T abajo Fin de Más e
Implemen ación y análisis de un sis ema de ayudas
g aduadas en alumnado con as o no del espec o
au is a y as o no po dé ici de a ención e
hipe ac i idad
Implemen a ion and analysis o a g adua ed
p omp s sys em in s uden s wi h spec um au ism
diso de and a en ion-de ici hype ac i i y
diso de
Au o a
Nu ia Sánchez Ma ín
Di ec o
D . Juan José Na a o Hidalgo
FACULTAD DE EDUCACIÓN
No iemb e, 2019
G acias
“A Juan José po su disponibilidad a a és de la pan alla”
“A mi g an amiga Be zabe po que sin su ayuda es e abajo end ía cabida”
“Y a mi compañe o po paciencia y sólida p esencia”
ÍNDICE
0. RESUMEN ............................................................................................................... 1
1. ABSTRACT ............................................................................................................. 2
2. JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................... 3
3. MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 5
3.1. Alumnado con NEAE y la comp ensión lec o a ................................................... 5
3.1.1. T as o no del espec o au is a ......................................................................... 6
3.1.2. Dé ici de a ención e hipe ac i idad ......................................................... 9
3.2. P ocesos implicados en la comp ensión lec o a ............................................. 12
3.3. E aluación dinámica....................................................................................... 15
3.4. Es udios p e ios sob e e aluación dinámica en TEA y TDAH ..................... 17
4. DISEÑO METODOLÓGICO ................................................................................ 20
4.1. Diseño de la in es igación .............................................................................. 20
4.2. Pa icipan es.................................................................................................... 20
No a: NEAE necesidades especi icas de apoyo educa i o ......................................... 21
4.3. Ins umen os ................................................................................................... 21
4.4. P ocedimien o ................................................................................................. 25
4.5. Mé odo y ecu sos u ilizados pa a análisis de da os ....................................... 26
5. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS .......................................................... 28
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES........................................................................ 34
6.1. Discusión de los esul ados.................................................................................. 34
6.2. Limi aciones del es udio ...................................................................................... 35
6.3. Conclusiones y nue as ías de análisis ............................................................... 36
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 37
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilus ación 1: Sín omas del as o no des espec o del au ismo ........................................ 8
Ilus ación 2: Sín omas del as o no po dé ici de a ención e hipe ac i idad .............. 11
Ilus ación 3: Ni eles de suge encia y ayudas g aduadas. Tes 12, e aluación de la
conciencia mo ológica (sub- a ea 2) (Tomado de Na a o e al., 2018)....................... 23
Ilus ación 4: Pun uaciones o ales ................................................................................. 30
Ilus ación 5:Índice de ayudas e icaces de ni el 1 ......................................................... 31
Ilus ación 6: Pun uación po ayudas.............................................................................. 32
Ilus ación 7: Núme o o al de ayudas ............................................................................ 33
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Dis ibución de la mues a ................................................................................ 21
Tabla 2: Pun uaciones y des iaciones ípicas (TEA(n=4), TDAH(n=9) y DT(n=4))
ob enidas po cada uno de los es g upos de es udio y o ales ...................................... 28
Tabla 3: Con as e de medias en e los g upos con emplados en el es udio ................... 29
Tabla 4: Pun uaciones o ales de cada una de las p uebas .............................................. 30
Tabla 5: Pun uación ob enida g acias a las ayudas de ipo 1.......................................... 31
Tabla 6: Compa a i a de la pun uación conseguida po las ayudas ............................... 32
Tabla 7: Pun uación conseguida g acias a las ayudas .................................................... 32
Tabla 8: Núme o o al de ayudas eque idas .................................................................. 33
Tabla 9: Núme o de í ems con es ados po cada g upo de la mues a en 20 minu os .... 33

1
0. RESUMEN
En las úl imas décadas el concep o de e aluación dinámica ha conseguido despe a
in e és en e los p o esionales dedicados a educación. Mien as que la e aluación es á ica
nos p opo ciona in o mación sob e el ni el ac ual, la e aluación dinámica nos ayuda a
conoce la zona de desa ollo p óximo en la que se encuen a cada indi iduo. En endemos
como zona de desa ollo p óximo lo que el suje o puede llega a hace con ayuda de un
adul o capaz.
El p esen e es udio iene como obje i o analiza los esul ados ob enidos de la aplicación
expe imen al después de u iliza un disposi i o de e aluación dinámica de p ocesos
implicados en la lec u a (EDPL), a suje os con as o nos del espec o au is a (TEA),
as o no po dé ici de a ención e hipe ac i idad (TDAH) y desa ollo ípico. En el
es udio han pa icipado 18 suje os con edades comp endidas en e 7 y 18 años.
Los esul ados ob enidos e elan que los in eg an es de la mues a se bene icia on del uso
de las ayudas apo adas po el adul o, pudiendo mejo a sus esul ados. Se e idencia que
los suje os con desa ollo ípico alcanza on mejo es pun uaciones en o al. Además, los
suje os con TDAH necesi a on de más ayudas de ipo a encional y la población con TEA
p esen a on más di icul ades en los í ems elacionados con la cohe encia cen al.
Palab as cla e: e aluación dinámica, ayudas g aduadas, comp ensión lec o a, as o no
dé ici de a ención e hipe ac i idad, as o nos del espec o au is a.
2
1. ABSTRACT
In ecen decades he concep o dynamic assessmen has managed o a ouse in e es
among p o essionals dedica ed o educa ion. While s a ic assessmen only p o ides us
wi h in o ma ion on he cu en le el, dynamic assessmen helps us o know he a ea o
p oximal de elopmen in which each indi idual is. We unde s and as he a ea o p oximal
de elopmen wha he s uden can do wi h he help o a capable adul .
The p esen s udy aims o analyze he esul s ob ained om he expe imen al applica ion
a e using a dynamic assessmen de ice o p ocesses in ol ed in eading (EDPL), o
s uden s wi h au ism spec um diso de s (ASD), a en ion de ici hype ac i i y diso de
(ADHD) and ypical de elopmen . The s udy in ol ed 18 s uden s aged be ween 7 and
18 yea s.
The esul s ob ained e eal ha he membe s o he sample bene i ed om he use o he
g adua ed p omp s p o ided by he adul , being able o imp o e hei esul s. I is e iden
ha he s uden s wi h ypical de elopmen eached be e sco es in o al. In addi ion,
subjec s wi h ADHD needed mo e p omp s o an a en ional ype and he g oup wi h ASD
p esen ed mo e di icul ies in he i ems ela ed o cen al cohe ence.
Keywo ds: dynamic assessmen , g adua ed p omp s, eading comp ehension, a en ion
de ici hype ac i i y diso de , au ism spec um diso de s.
3
2. JUSTIFICACIÓN
La e aluación dinámica es un p ocedimien o que e alúa el p oceso de ap endizaje, en el
cual el suje o e aluado y el e aluado es án en cons an e in e acción (Na a o, 2013). La
e aluación dinámica, desde sus o ígenes, se ha di igido especialmen e a suje os que
p esen aban di icul ades en su desa ollo o su ap endizaje. Ac ualmen e, los
in es igado es es án iendo la capacidad que pueden ene es os p ocedimien os pa a
cualquie indi iduo, incluyendo alumnado con al as capacidades(Cale o, Belén y Robles,
2011), y en dis in as á eas de conocimien o (Poehne , Zhang, y Lu, 2015). El diseño de
las p uebas de e aluación dinámica o ece un sis ema de ayudas g aduadas o mediación
que asis e al e aluado a alcanza el éxi o en la a ea (Campione, 1987). Vygo sky
di e enciaba en e el ni el de desa ollo ac ual y el ni el más a anzado del desa ollo
p óximo, g acias a la e aluación dinámica podemos sabe cual es el amo en e es os dos
ni eles. P opo ciona ecu sos en es e amo es ayuda a cons ui conocimien o de
mane a signi ica i a al indi iduo, concep o que se encuen a ambién muy p óximo al
que conocemos como andamiaje (B une , 1976).
La lec u a es una he amien a impo an e pa a la adquisición del conocimien o,
con ibuye a la o mación pe sonal, social y emocional de las pe sonas. La comp ensión
lec o a juega un papel muy impo an e cuando hablamos de inclusión po que pe mi e a
los indi iduos conoce el mundo a a és de las palab as. Lee es un p oceso que no es á
exen o de di icul ad y es ue zo. Además, la lec u a es una ac i idad que demanda de
unciones cogni i as y pone en ma cha di e en es p ocesos complejos (Sánchez, Ga cía
y Rosales, 2010).
