bueno 3 21.4 %
4 - Ni bueno ni malo 1 7.1 %
5 - Algo malo 0 0
6 - Bastante malo 0 0
7 - Muy malo 0 0
Tabla nº 72. Los ordenadores agradables/desagradabl es. Pretest.

Aunque muchas de estas opiniones no sean del todo válidas, ya que
muchos de los sujetos no han interactua do lo suficiente con los ordenadores,
de ahí que en este ítem haya existido mayor diversidad de respuestas y no
tanta unanimidad.

7,1%
28,6%
35,7%
21,4%
7,1%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
NS/NC
MUY BUENO
BA STANTE BUENO
A LGO BUENO
NI BUENO NI MA LO
ALGO MALO
BA STANTE MA LO
MUY MA L O

Gráfico nº 89. Los ordenadores agradables/desagr adables. Pretest.

- 375 -

El trabajo colaborat ivo

Sobre si es manejable o avasallador el uso de los ordenadores, los
integrantes de la experiencia afir maron con un 85% que era manejable.

Manejable/Avasallador F %
0 - NS/NC 1 7.1 %
1 - Muy bueno 3 21.3 %
2 - Bastante bueno 3 21.3 %
3 - Algo bueno 6 42.8 %
4 - Ni bueno ni malo 1 7.1 %
5 - Algo malo 0 0
6 - Bastante malo 0 0
7 - Muy malo 0 0
Tabla nº 73. Los ordenadores m anejables/avasallador. Pretest.

Este concepto va vinculado a las percepciones tecnofóbicas que se
pudieran tener sobre el medio en si, de tal m anera que si un sujeto siente
aversión por los ordenadores, manifestará que son m edios que avasallan al
usuario.

7,1%
21,3%
21,3%
42,8%
7,1%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%
NS/NC
MUY BUENO
BA STANTE BUENO
ALGO BUEN O
NI BUENO NI MA LO
ALGO MALO
BA ST A NT E MA LO
MUY MA L O

Gráfico nº 90. Los ordenadores manejables/avasallador. Pretest.

- 376 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
Los resultados sobre las percepciones respecto de si los ordenadores
son algo preciso o inexactos arrojan que tal y como supondríamos, la
informática y los ordenadores en general exigen de cierta precisión tanto en
su uso como en su entendim iento.

Preciso/Inexacto F %
0 - NS/NC 1 7.1 %
1 - Muy bueno 5 35.7 %
2 - Bastante bueno 7 50 %
3 - Algo bueno 1 7.1 %
4 - Ni bueno ni malo 0 0
5 - Algo malo 0 0
6 - Bastante malo 0 0
7 - Muy malo 0 0
Tabla nº 80. Los ordenadores s on precisos/inexactos. Pretest.

Un 85.7% de los participantes están de acuerdo con esta precisión,
como se aprecia en el gráfico nº 97.

7 ,1 %
3 5 ,7 %
5 0 %
7 ,1 %
0 %5 %1 0 %1 5 %2 0 %2 5 %3 0 %3 5 %4 0 %4 5 %5 0 %
N S /N C
M U Y B U E N O
B A S T A N T E B U E N O
A L G O B U E N O
N I B U E N O N I M A L O
A L G O M A L O
B A S T A N T E M A L O
M U Y M A L O

Gráfico nº 97. Los ordenadores son precisos/inexa ctos. Pretest.

- 383 -

El trabajo colaborat ivo

Sobre si los ordenadores son algo importante o es algo trivial para su
vida y trabajo diario, hay unanimidad al afirmar que si son importantes
(92.7%), no existiendo opiniones desfa vorables que se pongan en contra de
esta afirmación.

Importante/Trivial F %
0 - NS/NC 1 7.1 %
1 - Muy bueno 8 57.1 %
2 - Bastante bueno 3 21.4 %
3 - Algo bueno 2 14.2 %
4 - Ni bueno ni malo 0 0
5 - Algo malo 0 0
6 - Bastante malo 0 0
7 - Muy malo 0 0
Tabla nº 81. Los ordenadores son importantes/trivia les. Pretest.

Resultaba muy positivo para nosotros comprobar que los
ordenadores eran muy importante para ellos, tal y como se aprecia en el
gráfico nº 98.

7,1%
57,1%
21,4%
14,2%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
NS/NC
MUY BUENO
BASTANTE BUENO
ALGO BUENO
NI BUENO NI MA L O
ALGO M A LO
BASTANT E MA LO
MUY MAL O

Gráfico nº 98. Los ordenadores s on importantes/triv iales. Pretest.

- 384 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
El siguiente ítem, donde pretendíam os saber si los ordenadores la
informática son algo controlable.

Controlable/Incontrolable F %
0 - NS/NC 2 14.7 %
1 - Muy bueno 0 0
2 - Bastante bueno 0 0
3 - Algo bueno 1 7.1 %
4 - Ni bueno ni malo 1 7.1 %
5 - Algo malo 2 14.2 %
6 - Bastante malo 5 35.7 %
7 - Muy malo 3 21.4 %
Tabla nº 82. Los ordenadores son c ontrolables/incontrolables. Pretest.

Podemos decir que, en general, los ordenadores son poco
controlables, ya que debido a la falta de formación o al desconocimiento que
se posee sobre ellos, es lo que hace que se manifiesten com portamientos
tecnofóbicos hacia ellos.

14,7%
7,1%
7,1%
14,2%
35,7%
21,4%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
NS/NC
M UY BUENO
BASTANTE BUE NO
ALGO BUENO
NI BUENO NI M ALO
ALGO M ALO
BASTANTE M ALO
MU Y MAL O

Gráfico nº 99. Los ordenadores son c ontrolables/incontrolables. Pretest.

