Estudiar es actividad común externa y siempre educamos con la actividad: una aproximación desde la perspectiva mesoaxiológica

Ediciones Uni e sidad de Salamanca / cc by-nc-nd Te i. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 7-39
ISSN: 1130-3743 - e-ISSN: 2386-5660
DOI: h p://dx.doi.o g/10.14201/ e i.20571
ESTUDIAR ES ACTIVIDAD COMÚN EXTERNA
Y SIEMPRE EDUCAMOS CON LA ACTIVIDAD.
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA
MESOAXIOLÓGICA
S udying is an ex e nal common ac i i y
and we always educa e wi h he ac i i y.
An app oach om he mesoaxiological pe spec i e
José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ
Uni e sidad de San iago de Compos ela. España.
josemanuel. ou [email p o ec ed]
h ps://o cid.o g/0000-0002-7553-4483
Fecha de ecepción: 27/04/2019
Fecha de acep ación: 27/05/2019
Fecha de publicación en línea: 05/09/2019
RESUMEN
Mesoaxiológica quie e deci comp ende el medio alo ado. Y en Pedagogía, la
pe spec i a mesoaxiológica signi ica comp ende el medio alo ado como educa i o.
Es udia es una ac i idad y, en p ime luga , iene alo pedagógico po que se usa
pa a educa ; es un medio pa a una inalidad especi icada. Pe o, además, es udia
iene su p opia inalidad, inculada concep ualmen e al é mino ‘es udia ’; su inalidad
es domina -log a sabe aquello que se es udia. En pe spec i a mesoaxiológica, no
es lo mismo alo a la ac i idad de es udia , po que es un medio pa a educa , que
alo a la ac i idad de es udia , po que la ac i idad en sí educa; es deci , no signi ica
lo mismo pa a la Pedagogía deci que es udiamos pa a educa nos (pa a log a inali-
dades educa i as), que deci que, al ejecu a la ac i idad de es udia , nos educamos.
Si esa di e encia se signi ica, es udia no solo iene alo p opedéu ico, sino alo
educa i o en sí, po que la p opia ac i idad de es udia , al se ejecu ada, nos educa.
En es e caso, lo impo an e no es qué cosa es udio y cuál es la inalidad ins umen al
JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ
ESTUDIAR ES ACTIVIDAD COMÚN EXTERNA Y SIEMPRE EDUCAMOS CON LA ACTIVIDAD.
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA MESOAXIOLÓGICA
Ediciones Uni e sidad de Salamanca / cc by-nc-nd Te i. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 7-39
8
del es udio, sino que lo impo an e es la ac i idad misma de es udia , po que me
‘educo con’ la ac i idad, al ejecu a la, y no solo po la me a educa i a que pe sigo,
sino po usa esa ac i idad.
Palab as cla e: elación educa i a; Pedagogía; ines de educación; medios de
educación; alo es educa i os; elación medios- ines.
ABSTRACT
Mesoaxiological means o unde s and he alued mean. And in Pedagogy, he
mesoaxiological pe spec i e means unde s anding he mean alued as educa ional.
S udying is an ac i i y and, in he i s place, i has pedagogical alue because i is
used o educa e; i is a mean o a speci ied aim. Bu also, s udying has i s own aim,
concep ually linked o he e m ‘s udy’; i s pu pose is o mas e - o know he one
which is s udied. In mesoaxiological pe spec i e, i is no he same o alue he ac i -
i y o s udying, because i is a mean o educa e, ha o alue he ac i i y o s udying,
because he ac i i y i sel educa es; ha is o say, i does no mean he same hing o
Pedagogy o say ha we s udy o educa e ou sel es ( o achie e educa ional pu poses),
ha o say ha , when we execu e he ac i i y o s udying, we educa e ou sel es.I ha
di e ence is mean , s udying no only has p opaedeu ic alue, bu educa ional alue
in i sel , because he e y ac i i y o s udying, when I is execu ed, educa es us. In
his case, he impo an hing is no wha ma e I s udy and wha is he ins umen al
pu pose o he s udy, bu wha is impo an is he ac i i y o s udying i sel , because I
‘educa e wi h’ he ac i i y, when I am execu ing i , and no only o he goal I pu sue,
bu using ha ac i i y.
Key wo ds: educa ional ela ionship; Pedagogy; sims o educa ion; means o
educa ion; educa ion alues; means-ends ela ionship.
1. In oduccIón: ¿es udIamos pa a educa nos o al es udIa nos educamos?
la pe spec I a mesoaxIológIca
Mesoaxiológica quie e deci comp ende el medio alo ado. Y en Pedagogía, la
pe spec i a mesoaxiológica signi ica comp ende el medio alo ado como educa i o.
Pa a comp ende la pe spec i a mesoaxiológica, hay que cen a la e lexión en el
signi icado de educación y su elación con la Pedagogía, que es conocimien o de la
educación. Pedagogía mesoaxiológica quie e deci alo a como educa i o cualquie
medio u ilizado pa a educa ; signi ica hace conocimien o eó ico, ecnológico y
p ác ico de la educación pa a alo a como educa i o cualquie medio que se usa
en la in e ención pedagógica. Mesoaxiológica quie e deci comp ende un medio
alo ado (en nues o caso, desde la Pedagogía). La Pedagogía (el conocimien o de
la educación) es mesoaxiológica, po que el conocimien o de la educación si e
pa a alo a como educa i o el medio o con enido que se u iliza en el p oceso
educa i o, ajus ándolo a c i e ios de educación es ablecidos desde el conocimien o
JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ
ESTUDIAR ES ACTIVIDAD COMÚN EXTERNA Y SIEMPRE EDUCAMOS CON LA ACTIVIDAD.
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA MESOAXIOLÓGICA
Ediciones Uni e sidad de Salamanca / cc by-nc-nd Te i. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 7-39
9
de la educación. Desde es a pe spec i a se puede deci , po ejemplo, que, al ajus a
el á ea de expe iencia cul u al u ilizada en el p oceso ins uc i o a c i e ios educa-
i os, la cons uimos como ámbi o de educación y nos ponemos en condiciones
de educa CON el á ea de expe iencia cul u al co espondien e a nues a ma e ia
escola (His o ia, li e a u a, a es, e cé e a). La cla e de es a pe spec i a eside en
de ende y undamen a que (Tou iñán, 2018):
• Conoce , enseña y educa son concep os dis in os con signi icado p opio.
• T ans o mamos in o mación en conocimien o y es e en educación, po
medio del conocimien o de la educación.
En pe spec i a mesoaxiológica, la posibilidad de acción pedagógica es de i-
nida: conoce , enseña y educa son concep os dis in os; la lógica de sabe no es la
lógica de hace sabe a o o y hay enseñanzas que no educan, po an o, enseña
no es educa Además de enseña , hay que educa , ans o mando in o mación en
conocimien o y és e, a su ez, en educación, ajus ándolo al signi icado de educa .
Y hay, además, un iesgo cons an e: el conocimien o de la educación undamen a
la decisión pedagógica, que es écnica y de pe spec i a mesoaxiológica, pe o no
es su icien e pa a ga an iza que nadie sal a á el limi e pedagógico, poli izando la
educación, adoc inando, manipulando o eligiendo en luga del educando su sen ido
de acción y su modo de ida.
A i ma que es udia es ac i idad p opedéu ica y po an o un medio ú il pa a
educa , in es iga , in e eni y domina las ma e ias escola es, en e o as posibilidades
ins umen ales de es udia , pa ece una ob iedad, pe o esul a cu ioso comp oba que
el concep o «es udia » no apa ece en los dicciona ios de uso ecuen e en in es iga-
ción pedagógica, al menos con la conside ación de en ada p incipal o a ículo.
Lo no mal, cuando apa ece, es eo ien a la en ada hacia el é mino «es udian e»,
o despacha lo simplemen e con la idea de que es udia es el abajo p opio del
es udian e en el ámbi o escola pa a consegui el ap endizaje de ma e ias en un
de e minado cu ículum. A su ez, en el caso del concep o de es udian e, suelen
emi i nos a la consul a de las oces «alumno» o «ju en ud», induciendo a la con u-
sión de signi icados en e enseña , ap ende , es udia y educa . Los a amien os
más di ulgados del signi icado de es udia se inculan a o o é mino que sí es
me ecedo de en ada especi ica en dicciona ios: « écnicas de es udio».
El alo pedagógico de es udia no es á, en pe spec i a mesoaxiológica, en
domina écnicas de es udio y alcanza con ellas una inalidad sea educa i a o no.