Pa a la p esen e in es igación, se escogie on dos mues as de población p esen es en
nues os con ex os educa i os que suelen p esen a di e sas di icul ades en el p oceso de
ap endizaje, y en muchos casos especialmen e en el ámbi o de la lec u a. El alumnado
con TDAH en elación con la lec u a mues a di icul ades en la comp ensión y en la
luidez (Zamb ano, 2018). Los suje os con TDAH ienden a lee muy ápido sin en ende
el signi icado, o desmo i a se po el g an es ue zo que supone pa a ellos la lec u a. La
ep esen ación men al del ex o necesa ia pa a pode adqui i el signi icado es a
elacionada con la a ención y la memo ia de abajo; pa a los suje os con TDAH es
complejo man ene la a ención sos enida po mucho iempo, po an o, la in o mación no
se codi ica de una mane a lineal y o ganizada. Po o o lado, la población de alumnos con
TEA se ca ac e iza po las di icul ades en comunicación. La eo ía de la men e y la eo ía
de la cohe encia cen al pueden explica la dis unción que ca ac e iza el p oceso lec o
de pe sonas con TEA. Las di icul ades de comp ensión es án elacionadas con las
limi aciones pa a in e i in o mación que no se encuen a de o ma explici a en el ex o
(Saldaña, 2008). Se obse a que p esen an dé ici en la comp ensión del lenguaje,
in e p e ación de los signi icados no li e ales, comp ensión de ins ucciones complejas,
4
ans e encia de las in e encias, abs acciones y ases hechas; en de ini i a, es as
habilidades de o den supe io suelen con undi a las pe sonas con TEA (Ma in, 2014).
El es udio pe sigue dos g andes obje i os: po un lado, ob ene in o mación cuali a i a y
di e enciada de las di icul ades que mani ies an los es udian es con TDAH y TEA en los
di e en es p ocesos lec o es aplicando ins umen os de e aluación dinámica. Po o a
pa e, ob ene in o mación de cada uno de los g upos ace ca del núme o y ipo de ayudas
g aduadas necesa ias pa a esol e con éxi o los í ems de cada un de las p uebas.
Con el in de da espues a a es os obje i os se ha hecho una e isión exhaus i a de la
bibliog a ía. P ime o, un eco ido eó ico que nos ace ca al TEA y TDAH: su e olución
a lo la go del iempo, los mé odos ac uales de clasi icación, sín omas nuclea es,
diagnós ico y a amien o. También, es e ma co eó ico nos pe mi e aden a nos en el
concep o de lec u a y los p ocesos implicados en la comp ensión lec o a. Po úl imo, se
analiza la in o mación pe inen e sob e el concep o de e aluación dinámica y sus
di e encias/bene icios en oposición a la adicional e aluación es á ica.
Una ez expues o el ma co eó ico que jus i ica es e abajo, se desc ibe el diseño
expe imen al de ca ác e compa a i o que se ha lle ado a cabo sob e la aplicación del
disposi i o EDPL, que e alúa los p ocesos implicados en la lec u a, a un g upo de
suje os. La mues a es a in eg ada po 18 suje os con edades comp endidas en e 7 y 18
años, de los cuales 14 son de la isla de Lanza o e y 4 de Toledo. La mues a de Lanza o e
acude a un cen o de a ención pos emp ana, 9 suje os p esen an diagnos ico de TDAH y
5 de TEA. Los esul ados mues an la e ec i idad del uso de las ayudas g aduadas du an e
la aplicación de la e aluación dinámica.
11
B. Con ecuencia se le an a en si uaciones en que se espe a que pe manezca sen ado (p.
ej., se le an a en la clase, en la o icina o en o o luga de abajo, o en o as si uaciones
que equie en man ene se en su luga ).
C. Con ecuencia co e ea o epa en si uaciones en las que no esul a ap opiado. (No a: En
adolescen es o adul os, puede limi a se a es a inquie o.)
D. Con ecuencia es incapaz de juga o de ocupa se anquilamen e en ac i idades
ec ea i as.
E. Con ecuencia es á “ocupado,” ac uando como si “lo impulsa a un mo o ” (p. ej., es
incapaz de es a o se sien e incómodo es ando quie o du an e un iempo p olongado, como
en es au an es, euniones; los o os pueden pensa que es á in anquilo o que le esul a
di ícil segui los).
F. Con ecuencia habla excesi amen e.
G. Con ecuencia esponde inespe adamen e o an es de que se haya concluido una p egun a
(p. ej., e mina las ases de o os; no espe a el u no de con e sación).
H. Con ecuencia le es di ícil espe a su u no (p. ej., mien as espe a en una cola).
I. Con ecuencia in e umpe o se inmiscuye con o os (p. ej., se me e en las con e saciones,
juegos o ac i idades; puede empeza a u iliza las cosas de o as pe sonas sin espe a o
ecibi pe miso; en adolescen es y adul os, puede inmiscui se o adelan a se a lo que hacen
o os).
Ilus ación 2: Sín omas del as o no po dé ici de a ención e hipe ac i idad
Sín omas nuclea es
Los sín omas desc i os en la abla an e io apa ecen an es de los 12 años, en más de un
con ex o, po más de 6 meses y en o pecen el desa ollo ípico de un niño a su edad.
Puede habe es ipos de TDAH:
- Combinado: ina ención/ hipe ac i idad-impulsi idad
- P edominan e con al a de a ención
- P edominan e con hipe ac i idad/impulsi idad.
Diagnós ico y a amien o
El pe il sin omá ico de cada indi iduo puede a ia y es impo an e que el a amien o se
adap e a las necesidades de cada niño. Se ecomienda un a amien o mul idisciplina
(Be ge , 2000) que incluya in e ención clínica, psicoeduca i a y amilia .
Den o de la in e ención clínica encon amos el uso de á macos que deben se p esc i os
po un médico especialis a. Ayudan a disminui la in ensidad y ecuencia de los sín omas
nuclea es.
Po o o lado, la in e ención psicoeduca i a y amilia es imp escindible. Es a
in e ención debe da se en odos los con ex os en los que se desa olla el niño y las
pe sonas que es án ce ca de él deben de ac ua de o ma unánime. Se dis inguen los
en oques: conduc ual, cogni i o y cogni i o-conduc ual.
- Conduc ual: uso de écnicas de modi icación de conduc a ( e o zamien os, ex inción,
cos e de espues a, e c.), (Weiss y He ch man, 1992)

12
- Cogni i o: enseñanza di ec a al niño de o mas de esolución de con lic os y
au ocon ol a a és de la me acognición.
- Cogni i o- conduc ual: suele se la in e ención más e icaz. Combina el uso de
écnicas de modi icación de conduc a y el en enamien o en au oins ucciones y
es a egias de esolución de con lic os (Del Co al, 2003).
3.2. P ocesos implicados en la comp ensión lec o a
Un modo de en ende la lec u a consis e en conside a la una ac i idad cogni i a en la que
se desci an los códigos esc i os p e iamen e po un emiso , que iene como inalidad
ansmi i in o mación a un ecep o . Po o a pa e, la comp ensión lec o a es á
in luenciada po las expe iencias y conocimien os del lec o pa a cons ui el signi icado
global del ex o (Ronsenbla , 1978). En o as palab as, podemos en ende la lec u a como
un p oceso in e ac i o que iene signi icado cuando cada uno de los p ocesos e in luencias
se elacionan en e sí. Lee es una ac i idad muy compleja (Sánchez, 1990), es algo más
que la con e sión g a ema- onema. En la lec u a in e ienen muchos p ocesos necesa ios
pa a que se cumpla su inalidad. Dichos p ocesos en muchas ocasiones se en
condicionados e in luenciados en e si y/o con el con ex o (Na a o, Mo a, Lama y
Molina, 2014), p o ocando in e e encias que pueden de i a en di icul ades asociadas a
la comp ensión lec o a.