- 385 -

El trabajo colaborat ivo

Los resultados del cuestionario, nos indican que un 85.7% de los
miembros de la RACS que asistieron al Seminario, piensan que el ordenador
es un medio que facilita bastante el trabajo, en lugar de entorpecerlo.

Entorpece/Facilita F %
0 - NS/NC 2 14.2 %
1 - Muy bueno 0 0
2 - Bastante bueno 0 0
3 - Algo bueno 0 0
4 - Ni bueno ni malo 0 0
5 - Algo malo 0 0
6 - Bastante malo 7 50 %
7 - Muy malo 5 35.7 %
Tabla nº 83. Los ordenadores entorpecen/facilitan. Pretest.

Este tipo de respuestas suelen darse en sujetos que han tenido buenas
experiencias con los ordenadores y c on la informática en general.

14,2%
50%
35,7%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%
NS/NC
MUY BUENO
BASTANTE BUENO
ALGO BUENO
NI BUENO NI MA L O
ALGO M A LO
BASTANT E MA LO
MUY MAL O

Gráfico nº 100. Los ordenadores entorpecen/facilitan. Pretest.

- 386 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
Otra de los aspectos que deseábamos saber consistió en conocer la
practicidad de los ordenadores para este colectivo de técnicos de la RACS,
los resultados del pretest nos indican que un 85.6% opinan que como medio
tecnológico es bastante práctico.

Nada Práctico/Muy Práctico F %
0 - NS/NC 2 14.2 %
1 - Muy bueno 0 0
2 - Bastante bueno 0 0
3 - Algo bueno 0 0
4 - Ni bueno ni malo 0 0
5 - Algo malo 1 7.1 %
6 - Bastante malo 3 21.4 %
7 - Muy malo 8 57.1 %
Tabla nº 84. Los ordenadores son prácticos/nada prácticos. Pretest.

Ningún participante manifestó que son nada prácticos, lo cual nos
alegró bastante y nos animó a realizar nuestro trabajo lo m ejor que sabíamos
con la intención de que mantuvieran esa actitud.

14,2%
7,1%
21,4%
57,1%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
NS/NC
MUY BUENO
BASTANTE BUENO
ALGO BUENO
NI BUENO NI MA L O
ALGO M A LO
BASTANT E MA LO
MUY MAL O

Gráfico nº 101. Los ordenadores s on prácticos/nada prácticos. Pretest.

- 387 -

El trabajo colaborat ivo

En cuanto al ítem perteneciente a si el ordenador como medio
tecnológico es beneficioso o perjudicial observamos que el 92.8% de los
sujetos opina que los ordenadores y la informática son bastante beneficiosas
en sus vidas.

Beneficioso/Perjudicial F %
0 - NS/NC 1 7.1 %
1 - Muy bueno 6 42.8 %
2 - Bastante bueno 7 50 %
3 - Algo bueno 0 0
4 - Ni bueno ni malo 0 0
5 - Algo malo 0 0
6 - Bastante malo 0 0
7 - Muy malo 0 0
Tabla nº 85. Los ordenadores son al go beneficioso/perjudicial. Pretest.

7,1%
42,8%
50%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%
NS/NC
MUY BUENO
BASTANTE BUENO
ALGO BUENO
NI BUENO NI MA L O
ALGO M A LO
BASTANTE MALO
MUY MAL O

Gráfico nº 102. Los ordenadores son al go beneficioso/perjudicial. Pretest.

- 388 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
Referido a si la informática y lo s ordenadors son medios que puedan
inducir a la individualidad o la grupa lidad, observamos en la tabla que los
datos están bastante dispersos.

Individual/Grupal F %
0 - NS/NC 1 7.1 %
1 - Muy bueno 3 21.4 %
2 - Bastante bueno 1 7.1 %
3 - Algo bueno 3 21.4 %
4 - Ni bueno ni malo 2 14.2 %
5 - Algo malo 1 7.1 %
6 - Bastante malo 1 7.1 %
7 - Muy malo 2 14.2 %
Tabla nº 86. Los ordenadores facilitan el trabajo individual/grupal. Pretest.

Podemos decir que, aproximadam ente, un 50% de los participantes
afirman que es un m edio individual, mientras que un 30% dice que es grupal.

7,1%
21,4%
7,1%
21,4%
14,2%
7,1%
7,1%
14,2%
0% 5% 10% 15% 20% 25%
NS/NC
MUY BUENO
BASTANTE BUENO
ALGO BUENO
NI BUENO NI MA L O
ALGO M A LO
BASTANT E MA LO
MUY MAL O

Gráfico nº 103. Los ordenadores facilit an el trabajo individual/grupal. Pretest.

- 389 -

El trabajo colaborat ivo

En lo referente al ítem de la accesibilidad al medio tecnológico del
que hablamos, como es el ordenador, el 93% responden que es bastante
accesible.

Accesible/Inaccesible F %
0 - NS/NC 1 7.1 %
1 - Muy bueno 5 35.7 %
2 - Bastante bueno 4 28.6 %
3 - Algo bueno 4 28.6 %
4 - Ni bueno ni malo 0 0
5 - Algo malo 0 0
6 - Bastante malo 0 0
7 - Muy malo 0 0
Tabla nº 87. Los ordenadores son accesibles/inacces ibles. Pretest.

Nótese en el gráfico nº 104 cómo la distribución queda desplazada
toda hacia las valoraciones positivas.