En es e caso, es udia es una ac i idad ins umen al especi icada que se usa pa a
educa , o pa a p epa a un po eni p o esional o pa a ence a un con incan e
o pa a gana un p emio, e c. Eso es impo an e y ya es á undamen ado en la
li e a u a especializada. En pe spec i a mesoaxiológica, hay que da un paso más;
lo undamen al es esponde a la p egun a de po qué la ac i idad de es udia ,
en an o que ac i idad, educa. No es alo a el medio, po que cumple un in ( in
JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ
ESTUDIAR ES ACTIVIDAD COMÚN EXTERNA Y SIEMPRE EDUCAMOS CON LA ACTIVIDAD.
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA MESOAXIOLÓGICA
Ediciones Uni e sidad de Salamanca / cc by-nc-nd Te i. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 7-39
10
educa i o), sino si la ac i idad p opia del medio, si el medio en sí, en an o que
ac i idad, es educa i o.
Yo he dedicado, desde 1986, di e sos abajos al concep o de es udia y es u-
dian e, analizando, en unos casos, su signi icado y, en o os lo que implica la men a-
lidad de es udia en e a la de in es iga y a la de in e eni . Y con iene esal a que
la ausencia de es udios especí icos del alo educa i o ace ca del é mino ‘es udia ’ se
debe, no solo a la no exis encia áci a o explíci a de un acue do unánime ace ca de
su signi icado, sino ambién a la gene alizada con icción de que es udia es solo es
un medio pa a un in deseable (educa ) y que educa es lo que me ece la a ención
pedagógica (Tou iñán, 1986; Tou iñán, 2016, cap. 10; Tou iñán 2017, cap. 1; Tou iñán
y Sáez, 2015, cap. 6). Un indicio de la e dad de la a i mación an e io es, po una
pa e, la comp obación de que, siendo comúnmen e acep ado que es udian e es la
pe sona que es udia, no odos deducen de ello las mismas consecuencias (algunos
de en de án, con azón, que no oda pe sona que es udia es es udian e y que hay
es udian es que no es udian) y, po o a, la incues ionable e dad de que, pa a
unos, es udia es un medio de c ea cul u a y, pa a o os, una o ma de alcanza el
dominio de la cul u a c eada, o una o ma de p epa a un po eni p o esional, o
un medio pa a ap oba un examen (Colom y Tou iñán, 2008; Elam, 1973; Gui on,
2019; Mos e ín, 2009; O ega y Gasse , 1968; Piepe , 2018).
Desde es a pe spec i a, puede a i ma se que hoy no se duda de la impo an-
cia del ema «es udia », ni se cues iona ampoco su ac ualidad que nace del p opio
ca ác e de la sociedad ac ual, como sociedad escola izada, de ap endizaje, educa-
i a y del conocimien o. Es más, se es conscien e de la ascendencia del es udia ,
po que es udia es una condición necesa ia como ac i idad p opedéu ica: hay que
asimila el ace o cul u al de las gene aciones an e io es y educa se, y pa a ello hay
que es udia . Y en esa misma línea de pensamien o es án los abajos que iden i-
ican es udia con domina écnicas de es udio (Ca bonell, 1988; 1989; He nández
y Ga cía, 1991; Ma ín, 2007; Robinson, 1970; S a on, 1996; Sánchez, 1991; Tie no,
2003; Ve a y Es e e, 2001).
Cada ez es más ob io que enseña a es udia es una a ea especializada que
incumbe de mane a p imo dial a cada p o eso en su ma e ia, sin emba go, lo que
yo pongo en duda es la posibilidad pedagógica de c ea secuencias acionales de
acción pa a log a educa con la ac i idad de es udia , sin epa a en la condición
p opia de la ac i idad: po el hecho de es udia nos o mamos y nos educamos; la
ac i idad en sí, de es udia , educa.
En España, el es udia como ac i idad en sí y como análisis concep ual que
me ece la pena se hecho ue abo dado po ez p ime a en 1933 po el ilóso o
O ega y Gasse bajo el í ulo «Sob e el es udia y el es udian e» (O ega, 1968) La
esis inicial de O ega es que no se duda de la impo ancia p opedéu ica del é mino
‘es udia ’, y que es udia es una condición necesa ia del mundo ac ual y que conoce
la ac i idad de es udia mejo a la posibilidad pedagógica de c ea secuencias
JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ
ESTUDIAR ES ACTIVIDAD COMÚN EXTERNA Y SIEMPRE EDUCAMOS CON LA ACTIVIDAD.
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA MESOAXIOLÓGICA
Ediciones Uni e sidad de Salamanca / cc by-nc-nd Te i. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 7-39
11
acionales de acción que bene ician el ap endizaje de los es udian es. Pe o, pa a
O ega, es udia como ac i idad es una alsedad, po que no es necesidad in ínseca,
au én ica necesidad psicológica, nacida de den o del suje o y es á conec ada con
el dominio de las ma e ias escola es y no con el sabe :
El hecho es que el es udian e ipo es un homb e que no sien e di ec a necesidad de la
ciencia, p eocupación po ella y, sin emba go, se e o zado a ocupa se de ella. Es o
signi ica ya la alsedad gene al del es udia . Pe o luego iene la conc eción, casi pe e sa,
po lo minuciosa, […] po que no se obliga al es udian e a es udia en gene al, sino […]
disciplinas singula es […]. ¿Quién a a p e ende que el jo en sien a e ec i a necesidad,
en un cie o año de su ida, po al ciencia que a los homb es an eceso es les ino en
gana in en a ? (1968, p. 121).
Yo hice un análisis po meno izado de la esis de la alsedad del es udia en
mi a ículo «Delimi ación pedagógica de es udia y es udian e» (Tou iñán, 1986) y
puede man ene se con undamen o desde ese abajo que la esis de la cons i u i a
alsedad del es udia es e ónea, po que (Tou iñán, 2017, pp. 44-51):
a) Las necesidades psicológicas, con independencia de su o igen, son necesi-
dades po que nos exigen algo sin ma ca nos de o ma incondicionalmen e
e icaz el modo en que han de se sa is echas. En an o que exigen algo, las
sen imos como ales; y en la medida que somos conscien es de ellas, de
sus sín omas y de los e ec os que se p oduci ían según se sa is icie an o no,
decidi emos nues a acción. P ecisamen e po eso es an au én ica nues a
necesidad de sana , como nues a necesidad de es udia o como nues a
necesidad de sabe , si bien no ienen la misma p ocedencia ni condición.
b) Es udia no es una necesidad en el mismo sen ido que sabe o esol e
un p oblema. Sabe o esol e un p oblema es una necesidad en sen ido
psicológico, lo mismo que es ablece la salud o cu a se, y en odos esos
casos la necesidad psicológica se con ie e en inalidad en el ma co de la
acción humana, po que hay elación alo -obligación. El ecu so que u ili-
zamos pa a pode sa is ace la necesidad es el lib o, las disciplinas, en un
caso, y la medicina ece ada, en o o, y ambos son o dina iamen e ecu sos
especí icamen e ap opiados pa a esa necesidad. Lo que hay que hace pa a
sa is ace la necesidad es, en un caso, es udia , y en el o o, inyec a se la
medicina, y en ambos casos cons i uyen una necesidad lógica o condición
necesa ia.
c) Son dos cosas dis in as a i ma que el es udio es siemp e una alsedad y
a i ma que el es udio puede con e i se en una alsedad. Al inci a a una
pe sona a es udia no la inci amos a una alsedad, an es bien, la inci amos
a que asuma lo que iene que hace (que ejecu e una unción especí ica,
inculada de alguna mane a a la inalidad y al ecu so u ilizado) pa a

JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ
ESTUDIAR ES ACTIVIDAD COMÚN EXTERNA Y SIEMPRE EDUCAMOS CON LA ACTIVIDAD.
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA MESOAXIOLÓGICA
Ediciones Uni e sidad de Salamanca / cc by-nc-nd Te i. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 7-39
12
sa is ace su necesidad de sabe que es au én ica. Si es o no ue a así,
end íamos que deci que, cuando inci amos a una pe sona a pone se una
inyección (pa a cu a la en e medad), la es amos inci ando a una alsedad y
no a hace lo que iene que hace pa a sa is ace su necesidad de salud que
es au én ica Cuando el p o eso no log a enseña la elación en e es udia
y sabe y disciplina a es udia , o no iene la con ianza de los alumnos, el
es udia se cap a como una condición necesa iamen e impues a pa a un in
que no se en iende (domina las disciplinas, alejadas de su conexión con el
sabe ). En ales casos el alumno o se some e o se suble a. Po la sumisión
se ab e la ía a la posibilidad de alsea el es udio. Pe o eso no signi ica que
la ac i idad de es udia sea una alsedad, sino que, en de e minados casos,
al es udia somos ac o es de una ac i idad, pe o no nos sen imos au o es de
esa ac i idad y ni nos comp ome emos con ella, ni nos esponsabilizamos
de ella; con e imos el es udio en una alsedad.