Du an e la e isión bibliog á ica se han encon ado di e en es clasi icaciones. Algunos
au o es se inclinan hacia las eo ías más pu amen e lingüís icas, o os e lexionan sob e
es a egias de plani icación elacionadas con el me aconocimien o y la conciencia del
sabe qué y pa a qué. Teniendo en cuen a la e isión bibliog á ica ealizada, los p ocesos
que in e ienen en la comp ensión de la lec u a es án di ididos en es: p ocesos
me acogni i os, p ocesos enca gados del análisis y la in eg ación de la in o mación y los
p ocesos implicados en el ajus e pe sonal-social (Na a o e al., 2014; Sánchez e al.,
2010).
P ocesos Me acogni i os
La me acognición es un p oceso cogni i o en el que in e ienen la egulación y
e aluación de la p opia ac i idad cogni i a (A le bach, 2006). Es un p oceso esencial en
la comp ensión lec o a pues o que iene la unción de au o egula y desa olla las
unciones ejecu i as (Valenzuela, 2018). En o as palab as, la me acognición es aplica
la cognición a la p opia cognición pa a op imiza las ac i idades in elec uales a a és de
la in ospección (Pinzás, 2003).
Campione, B own y Connell (1989) hablan de es dimensiones en la me acognición: el
conocimien o de la p opia cognición, la au o egulación de las p opias des ezas
cogni i as y la capacidad pa a e lexiona sob e el p opio conocimien o. En e los
p ocesos de au o egulación, podemos dis ingui en e: plani icación, supe isión y
13
e aluación (Jiménez, 2004). La plani icación es un p oceso au o ganizado y e lexi o del
que la pe sona es conscien e y que equie e mo i ación y capacidades me acogni i as
(Das, 1998). En o as palab as, es un plan de acción donde el lec o elabo a un boce o
men al de lo que a a lle a a cabo, donde selecciona y o ganiza sus p opias es a egias.
El plan no siemp e es el co ec o y po eso se necesi a la supe isión, pudiendo e isa si
las es a egias que es án siendo u ilizadas son las co ec as, es deci , moni o ea las
ope aciones men ales. Y, po úl imo, la e aluación del plan de acción se conscien e de
cómo lo hemos hecho.
Podemos di e encia en e dos ipos de lec u a: lee pa a comp ende y lee pa a ap ende
(Bake , B own 1984). En la p ime a comp ende signi ica en ende la in o mación
apo ada po el ex o. Sin emba go, ap ende implica algo más e lexi o, signi ica
selecciona lo ele an e, ex ae el signi icado, in eg a el nue o conocimien o con lo
an iguo en la memo ia, elabo a in e encias y se conscien e de qué puede hace con ese
conocimien o nue o ecién adqui ido (Cue os, 1996). La me acomp esión es el
conocimien o del lec o sob e las es a egias que posee pa a en ende un ex o y el
conocimien o y au ocon ol que eje ce an e dichas es a egias (Jiménez 2004).
P ocesos Enca gados del Análisis y la In eg ación de la In o mación
Es os se enca gan de asocia la nue a in o mación con la que ya es á almacenada en la
memo ia pa a pode desa olla ideas y conclusiones de lo que se lee. Podemos dis ingui
en e: p ocesos psicológicos subyacen es, p ocesos cogni i o-lingüís icos y p ocesos de
in eg ación ex ual e in eg ación ex o-conocimien os p e ios.
a) P ocesos psicológicos subyacen es
Den o de los p ocesos psicológicos subyacen es encon amos los p ocesos de pe cepción
y disc iminación isual. Es os se enca gan del econocimien o de las le as y palab as.
Recogen la in o mación y la lle an a las es uc u as co icales del ce eb o, donde se
lle a án cabo o os p ocesos de conexión y p ocesamien o. Es a in o mación puede llega
a a és del sen ido de la is a o del ac o con el código B aille. La lec u a, “implica
ap ende a disc imina e iden i ica las le as, p ime o de o ma aislada y después
o mando palab as” (A agón, 2011).
Aunque más elacionados con la me acognición y las unciones ejecu i as, encuad amos
en es e epíg a e los p ocesos a encionales de ca ác e selec i o y la memo ia de abajo,
po su conexión con los p ocesos básicos de a ención y memo ia. En es e sen ido,
conside amos la a ención selec i a como la capacidad pa a p es a más a ención a una
a ea de e minada, como, po ejemplo, con ola e igno a es ímulos ex e nos que pueden
in e umpi nos. También la memo ia es pa e de los p ocesos psicológicos subyacen es.
Exis en dos ipos de memo ia que es án elacionadas con el p oceso lec o . Po una pa e,
la memo ia de abajo de inida como “el sis ema cogni i o enca gado de manipula y
almacena empo almen e la in o mación necesa ia pa a ealiza a eas men ales
14
complejas, como la comp ensión del lenguaje o el azonamien o” (Baddeley, 1992; ci ado
en Manso y Balles e os, 2003). Po o a pa e, la memo ia a la go plazo pa a elaciona
los conocimien os nue os almacenados en la memo ia y da pie al ap endizaje
signi ica i o (Ausubel, 1983).
b) P ocesos cogni i o-lingüís icos
En es e apa ado podemos di e encia en e p ocesos léxicos, sin ác icos y semán icos.
Los p ocesos léxicos hacen e e encia al conjun o de ope aciones necesa ias pa a
econoce las palab as una ez ya han sido iden i icadas las le as. Con la expe iencia se
c ea una es uc u a men al que almacena nue as palab as c eando así un dicciona io
men al. Según el modelo dual (Colhea , 1979; (Jo m y Sha e e al, 1983; Cue os y
Sánchez, 1998), hay dos mé odos pa a llega al signi icado de las palab as: u a léxica y
u a onológica. En la u a léxica se conec a la o ma o og á ica con su ep esen ación
in e na y en la u a onológica se llega al signi icado ans o mando los g a emas al
co espondien e sonido. Po o a pa e, enemos los p ocesos sin ác icos; las palab as po
si mismas nos dan un signi icado aislado, necesi amos de más palab as pa a o ma una
o ación la cual con iene un mensaje comple o. Es deci , es el enca gado de es ablece
elaciones g ama icales cohe en es en e las palab as (Cue os, 1996). Po úl imo, nos
e e imos al p oceso semán ico en elación a la ex acción del signi icado de lo que es á
esc i o. El análisis semán ico consis e en de e mina las elaciones concep uales en e los
elemen os de una ase a endiendo a las no mas g ama icales (Jus & Ca pen e , 1987).
c) P ocesos implicados en la in eg ación ex ual e in eg ación ex o-conocimien os
p e ios
Ob ene el esul ado de ases o p oposiciones aisladas no es el obje i o de la lec u a
comp ensi a. Todas es as p oposiciones no malmen e pe enecen a un ex o, siendo es e
la unidad supe io de comunicación esc i a. Se equie e es a egias de p ocesamien o
ex ual pa a comp ende el con enido. En muchas ocasiones las p oposiciones del ex o
son bas an e explici as y equie en elaciona las en e sí, pe o en o os casos los lec o es
necesi an deduci y hace in e encias en e las di e en es p oposiciones, “el lec o es un
ac i o cons uc o de signi icado” (Ga cía, 1993). Es impo an e menciona el concep o
de cohe encia cen al (F i h, 1989) como la capacidad pa a in eg a la in o mación en un
único odo cohe en e. Las pe sonas con TEA ienden a p ocesa elemen os aislados y
ene di icul ades pa a elaciona los en e ellos.
Pa a elaciona las p oposiciones en e si es necesa io el p ocesamien o secuencial; en la
lec u a es impo an e man ene un o den secuencial pa a no omi i o epe i in o mación.
Es a habilidad pe mi e obse a los elemen os en la memo ia de abajo pa a es uc u a
una ed je á quica que ayude al lec o a selecciona la in o mación ele an e.
Po o o lado, el signi icado que se ex aiga del ex o equie e es a inculado con los
conocimien os p e ios del lec o , los cuales es án o ganizados en esquemas en la memo ia
15
(Ga cía, 1993); así pues, dependiendo de es e bagaje concep ual /cul u al /social la lec u a
esul a a más o menos ácil. Po úl imo, cuando los ex os no p opo cionan oda la
in o mación, en a en juego la capacidad de hace in e encias, a aíz de las cuales se
elabo a án suposiciones y deducciones de in o mación no explíci a a aíz de los da os que
se ex aen del ex o.