7,1%
35,7%
28,6%
28,6%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
NS/NC
MUY BUENO
BASTANT E BUENO
ALGO BUENO
NI BUENO NI MALO
A LGO MA LO
BASTANT E MALO
MUY MA LO

Gráfico nº 104. Los ordenadores son accesibles/inacces ibles. Pretest.

- 390 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
Observam o s en la tabla que los datos referentes a este ítem están
bastante dispersos por la misma.

Complejo/Amigable F %
0 - NS/NC 1 7.1 %
1 - Muy bueno 1 7.1 %
2 - Bastante bueno 1 7.1 %
3 - Algo bueno 2 14.2 %
4 - Ni bueno ni malo 1 7.1 %
5 - Algo malo 5 35.7 %
6 - Bastante malo 2 14.2 %
7 - Muy malo 1 7.1 %
Tabla nº 88. Los ordenadores s on complejos/amigables. Pretest.

A modo de conclusión podemos decir que el 30% considera el
ordenador como algo amigable, m ientras que el 57% opinan que es algo
complejo (gráfico nº 105).

7,1%
7,1%
7,1%
14,2%
7,1%
35,7%
14,2%
7,1%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
NS/NC
MUY BUENO
BASTANTE BUENO
ALGO BUENO
NI BUENO NI MA L O
ALGO M A LO
BASTANT E MA LO
MUY MAL O

Gráfico nº 105. Los ordenadores s on complejos/amigables. Pretest.

- 391 -

El trabajo colaborat ivo

En lo referente a la novedad o us ualidad del ordenador com o medio
tecnológico para los alumnos podemos decir que un 35.6% opinan que es
novedoso frente al 57% que opi nan todo lo contrario.

Novedoso/Usual F %
0 - NS/NC 1 7.1 %
1 - Muy bueno 3 21.4 %
2 - Bastante bueno 2 14.2 %
3 - Algo bueno 0 0
4 - Ni bueno ni malo 1 7.1 %
5 - Algo malo 3 21.4 %
6 - Bastante malo 3 21.4 %
7 - Muy malo 1 7.1 %
Tabla nº 89. Los ordenadores s on novedosos/usuales. Pretest.

7,1%
21,4%
14,2%
7,1%
21,4%
21,4%
7,1%
0% 5% 10% 15% 20% 25%
NS/NC
MUY BUENO
BASTANTE BUENO
ALGO BUENO
NI BUENO NI MA L O
ALGO M A LO
BASTANT E MA LO
MUY MAL O

Gráfico nº 106. Los ordenadores son novedosos/us uales. Pretest.

- 392 -

El trabajo colaborat ivo

Categorías Nº
Ítems
.../...

07
Cuando el objeto ha sido modificado, ¿qué icono será e l
que aparecerá?:
a)
b)
c)
d)
10
Para cortar y guardar en memoria u n objeto depos itado
en BSCW usaremos el siguiente bo tón:
a)
b)
c)
d)
Ítems sobre el
funcionamiento
de BSCW
11
El siguiente icono situado a la izquierda del nombre
de un documento significa que é ste es:
a) Un documento de Word.
b) Una dirección de correo electrónico.
c) Una URL.
d) Una imagen GIF.
12
Para abrir una carp eta ya existente, deb emos:
a) Pulsar sobre el nom bre de dicha carpeta.
b) Pulsar sobre la opción “Abrir nueva carpeta”, que
encontraremos en la parte inferior de la pantalla.
c) Hacer doble clic sobre el icono situado a la derecha de
la carpeta.
d) Ninguna de las anteriores.
13
Pulsando sobre este icon o , podremos encon trar
información sobre s i el documento s ituado a su d erecha ha
sido leído.
V / F
14
El idioma por defecto d el sistema es el In glés. Para
cambiar el idioma, debemos pulsar en:
a) [Cambiar Password] situado al final de cada págna.
b) situado a la derecha de cualquier documento.
c) [Editar prefs] al final de cada página.
d) Cualquiera de las anteriores.
15
Si queremos p rogramar una nueva reu nión
, se le pedirá n detalles de la cita, como
pueden s er fecha y hora, el s itio y citar a los participan tes.
V / F
.../...
16 El botón le permite poner u n objeto
recién cortado o copiado, en el espacio de trab ajo.
V / F

- 484 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
Categorías Nº
Ítems
.../...

Ítems sobre el
funcionamiento
de BSCW
17
El botón siguiente, (nuevomiembro.gif),
se utiliza para:
a) Si está observando el contenido de una carpeta,
usted puede invitar a un nuevo miembro a la
carpeta.
b) Si está en su libreta de direcciones, puede añadir una
nueva entrada en su libreta.
c) Si está viendo una cita, puede invitar a un nuevo
usuario a esa cita.
d) Todas son correctas, ya que este botón tiene
diferentes significados, dependiendo de su
localización actual.
Ítems sobre la
aplicación de
20
BSCW es un es pacio de trabajo compartid o en el que
además de almacenar document os, puedo compartir los y a
existentes con otros usuarios .
V / F
BSCW
21
BSCW no nos permite cambiar el nomb re y la descripción
del objeto. Otras ope raciones de penderán de l tipo de
objeto (URL, carp eta, documento, cita...).
V / F
Tabla nº 201. Relación de ítems agrupados por categorías.