La de inición de es udia puede e i ica se de una doble mane a: como de ini-
ción nominal o como de inición eal, según se a ienda, espec i amen e, a la palab a
o nomb e con que designamos a una cosa, o a los asgos y ca ac e es peculia es
de la cosa nomb ada. La de inición nominal o ece, pues, la signi icación de una
palab a; en an o que la de inición eal es exp esi a de los ca ac e es dis in i os y
singula es de la cosa.
Se iene la i me con icción de que es udia es una ocupación habi ual que
supone la ejecución de una de e minada ac i idad a a és de la cual se ap enden
cosas y que, como al ac i idad, es suscep ible de ins ucción y en enamien o.
Po e imología y sinonimia, p opias de la de inición nominal, se sabe que es udia
(Tou iñán, 2017):
• Po el uso común que se hace del é mino, es a amien o especial de la
in o mación esc i a, cualquie a que sea su sopo e ecnológico
• Po la ac i idad que se ealiza de mane a signi icada, es udia no es in es-
iga , ni p epa a exámenes, sino una ac i idad in encional de endimien o
obse able, con inalidad p opia
• Po la unción simbólica y signi icación que se con ie e a la ac i idad, es u-
dia no es p o esionaliza , sino domina la in o mación dada; log a sabe .
Desde la pe spec i a de la de inición eal, los asgos cons i u i os de es udia
se conc e an en ac i idad di igida a dispone y o ganiza una in o mación esc i a
(cualquie a que sea su sopo e ecnológico) pa a log a su dominio (sabe ), con
independencia de que pueda se u ilizada o no pos e io men e pa a o a inalidad
ex e na como pueden se educa , oba , p o esionaliza , esol e p oblemas, gana
un concu so, e cé e a. Y si es o es así, puede deci se que la ac i idad de es udia es
JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ
ESTUDIAR ES ACTIVIDAD COMÚN EXTERNA Y SIEMPRE EDUCAMOS CON LA ACTIVIDAD.
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA MESOAXIOLÓGICA
Ediciones Uni e sidad de Salamanca / cc by-nc-nd Te i. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 7-39
13
«educa i a», po que se incula como medio a una inalidad educa i a: es udio pa a
ealiza una inalidad educa i a que se incula al es udio (po ejemplo: es udio un
con enido axiológicamen e alioso en su ámbi o, es deci , en Biología, es udio pa a
en ende la célula y su impo ancia en la ida).
Así queda ijado el alo educa i o de la ac i idad de es udia como ac i idad
p opedéu ica (o ien ada a un in dis in o de la p opia ac i idad). Pe o, en pe s-
pec i a mesoaxiológica, no es lo mismo alo a la ac i idad de es udia , po que es
un medio pa a educa , que alo a la ac i idad de es udia , po que la ac i idad en
sí educa; es deci , no signi ica lo mismo pa a la Pedagogía deci que es udiamos
pa a educa nos (pa a log a inalidades educa i as), que deci que, al es udia , nos
educamos. Si esa di e encia se signi ica, es udia no solo iene alo p opedéu ico,
sino alo educa i o en sí, po que la p opia ac i idad de es udia , al se ejecu ada,
nos educa. En es e caso, lo impo an e no es qué cosa es udio y cuál es la inalidad
ins umen al del es udio, sino que lo impo an e es la ac i idad misma de es udia ,
po que me ‘educo con’ la ac i idad y no solo po la me a que pe sigo, usando esa
ac i idad.
En pe spec i a mesoaxiológica, además de conside a la ac i idad de es udia
como ac i idad p opedéu ica especi icada pa a una me a inculada empí icamen e al
medio ‘es udia ’, hay que conside a la como ac i idad en sí misma cuya ealización
nos educa, al ejecu a la ac i idad: es cie o que es udia es un medio pa a un in
educa i o, pe o ambién es cie o que nos educamos con la ac i idad de es udia
y po an o, al es udia , nos educamos; la ac i idad en sí de es udia , educa, al
ejecu a la. A es a a ea dedicamos la a gumen ación en es e abajo, inculando la
ac i idad de es udia a los asgos p opios de la ac i idad, al sen ido pedagógico del
p incipio de ac i idad y a la conco dancia alo es y sen imien os que se equie e
en la ejecución de la acción de es udia . Podemos es udia pa a educa nos, pa a
di e i nos, pa a oba mejo , pa a ayuda a o o, e cé e a, es deci , podemos u ili-
za la ac i idad es udia como medio pa a alcanza la inalidad de educa o pa a
o a inalidad dis in a de educa en una elación medio- in. Pe o además de usa la
ac i idad de es udia pa a educa y econoce el alo pedagógico de ese uso, es
posible a i ma que la ac i idad de es udia , como al, se ajus a al signi icado eal
de educa , es deci se ajus a a los asgos de signi icado que le son p opios a educa
y al ejecu a la acción de es udia pa a domina un con enido, se pe eccionan y
desa ollan esos asgos, con independencia de u iliza la ac i idad de es udia pa a
o as inalidades.
JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ
ESTUDIAR ES ACTIVIDAD COMÚN EXTERNA Y SIEMPRE EDUCAMOS CON LA ACTIVIDAD.
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA MESOAXIOLÓGICA
Ediciones Uni e sidad de Salamanca / cc by-nc-nd Te i. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 7-39
14
2. en pe spec I a mesoaxIológIca, es udIa se acep a como ac I Idad
p opedéu Ica, pe o su alo pedagógIco no hay que educI lo a eso,
hay que busca lo en su condIcIón de ac I Idad en sí
Hoy se asume la impo ancia p opedéu ica del é mino es udia ; la ca ac e i-
zación de nues a sociedad como espacio de explosión escola , como espacio de
sociedad del sabe y como espacio de sociedad educa i a, así lo a alan; es udia
iene alo p opedéu ico (Tou iñán y Sáez, 2015, cap. 6):
1. El in o me Fau e, «Ap ende a se », o mulado a p incipios de los años
se en a del siglo XX, que puede se conside ado como el es udio de las cons an es,
p oblemá icas y es a egias a segui pa a la educación del u u o, man iene que,
en la educación, en ese momen o, exis en es enómenos nue os, his ó icamen e
hablando (Fau e, 1973):
• La ex ensión de la educación conside ada a escala plane a ia iende a p ece-
de al ni el del desa ollo económico po p ime a ez en la his o ia de la
humanidad.
• La educación se emplea conscien emen e en p epa a a los homb es pa a
ipos de sociedades que oda ía no exis en.
• Apa ecen con adicciones en e los p oduc os de la educación y las nece-
sidades sociales de mane a que di e sas sociedades comienzan a echaza
un g an núme o de p oduc os o ecidos po la educación ins i ucionalizada.
La «explosión escola », lema que p eside las e lexiones del In o me Fau e,
signi ica que la ex ensión de la educación a muy di e sos sec o es de la pobla-
ción, hace que odos en cualquie momen o de nues a ida, odos enemos que
es udia e incluso podamos asumi la condición de es udian e que cu sa es udios
eglados; pe o hace, ambién, que el p opio concep o de es udian e se desdibuje
en su pe il delimi ado al in oduci se en la ca ego ía de es udian e al adul o, con
lo cual, la sinonimia jo en-es udian e se ela i iza y con ello se ela i iza, además,
la alidez gene al de los abajos que iden i ican la p eocupación es udian il con la
p eocupación ju enil (El in, 1973; Elzo e al., 2003; Tou iñán, 2009).
2. La ca ac e ización de nues a sociedad como una sociedad del sabe , es
deci , como una sociedad en la que exis e un i mo acele ado de cambio en los
conocimien os y un olumen de in o mación incapaz de se asimilado sin ecnología
adecuada (Bell, 1976; Bo kin, 1976; Husén, 1978 y 1985; Nei a, 2011; To le , 1976
y 1980; Tou iñán, 1999, 2004;2005), hace más pa en e la necesidad de examina
mucho más concienzudamen e la ma e ia de los emas que o ece la escuela a in
de de e mina qué es lo que debe o no debe es udia se. Se e idencia la impo an-
cia del es udio po que odos, en mayo o meno medida, enemos que eje ce esa
JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ
ESTUDIAR ES ACTIVIDAD COMÚN EXTERNA Y SIEMPRE EDUCAMOS CON LA ACTIVIDAD.
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA MESOAXIOLÓGICA
Ediciones Uni e sidad de Salamanca / cc by-nc-nd Te i. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 7-39
15
ac i idad; unos, po azón de p o esión, du an e oda la ida; o os, en di e sos
momen os de la exis encia, pa a no queda desbo dados po la complejidad de los
p oblemas que nos plan ea la p opia exis encia. Se e idencia la impo ancia del
es udio, pe o se e idencia, además, la necesidad de ca ac e iza de o ma pe ec-
amen e di e enciada qué es esa ac i idad que consis e en es udia po que, como
dice Nie o Ga cía, en una ‘sociedad del conocimien o’ hemos de es a p epa ados
pa a ap ende unas ideas y écnicas que luego hay que ol ida pa a ecoge o as
nue as, cuando se hacen obsole as, y ol ida es más di ícil que ap ende (Nie o
Ga cía, 1980, p. 152; SI(e)TE, 2016; 2019).