P ocesos de Ajus e Pe sonal-Socio (A ec i o-Mo i acionales)
En la lec u a ambién in luyen ac o es emocionales y a ec i os. El mismo ac o de lee
puede ocasiona sen imien os posi i os y nega i os dependiendo de la expe iencia que la
pe sona enga con la lec u a. Asimismo, la lec u a es á muy asociada al endimien o
escola , cuando apa ecen di icul ades en los p ocesos ci ados an e io men e el alumnado
puede p esen a baja mo i ación y e adi se de la lec u a.
La mo i ación po la lec u a incluye las c eencias que iene uno mismo sob e sus
capacidades lec o as, es deci , se e alúa si la a ea puede se sa is ac o ia, es able o
amenazan e. Así mismo, in luyen las c eencias en elación al concep o in eligencia,
pudiéndose e desde dos pe spec i as, como algo es able que no se puede modi ica o
como algo que se elaciona con el es ue zo y ap endizaje.
3.3. E aluación dinámica
T adicionalmen e, se ha acep ado que la e aluación de la in eligencia nos da ía
in o mación sob e el desa ollo cogni i o y, po an o, del ap endizaje de los suje os. Se
ha pues o el hincapié en el p oduc o, ealizando es psicomé icos de e aluación es á ica,
los cuales pe mi ían la ca ego ización diagnos ica según el ni el adqui ido en la p ueba.
En los úl imos iempos, se ha pues o en e idencia que la e aluación psicomé ica no es
capaz de apo a la in o mación óp ima pa a u iliza con obje i os pedagógicos y
educa i os. Es as p uebas p esen an ca encias en el análisis de los p ocesos de ap endizaje
indi iduales. La e aluación dinámica su ge como eacción a la e aluación es á ica en la
que el suje o esponde a las p egun as sin ningún ipo de in e ención; solo cuando la
p ueba e mina el examinado da la e oalimen ación en o ma de pun uación
no malmen e numé ica (S e nbe g y G igo enko, 2003)
La e aluación dinámica es una écnica pa a alo a las elaciones de ap endizaje en e el
suje o y su en o no. Es á ca ac e izada po la in e acción en e el e aluado y el e aluado
du an e la p ueba (G igo enko, 2009).
El en oque de e aluación dinámica encuen a sus aíces en la pe spec i a his ó ico-
cul u al y sociocons uc i is a del psicólogo Le S.Vygo ski, la cual explica que el
ap endizaje iene su base en la in e acción con o as pe sonas y con el en o no. “Desde
en onces, han sido nume osos los in en os po es uc u a ins umen os y p ocesos de
e aluación como al e na i a a la e aluación es á ica del en oque adicional, la cual iene
16
mani es ando cie as limi aciones, sob e odo, en el ámbi o educa i o’’ (Na a o e al.,
2014, p. 15). Vygo sky decía que los e aluado es no se es ingie an a analiza aquellas
habilidades log adas e in eg adas, ambién debían ene se en cuen a aquellas que es aban
en p oceso.
Las medidas dinámicas sob e los p ocesos de ap endizaje no solo conside an los
ap endizajes ya madu ados, sino que ambién se despliegan a ni eles de desa ollo
p óximo o po enciales. Vygo sky, con su Teo ía del Ap endizaje y Desa ollo hacía
e e encia al concep o “zona de desa ollo p óximo”. La zona de desa ollo p óximo es
la dis ancia en e en ni el de desa ollo e ec i o, aquello que el suje o es capaz de hace
po si solo y el ni el de desa ollo po encial, aquello que se á capaz de hace con la ayuda
de o a pe sona más expe imen ada y que pod á hace lo solo en un u u o p óximo. Es a
idea e leja el p oceso de in e nalización del ap endizaje, en la que Vygo sky a gumen a
que las unciones psicológicas supe io es apa ecen p ime o en el plano “in e psicológico”
o social y más a de en el plano “in apsicológico” o indi idual. De es a o ma se explica
que la in e acción social desempeña un papel muy impo an e pa a el desa ollo cogni i o
indi idual.
Es de g an impo ancia des aca , la eo ía de la expe iencia de ap endizaje mediado
desa ollada po el psicólogo is aelí Reu en Feue s ein, de inida po el au o como “una
cualidad de la in e acción se humano-en o no que esul a de los cambios in oducidos en
es a in e acción po un mediado humano que se in e pone en e el o ganismo ecep o y
las uen es del es ímulo. El mediado selecciona, o ganiza y plani ica los es ímulos,
a iando su ampli ud, ecuencia e in ensidad, y los ans o ma en pode oso de e minan e
de un compo amien o, en luga de es ímulos al aza cuya apa ición, egis o y e ec os
pueden se pu amen e p obabilís icos” (Feue s ein, 1996, p. 38). Pa a Feue s ein, el
ap endizaje podía se de dos ipos: di ec o o media izado. Es e úl imo desc ibe una
si uación que incluye la in e acción en e p o eso y alumno en la que el p o eso es un
mediado esponsable, a ec i o, conocedo , compe en e e in e media io (Fonseca, 1988).
La e aluación dinámica conside a o as capacidades me acogni i as y e olu i as del
indi iduo y no solo mide es á icamen e la si uación empo al del ni el de desa ollo
(Feue s ein, 1996). Las p uebas dinámicas es án basadas en eo ías de ap endizaje y
desa ollo humano que asumen la posibilidad de modi icabilidad de las es uc u as
cogni i as, supe ando sus de iciencias (Lidz, 1987).
La e aluación dinámica emplea di e sas écnicas c eadas pa a (Snow, 1989):
- Iden i ica el po encial de ap endizaje.
- Iden i ica es udian es con p oblemas de ap endizaje.
- Iden i ica el ipo de p oblema de ap endizaje.
- Iden i ica qué es lo que el alumno puede hace con la in e ención del examinado .

17
- P esc ibi cuáles son las ayudas que el suje o necesi a pa a lle a la a ea con éxi o.
El uso de e aluación dinámica en la pedagogía amplía el ol de los educado es como
mediado es o p o eedo es de andamiajes, ac uando en su zona de po encial de desa ollo
pa a a o ece su inclusión esponsable en la cul u a (Bacigalupe, Lahi e y Tujague,
2011).
Cuando hablamos de mediación nos e e imos a los di e en es ipos de ayuda que necesi a
el indi iduo pa a log a la a ea con éxi o (Fe a a, B own y Campione, 1986). En es e
sen ido, el modelo de ayudas g aduadas combina la eo ía de Vygo sky y los p opósi os
de la e aluación. El obje i o de es e modelo es de e mina qué ipo de ayuda es necesa ia
pa a que el indi iduo sea capaz de ealiza una de e minada a ea. “De es a o ma, los
ins umen os u ilizados en es os modelos inco po an secuencias de ayudas de inidas y
o denadas con p ecisión, cuyas unciones p incipales son, po un lado, se i de
es uc u ación de la ac i idad y po o o, p opo ciona un índice de la ayuda demandada
po pa e del es udian e pa a la ealización de la a ea.” (ci ado en A ias, 2012, p.6).
El ipo de ayudas en la e aluación dinámica puede a ia dependiendo de la p ueba:
a encionales, concep uales, emocionales, me acogni i as, especí icas de un ema conc e o
e c. Con el uso de ayudas g aduadas el examinado puede e alua el ni el inicial del
examinado y has a qué pun o puede llega con las ayudas, es deci , sabe cuál es su zona
de desa ollo p óximo.
Hay e idencias de que los es udian es con necesidades especiales han mejo ado su
endimien o signi ica i amen e cuando ealizaban a eas colabo a i as en si uaciones de
ap endizaje asis ido, con dis in os modelos de e aluación dinámica (B own, Campione,
& Fe a a, 1987; Na a o e al., 2014).
Aunque adicionalmen e la e aluación dinámica ha di igido sus abajos hacia
cons uc os gene ales, como la in eligencia, en las úl imas décadas se han mul iplicado
los es udios e in es igaciones sob e p ocesos y con enidos elacionados especí icamen e
con el con ex o escola , ales como la lec u a, la a i mé ica o la comp ensión lec o a. En
es e sen ido, ‘’el in e és po la e aluación dinámica de la lec u a es ela i amen e ecien e,
y esponde undamen almen e a los cambios que se han ido p oduciendo en la
concep ualización misma del p oceso’’ (Na a o e al., 2014, p. 9).