- 485 -

El trabajo colaborat ivo

8. Análisis de los informes de actividad de BSCW.
Como hemos explicado en el apartado referido a los instrume ntos, al
interactuar con BSCW, éste generaba automáticamente, los un informes de
actividad de cada objeto que se lea, cr ea, etc. Ya sea un docum ento de Word,
una carpeta que se cree, una dirección de Internet colgada en BSCW que se
consulte, etc.
A la vista de los informes, hemos tenido que categorizar las acciones
y son cinco las categorías que hemos explicado con anterioridad que se
pueden hacer:

leer crear modificar borrar recortar

El sistema va incrementando el informe conform e se vaya
interactuando con él, desde el mism o momento que se crea la prim era zona
de trabajo colaborativo creada por un usuario, incluso no habiéndola
compartido aún con ningún otro usuario.
Exponemos los resultados de dichos informes, que son fruto de la
interacción de los participantes con los materiales colgados en el sistem a.
En la tabla que viene a continuación observamos que la acción
lectura ha sido realizada sobre documentos y sobre enlaces de Internet. Casi
el cien por cien de los documentos que han sido colgados, eran ficheros en
formato Microsoft Word y en total se han realizado 225 lecturas de
documentos.
Esto es comprensible ya que los participantes van colgando
documentos para que sus com pañeros fu eran consultándolos. La lectura de
enlaces es realizada por un solo participante ya que el volumen de enlaces de
Internet colgados era muy reducido (14 urls en total).

- 486 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.

Accio-
nes Detalle Usuarios f (U) % (U)
F(D) %(D) f(T) %(T)
acabero 34 15.11
amuñoz 35 15.55
ecasadogra 14 6.22
fcalero 14 6.22
icabezas 12 5.33
jlm arquez 27 12.00
jsanchez 14 6.22
lalcanta ra 18 8.00
lluque 2 0.89
mart aruizgalle g 10 4.44
mserrano 24 1.67
ncasaus 6 2.67
Docume n-
tos
sreyes 15 6.67
225 99.12
Lectura
Enlaces ecasadogra 2 100 2 0.88
227 57.61
Tabla nº 202. Informes de actividad lect ura de documentos generados por BSCW.

15,1
15,6
6,2
6,2
5,3
6,2
12
8,0
0,9
4,4
1,67
2,7
6,67
0246 8 1 0 1 2 1 4 1 6
acabero
amuñoz
ecasadogra
fcalero
icabezas
jlmarquez
jsanchez
lalcantara
lluque
mart aru izg al leg
mserra no
ncasaus
sreyes

Gráfico nº 176. Informes de actividad l ectura de documentos generados por BSCW.

- 487 -

El trabajo colaborat ivo

Sobre el cómputo global, la acción lectura supone un 57.61% del
total de las cinco acciones genéricas, lo que supone más de la mitad de las
acciones generadas en BSCW.

1,5
6,1
16,75
18,02
57,61
0 1 02 03 04 0 5 06 0
Recortar
Borra r
Modifi car
Crear
Lectura

Gráfico nº 125. Informes de la acción l ectura comparada con las demás generados por
BSCW.

A continuación exponemos la acción genérica: crear

Accio-
nes Detalle Usuarios f (U) % (U)
F(D) %(D) f(T) %(T)
fcalero 4 36.36
jsanchez 4 36.36
Carpetas acabero 1 9.09 11 15.49
mserrano 1 9.09
lalcanta ra 1 9.09
acabero 17 50.00
lalcanta ra 2 5.88
icabezas 3 8.82
Crear Docume n-
tos ma rtaruizgall eg 2 5.88 34 47.89 71 18.02
jsanchez 4 11.76
ecasadogra 2 5.88
fcalero 2 5.88
sreyes 2 5.88
mart aruizgalle g 2 11.11
ncasaus 3 16.67
Enlaces fcalero 4 22.22 18 25.35
sreyes 2 11.11
mserrano 1 5.56
acabero 5 27.78
lalcanta ra 1 5.56

- 488 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
Accio-
nes Detalle Usuarios f (U) % (U)
F(D) %(D) f(T) %(T)

Califica-
ción de
documen-
tos
fcalero 2 100 2 2.82
Crear fcalero 4 66.66 71 18.02

Califica-
ción de
enlaces ncasaus 1 16.66 5 7.04
Reunión acabero 1 16.66 1 1.41
Tabla nº 203. Informes de activ idad crear generados por BSCW.

Como se aprecia en la tabla anterior, dentro de la acción crear, nos
encontramos seis subacciones: crear carpetas, crear documentos, crear
enlaces, crear calificación de documentos, crear calificación de enlaces, y
crear reuniones o encuentros.
La acción crear es la segunda de las grandes acciones que más se han
realizado en la experiencia (18.02% ). La subacción crear documentos ha
sido la mayoritaria, con un 47.89% del total de crear, lo cual es lógico
teniendo en cuenta que una de las misiones de BSCW es la de ofrecer
información y que el resto de los participantes tengan acceso a ella.

- 489 -

El trabajo colaborat ivo

1,4
7,0
2,8
25,3
47,9
15,5
0 1 02 03 0 4 05 0
Reuniones
Calificación enlaces
Califi cación docum.
Enlaces
Docu ment os
Carpetas

Gráfico nº 178. Informes de actividad cr ear de documentos generados por BSCW.

Por usuarios, las diferentes subacciones que hemos visto en el
anterior gráfico quedarían expu estas de la siguiente manera:

9,1
9,1
9,1
36,3
36,3
0 5 10 15 20 25 30 35 40
lalcantara
mserrano
acabero
jsanchez
fcalero

Gráfico nº 179. Informes de actividad crear carpetas generados por BSCW.

- 490 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
A continuación exponemos, por usua rios la subacción más repetida
en la globalidad de la acción crear, la de crear documentos:

5,9
5,9
5,9
11,7
0,9
8,8
5,8
50
0 1 02 03 04 05 0
sreyes
fcalero
ecasadogra
jsanchez
mart aru izg al leg
icabezas
lalcantara
acabero

Gráfico nº 180. Informes de actividad crear documentos por usuarios, generados por BSCW.