Nues a sociedad es, en e ec o, una sociedad del conocimien o en la que la
in o mación desbo da los canales adicionales de ansmisión y exige educación
de calidad: no sólo se demandan nue os modos de comunicación, sino nue os
modos de en en a se a la in o mación que pe mi an, con c i e io adecuado, es a
al día en nues o ámbi o. El p oblema es, po un lado, o ma el juicio y el c i e io,
es deci , no sólo adqui i in o mación, sino sabe desp ende se o da un a amien o
adecuado a la que queda obsole a, desde la comp ensión del p oblema y, po o o
lado, asumi que el conocimien o se ha con e ido en cues ión de Es ado y mo o
del desa ollo social, cul u al, y económico p oduc i o y c í ico, de mane a que la
inno ación, el emp endimien o y la ans e encia de conocimien o se han con e ido
en misión p io i a ia en el sis ema conocimien o-educación-inno ación-desa ollo
(Colom y Tou iñán, 2009; Husén, 1985; SI(e)TE, 2018; Tou iñán, 2013, 2019a).
3. Nues a sociedad es, además, una «sociedad educa i a». Es e lema, que es el
í ulo en cas ellano de un lib o de T. Husén, pone de mani ies o los aspec os más
impo an es de la necesidad social de calidad de educación que han sido ecogidos
po di e sos au o es. Po una pa e, ad ie en que educación de calidad y escola-
ización no se iden i ican de o ma absolu a y, po consiguien e, la escuela iene
que adecua se a las demandas ac uales. Po o a pa e, hacen especial hincapié en
el e o de la i ualidad educa i a de los sis emas no o males, in o males y elec-
ónicos, pa a la calidad de la educación (Bo kin, 1979; Delo s, 1996; Hallak, 2003;
Es e e, 2010; Husén, 1978; Mo ín, 2000; 2002; Nei a, 2011; Tou iñán, 2016, cap. 9;
Tou iñán y So o, 2005).
El e o exige asumi que los ecu sos i uales se u ilizan pa a hace in e -
ención pedagógica. El obje i o inal del aula i ual no es sus i ui al p o eso o
la o ien ación del ap endizaje, sino acili a o o en o no que amplía las posibili-
dades de in e ención, pe o no conculca las condiciones básicas del p oceso de
in e ención que siemp e iene agen es, in encionalidad educa i a e in e ención
pedagógica pa a que se consiga modi ica pedagógicamen e con los de e minan es
ex e nos (conduc as del u o y p o eso ) los de e minan es in e nos de la conduc a
del alumno (Tou iñán, 2014). Las mediaciones ecnológicas y los en o nos i ua-
les de ap endizaje se con ie en hoy en un ecu so undamen al de educación y
JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ
ESTUDIAR ES ACTIVIDAD COMÚN EXTERNA Y SIEMPRE EDUCAMOS CON LA ACTIVIDAD.
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA MESOAXIOLÓGICA
Ediciones Uni e sidad de Salamanca / cc by-nc-nd Te i. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 7-39
22
la p opues a de ese cambio, po que las enseñanzas educa i as en es e caso no se
las da uno a sí mismo, sino que es o o agen e (el educado ) el que po medio de
su comunicación nos mani ies a de modo exp eso las enseñanzas educa i as: son
cambios desde la p opia expe iencia del educando, pe o po medio de las expe ien-
cias educa i as que o os nos comunican; el educando es agen e ac o , pe o no es
au o de la p opues a de cambio.
El educando es, po an o, agen e de los cambios educa i os que en sí mismo
se p oducen. En unos casos es agen e ac o de los cambios que el educado le
p opone. En o os casos es agen e au o de los cambios que ealiza y ha decci-
dido. El signi icado de agen e ma ca un asgo de ca ác e en la educación que no
puede soslaya se, so pena de enuncia a educa . Se piensa siemp e en la elación
educa i a como una elación en e dos, pe o lo cie o es que la elación educa i a
es, de mane a inequí oca, elación de uno consigo mismo. En la elación educa i a
somos cada uno de noso os agen es-ac o es que nos dejamos guia y obedecemos
a las pe sonas que eje cen la condición de educado es. Realizamos un mon ón de
ope aciones guiados pa a educa nos. Pe o, además, somos agen es-au o es que nos
guiamos a noso os mismos en p ocesos de educación, decidiendo nues as me as
e in eg ando nues os ac os en nues os p oyec os. Po medio de la educación
emp endemos la e ea de se ac o es y au o es de nues os p oyec os, incluso si
nues o p oyec o es ac ua según nos digan los demás. En cada caso, como agen es,
es amos abocados, po la educación, a emp ende la a ea de se au o es y ac o es
de nues os p opios p oyec os (Tou iñán, 2015; SI(e)TE, 2012).
En los casos de he e oeducación, el educado es agen e, po que a él le co es-
ponde mani es a la in encionalidad educa i a de o ma exclusi a o no pa a log a
el esul ado de la educación. Pe o, a su ez, el educando es agen e, po que no bas a
con que el educado disponga las cosas pa a que se p oduzca el cambio educa-
i o en el educando; es necesa io que és e se de e mine hacia la conduc a que le
p opone aquel. El educando es agen e de los cambios que p opone el educado ,
po que, po alguna azón, hace lo que le p oponen: ad ié ase que decimos hace lo
que le p oponen po alguna azón. Es o signi ica que el esul ado educa i o pod ía
p oduci se en él sin el conocimien o o la in ención de log a el cambio educa i o
p opues o. P ecisamen e po eso podemos habla incluso de educación en edades
in an iles: el educando es agen e po que hace lo que le p oponen y el educado
es, a su ez, agen e, po que dispone las cosas pa a que el educando haga lo que
iene que hace y se alcance la me a. Como dice Pinillos:
La o ma en que inicialmen e se libe a el homb e de la i anía del es ímulo es la
con e sión de és e en un e en o men al sin consecuencias ejecu i as necesa ias […].
Esa ep esen ación men al puede eanuda la causación in e umpida ansi o iamen e
y di igi la ac i idad ce eb al hacia una espues a e ec i a quizás adap a i a, pe o no
di ec amen e de e minada po la es imulación (1978, p. 29)

JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ
ESTUDIAR ES ACTIVIDAD COMÚN EXTERNA Y SIEMPRE EDUCAMOS CON LA ACTIVIDAD.
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA MESOAXIOLÓGICA
Ediciones Uni e sidad de Salamanca / cc by-nc-nd Te i. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 7-39
23
Así las cosas, el educando es agen e de los cambios educa i os que en sí mismo
se p oducen, po que «po alguna azón» los quie e, si bien su in ención no iene po
qué se la de educa se en cada caso. Podemos no se lib es de encon a nos en una
de e minada ci cuns ancia; con ecuencia nos encon amos en una ci cuns ancia
sin que se nos pida nues a lib e aquiescencia. No somos lib es de es a o no en
ella, pe o es o no supone sin más que no podamos de e mina nos a ac ua de un
modo u o o. Lo p opio de las ci cuns ancias es que nos colocan o zosamen e en
si uación de ac ua , pe o no son, cuando hablamos de educación, ni si uaciones
de g ado de libe ad nulo, ni si uaciones de coacción in imidan e, adoc inamien o
o manipulación.
La explicación su icien e de las acciones humanas (y es udia es una de ellas)
debe da se en é minos del modelo que hace e e encia a la obse ación de eglas
y p opósi os y no sólo de causas. Es o es así po la simple azón de que, po una
pa e, la acción explicada en é minos pu amen e ísicos o isiológicos pie de signi-
icado y, po o a, no hace innecesa ia la in e ención del agen e (C anach y Ha é,
1982; Ha é y Seco d, 1979; Pe e s, 1958; Taylo , 1966).
Con in ención de p ecisa el lenguaje con iene eco da que habla de las causas
como si ue an agen es que ac úan, siendo esponsables de sus e ec os, es se i se
de un lenguaje analógico o me a ó ico; el mismo lenguaje que se u iliza, cuando
decimos que los agen es son causas. Las causas ope an, p oducen su e ec o sin
hace ; bas a con que es én p esen es en las ci cuns ancias p opicias. No bas a que
los agen es es én p esen es en el momen o opo uno pa a p oduci el esul ado,
ienen que hace algo:
Cuando decimos que la causa da luga al e ec o no que emos signi ica que la causa lo
p o oque haciendo algo. G acias al hecho de ene luga la causa log a el e ec o […].
Pe o al hace (agen e) que la causa ocu a log amos o damos luga a lo mismo que la
causa p oduce po el hecho de ene luga . Deci que noso os causamos e ec os no
es asegu a que los agen es sean causas. Signi ica que hacemos cosas que, a í ulo de
causas, p oducen e ec os (Von W igh , 1979, p. 93).