3.4. Es udios p e ios sob e e aluación dinámica en TEA y TDAH
Como apun ábamos an e io men e, en los úl imos años ha aumen ado el in e és po
comp ende cuales los p ocesos in oluc ados en la comp ensión lec o a y se han
desa ollado nue os disposi i os de e aluación dinámica (Na a o y Mo a, 2012). Aun
así, hay muy pocos es udios elacionados con los p ocesos lec o es y la e aluación
dinámica en alumnos con TEA y TDAH. No obs an e, es impo an e menciona algunos
18
es udios elacionados con la p esen e in es igación, aunque engan en ocasiones obje i os
especí icos di e en es.
En el abajo de in de g ado “e aluación dinámica de p ocesos de lec u a en alumnos con
necesidades educa i as especiales” (Na a o, 2018), se ecogen los esul ados ob enidos
de la aplicación de una p ueba de conciencia onológica, incluida en el disposi i o EDPL,
a un g upo de cua o alumnos de los cuales dos enían un diagnós ico de TEA,
p esen ando discapacidad in elec ual asociada (Na a o, 2018). Los da os demos aban
que los suje os ob enían mejo es esul ados cuando se les o ecían ayudas g aduadas y, lo
que e a más impo an e, pe mi ían ob ene in o mación sob e el ipo y la can idad de
ayuda que necesi aban pa a mejo a su endimien o. Los esul ados del es udio es u ie on
de e minados po las habilidades p e ias en elación a la adquisición de los p ocesos de
lec o-esc i u a. Los suje os que habían adqui ido es e p oceso o almen e eque ían de
ayudas de ipo 1, a encionales, que ayudaban a egula su conduc a. Sin emba go, los
suje os que es aban en el p oceso de adquisición de la lec o-esc i u a eque ían de ayudas
de ipo 4, especí icas de la a ea. Ambos g upos conseguían esol e las ac i idades con
éxi o cuando accedían a es as ayudas.
Así mismo, en el abajo p esen ado como “e aluación dinámica de las di icul ades de
ap endizaje de la lec u a” (Na a o y Mo a, 2012), se p e endía examina el impac o del
ins umen o EDPL en una mues a in eg ada po 133 es udian es, de los cuales 60
p esen aban di icul ades de comp ensión lec o a y el es o se con igu ó como g upo
con ol. Se u ilizó un diseño cuasiexpe imen al p e es -pos es con g upo de con ol pa a
la e aluación de los esul ados. Es os esul ados e leja on las mejo as signi ica i as en
comp ensión, ajus e pe sonal-social e in eligencia en los es udian es que p esen aban
mayo es di icul ades, an o en dominios especí icos como en in eligencia.
Po su pa e, Co onel (2013) en su in es igación “e aluación del po encial de ap endizaje
en niños con e aso men al” es udiaba los e ec os de la mediación, po pa e de un adul o
capaz, en el desa ollo cogni i o. Pa a ello u ilizó los cubos de Kohs de la escala de
in eligencia de Wechsle en una mues a de 69 suje os. Los esul ados mos a on que el
ap endizaje mediado pe mi ió a la mues a consegui la a ea p opues a g acias a las
ayudas de e lexión y mo i ación. Po lo an o, los suje os p esen aban capacidad pa a
segui ap endiendo g acias a las apo aciones de un adul o “capaz”. Se concluyó que se
ap ende g acias a la conexión de los p ocesos indi iduales y sociales, his ó icos y
cul u ales. Así mismo, de los esul ados se deducía la impo ancia de las elaciones
in e pe sonales, donde la simbolización p ime o es social y después pe sonal.
La in es igación p esen ada po Tzu iel y G oman (2017) enía como obje i o analiza :
1) las di e encias en e: lenguaje igu a i o, azonamien o lógico, unciones ejecu i as y
la cohe encia local/cen al en niños con au ismo de al o endimien o, 2) la mejo a del
lenguaje igu a i o haciendo uso de la e aluación dinámica, y 3) el en endimien o de
19
p o e bios y exp esiones g acias a las a iables cogni i as. Se u ilizó una mues a de 64
suje os, 32 con desa ollo ípico y 32 con au ismo de al o endimien o. Pa a ello se
u iliza on 8 es di e en es pa a analiza odas las unciones mencionadas an e io men e.
Algunos í ems incluían un sis ema de ayudas g aduadas pa ecido al del disposi i o EDPL.
Los suje os con desa ollo ípico pun ua on más al o en odos los es . El uso de ayudas
g aduadas mejo ó la pun uación desde el p ime o has a el úl imo de los í ems pa a ambos
g upos, mejo ando más pa a el g upo de suje os con au ismo. En el g upo de au ismo de
al o uncionamien o la cohe encia cen al y las habilidades e bales p edecían la
comp ensión de p o e bios, mien as que, en el g upo con desa ollo ípico, ue on las
unciones ejecu i as y la cons ucción me a ó ica las que p edecían es a comp ensión de
p o e bios. Es os esul ados e u an el a gumen o de que el lenguaje igu a i o en e los
suje os con au ismo de al o uncionamien o es una unción exclusi amen e de las
habilidades e bales, cons i uyendo una pieza cla e las unciones ejecu i as.
O o es udio impo an e pa a des aca ue el p esen ado po Aljunied y F ede ickson
(2011), en el que se es udia la elación de la cohe encia cen al con el endimien o
cogni i o de los niños con au ismo u ilizando e aluación dinámica. Los pa icipan es
ue on 52 niños con au ismo (37 chicos y 15 chicas) con edades comp endidas en e 8-12
años y un in e alo de 38 a 118 en el coe icien e in elec ual. Se u ilizó “The child en´s
Enbedded Figu e es ” pa a medi la cohe encia cen al y “Analogies sub es ” de la ba e ía
“Cogni i e Modi iabili y”(Tzu iel, 1995). Como en los es udios ci ados an e io men e,
cuando los niños ecibían mediación mos a on una signi ica i a mejo a en sus
pun uaciones. Los au o es apun an que las p uebas e aluación dinámica suelen demanda
habilidades de cohe encia cen al cuando los eje cicios aumen an en di icul ad, po lo que
se p esen aban di icul ades pa a en ende la mediación del adul o. Se plan ea la necesidad
de in es iga sob e es a egias de mediación, ya que pod ían es a subes imando el
po encial de ap endizaje de es os suje os a no se que se p opo cione una es a egia que
no a ec e a la cohe encia cen al.
20
4. DISEÑO METODOLÓGICO
4.1. Diseño de la in es igación
En es a in es igación se ha u ilizado un diseño no expe imen al, de ca ác e compa a i o
(A o, López, Bena en e, 2013). En es e sen ido, la in es igación a a de ob ene
in o mación sob e las di e encias que exis en en e los es g upos de la mues a con
elación a su endimien o en las dis in as p uebas dinámicas aplicadas. Así mismo, se
analizan las posibles di e encias con elación a las di icul ades que mani ies an los
alumnos du an e la esolución de las a eas, así como en cuan o al ipo y can idad de
ayudas g aduadas eque idas pa a esol e con éxi o los í ems. Las p egun as de
in es igación que hemos o mulado son las siguien es: (1) ¿Es posible ob ene
in o mación cuali a i a y di e enciada ace ca de las di icul ades que mani ies an los
es udian es con TDAH y TEA en los dis in os p ocesos lec o es e aluados aplicando
ins umen os de e acuación dinámica? (2) ¿Es posible ob ene in o mación en cada uno
de los g upos ace ca del núme o y ipo de ayudas g aduadas más e icaces pa a esol e
con éxi o los í ems en cada una de las p uebas?
A modo de hipó esis de abajo, se espe aba que los suje os con desa ollo ípico
ob u ie an pun uaciones más al as en cada una de las p uebas que los suje os con TDAH
o TEA. En segundo luga , espe ábamos que los suje os con TDAH se bene icia an en
mayo medida de las ayudas de ni el 1, más elacionadas con la mediación de la a ención
inicial. En e ce luga , se p esumía que los es g upos pod ían mejo a sus pun uaciones
o ales g acias a las ayudas g aduadas. Po úl imo, se sospechaba que los alumnos con
TEA ob end ían pun uaciones más bajas en aquellos í ems elacionados con la eo ía de
la cohe encia cen al.
