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enseñanza de las ciencias, 2011, 29(1), 035–046
Valo ación de los modelos más usados
en la enseñanza de las ciencias basados
en la analogía «el alumno como cien í ico»
Ma ín Ma ínez, Nicolás1 y Cá denas Salgado, Fidel An onio2
1 Depa men o Didac ics in Ma hema ics and Expe imen al Sciences. Facul y o Educa ion. Alme ía Uni e si y (Spain)
2 Chemis y Depa men p o esso . Pedagógica Nacional Uni e si y. PhD p og am in Educa ion. Bogo á (Colombia)
[email p o ec ed]
[email p o ec ed]
in es igación didác ica
Resumen. En didác ica de las ciencias, ag upa cie os modelos de enseñanza bajo la analogía del «alumno como cien í ico» esul a ú il y sig-
ni ica i o dado que hace e e encia a un modo de undamen a y a gumen a p opues as pa a la enseñanza de las ciencias. Las p emisas de la
es uc u a lógica de es a analogía se oman de la his o ia y iloso ía de la ciencia y las conclusiones desembocan en suge encias didác icas pa a
la clase de ciencias.
En el p esen e abajo se es udian los es modelos de enseñanza más ele an es del ámbi o, que ienen como undamen o la mencionada analogía,
ca ac e izándolos po las isiones que man ienen del conocimien o de ciencias y del alumno. Finalmen e, conside ando ales undamen os, se
analizan las limi aciones de los modelos pa a la enseñanza de las ciencias ma cando a la ez di ecciones de abajo que pudie an sol en a las.
Palab as cla e. Re isión, analogía del alumno como cien í ico, concepciones al e na i as, cambio concep ual, enseñanza po in es igación.
an assessmen o he main models used in science educa ion based on he analogy « he pupil as a scien is »
Summa y. In Science Educa ion, g ouping ce ain models o eaching unde he analogy o he «s uden as a scien is » is use ul and meaning ul,
since i has become a powe ul way o suppo ing p oposals o Science eaching. The s a ing poin o he logical s uc u e o his analogy
is aken om his o y and philosophy o science and he indings ha e lead o de elop eaching s a egies o Science classes. The h ee mo e
impo an based on he abo e men ioned analogy eaching models ela ed o he ield a e explo ed in his pape ; also, hei main cha ac e is ics a e
highligh ed in e ms o he iews abou knowledge o science and s uden hey pos ula e. Finally, on he g ounds o he abo e men ioned iews,
he limi a ions o hese models o e ec i e Science eaching a e analyzed and some ways o o e come hem a e sugges ed.
Keywo ds. Re iew, analogy o he pupil as a scien is , al e na i e concep ions, concep ual change, lea ning esea ch.
El aslado de las ideas de Kelly (1955) a la clase de cien-
cias dio luga a lo que se ha enido denominando analo-
gía de «el alumno como cien í ico» –AcC– (D i e , 1983;
Clax on, 1994; Solomon, 1994; Dui , 1999; Yang, 1999;
Ma ín, Solano y Jiménez Gómez, 1999; Gil, Ca ascosa y
Ma ínez Te ades, 2000).
En gene al, el anspo e de a gumen os omados del
plano donde se desc ibe la cons ucción del conoci-
mien o de ciencias (his o ia y iloso ía de las ciencias)
al plano didác ico pa a undamen a p opues as pa a la
enseñanza de las ciencias es un ecu so que se ha e-
nido haciendo con p o usión ( e po ejemplo, Posne ,
S ike, Hewson y Ge zog, 1982; Hewson y Tho ley,
1989; Duschl y Gi ome , 1991; Cudmani, 1999; Iz-
quie do, Sanma í y Espine , 1999) y odo pa ece in-
dica , con oda p obabilidad, que así con inua á en el
u u o (Tsai y Wen, 2005).
1. in oducción
in es igación didác ica
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En el ma co de la analogía AcC se pueden dis ingui a-
ias endencias según qué pa e de la his o ia y iloso ía
de las ciencias se en a iza pa a da undamen o a la p o-
pues a didác ica, a los comp omisos eó icos y epis e-
mológicos que se asumen y a la me odología de clase
que se p opone (Yang, 1999; Ma ín, 2005). En conc e o,
basados en la analogía AcC cabe des aca es modos o
modelos pa a abo da la enseñanza de las ciencias que
han gozado de una amplia acep ación en el ámbi o:
• El p ime o de ellos, muy di undido en la década de
los 80, ue denominado po algunos au o es como Mo-
imien o de las Concepciones Al e na i as (MCA) (Gil-
be y Swi , 1985; D i e y Oldhan, 1986; D i e , 1988;
D i e , Guesne y Tibe ghien, 1989). Con comp omiso
eó ico ausen e o poco de inido (Ma ín, 2003b; So o
O e o y Sanjosé, 2005), en el ma co de es e mo imien-
o se han elabo ado mul i ud de abajos cuya es uc u a
básica p esen a dos ases: a) se oma cie a in o mación
del alumno sob e lo que sabe del con enido de ciencias a
enseña y b) se es ablecen p opues as pa a la enseñanza
de dicho con enido basadas en la in o mación encon a-
da (Ma ín, Solano y Jiménez Gómez, 2001).
• El Modelo de Cambio Concep ual (MCC) p esen a
cie a di e sidad en sus es a egias de cambio (Posne ,
S ike, Hewson y Ge zog, 1982; Hewson y Tho ley,
1989; Hewson, Bee h y Tho ley, 1998; S ike y Posne ,
1992; Dui , 1999), pe o en odos ellos con emplan una
p ime a ase, donde se busca debili a las ideas p e ias del
alumno haciéndolas en a en con lic o cogni i o con e i-
dencias empí icas o a gumen os eó icos y, en una segun-
da ase, se p esen an los concep os co ec os de ciencias
como ideas que son más plausibles y ú iles pa a explica
ales e idencias y a gumen os. Pa a ealiza los diseños
de enseñanza di igidos a c ea los con lic os, se usan mo-
delos sob e la cons ucción social del conocimien o de
ciencias comp ome idos eó icamen e, al menos en sus
o ígenes, con las epis emologías p opues as po Toulmin,
Kuhn y Laka os (So o O e o y Sanjosé, 2005).