Las conexiones in encionales son inculaciones de enómenos de o ma concep-
ual (Von W igh , 1980, pp. 189-191). Los enómenos inculados son concep ualmen e
dependien es po que exigen la e e encia al juicio del agen e ace ca de po qué a
a ac ua como lo hace (Von W igh , 1980, p. 195).
Si yo digo «come dulces po que quie e ene ca ies» es oy es ableciendo una
inculación explica i a en e las condiciones que a ec an al acon ecimien o a explica .
No es una conexión uni e sal-deduc i a, po que, ni es necesa io come dulces pa a
que se p oduzcan ca ies, ni es su icien e come dulces pa a p oduci ese e ec o.
Pe o es una conexión p obabilís ico-induc i a, po que, si bien es e dad que ca ies
y dulces no ienen que i siemp e unidas, ambién es e dad que los dulces son el
ac o insu icien e, pe o necesa io de un complejo condicional o campo de causación
JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ
ESTUDIAR ES ACTIVIDAD COMÚN EXTERNA Y SIEMPRE EDUCAMOS CON LA ACTIVIDAD.
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA MESOAXIOLÓGICA
Ediciones Uni e sidad de Salamanca / cc by-nc-nd Te i. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 7-39
24
(condiciones especí icas de dulces y dien es) que en sí mismo esul a innecesa io
(pod ía habe se dado o o complejo condicional, como po ejemplo, dien es y es ado
de desnu ición) aún cuando es su icien e pa a un de e minado e ec o (la apa ición
de ca ies). Y es e complejo condicional de explicación INUS se aplica ambién al
conjun o es udia -lib o-sabe o al complejo es udia -lib o-educa se cuando se dice
es udio po que quie o sabe o es udio po que quie o educa me (Mackie, 1965, pp.
245, 249, 253, 255 y 257; Ma c-Wogau, 1962, pp. 213-233; D ay, 1957, pp. 24-37, 39,
42, 43, 51 y 52; W igh , 1976; Von W igh , 1979, pp. 72-89).
Po el con a io, si yo digo «co e pa a coge el en» o «es udio pa a sabe » es oy
explicando una elación en e dos enómenos inculados in encionalmen e; son
concep ualmen e dependien es el uno del o o, po que la o ma de elaciona los
eclama la e e encia al juicio del agen e ace ca de po qué ac uó como lo hizo. De
nada ale la exis encia de una inculación nómica en e la elocidad que puedo
desa olla y la que es á desa ollando el en cuando inicia su eco ido, si no me
he p opues o subi al en. Y lo mismo ocu e, si no me he p opues o es udia .
Cabe deci , po an o, que, en e necesidad psicológica (sabe -domina un ema),
ecu so a u iliza (lib o o ex o esc i o) y ac i idad que hay que ejecu a (es udia )
(necesidad lógica), se es ablece una inculación concep ual que hace posible su
explicación y comp ensión como acon ecimien o y acción in encional. Unas eces
usamos la ac i idad unida a un ecu so especí ico de la ac i idad pa a alcanza
la me a que es á inculada concep ualmen e e in encionalmen e con la ac i idad
(es udia -lib o-sabe ). O as eces usamos la ac i idad pa a o as me as, inculadas
con la ac i idad expe iencialmen e (gana un p emio, hace amigos, ayuda , e c.
De acue do con es as e lexiones, puede deci se que la ealización de una
acción educa i a no exige más ni el especializado de compe encia écnica que el
eque ido pa a hace e ec i a la me a p opues a; es o quie e deci que exis en muy
di e sas acciones educa i as que no pueden se esuel as sin compe encia écnica.
El es udio puede se obje o de in e ención educa i a y de in e ención pedagógica
pa a log a el dominio-sabe del obje o de es udio (cualquie cosa o la p opia écnica
de es udio) y pa a u iliza el hábi o de es udio como medio de consegui o as me as,
sean educa i as o no. Pe o, además, es exigencia de la pe spec i a mesoaxiológica
alo a el medio como educa i o en sí mismo y pe demos c edibilidad y capaci-
dad de esolución de p oblemas, como écnicos compe en es, si no o ien amos la
in e ención en la ac i idad de es udia a la posibilidad de educa que se de i a
de la ealización de la ac i idad: es udia es ac i idad cuya ejecución, en sí misma,
educa. Y eso puede p oba se en an o que es udia es ac i idad común ex e na.
JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ
ESTUDIAR ES ACTIVIDAD COMÚN EXTERNA Y SIEMPRE EDUCAMOS CON LA ACTIVIDAD.
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA MESOAXIOLÓGICA
Ediciones Uni e sidad de Salamanca / cc by-nc-nd Te i. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 7-39
25
4. es udIa es ac I Idad común ex e na
Sin p e ensión de exhaus i idad, hemos de deci que la acción es sólo un
aspec o de la ealidad. En e o as cosas, en la ealidad nos encon amos con es ados,
es deci , las p opiedades, elaciones y si uaciones en que una cosa o sis ema es á
en un momen o dado. Asimismo, nos encon amos con sucesos, acon ecimien os o
e en os que son cambios de es ado en los que se da un es ado inicial (que puede
se el inal de o o acon ecimien o) y un es ado inal (que puede se el es ado inicial
de o o acon ecimien o). Pe o, además, nos encon amos con p ocesos que pueden
se de inidos como la ansición de un es ado a o o (C anach y Ha é, 1982).
Aho a bien, los cambios de es ado no acaecen solos. En ocasiones, se in e iene
en los cambios; es deci , hay un agen e. Pues bien, odos los cambios p oducidos
po in e ención de un suje o-agen e se conocen como acciones. En i ud de es a
p ecisión podemos habla , po ejemplo, de un acon ecimien o o suceso: la mue e
de Césa , y de una acción: la de B u o, que p odujo la mue e a Césa (D ay, 1957).
Po consiguien e, cuando hablamos del cambio de es ado que iene luga o
acaece a un suje o o cosa en una ocasión, hablamos de sucesos, e en os o acon e-
cimien os, y, cuando hablamos del cambio de es ado que un suje o hace que enga
luga o acaezca, hablamos de acciones.
Ac o, acción, ac i idad, e en o, es ado, son palab as que se encuen an ela-
cionadas. El Dicciona io de la Lengua Española nos dice que ac i idad signi ica
acul ad de ob a y p oduci un e ec o; conjun o de ope aciones o a eas p opias de
una pe so na o en idad; es ado de ac ua , que se es á en acción. Asimismo, nos dice
que ac o quie e deci el hecho conc e o de la acción. Y con espec o a la palab a
acción nos dice que, en e o as cosas, puede signi ica , eje cicio de una po encia,
ope ación o imp esión de cualquie agen e en el pacien e, eje cicio de la acul ad
de hace alguna cosa.
De la simple consul a al Dicciona io (DRAE, 2013), se desp ende que los es
é minos se elacionan con educación. En e ec o, en oda ob a u ope ación —y la
educación es una ob a— se da una acul ad de ob a (ac i idad), el eje cicio de
la po encia (acción) y el hecho conc e o de hace (ac o). Dicho de o o modo: se
desp ende que los es é minos se elacionan con educación po que la educación
es un ac o con esul ado especí ico; asimismo, la educación es ac i idad, un conjun o
de ope aciones o a eas especí icas —no po o a cosa sino po es o hablamos de
ac i idades educa i as—; y, además, la educación es acción, es una de e minada
ope ación o imp esión, una in luencia y e ec o especí ico de un agen e (educado )
sob e o o (educando).
Pa ece ía, po an o, que, de acue do con el lenguaje común, la azón de la
p e e encia po uno de los es é minos es iba ía en la in ención de esal a uno u
o o aspec o —ac o conc e o, ac i idades especí icas o in luencia que se eje ce— del
JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ
ESTUDIAR ES ACTIVIDAD COMÚN EXTERNA Y SIEMPRE EDUCAMOS CON LA ACTIVIDAD.
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA MESOAXIOLÓGICA
Ediciones Uni e sidad de Salamanca / cc by-nc-nd Te i. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 7-39
26
desa ollo de la ob a educa i a. Aho a bien, en e a esa in e encia desde el lenguaje
común hemos de econoce que, cuando hablamos de la ac i idad, no que emos
des aca el aspec o de las a eas especí icas, ni el de esul ados, ni el de unción
docen e. Habla de la ac i idad en educación supone econoce la como p incipio,
es deci , que en la ac i idad hay un ca ác e especial que debe es a p esen e del
mismo modo en los esul ados, en las a eas especí icas y en la unción del educado .