4.2. Pa icipan es
En el es udio han pa icipado 18 suje os con edades comp endidas en e 7 y 18 años, de
los cuales 14 son de Lanza o e y 4 de Toledo.
El g upo de 14 usua ios (10 chicos y 4 chicas) es án escola izados en escuelas e ins i u os
o dina ios de la isla y p esen an NEAE. Nue e de ellos ienen diagnós ico de TDAH y
los o os cinco diagnós icos de TEA. Todos acuden al cen o Logos si uado en A eci e,
la capi al de la isla. Logos es un cen o de a ención emp ana y pos emp ana in eg ado
po un equipo mul idisciplina (psicología, psicopedagogía, logopedia, e apia
ocupacional y isio e apia). Es os pa icipan es eciben sesiones de psicopedagogía y
algunos de ellos logopedia. Du an e las p uebas es u ie on p esen es la e apeu a
e e en e (psicopedagoga) y la in es igado a, quien e a conocedo a de g an pa e de los
usua ios.
27
la mues a. Pa a la compa ación en e los g upos TEA y TDAH se u ilizo la p ueba
es adís ica no pa amé ica U de Mann-Whi ney.
Además, pa a elabo a el análisis cuali a i o del p oyec o, se han u ilizado los indicado es
de las hojas de obse ación y e aluación de EDPL-BAI pa a hace un egis o gene al de
aspec os conduc uales, de ajus e pe sonal-social, elacionados con p ocesos de
au ocon ol y de las di icul ades p opias de la a ea.

28
5. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS
Hemos ealizado análisis compa a i os en e los esul ados p omedio ob enidos po los
es udian es que in eg aban cada uno de los g upos con emplados. Pa a es o, hemos
u ilizado la p ueba no pa amé ica de K uskal-Wallis, que nos pe mi e compa a da os
p omedio cuando no se cumplen los supues os de no malidad, igualdad de a ianzas y
linealidad en las pun uaciones ob enidas. Las compa aciones se han e ec uado con cua o
de las medidas ob enidas en cada una de las p uebas aplicadas: (a) la pun uación o al
ob enida, (b) el núme o de ayudas g aduadas eque idas po el es udian e du an e la
ejecución de la p ueba, (c) el alo o o gado a las ayudas ecibidas, y (d) la pun uación
ob enida sin ayudas. En la abla 2 se mues an las pun uaciones y des iaciones ípicas
ob enidas po cada uno de los es g upos: TEA (n = 4), TDAH (n = 9) y DT (n = 4), así
como el o al.
Tabla 2: Pun uaciones y des iaciones ípicas (TEA(n=4), TDAH(n=9) y DT(n=4))
ob enidas po cada uno de los es g upos de es udio y o ales
Medidas
TDAH
TEA
DT
To al
MTF TOTAL
80.00 (0.00)
71.75 (16.50)
80,00 (0.00)
77.25 (9.53)
AG TOTAL
0.00 (0.00)
2.00 (4.00)
0.00 (0.00)
0.66 (2.30)
VALOR
0.00 (0.00)
3.00 (6.00)
0.00 (0.00)
1.00 (3.46)
MTF_sinAy
80.00 (0.00)
68.75 (22.50)
80.00 (0.00)
76.25 (12.99)
MTC To al
87.33 (25.54)
88.66 (27.02)
115.00 ()
94.58 (24.11)
AG TOTAL
6.00 (4.24)
4.66 (6.35)
5.00 (1.00)
5.41 (4.01)
VALOR
9.00 (4.69)
7.00 (5.19)
16.66 (2.08)
10.41 (5.53)
MTC_sinAy
78.33 (25.82)
81.67 (32.14)
98.33 (2.88)
84.17 (23.82)
GFS TOTAL
95.33 (4.76)
99.00 (1.00)
98.00 (1.00)
96.91 (3.67)
AG TOTAL
4.50 (4.67)
1.00 (1.00)
2.00 (1.00)
3.00 (3.59)
VALOR
10.66 (9.66)
4.00 (4.00)
8.00 (4.00)
8.33 (7.51)
GFS_sinAy
82.50 (15.41)
71.25 (47.67)
90.00 (5.00)
80.77 (26.91)
GFP TOTAL
97.83 (4.02)
96.00 (2.94)
99.66 (0.57)
97.69 (3.30)
AG TOTAL
2.16 (4.02)
3.50 (2.08)
0.33 (0.57)
2.15 (3.05)
VALOR
7.00 (12.24)
9.00 (4.39)
1.33 (2.30)
6.30 (8.77)
GFP_sinAy
60.56 (47.19)
69.00 (39.27)
73.75 (49.22)
65.83 (43.25)
LM TOTAL
122.37 (7.19)
126.00 (5.65)
128.00 (2.64)
124.46 (6.28)
AG TOTAL
6.62 (6.06)
3.25 (4.27)
2.00 (2.64)
4.80 (5.25)
VALOR
12.75 (11.94)
4.00 (4.89)
4.66 (5.03)
8.80 (9.96)
LM_sinAy
96.67 (40.31)
97.00 (55.182)
92.50 (61.981)
95.83 (46.50)
CM TOTAL
261.50
(10.21)
265.50 (3.53)
273.00 (4.58)
266.22 (8.62)
AG TOTAL
15.00 (9.27)
13.00 (1.41)
7.00 (4.58)
11.88 (7.20)
29
VALOR
37.50 (15.52)
26.50 (4.94)
21.33 (8.32)
29.66 (13.03)
CM_sinAy
111.25
(119.90)
95.00 (130.19)
188.75
(126.25)
124.71
(122.09)
CS1 TOTAL
55.33 (11.23)
40.33 (14.18)
62.50 (5.32)
53.70 (13.30)
AG TOTAL
6.00 (4.58)
7.33 (4.04)
9.75 (2.21)
7.90 (3.57)
VALOR
7.00 (1.73)
9.33 (4.04)
10.00 (6.05)
8.90 (4.28)
CS1_sinAy
18.13 (25,9)
18.00 (17.88)
52.50 (2.88)
26.18 (24.52)
CS2 TOTAL
108.50
(67.84)
116.75 (77.85)
118.75 (79,16)
113.12 (68.09)
AG TOTAL
6.75 (5.72)
3.20 (3.42)
1.25 (0.95)
4.41 (4.80)
VALOR
24.83 (12.18)
16.33 (4.04)
6.66 (2.30)
18.16 (11.51)
CS2_sinAy
93.13 (59.63)
85.00 (77.78)
113.75 (75.87)
95.59 (65.33)
TX TOTAL
44.50 (47.37)
38.33 (12.85)
66.75 (32.03)
52.33 (29.99)
AG TOTAL
5.33 (6.11)
5.00 (4.84)
10.25 (6.94)
6.83 (5.90)
VALOR
17.00 (22.62)
13.33 (0.57)
21.75 (13.52)
17.88 (12.17)
TX_sinAy
18.33 (23.62)
15.00 (16.58)
45.00 (18.70)
25.83 (22.34)
No a: MTF=memo ia de abajo- ases, MTC= memo ia de abajo-ope aciones
numé icas, GFS=decodi icación g a ema onema-pseudopalab as, GFP= decodi icación
g a ema onema-palab as, LM= econocimien o de pa ones léxicos-mo ológicos,
CM=conciencia mo ológica, CS1=conciencia sin ác ica 1, CS2=conciencia sin ác ica 2
, TX=e aluación y comp ensión de ex o, AG o al=ayudas g aduadas, sinAy= si ayudas.
En la abla 3 se mues an los esul ados ob enidos en e los con as es de medias de los
g upos de es udio
Tabla 3: Con as e de medias en e los g upos con emplados en el es udio
Medidas
Chi-cuad ado
gl
Signi ica i idad
Asin ó ica
MTC_VALOR
AYUDAS
5.344
2
p < .010
CS1 TOTAL
5.186
2
P < .010
CS1_sinAy
6.122
2
P < .05
CS2_VALOR
AYUDAS
6.267
2
P < .05
TX_sinAy
5.012
2
p < .010
No a: MTC_VALOR AYUDAS = Valo o o gado a las ayudas ecibidas en la p ueba de
Memo ia de T abajo – ope aciones numé icas; CS1 TOTAL = Pun uación o al ob enida
en la p ueba de Conciencia Sin ác ica – O dena ases deso denadas; CS1_sinAy =
Pun uación sin ayudas ob enida en la p ueba de Conciencia Sin ác ica – O dena ases
30
deso denadas; CS2_VALOR AYUDAS = Valo o o gado a las ayudas ecibidas en la
p ueba de Conciencia Sin ác ica – Comp ensión de o aciones; TX_sinAy = Pun uación
sin ayudas ob enida en la p ueba Comp ensión de Tex os.