En el gráfico que viene a conti nuación exponemos, por usuarios, la
segunda subacción más repetida en la acción crear, crear enlaces de Internet
referidos al tema de trabajo:

- 491 -

El trabajo colaborat ivo

5,6
27,8
5,6
11,1
22,2
16,6
11,1
0 5 10 15 20 25 30
lalcantara
acabero
mserra no
sreyes
fcalero
ncasaus
mart aru izg al leg

Gráfico nº 181. Informes de activi dad crear enlaces generados por BSCW.

Las tres últimas categorías no las vamos a exponer gráficam ente por
no ser relevantes su resultados: la ca lificación de docum entos (2.82%), la
calificación de enlaces (7.04%) y la creación de reuniones (1.41%).
A continuación exponemos los resultados de la tercera gran acción,
modificar. En ella podem os distinguir nueve subacciones: modificar el
nombre del docum ento (12.12%), modificar el nom bre de una carpeta
(19.70%), modificar el nombre de un enlace de Internet (7.58%), modificar
los derechos de acceso de uno o varios usuarios (28.79), modificar la
descripción que acompaña a un documento (13.64), m odificar la descripción
de un enlace (6.06%), sustituir un documen to por otro (7.58%), sustituir una
dirección de Internet por otra (1.52%) y modificar los atributos de un objeto
(3.03%).

- 492 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
Categoría /
Subcategoría 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 T %
Valoración de la experiencia
A.1. VALEXPPOS (Des cripción de aspectos
generales positivos ocurridos durante la
experiencia).
1 0 0 1 2 0 1 1 0 1 7 58,33
A.2. VALEXPNEG (Descripción de aspectos
generales negativos ocurridos durante la
experiencia.).
0 1 1 0 0 0 2 1 0 0 5 41,67
Para qué usar bscw
B.1. USOBSCWINF (BSCW es usado para
compartir información entre varias pers onas). 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 8 61,54
B.2. USOBSCWGEST (BSCW está destinado
a la gestión del trabajo en la RACS). 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 3 23,08
B.3. USOBSCWCOM (Uso de BSCW como
sistema de com unicación). 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 2 15,38
Ventajas uso bscw
C.2. VENAMPREC (Amplía los recursos de
los cuales dispone el tr abajador de la RACS). 2 0 2 1 0 0 1 1 2 0 9 24,32
C.7. VENINCPUN (Permite incorporar nuevos
puntos de vista). 1 1 2 0 0 1 0 1 0 0 6 16,22
C.6. VENAPOCON (Aporta contraste y
crítica). 1 0 0 0 1 0 1 2 0 0 5 13,51
C.1. VENDESHAB (Desarrolla habilidades de
colaboración y trabajo en equipo). 0 0 1 0 1 0 2 0 0 0 4 10,81
C.4. VENMOTTRA (Motiva al trabajador para
aprender y continuar superándose). 0 2 0 0 0 0 0 1 0 1 4 10,81
C.5. VENCONTRA (Contextualiza el trabajo
individual). 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 4 10,81
C.8. VENFOMVAL (Fomenta valores como la
solidaridad). 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 3 8,11
C.3. VENESTAPR (Estimula el apre ndizaje). 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 2 5,41
Inconvenientes uso bscw
D.1. INCTIEMPO (Requi ere mayor tiempo de
dedicación). 2 0 0 0 0 0 0 1 0 0 3 27,27
D.3. INCEVATRA (Dificulta la evaluación y
reconocimiento objetivo del trabajo
individual).
1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 3 27,27
D.4. INCCOORDGES (Se alargan y complican
los procesos de coordinación y de toma de
decisiones).
0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 3 27,27
D.2. INCADAP (Presenta dificultades de
adaptación al nuevo entorno). 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2 18,18
Aportación de nuevas ha bilidades en el uso
de los ordenadore s
E.1. APOHABADQ (Describe las
adquisiciones de nuevas habilidades en el uso
de los ordenadores).
1 0 0 1 0 0 0 2 0 1 5 55,56
E.2. APOHABUSO (Describe si ha habido un
aumento en el uso de los ordenadores). 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 4 44,44
Cuadro nº 208. Matriz de datos correspondien te a la entrevista grupal, ordenadas por %.

En lo que se refiere a la primera de las categorías, Valoración de la
experiencia , comentar que han existido ambos tipos de valoraciones, tanto

- 499 -

El trabajo colaborat ivo

positivas (58.33%), como negativas (41.67%). Entresacam os algunas de las
más representativas:
"Respecto al curso me parece bien, la metodología y contenidos se
han podido seguir adecuadamente si tenías unos minimos de
conocimientos en moverte por la red y con programas de
ordenador." (4VALEXPPOS).

"En general, ha sido algo bastant e positivo, sobre todo porque nos
habéis abierto los ojos a cosas que no teníamos ni idea que
existían". (10VALEXPPOS).

Y en relación a las valoraciones negativas de la experiencia
destacamos a m odo de ejemplo las siguientes:
"Mi situación actual no me permite atender como quisiera el
seguimento del curso. Me seleccionarion para el Seminario sin estar
muy de acuerdo. Estoy muy cargado de trabajo y abro de muy tarde
en tarde el correo de Terra, aunque sí utilizo algo más algunos
documentos presentes en el entor no de BSCW, colgados desde la
RACS. Por otro lado, estoy preparando oposiciones (me examino en
junio) y esto es un añadido más". (7VALEXPNEG).