Pa a la pedagogía ac i a, es e ca ác e consis e en la necesidad de ene p esen e,
an o en las a eas educa i as, como en los esul ados, como en la unción docen e,
que el educando no es solo un agen e ac o (que quie e los cambios p opues os en
la acción del educado ), sino ambién que es un agen e au o (que decide y asume
los cambios que en sí mismo se p oducen) (Fe a e , 1979, p. 88; Fe a e , 1980, p.
2702; Mos e ín, 1978, p. 143; Von W igh , 1979, p. 54).
La impo ancia de la ac i idad es un hecho innegable en la pedagogía con em-
po ánea. Si hubie a que esumi con una sola ase la pedagogía con empo ánea, al
menos en su ideal más cla o y uni e salmen e o mulado, posiblemen e end íamos
que conside a la nue a on e a educa i a como la pedagogía de la ac i idad. Un
some o epaso de las ob as de Rousseau (1762), Mon esso i (1937), Dewey (1929,
1971 y 1998), Dec oly (1929), F eine (1978), Fe e (1912), Piage (1977) y Luzu iaga
(1968), y los demás clásicos del ac i ismo pedagógico y la Nue a educación, nos
pone en si uación de obse a , desde una pe spec i a diac ónica, las ma izaciones
que la palab a ac i idad ha ido mani es ando en su signi icación educa i a (Ca bo-
nell e al., 2000; Châ eau, 1956; Ma ín Ibáñez, 1973, p. 94; Miala e , 1979; Palacios,
1979; Piage e Inhelde , 1972; T illa, 2001).
En educación ealizamos muchas acciones con el obje o de in lui en el educando
y log a el esul ado educa i o. Son siemp e acciones mediadas de un suje o con
o o o de un suje o consigo mismo. Y odas esas acciones, que ienen que espe a la
condición de agen e del educando, buscan p o oca la ac i idad del educando. En
su uso más común, ‘ac i idad’ se en iende como es ado de ac i idad, es ac i idad-
es ado: la ac i idad es el es ado en que se encuen a cualquie pe sona animal o
cosa que se mue e, abaja o ejecu a una acción en el momen o en que lo es á
haciendo (decimos: es e niño es á pensando). Es e uso hace e e encia ambién a
la capacidad que enemos de acción en esa ac i idad y po eso decimos es e niño
ha pe dido ac i idad (aho a piensa menos, ha dado un bajón). Po se el uso más
común del é mino ‘ac i idad’ como es ado y capacidad, lo denominamos ac i idad
común y se da en odas las pe sonas po que en odas las pe sonas hay ac i idad
como es ado y como capacidad de hace (Tou iñán, 1981, 2014).
Respec o de la ac i idad común, hemos de deci que la in es igación ac ual
dis ingue en e acciones ejecu adas pa a ob ene un esul ado y acciones cuyo
esul ado es la p opia acción. Así, po ejemplo, la acción de esol e un p oblema
iene po esul ado algo «ex e no» a la acción: ob ene una solución (es udia iene
JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ
ESTUDIAR ES ACTIVIDAD COMÚN EXTERNA Y SIEMPRE EDUCAMOS CON LA ACTIVIDAD.
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA MESOAXIOLÓGICA
Ediciones Uni e sidad de Salamanca / cc by-nc-nd Te i. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 7-39
27
como esul ado domina un ema;). En odos es os casos, no se puede eje cu a la
acción de esol e el p oblema y ene lo esuel o. Sin emba go, no puedo sen i sin
es a sin iendo, pensa sin es a pensando, p oyec a sin es a p oyec ando, e c. Las
p ime as son ac i idades ex e nas y las segundas son ac i idades in e nas. Noso os,
desde aho a, habla emos espec o de la educación, de ac i idad común (ac i idad
es ado y capacidad) in e na ( esul ado es la p opia acción: pensa , sen i , que e ,
ope a , p oyec a y c ea ) y ex e na (ac i idad es ado y capacidad, cuyo esul ado
es ex e no a la p opia acción, pe o inculado concep ualmen e a la ac i idad en sí:
engo capacidad lúdica, engo capacidad de es udia , engo capacidad de abaja ,
de in e eni , de indaga -explo a y engo capacidad de elaciona ).
Desde la pe spec i a de la ac i idad común in e na podemos hace una
axonomía de las ac i idades omando como e e en e el agen e educando. Todos
con enimos en que, cuando nos educamos, sea au o o he e oeducación, nues a
condición humana nos pe mi e ealiza las siguien es ac i idades comunes in e nas:
pensa , sen i a ec i amen e ( ene sen imien os), que e obje os o suje os de cual-
quie condición, ope a (elegi -hace cosas p ocesando medios y ines), p oyec a
(decidi -ac ua sob e la ealidad in e na y ex e na o ien ándose) y c ea (cons ui
algo desde algo, no desde la nada, simbolizando la no ación de signos: da se
cuen a de algo —no a — y da le signi icado —signi ica —, cons uyendo símbo-
los de nues a cul u a). Nadie se educa sin es a pensando, sin iendo, que iendo,
e c. Educa se es mejo a siemp e esa ac i idad común in e na y sabe usa la pa a
ac i idades especi icadas ins umen ales que nos hacen se cada ez más capaces
de decidi y ealiza nues os p oyec os.
También con enimos en que, cuando nos educamos, nues a condición humana
nos pe mi e ealiza las siguien es ac i idades comunes ex e nas: juego, abajo,
es udio, in e ención, in es igación-indagación-explo ación y elación (de amigo,
amilia , de pa eja, social, e c.). Son ac i idades comunes (es ado y capacidad), po que
engo capacidad pa a el es udio, el juego el abajo, la explo ación, la in e ención
y la elación. Y son ac i idades comunes ex e nas, po que ienen necesa iamen e
un esul ado a ob ene , que es ex e no a la ac i idad en sí, pe o que es á inculado
concep ualmen e como me a a la ac i idad y la ca ac e iza como asgo iden i a io.
De ahí que digamos que es udia es dispone y o ganiza in o mación esc i a «pa a»
su dominio (domina o sabe el ema de es udio); el dominio-sabe del ema de
es udio es el esul ado ex e no de la ac i idad y ese esul ado es la inalidad que
iden i ica el es udio, con independencia de que yo pueda u iliza el es udio pa a
hace un amigo, pa a ayuda al uis amen e a o o, pa a oba mejo , e cé e a, que
son usos de la ac i idad como especi icaciones ins umen ales de ella.
Como ac i idad común ex e na, es udia iene un in p opio inculado a esa
ac i idad de mane a concep ual y lógica (el in p opio de es udia es domina -
sabe aquello que se es udia: una in o mación, un con enido o la p opia écnica de
es udio). Pe o, además, como ac i idad común ex e na, es udia puede con e i se

JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ
ESTUDIAR ES ACTIVIDAD COMÚN EXTERNA Y SIEMPRE EDUCAMOS CON LA ACTIVIDAD.
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA MESOAXIOLÓGICA
Ediciones Uni e sidad de Salamanca / cc by-nc-nd Te i. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 7-39
28
en ac i idad ins umen al especi icada pa a o as inalidades, son inalidades espe-
ci icadas y ex e nas a la ac i idad en sí, pe o inculadas a la ac i idad de es udia
de mane a empí ica o expe iencial (es udia se con ie e en ac i idad ins umen al
especi icada, po que podemos es udia pa a oba , pa a hace amigos, pa a ayuda
a o o, pa a educa se, e cé e a).
Cada una de es as ca ego ías de ac i idad común (in e na y ex e na) es, a su
ez, suscep ible de especi icaciones; cada una de ellas puede se usada pa a log a
inalidades ex e nas inculadas expe iencialmen e con la ac i idad. En conjun o dan
cuen a de la ac i idad humana con igo lógico. Desde la pe spec i a del lenguaje
común, de un pad e no expe o en educación, nos damos cuen a de que in luimos
en el educando p opiciando ac i idades comunes in e nas y ex e nas pa a educa .