Los da os an e io es con i man nues a p ime a hipó esis, po cuan o las di e encias
signi ica i as obse adas en los con as es e ec uados con la p ueba K uskal-Wallis se
debie on cla amen e a las di e encias obse adas en e las pun uaciones del g upo con
desa ollo ípico y las pun uaciones ob enidas po los g upos TEA y TDAH.
Po o o lado, los análisis e ec uados con la p ueba U de Mann-Whi ney pa a compa a
especí icamen e los g upos TEA y TDAH no nos o ecie on da os signi ica i os. Es deci ,
a pesa de que podemos obse a apa en emen e di e encias en e las pun uaciones
ob enidas po ambos g upos, ninguna de es as di e encias esul ó es adís icamen e
signi ica i a. Es posible que es a ausencia de di e encias signi ica i as es é muy
condicionada po el escaso núme o de es udian es que con o maba cada g upo.
La ecogida de da os se lle o a cabo en un documen o Excel donde se ecogían las
pun uaciones ob enidas, así como el núme o de ayudas y la pun uación ob enida g acias
a es as. Como apun ábamos an e io men e, la con i mación de la p ime a hipó esis puede
es ablece se a aíz de los da os ob enidos po los dis in os g upos. En es e sen ido, los
suje os con desa ollo ípico ob ienen pun uaciones más al as en casi odas las p uebas.
Es os da os se p esen an en la abla 4.
Tabla 4: Pun uaciones o ales de cada una de las p uebas
MTF
MTC
GFPS
GFP
LM
CM
CS1
CS2
TX
TDAH
80
87,3
95,3
97,8
26
261,5
55,33
124
44,5
TEA
71,75
88,7
99
96
26
265,5
40,33
155,66
38,33
TIPICO
80
115
98
99,7
26
273
62,5
158,33
66,75
Ilus ación 4: Pun uaciones o ales
0
50
100
150
200
250
300
Pun uaciones To ales
TDAH
TEA
TIPICO
31
Nues a segunda hipó esis a i maba que los suje os con TDAH se bene icia án en mayo
medida de las ayudas de ni el 1, más elacionadas con la mediación de la a ención inicial.
En la Tabla X mos amos los da os de es a ipología de ayudas. Podemos obse a que
e ec i amen e, una ez calculado el p omedio de los índices de ayudas e icaces de ni el
1 (a encionales), el g upo de es udian es con TDAH ob u o un mayo bene icio de es e
ipo de ayudas. Es o con i ma ía que es as ayudas se hab ían di igido esencialmen e a las
di icul ades nuclea es de es e g upo de suje os. La abla 5 lo mues a g á icamen e.
Tabla 5: Pun uación ob enida g acias a las ayudas de ipo 1
Núme o í ems
con es ado
Pun uación
ayudas
a encionales
Índice de
ayudas e icaces
de ni el 1
(a encionales)
P omedio
TDAH-1
123
56
0,455
TDAH-2
191
104
0,544
TDAH-3
160
40
0,25
TDAH-4
68
28
0,411
TDAH-5
134
32
0,238
0,423 (TDAH)
TDAH-6
69
28
0,405
TDAH-7
120
44
0,366
TDAH-8
146
60
0,41
TDAH-9
94
64
0,734
TEA-1
57
24
0,421
TEA-2
212
64
0,301
TEA-3
134
16
0,119
0,286 (TEA)
TEA-4
84
28
0,333
TEA-5
138
36
0,260
0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
TEA TDAH
Índice de ayudas e icaces de ni el 1
(a encionales)
Ilus ación 5:Índice de ayudas e icaces de ni el 1
32
La e ce a hipó esis p esumía que los es g upos pod ían mejo a sus pun uaciones o ales
g acias a las ayudas g aduadas. La abla 6 mues a que e ec i amen e odos los g upos de
la mues a se bene icia on de las ayudas g aduadas. La abla 7 mues a las pun uaciones
ob enidas en cada una de las p uebas ealizadas g acias a las ayudas g aduadas o ecidas.
Tabla 6: Compa a i a de la pun uación conseguida po las ayudas
Pun uación o al po
ayudas
Pun uación o al
% de pun uación
g acias a las ayudas
TDAH
126
870
14%
TEA
92
881
10,5%
TIPICO
89
979
9,1%
Tabla 7: Pun uación conseguida g acias a las ayudas
Ilus ación 6: Pun uación po ayudas
Po su pa e, la Tabla 8 y la Ilus ación 7 mues an el núme o o al de ayudas g aduadas
eque idas po los es udian es de cada uno de los g upos con emplados pa a cada una de
las p uebas ealizadas. Podemos obse a que aquellas p uebas que esul a on más
complejas pa a odos los es udian es, como las p uebas de conciencia mo ológica,
conciencia sin ác ica 1, y la p ueba de comp ensión de ex os, equi ie on un mayo
núme o de ayudas.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
MTF MTCGFPS GFP LM CM CS1 CS2 TX
Pun uación Po Ayudas
TDAH
TEA
TIPICO
MTF
MTC
GFPS
GFP
LM
CM
CS1
CS2
TX
TDAH
0
9
10,7
7
12,75
37,5
7
24,83
17
TEA
3
7
4
9
4
26,5
9,33
16,33
13,33
TIPICO
0
16,7
8
1,3
4,67
21,33
10
6,67
21,75

33
Tabla 8: Núme o o al de ayudas eque idas
MTF
MTC
GFPS
GFP
LM
CM
CS1
CS2
TX
TDAH
0
6
4,5
2,17
6,62
15
6
6,75
5,33
TEA
2
4,7
1
3,5
3,25
13
7,33
4
6,25
TIPICO
0
5
2
0,3
2
7
9,75
1,75
10,25
Ilus ación 7: Núme o o al de ayudas
Finalmen e, la cua a hipó esis sos enía que los alumnos con TEA ob end ían
pun uaciones más bajas con los í ems elacionados con la cohe encia cen al, es deci ,
con í ems en los que ue a necesa io ealiza in e encias y deduci con enidos no
explíci os. En es e sen ido, la obse ación de los da os ecogidos en las Tablas 8 y 9 nos
pe mi e in e i la mayo di icul ad que hab ían supues o los í ems elacionados con la
comp ensión e in e p e ación de ex os (P ueba TX) pa a el g upo de es udian es con
TEA.
Po úl imo, pa a e mina es e apa ado, mos amos en la abla 9 el núme o de í ems
con es ados po cada g upo de es udio de la mues a en los 20 minu os que du aba como
máximo cada p ueba.
Tabla 9: Núme o de í ems con es ados po cada g upo de la mues a en 20 minu os
MTF
MTC
GFPS
GFP
LM
CM
CS1
CS2
TX
TDAH
16
18,7
20
20
26
56
12,33
30,5
10,5
TEA
14,75
18,7
20
20
26
56
10
32
9,33
TIPICO
16
24
20
20
26
56
14,5
32
15,5
To al de I ems
16
24
20
20
26
56
24
32
43
0
2
4
6
8
10
12
14
16
MTF MTC GFPS GFP LM CM CS1 CS2 TX
Núme o To al de Ayudas
TDAH
TEA
TIPICO
34
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
6.1. Discusión de los esul ados
El obje i o de es e abajo es analiza los esul ados ob enidos de la aplicación
expe imen al del disposi i o de e aluación dinámica EDPL-BAI, a una mues a de
suje os con TDAH, TEA y desa ollo ípico. Po una pa e, e a impo an e a a de
ecoge in o mación p ecisa y de calidad sob e las di icul ades que p esen an los suje os
con TDAH y TEA en los di e en es p ocesos lec o es. Po o a pa e, necesi ábamos
ecoge in o mación de cada uno de los g upos sob e del núme o y ipo de ayudas
g aduadas necesa ias pa a esol e con éxi o los í ems de cada una de las p uebas.