"Lo que pasa Pedro es que el curso necesitaría haber tenido más
horas, y que claro, nosotros también tendríamos que haber
colaborado más, empezando por yo misma, al principio estaba
bastante cortada, lo reconozco". (8VALEXPNEG).

La siguiente categoría que nos encontramos es Usos (para qué usar
BSCW) y nos encontramos que son tres las funciones principales que los
miem bros de la RACS le dan al entorno de trabajo colaborativo:
• para compartir información entre varias personas,
• está destinado a la gestión del trabajo en la RACS, y
• como sistema de com unicación.

- 500 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
Siendo éste, el orden de uso otorga do por los técnicos de la RACS.
En relación al primero de los usos, para compartir información entre varias
personas , comentar que los participantes en el Seminario form ativo sobre
BSCW afirman usar este programa para com partir información entre varias
personas que participan de un mismo espacio com ún (61.54%). A
continuación exponemos algunos párrafo s extraídos de la entrevista:
"(...) para compartir información con otros compañeros, tener
acceso a proyectos y experiencias que se están realizando en otros
ayuntamientos, realizar proyectos y trabajos conjuntamente".
(1USOBSCWINF).

"(...) para que los técnicos deportiv os municipales estuvieran más al
día en todo lo que hacen, y así poder conocer todos los programas
que se están llevando a cabo en cada municipio en materia de
deportes". (4USOBSCWINF).

"(...) para el intercambio de información, proyectos, y temas de
interés en los que podamos apoyarnos a la hora de la programación
de actividades y solicitar las distintas subvenciones que se convocan
y que muchas veces no conocemos". (5USOBSCWINF).

"BSCW puede servirme para crear una amplia base de datos con las
otras Diputaciones para proyectos que llevamos conjuntamente. Así
como, con los Ayuntamientos de la provincia para informarlos de
los programas que realizamos desde Diputación".
(7USOBSCWINF).

"Este entorno sería útil a la hora de intercambiar información con
otros técnicos de Juventud de distintos municipios. Además en el
área de Mujer, el municipio en el que trabajo es socio nacional de
un proyecto europeo de Igualdad de Oportunidades entre hombres y
mujeres (CESIO), que tiene como socios nacionales al Ayuntamiento

- 501 -

El trabajo colaborat ivo

de Baena y de Baza y como socios transnacionales de diversos
paises; para la comunicación y coordinación del proyecto sería
interesante y práctico". (8USOBSCWINF).

"El programa serviría para tener información de lo que se hace en
otros municipios". (10USOBSCWINF).

En relación al segundo de los usos, está destinado a la gestión del
trabajo en la RACS , éste ha sido el segundo nivel de uso al que se ha
destinado BSCW (23.08%). A continuación extraemos algunos párrafos que
ilustran esta categoría:
"(...) Para realizar proyectos de trabajo en grupo y colaborar en
determinados estudios, a la misma vez que compartir experiencias".
(4USOBSCWGEST).

"(...) Serviría para Programación, Planificación.... de mi trabajo
diario". (5USOBSCWGEST).

"(...) Para proyectos de trabajo en grupo, sobre todo en temas de
protección social que se tramita a través de Mancomunidad o
Diputación". (10USOBSCWGEST).

Por último, en referencia al uso de BSCW como sistema de
comunicación , comentar que existieron dos intervenciones de los
participantes referentes a esta categoría de uso, la minoritaria:
"Dentro de lo que se refiere al Área de Participación Ciudadana,
BSCW, sería muy beneficioso el estar conectado a otros técnicos de
la Red de otras provincias de Andalucía, siempre y cuando se fueran
constituyendo Consejos Provinciales en las mismas, ya que somos
pioneros a nivel nacional (no existe ningún Consejo de
Participación Ciudadana, sólo el de Córdoba); de esta manera
tendríamos la posibilidad de intercambiar programas, experiencias,

- 502 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
programación de actividades conjuntas, etc." (7USOBSCWCOM).

Otra de las cuestiones que nos in teresaba conocer era cuáles habían
sido las ventajas y las desventajas de usar BSCW durante el Sem inario y
fuera de él, porque recordemos que al estar tan distanciadas los días que
impartíam os las sesiones, los participantes, pudieron poner en práctica desde
sus centros de trabajo, algunas de las prácticas que habíamos realizado en el
Seminario.
Entre las ventajas que exponen los participantes de la RACS al usar
BSCW, se han extraído las siguientes:
• Amplía los recursos de los cuales dispone el trabajador de la RACS,
• Permite incorporar nuevos puntos de vista,
• Aporta contraste y crítica,
• Desarrolla habilidades de colaboración y trabajo en equipo,
• Desarrolla habilidades de colaboración y trabajo en equipo,
• Motiva al trabajador para ap render y continuar superándose,
• Contextualiza el trabajo individual,
• Fomenta valores com o la solidaridad, y
• Estimula el aprendizaje.

Sobre si BSCW amplía los recursos de los cuales dispone el
trabajador de la RACS , comentar que ha sido la ventaja que ha sido m ás
valorada de entre las ocho extraídas (24.32%). Facilitamos un extracto de la
entrevista que ejemplifique esta categoría:
"...A partir de ahora, no tendrem os excusas para no ponernos de
acuerdo en la elaboración de materiales de manera
colaborativa...antes... con el teléfono y el fax... estábamos casi locos,
no paraban de comunicar... BSCW nos aporta una herramienta muy
potente". (9VENAMPREC).

- 503 -

El trabajo colaborat ivo

"He intentado seguir las evoluciones del curso y aunque no haya
sido una persona activa en el mismo, como en cualquier momento
puedo intervenir, en el desarrollo de la actividad que viene ahora,
después del Seminario os lo haré llegar." (7VENAMPREC).