A la ho a de es udia , hacemos que lean, pe o educa no es es udia un ema o lee
un ex o. A la ho a de juga , buscamos la opo unidad de adqui i hábi os y que
se di ie an, pe o di e i se jugando no es sin más educa y, po si eso ue a poco,
además, podemos di e i nos con cosas ep ochables y podemos gene a hábi os
indeseables; y así sucesi amen e con cada ac i idad que hayamos seleccionado. Es
un hecho que las ac i idades comunes se usan p opedéu icamen e pa a inalida-
des educa i as, pe o ambién pueden usa se pa a o as inalidades. Las ac i idades
comunes pueden se usadas pa a ealiza ac i idades especi icadas ins umen ales
y ienen alo p opedéu ico; son p epa a o ias pa a algo pos e io . Y es o es así,
po una pa e, po que odo lo que usamos como medio en una elación medio-
in, adquie e la condición p opia de los medios en la elación (el medio es lo que
hacemos pa a log a el in y el in es un alo elegido como me a en la elación
medios- ines) y, po o a pa e, es así, po que el medio mues a su alo pedagógico
en las condiciones que le son p opias, ajus ando el medio al agen e, a la inalidad
educa i a y a la acción, en cada ci cuns ancia. Todos los medios adquie en p opie-
dades de e sa ilidad, e e sibilidad, eemplazabilidad y ecu si idad, y po esas
p opiedades los medios se con ie en en condiciones singula es del sen ido peda-
gógico de es os: un medio si e pa a di e sas inalidades, pe o cualquie medio no
es igualmen e bueno pa a cualquie in, ni pa a cualquie suje o ( e sa ilidad); en
cada ci cuns ancia, un de e minado medio puede se sus i uido po o o en de e -
minadas condiciones ( eemplazabilidad); los medios son limi ados pe o apo an
soluciones ecu si as que desca gan las ca encias y supe an, de alguna mane a, las
limi aciones, son medios ini os, pe o pe mi en soluciones in ini as ( ecu si idad); un
medio es un in mien as no se ha conseguido y una ez conseguido es un medio
pa a o o in ( e e sibilidad). En palab as de Dewey:
Todo medio es un in empo al has a que lo hayamos alcanzado. Todo in llega a se un
medio de lle a más allá a la ac i idad, an p on o como se ha alcanzado. Lo llamamos
in, cuando señala la di ección u u a de la ac i idad a que es amos dedicados; medio,
cuando indica la di ección p esen e. Todo di o cio en e el in y los medios disminuye
la signi icación de la ac i idad (1971, p. 118).
JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ
ESTUDIAR ES ACTIVIDAD COMÚN EXTERNA Y SIEMPRE EDUCAMOS CON LA ACTIVIDAD.
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA MESOAXIOLÓGICA
Ediciones Uni e sidad de Salamanca / cc by-nc-nd Te i. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 7-39
29
5. es udIa se ajus a al p IncIpIo de ac I Idad
Habla de la ac i idad en educación supone econoce la como p incipio, es
deci , que en la ac i idad hay un ca ác e especial que debe es a p esen e del mismo
modo en los esul ados, en las a eas especí icas y en la unción del educado . Pa a
la pedagogía ac i a, es e ca ác e consis e en la necesidad de ene p esen e, an o
en las a eas educa i as, como en los esul ados, como en la unción docen e, que el
educando no es un me o pacien e-ma ione a de la acción del educado , ni un simple
agen e-ac o que quie e los cambios que el educado p opone y se esponsabiliza
con olun ad de cumpli los, sino que iene que llega a se ambién agen e-au o
de los cambios que en sí mismo se p oducen.
La impo ancia de la ac i idad es un hecho innegable en la pedagogía con em-
po ánea. Si hubie a que esumi con una sola ase la pedagogía con empo ánea, al
menos en su ideal más cla o y uni e salmen e o mulado, posiblemen e end íamos
que conside a la pedagogía de la ac i idad como la nue a on e a educa i a.
Desde la pe spec i a de la ac i idad común in e na podemos deci que la
ac i idad es p incipio de la educación, po que nadie se educa sin hace ac i i-
dad común. Nadie se educa sin es a pensando, sin iendo, que iendo, pensando,
ope ando, p oyec ando y simbolizando c eado amen e. Nos educamos po medio de
la ac i idad común ex e na, es udiando, jugando, abajando, indagando-explo ando,
in e iniendo y elacionándonos con el yo, el o o y lo o o. Nos educamos, en
p ime luga , usando esa ac i idad pa a log a me as educa i as que esponden a
necesidades socio his ó icas especí icas en cada o ien ación o ma i a empo al con
obje o de desa olla la condición humana indi idual, social, his ó ica y de especie.
Pe o nos educamos undamen almen e, po que, al mejo a nues a capacidad de
pensa , sen i , que e , elegi -hace u ope a , decidi -ac ua o p oyec a y cons ui -
cul u a-simbolizando o c ea , mejo amos nues a posibilidad de se ac o y au o de
nues os ac os. Po an o, nos educamos, no solo po un uso p opedéu ico e ins u-
men al, pa a educa , de la ac i idad de es udia , sino po que, al u iliza la ac i idad
ex e na pa a educa nos, ponemos en ma cha el uso de la ac i idad in e na común
y la mejo amos. Dicho de o o modo, pa a es udia bien y educa me, es udiando,
engo que ene ac i as las capacidades comunes in e nas de pensa , sen i , que e ,
ope a , p oyec a y c ea , usándolas pa a el in p opio de es udia . Y eso quie e
deci que al es udia mejo amos y en enamos la ac i idad común in e na sin la
cual no es posible educa y po eso podemos deci de mane a adical que la aíz
de la cues ión pedagógica es que es udia como ac i idad en sí educa, po que, al
es udia , mejo amos y en enamos las ac i idades-capacidades in e nas que hacen
posible que el educando sea agen e ac o y cada ez mejo agen e au o de su
p opios p oyec os y ac os.
Así mismo, en Pedagogía, habla de la ac i idad como p incipio no signi ica
a ende sólo a la ac i idad. No se sigue la posición pendula en e a la pasi idad.
El p incipio de ac i idad no quie e deci simplemen e que ealizamos ac i idades, es
JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ
ESTUDIAR ES ACTIVIDAD COMÚN EXTERNA Y SIEMPRE EDUCAMOS CON LA ACTIVIDAD.
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA MESOAXIOLÓGICA
Ediciones Uni e sidad de Salamanca / cc by-nc-nd Te i. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 7-39
30
deci , a eas p opias de la educación, po que es o es no deci nada. Pe o ampoco
quie e deci simplemen e pedagogía de la acción cuyo esul ado es la p opia acción.
Lo que se de iende con la ac i idad como p incipio de educación no es a o ece
el sen i , pensa o elegi , po el pu o hecho de sen i , pensa o elegi , sino que
in e esan esas ac i idades como p incipios de los que p oceden los esul ados
educa i os (Tou iñán, 2014).
El ac i ismo end ía a de ende el ca ác e educa i o de la acción po la acción,
o lo que es lo mismo, bas a ía con que el alumno haga olun a iamen e algo pa a
que se eduque. Pe o es a pos u a es echazable po que con unde la acción olun-
a ia con la acción educa i a y nos lle a a de ende exclusi amen e la acción del
educando, cuando lo que p ocede no es la negación de la ac i idad del educado ,
sino la con eniencia de que, co ela i a a la acción con olada del educado , se dé
la acción en el educando.
La ac i idad es á p esen e en oda educación: desde una pe spec i a, como
p incipio de in e ención y, desde o a, como p incipio de educación. Y p ecisa-
men e po se es o así, se explica que la ac i idad se con ie a en el p incipio-eje
e eb ado de la educación y ep esen e el sen ido eal de la educación como
ac i idad di igida al uso y cons ucción de expe iencia aliosa pa a gene a ac i i-
dad educada. Usamos la ac i idad común pa a educa , educamos las compe encias
adecuadas de la ac i idad común y espe amos ob ene ac i idad educada. En de i-
ni i a, usamos la ac i idad de mane a con olada pa a log a ac i idad educada
y educa la ac i idad po medio de las compe encias adecuadas (Tou iñán, 2015).
El p incipio de ac i idad, ni es pasi idad, ni es ac i ismo; es uso de la ac i idad
de mane a con olada pa a ac ua educadamen e. Y de es e modo, la ac i idad y
el con ol son p incipios de la in e ención pedagógica, de i ados de la condición
de agen e que iene que cons ui se a sí mismo y econoce se con el o o y lo o o
en un en o no cul u al di e so de in e acción, po medio de los alo es que ha de
elegi , comp ome e se, decidi y ealiza , ejecu ando po medio de la acción conc e a
lo comp endido e in e p e ado de la elación medio- in, exp esándolo, de acue do
con las opo unidades.
En pe spec i a mesoaxiológica, las ac i idades comunes in e nas son el p incipio-
eje e eb ado de la dinámica en la educación: si enemos ac i idad común in e na
(pensa , sen i , que e , ope a , p oyec a y c ea ) y esa ac i idad es la que se ac i a
pa a educa se, debemos in e eni sob e las dimensiones humanas gené icas de
esas ac i idades. Hablamos de dimensiones en la pe sona haciendo e e encia a la
ex ensión del c i e io de decisión que delimi a la dimensión como al. En educación
y espec o de la ac i idad in e na común, hablamos de dimensiones gene ales de
in e ención pa a e e i nos a aquello que es á en el homb e y hace posible esas
di e en es ac i idades.
Cuando hablamos de las compe encias adecuadas, elacionamos cada dimensión
gene al de in e ención con la ac i idad in e na co espondien e (pensa - azona
JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ
ESTUDIAR ES ACTIVIDAD COMÚN EXTERNA Y SIEMPRE EDUCAMOS CON LA ACTIVIDAD.