En p ime luga , como e a espe able, se puede e i ica que las pun uaciones de los
suje os con desa ollo ípico es án po encima de los o os dos g upos en la mayo ía de
las p uebas (hipó esis 1). Como podemos obse a en los g á icos, los suje os con
desa ollo ípico ob ienen mejo es esul ados sob e odo en las p uebas de memo ia de
abajo con ope aciones numé icas, en conciencia sin ác ica - o dena ases y en la p ueba
ECO1 de comp ensión de ex os. Es as es án en e las p uebas que mayo exigencia
cogni i a ep esen aban pa a los es udian es. En el caso de los suje os con TEA,
con i mando algunas de las ca ac e ís icas p o o ípicas de es e g upo que e an
mencionadas en el ma co eó ico, p esen a on bajo ni el de ole ancia a la us ación
du an e la esolución de las p uebas; se mos aban poco lexibles (Wing, 1996) cuando
ecibían ayudas g aduadas; les cos aba mucho man ene la a ención sos enida en las a eas
(DSM-V, 2014). Algunas eces lo exp esaban con comen a ios como: me duele la cabeza
de pensa , es o es á mal, no me gus an es os juegos, ya no oy a hace más. Los suje os
con TDAH ambién mos a on algunas de las di icul ades mencionadas en los suje os con
TEA, y además, en consonancia con los sín omas nuclea es que ca ac e izan el as o no,
se obse ó que espondían inespe adamen e, sin pensa u o ganiza la in o mación
necesa ia pa a con es a al í em. Sin emba go, los suje os de desa ollo ípico podían
eacciona a las mues as de apoyo del adul o con una ac i ud más esilien e y
empode ada.
Po o a pa e, nues a segunda hipó esis a en u aba que los suje os con TDAH se
bene icia ían más de las ayudas de ipo 1 (a encionales). En es e sen ido los esul ados
mues an con ni idez que el índice de ayudas e icaces de ni el 1 es más al o en el g upo
de TDAH, pudiendo con i ma así nues a segunda hipó esis. En es e sen ido, los
es udian es con TDAH mos a on di icul ades pa a segui las ins ucciones de las a eas
y pa a man ene la a ención; en algunos casos, si la a ea demandaba más iempo de
a ención sos enida, ue p eciso eco da las ins ucciones pa a engancha les y pode
con inua .
Del mismo modo, nues os da os mues an que las ayudas g aduadas mejo an las
pun uaciones de odos los suje os independien emen e de sus di icul ades, con i mando
35
así la hipó esis 3 del p esen e es udio. Los suje os del g upo TDAH ue on los mayo es
bene iciados, seguidos de los es udian es con TEA y desa ollo ípico. Los po cen ajes de
bene icio ob enido pod ían in e p e a se en elación a la zona de desa ollo p óximo que
p esen a el suje o (Vygo sky, 1978), y que nos pe mi e accede a aquellos p ocesos que
se encon a ían en p oceso de desa ollo en el es udian e. Es a in o mación podemos
ob ene la a aíz de la aplicación dinámica de las a eas ealizadas. Es os modelos de
e aluación asumen la in eligencia no an o como aquello que se sabe, sino como aquello
que uno es capaz de ap ende , es deci , la capacidad pa a in e io iza nue os ap endizajes
y ans e i los a nue as si uaciones.
La úl ima hipó esis del abajo plan eaba que los suje os con TEA ob end ían peo es
esul ados en las p uebas que eque ían de cohe encia cen al. Así como apun aba el
es udio ealizado po Aljunied y F ede ickson (2011), en los es que demandaban de
cohe encia cen al los suje os p esen a on di icul ades pa a en ende la mediación del
adul o. En las a eas de comp ensión de ex os y o denación de ases, que eque ían de
es a compe encia, los suje os con TEA pun ua on más bajo. Po ejemplo, en la a ea de
comp ensión de ex os nos encon amos con p egun as en las que e a necesa io analiza
la in o mación a aíz de un esquema, iden i icación del mejo esumen de un ex o,
debiendo ealiza in e encias,, in eg ación de ideas, e c. Es as a eas ep esen a on una
g an di icul ad pa a los suje os con TEA, abandonando algunos de ellos la a ea, y
ago ando o os odas sus ayudas g aduadas. En la a ea de conciencia sin ác ica 1 -
o dena ases deso denadas, los suje os con TEA no pudie on a anza después del í em
que con enía una ase no e osímil con más de cua o palab as.
6.2. Limi aciones del es udio
El p esen e es udio ha con ado con algunas limi aciones pa a ob ene da os
comple amen e signi ica i os. P ime o, se con ó con una mues a muy educida
(dieciocho suje os), de los cuales el g upo de TDAH y TEA solo u ie on una
disponibilidad de 2 sesiones de 45 minu os. En algunos casos los pa icipan es no
acudie on a una de las sesiones po mo i os pe sonales. Po lo an o, no ue del odo
posible ecolec a odos los esul ados de los suje os pa a cada una de las a eas
p opues as. De es e modo el análisis de esul ados no examina odos los p ocesos lec o es
del o al de la mues a.
Po o a pa e, en un p incipio se que ía u iliza el EDPL-BAI (la opción in o ma izada
encla ada en la pla a o ma Sie e), pe o debido a p oblemas écnicos odas las p uebas se
p esen a on en papel. Algunas eces, se obse ó desmo i ación cuando se p esen aba la
a ea; en ocasiones la esis encia enía su o igen en el miedo a en en a se a una a ea
desa ian e o al acaso, sin emba go, en o os casos se obse ó desin e és po el ma e ial
y las p uebas, que aumen aba con el paso del iempo. Sin emba go, g acias a que las
ayudas g aduadas ue on p opo cionadas po una pe sona ísica (en EDPL-BAI las p o ee
36
la aplicación) se c ee que las pun uaciones ue on más al as; la p esencia de un adul o
puede apo a la pa e emocional que se equie e pa a consegui el éxi o.
Po úl imo, el sis ema de ayudas g aduadas es aba pensado pa a cancela la p ueba si se
habían acili ado las cua o ayudas en 5 í ems di e en es, pe o después de lle a lo a cabo
con algunos de los suje os, nos dimos cuen a de que se exponía a los suje os a ni eles
muy al os de us ación que podían a ec a su endimien o en las p óximas p uebas. Po
es a azón, se decidió cancela la p ueba cuando el suje o ago aba las ayudas g aduadas
sin éxi o.
6.3. Conclusiones y nue as ías de análisis
El p esen e es udio ha con ado con algunas limi aciones pa a ob ene da os
comple amen e signi ica i os. P ime o, se con ó con una mues a muy educida
(dieciocho suje os), de los cuales el g upo de TDAH y TEA solo u ie on una
disponibilidad de 2 sesiones de 45 minu os. En algunos casos los pa icipan es no
acudie on a una de las sesiones po mo i os pe sonales. Po lo an o, no ue del odo
posible ecolec a odos los esul ados de los suje os pa a cada una de las a eas
p opues as. De es e modo el análisis de esul ados no examina odos los p ocesos lec o es
del o al de la mues a.
Po o a pa e, en un p incipio se que ía u iliza el EDPL-BAI (la opción in o ma izada
encla ada en la pla a o ma Sie e), pe o debido a p oblemas écnicos odas las p uebas se
p esen a on en papel. Algunas eces, se obse ó desmo i ación cuando se p esen aba la
a ea; en ocasiones la esis encia enía su o igen en el miedo a en en a se a una a ea
desa ian e o al acaso, sin emba go, en o os casos se obse ó desin e és po el ma e ial
y las p uebas, que aumen aba con el paso del iempo. Sin emba go, g acias a que las
ayudas g aduadas ue on p opo cionadas po una pe sona ísica (en EDPL-BAI las p o ee
la aplicación) se c ee que las pun uaciones ue on más al as; la p esencia de un adul o
puede apo a la pa e emocional que se equie e pa a consegui el éxi o.
Po úl imo, el sis ema de ayudas g aduadas es aba pensado pa a cancela la p ueba si se
habían acili ado las cua o ayudas en 5 í ems di e en es, pe o después de lle a lo a cabo
con algunos de los suje os, nos dimos cuen a de que se exponía a los suje os a ni eles
muy al os de us ación que podían a ec a su endimien o en las p óximas p uebas. Po
es a azón, se decidió cancela la p ueba cuando el suje o ago aba las ayudas g aduadas
sin éxi o.