En relación con la siguiente de las ventajas que aporta BSCW se
destaca el que permite incorporar nuevos puntos de vista . Esta categoría
ocupa el segundo lugar de entre las oc ho m ejor valoradas con un 16.22% de
participación. Veamos algunos ejem plos de ella:
"Antes, sólo sabíamos la idea que se tenía desde la dirección de la
RACS, ahora podemos opinar nosotro s de igual a igual, aportando
entre todos nuevas ideas y nuevas soluciones... es algo más flexible,
más fácil para todos". (1VENINCPUN).

"(...), Lo que pasa es que a veces no nos poníamos de acuerdo y no
podíamos leer los documentos todo lo rápido que debíamos, (...), sí
eso eso era lo que nos pasaba, por eso íbamos tan lentos, pero eso
era un problema nuestro, y no del BSCW". (6VENINCPUN).

"... Resulta más fácil interpretar lo que vemos, lógicamente, ¿no?,
no sólo es vernos y comentar algún proyecto que tengamos entre
manos, es que cada uno ve la información de una manera, bajo su
propio contexto y eso también es importante, lo que no ve uno, lo
puede ver el otro...". (3VENINCPUN).

"Ese es otro problema, el aceptar que no todos pensamos igual,
vamos... que, no es algo fácil, el poner nos de acuerdo, uf, si que era
difícil, aunque aprendes a ser más tolerante..., no es fácil trabajar
en equipo de esta manera". (8VENINCPUN).

BSCW también tiene como ventaja el que aporta contraste y
crítica a otras opiniones y es más fácil el poder comparar ideas y opiniones

- 504 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
sobre algo que los técnicos estén trabajando de manera comunitaria, ya sea
un proyecto, una elaboración de unas bases para un concurso, etc.,
simpleme nte añadiendo notas a los documentos que van publicando los
demás com pañeros o calificando los obj etos que se encuentran depositados
dentro del entorno de trabajo.
"... también... la ventaja que tiene es que podemos juzgar y añadir
notas a los documentos colgados en BSCW diciendo si estamos a
favor o en contra, eso es algo muy bueno, es manifestar nuestra
opinión ante una idea o una sugerencia de algún compañero... ".
(8VENAPOCON).

Pero de lo que no hay duda es de que usando BSCW los
participantes desarrollan habilidades de colaboración y trabajo en equipo
de una manera telemática, y esto no es que sea una tarea fácil, y a que si de
por sí, es complicado ponerse de acuerdo un grupo de personas, estando
todas ellas en un mismo recinto físico, no decir que estén en lugares remotos,
y a horas distintas cada uno de ellos.
Esta y las dos categorías siguientes obtuvieron una puntuación de
10.81% de valoración, situándose en la cuarta, quinta y sexta posición en la
categoría ventajas de uso de BSCW. Veamos un ejem plo de lo que los
participantes nos comentaban respescto a esta categoría:
"...Creemos que es un buen sistema de trabajo y, después de la
experiencia, será más fácil afrontar otro. El hecho de conocer mejor
a la gente y el funcionamiento de una interacción virtual, facilitará
un trabajo futuro, aunque sea a base de más horas de conexión".
(3VENDESHAB).

La quinta categoría mejor valorada dentro de las ventajas de usar
BSCW por parte de los miembros de la RACS era que el uso de este
programa telem ático motiva al trabajador para aprender y continuar
superándose diariamente. Trabajar de form a conjunta es una manera de

- 505 -

El trabajo colaborat ivo

lograr la consecución de nuevos objeti vos, según afirman los participantes en
el siguiente ejemplo:
"... El hecho de trabajar juntos fa cilita la consecución de objetivos y
la superación de los estudios". (10VENMOTTRA).

En una dinámica de trabajo no presencial y grupal, una de sus
ventajas es que cada participante del espacio compartido tiene un cometido
concreto, se desarrollan tareas individua les pero que deben ser consensuadas
por todo el grupo, con lo que BSCW ofrece la ventaja de que se
contextualiza el trabajo individual , siendo cada uno responsable de lo que se
le había encomendado.
Esta categoría obtuvo un 10.81% de valoraciones positivas y ocupó
el sexto lugar de entre las ventajas que se le otorgaron a BSCW. Veamos un
ejemplo de ella:
"... En un ambiente de trabajo no p resencial, el hecho de trabajar en
grupo es muy importante, en el es pacio de grupo encuentras un buen
ambiente para el desempeño de tu actividad, sobre todo porque cada
uno tiene un cometido muy concreto y cada uno se ha hecho
responsable de lo que tenía que hacer". (6VENCONTRA).

El uso de BSCW también fomenta valores como la solidaridad ya
que si alguien no sabía algo se lo dice otro compañero y se crea un clima
agradable de trabajo en grupo. Aunque, eso sí, todos los integrantes de un
grupo de trabajo colaborativo deben poner interés en lo que están haciendo,
no dejando hacer siempre a la m isma persona con la excusa de que ella sabe
hacerlo. Todos deben participar por igual. Veamos dos ejemplos donde
apreciamos lo anteriorm ente expuesto:
"A veces, cuando Silvia no entendí a algo del programa, ella no
hacía más que poner notas y más notas, así que ahí estábamos los
demás: Paco, Pepe y los demás, que veíamos estas máquinas de otra
forma". (9VENFOMVAL).

- 506 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
"(...), Claro, pero, te teníamos fr ito con tantas preguntas, y ya nos
daba corte preguntarte más veces, por eso preguntábamos al
compañero que tuvieramos al lado, en mi caso a Pepe, que lo tenía
amargado con tanta pregunta (risas)". (2VENFOMVAL).