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA MESOAXIOLÓGICA
Ediciones Uni e sidad de Salamanca / cc by-nc-nd Te i. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 7-39
31
/ sen i - ene sen imien os / que e / elegi -hace / decidi -p oyec a / c ea simbo-
lizando). Las dimensiones gene ales de in e ención son in eligencia, a ec i idad,
olun ad, ope a i idad, p oyec i idad y c ea i idad.
La ex ensión del c i e io en cada dimensión es la ac i idad con la que se incula.
En la dimensión gene al ‘in eligencia’, la ex ensión de c i e io de decisión es la ac i-
idad de pensa ; en la dimensión gene al de ‘a ec i idad’, la ex ensión de c i e io
es sen i y ene sen imien os; en la dimensión gene al ‘ olun ad’, la ex ensión de
c i e io es que e ; en la dimensión gene al ‘ope a i idad’, la ex ensión de c i e ios
es ope a , ob a , ac ua lib emen e, elaciona medios- ines, cons ui p ocesos; en
la dimensión gene al ‘p oyec i idad’, la ex ensión de c i e io es la decisión mo al,
in eg a medios- ines en p oyec os decididos, cons ui p oyec os y me as; en la
dimensión gene al ‘c ea i idad’, la ex ensión de c i e io es cons ui cul u a, in e -
p e ando la ealidad con signos y símbolos, c ea es cons ui simbolizando (no,
c ea de la nada, que es á ue a de lo humano, pe o sí cons ui cul u a).
Todas las dimensiones son impo an es e imp escindibles; no hay mayo o
meno impo ancia de una de ellas en lo humano; sin cualquie a de ellas se es á
incomple o como humano y no es posible ealiza la acción; odas ienen que
ejecu a se, espe ando el signi icado de la elación educa i a en an o que educa i a.
6. es udIa educa como ac I Idad al hace ac Ible la conco dancIa
en e alo es y sen ImIen os en el paso del conocImIen o a la accIón
In e enimos pa a es ablece una elación educa i a que log e educa y pa a
ello u ilizamos la ac i idad del educando y del educado . La elación educa i a es
el oco de la unción de educa en la que se p oduce la in e acción en e yo, el o o
y lo o o. Y p ecisamen e po eso, desde la pe spec i a de la elación educa i a,
la in e acción de iden idades, la elación con el o o es un componen e de ini o io
en la educación. Respec o de noso os mismos y de los demás, en los p ocesos
de au o y he e oeducación, enemos que log a en la elación educa i a el paso
del conocimien o a la acción y ello exige log a una pues a en escena en la que
la conco dancia alo es-sen imien os se p oduzca: elegi , comp ome e se, decidi
y ealiza ienen que ene su conco dancia en la acción conc e a en ac i udes de
econocimien o, acep ación, acogida y en ega a la a ea y al log o, espec i amen e.
Desde la pe spec i a del conocimien o de la educación, es obligado que pense-
mos en la elación educa i a como una o ma de in e acción singula y dis in a, cuyo
signi icado o ien a el uso de las ac i idades comunes a la inalidad de educa y a
los c i e ios de signi icado de educa . T ans o mamos in o mación en conocimien o
y és e en educación ajus ándolo a c i e ios de signi icado de educa y ello exige,
de acue do con los asgos de ca ác e que de e minan el signi icado de educación,
que pasemos del conocimien o a la acción, po medio de la elación educa i a y
de la in e ención pedagógica, a ec ando a odas las dimensiones gene ales de
JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ
ESTUDIAR ES ACTIVIDAD COMÚN EXTERNA Y SIEMPRE EDUCAMOS CON LA ACTIVIDAD.
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA MESOAXIOLÓGICA
Ediciones Uni e sidad de Salamanca / cc by-nc-nd Te i. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 7-39
38
Tou iñán, J. M. (1981). Valo pedagógico y educa i o del p incipio de ac i idad. Re is a
española de pedagogía, 39(153), 127-142.
Tou iñán, J. M. (1986). Delimi ación pedagógica de es udia y es udian e. Re is a Ciencias de
la Educación, 32(128), 433-454.
Tou iñán, J. M. (1987). Teo ía de la Educación. La educación como obje o de conocimien o.
Mad id: Anaya.
Tou iñán, J. M. (1996). Análisis concep ual de los p ocesos educa i os o males, no o males
e in o males. Teo ía de la Educación. Re is a In e uni e si a ia, (8), 55-80.
Tou iñán, J. M. (1997). La acionalización de la in e ención pedagógica: explicación y
comp ensión. Re is a de Educación, (314), 157-186.
Tou iñán, J. M. (1999). In o me sob e el alo de las nue as ecnologías pa a la mejo a de
la calidad de la docencia uni e si a ia. P oyec o USC. 2002. San iago de Compos ela:
Uni e sidad de San iago.
Tou iñán, J. M. (2004). La educación elec ónica: un e o de la sociedad digi al en la escuela.
Re is a Española de Pedagogía, 62(227), 31-56.
Tou iñán, J. M. (2005). Educación elec ónica e inno ación es a égica. El e o de la sociedad
digi al en la escuela. San iago de Compos ela: Xun a de Galicia.
Tou iñán, J. M. (2009). La escuela en e la pe manencia y el cambio. Re is a de Ciencias de
la Educación, (218), 127-150.
Tou iñán, J. M. (2013). Conoce , enseña y educa no signi ican lo mismo. El ca ác e y el
sen ido de la educación como e e en es de su signi icado desde la mi ada pedagógica.
Teo ía de la Educación. Re is a In e uni e si a ia, 25(1), 25-46.
Tou iñán, J. M. (2014). Dónde es á la educación. Ac i idad común in e na y elemen os
es uc u ales de la in e ención. A Co uña: Ne biblo.
Tou iñán, J. M. (2015). Pedagogía mesoaxiológica y concep o de educación. San iago de
Compos ela: Anda i a.
Tou iñán, J. M. (2016). Pedagogía gene al. P incipios de educación y p incipios de in e ención.
A Co uña: Bello y Ma ínez.
Tou iñán, J. M. (2017). Men alidad pedagógica y diseño educa i o. De la pedagogía gene al
a las pedagogías aplicadas en la unción de educa . San iago de Compos ela: Anda i a.
Tou iñán, J. M. (2018). Concep o de educación y conocimien o de la educación. The Concep
o Educa ion and he Knowledge o Educa ion. Colombia-Nue a Yo k: Redipe (Bowke -
Books).
Tou iñán, J. M. (2019a). Pedagogía de las a es. La pe spec i a mesoaxiológica. San iago de
Compos ela: Anda i a (en p ensa).
Tou iñán, J. (2019b). La elación educa i a es un concep o con signi icado p opio que equie e
conco dancia en e alo es y sen imien os en cada in e acción. Sophia, colección de
Filoso ía de la Educación, 26(1), 223-279. h ps://doi.o g/10.17163/soph.n26.2019.07
Tou iñán, J. M. y Longuei a, S. (Coo ds.) (2018). La cons ucción de ámbi os de educación.
Pedagogía gene al y aplicada. San iago de Compos ela: Anda i a.
Tou iñán, J. M. y Sáez, R. (2015). La mi ada pedagógica. Teo ía de la educación, me odología
y ocalizaciones. San iago de Compos ela: Anda i a.

JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ
ESTUDIAR ES ACTIVIDAD COMÚN EXTERNA Y SIEMPRE EDUCAMOS CON LA ACTIVIDAD.
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA MESOAXIOLÓGICA
Ediciones Uni e sidad de Salamanca / cc by-nc-nd Te i. 31, 2, jul-dic, 2019, pp. 7-39
39
Tou iñán, J. M. y So o, J. (2005). El p og ama e-Eu opa y la educación elec ónica: el desa ollo
de la sociedad de la in o mación como obje i o de la Unión Eu opea. Tecnología y
Comunicación Educa i as (41), 34-58.
T illa, J. (Coo d.) (2001). El legado pedagógico del siglo XX pa a la escuela del siglo XXI.
Ba celona: G aó.
Ve a, J. y Es e e, J. M. (Coo ds.) (2001). Un examen a la cul u a escola ¿Se ía us ed capaz
de ap oba un examen de secunda ia? Ba celona: Oc aed o.
Von W igh , G. H. (1979). Explicación y comp ensión. Mad id: Alianza Uni e sidad.
Von W igh , G. H. (1980). El de e minismo y el es udio del homb e. En J. Manninen y R.
Toumela (Comps.), Ensayos sob e explicación y comp ensión (pp. 183-204). Mad id:
Alianza Uni e sidad.
W igh , L. (1976). Teleological Explana ions. An E iological Analysis o Goals and Func ions.
Los Angeles: Uni e si y o Cali o nia P ess.
Yela, M. (1978). He encia y ambien e en la Psicología con empo ánea. Bole ín In o ma i o
de la Fundación Juan Ma ch, (76), 3-25.