La última categoría perteneciente a ventajas del uso de BSCW era
que usando este tipo de programas se estimula el aprendizaje , ya que todos
están pendientes de todos. Aunque esta categoría ha sido la que menos
puntuación haya obtenido (5.41%), no significa que sea la menos importante,
ya que los participantes de la RACS veían con esta forma de trabajar una
nueva forma de realizar actividades conjuntam ente, una forma de trabajar
que les obligaba a estar pendiente de sus tareas y no dejarlas aparcadas.
Veamos un ejem plo de esta categoría:
"... El equipo hace más fácil el trabajo, encuentras colaboración,
soporte, exigencia". (3VENESTAPR).

A continuación exponemos las categorías referentes a la dimensión
Inconvenientes de usar BSCW , que son de menor número que las ventajas, lo
cual ya es un dato significativo. Mientras que encontram os ocho categorías
que hacían referencia a las ventajas de usar BSCW, sólo encontramos cuatro,
y esto ha sido muy positivo:
• Requiere mayor tiempo de dedicación,
• Dificulta la evaluación y reconocimiento objetivo del trabajo
individual,
• Se alargan y complican los procesos de coordinación y de toma de
decisiones, y
• Presenta dificultades de adaptación al nuevo entorno.

En relación a la primera de las categorías que hacían referencia a los
inconvenientes, los participantes en nuestro estudio han valorado como
obstáculos o impedim entos el hecho de que el uso de BSCW requiere mayor
tiempo y dedicación (27.27%). Podemos decir que es, hasta cierto punto,

- 507 -

El trabajo colaborat ivo

algo lógico que ocurriera esto, y a que todo aprendizaje de un programa
nuevo conlleva este tipo de molestias, pero son inconvenientes temporales
que con el tiempo van pasando. Veam os un ejemplo de estas afirm aciones.
"... Hemos tenido que dedicar mucho tiempo, lo que ha influido en el
tiempo general nuestro, y a veces, esto no se paga, aunque reconocemos
que esto redundará en nuestro trabajo diario". (1INCTIEMPO).

El trabajar mediante esta dinámica de grupo presenta otra dificultad
como es la difícil evaluación reconocimiento objetivo del trabajo individual
realizado por cada uno de los participantes, con vistas a que luego esto se
pueda ver recompensado.
Esto lo decían los miem bros de la RACS porque, según comentarios
personales con nosotros fuera de la en trevista, había habido casos en los que
algunos compañeros no habían trabajado lo que debían y eso había
redundado de manera negativa en la consecución de objetivos com unes.
Veamos un ejem plo de esto que decimos:
"...Si no conoces al grupo, por ejemplo, yo no conocía a toda esta
gente, vamos... a algunos sí, por que... de llamar por teléfono y
eso...a alguno sí, pero no sabes el nivel de compromiso de las
personas, su ritmo de trabajo y su forma de trabajar".
(8INCEVATRA)

"(...) Ya, por eso te digo, que a veces no trabajábamos bien, y lo
tenía que hacer Paco casi todo, y claro, por eso tú decías que
porque todo ponía el nombre de Paco, aunque la verdad es que
trabajamos todos por igual". (3INCEVATRA)

El tercero de los inconvenientes con los que se encontraron los
participantes de la RACS en el Seminario fue que con esta form a de trabajar,
se alargaban y complicaban los procesos de coordinación y de toma de
decisiones , y esto hacía perder la paciencia del resto del grupo, y más
sabiendo que este retraso era debido a dejadez y desidia de algunos

- 508 -

El trabajo colaborat ivo en redes. Aná lisis de una experiencia en la RACS.
10. Introducción.
A lo largo de los distintos apartados que han estructurado los
resultados obtenidos en las diferentes etapas del estudio, se han venido
recogiendo una serie de conclusiones parciales. El objetivo del presente
capítulo no es simpleme nte señalarlas de nuevo, sino integrarlas bajo una
visión global y organizarlas a partir de los propios objetivos y finalidades de
la investigación.
En última instancia, y como consecuencia de todo ello, también
apuntamos las principales lim itaciones, implicaciones y perspectivas de
futuro que se derivan, desde esta línea de investigación, para la formación
inicial y permanente de los equipos de profesionales en el diseño y
desarrollo de nuevas prácticas de experimentación curricular.

11. Conclusiones parciales.
Las conclusiones que aquí presentamos no deben entenderse como
definitivas. Desde esta perspectiva, deben entenderse las ideas que siguen.
Mi interés inicial por analizar y descr ibir cómo y en qué inciden las redes
telemáticas sobre el aprendizaje colaborativo, m e ha permitido corroborar
que las funciones que las redes desempeñan en nuestra actividad profesional
no se agotan en este estudio.
Muy al contrario, el análisis de qué y cómo inciden el uso de las
redes en contextos educativos y no educativos, pone en evidencia que
debemos y podemos fortalecer los espacios para la construcción de
alternativas y propuestas de mejora.
Precisamente, la indagación y la reflexión sobre el uso de estos
recursos en la práctica profesional docente, plantea preguntas y alternativas
de acción ineludibles, que la tecnología no puede satisfacer por sí misma. Al
contrario, la indagación e interpretación de los usos de las redes como
realidades socioculturales, se revela co mo una tarea que puede fortalecer en
unos casos, y en otros reorientar prácticas y perspectivas pedagógicas en
relación con el uso de las redes, la organización de los centros y la formación
del profesorado, así como iluminar las condiciones institucionales bajo las

- 517 -

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