• El Modelo de Enseñanza po In es igación (MEPI) un-
damen ado en los modos más usuales con que se desa o-
lla la ac i idad cien í ica, p opone acome e las clases de
ciencias simulando dicha ac i idad pe o adecuándola a los
obje i os especí icos de la educación cien í ica escola ( e
po ejemplo, Duschl y Gi ome , 1991; Gil, 1993). Aunque
exis e di e sidad de plan eamien os, odos pe ciben nece-
sa io alige a el peso que dan o os modelos (po ejemplo,
el adicional y el del cambio concep ual) a los con enidos
concep uales y aumen a lo con ac i idades p ocedimen a-
les ealizadas po el alumno (E azo y Tiusabá, 1995).
El p opósi o de es e abajo es ealiza una e aluación,
en ono c í ico, de los modelos AcC, no an o obse ando
o ein e p e ando los esul ados académicos ob enidos en
con ex os de in es igación o docencia, sino desde una
pe spec i a de cohe encia eó ica y me odológica. Es a
e aluación se ealiza á en a ios pasos:
• Analiza la isión que se sos iene, desde los modelos
que siguen la analogía AcC, sob e la cons ucción del
conocimien o de ciencias y del alumno.
• Valo a los modelos más ele an es alineados a AcC y,
si exis en, mos a p e isibles limi aciones pa a la ense-
ñanza de las ciencias, ma cando a la ez di ecciones de
abajo que pudie an sol en a las.
En gene al, la pe spec i a AcC se ha ca ac e izado desde
es aspec os: la isión que man iene sob e la enseñan-
za de las ciencias, del conocimien o de ciencias y del
alumno. Los dos p ime os, la isión de la enseñanza y
de ciencias se han ca ac e izado ampliamen e en o os
esc i os ( e Izquie do, 2000; Jiménez Aleixand e, 2000;
McComas, Clough y Almaz oa, 1998; Fe nández, Gil,
Ca ascosa, Cachapuz y P aia, 2002; Osbo ne, Collins,
Ra cli e, Milla y Duschl, 2003; Vázquez, Ace edo y
Manasse o, 2004; Ma ín, 2005) po lo que aquí no se
insis i á en ellos. Aho a bien, a endiendo al in e és de
la línea a gumen al que se a a de ende en es e abajo,
cen a emos la a ención, some amen e, en ca ac e iza la
isión del conocimien o de ciencias y, más p o usamen-
e, en p ecisa la isión del conocimien o del alumno que
se ha usado desde AcC.
El hecho de limi a la e aluación de modelos AcC a una
e lexión eó ica, sin conside aciones de los esul ados
empí icos, no se pe cibe como una es icción excesi a
de es e abajo si se iene en cuen a que los de enso es de
los modelos AcC p e én las supues as mejo as de los e-
sul ados académicos más desde conside aciones eó icas
que a pa i de da os empí icos ob enidos de la p ác ica
de clase (Pozo y Gómez C espo, 1998; Dui , 1999; So o
O e o y Sanjosé, 2005).
2. Visión del conocimien o de ciencias
De o ma sin é ica, se puede p ecisa los consensos ac ua-
les sob e la isión de ciencias que subyace en los mode-
los AcC (McComas, Clough y Almaz oa, 1998; Fe nán-
dez, Gil, Ca ascosa, Cachapuz y P aia, 2002; Osbo ne,
Collins, Ra cli e, Milla y Duschl, 2003; Mellado, 2003;
Vázquez, Ace edo y Manasse o, 2004; Ace edo, 2008)
combinando una posición epis emológica (cons uc i-
ismo) jun o a un modelo holís ico (o ganicismo) pa a
en ende es e conocimien o:
– Cons uc i ismo. El conocimien o de ciencias se debe a
una con inua in e acción en e sus cons ucciones cogni-
i as y la con on ación empí ica. Po un lado, se des aca
la impo ancia de la ac i idad acional en la cons ucción
de modelos cogni i os, pe o en es e p oceso cons uc i o
in e ienen o os ac o es menos acionales (Pozo y Gó-
mez C espo, 1998; Gie e, 1999). Las cons ucciones no
pueden se explicadas desde un acionalismo ex emo. Y
po o o, se pe cibe necesa ia la con inua con on ación
en e las cons ucciones eó icas y los da os empí icos, sin
que és os adquie an el alo on ológico que les da el empi-
ismo ni su p edominio en las cons ucciones eó icas.
La isión cons uc i is a es cohe en e con el consenso
c ecien e pa a nega el p incipio de co espondencia en-
e eo ía y ealidad (Pozo y Gómez C espo, 1998). Es a
negación se hace e iden e en la con on ación pe manen-
in es igación didác ica
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enseñanza de las ciencias, 2011, 29(1)
e en e eo ías y da os empí icos y en la cla a oposición
de que és a se lle e a cabo po p ocedimien os neoposi i-
is as (Gie e, 1992; Izquie do, 2000).
Así pues, los c i e ios de alidez de una eo ía po su
supues a co espondencia con la ealidad se deben sus i-
ui po o os más p agmá icos de u ilidad, e icacia, p o-
duc i idad, e c. En es e sen ido el p agma ismo se pue-
de en ende como una exp esión, en e o as, del ma co
cons uc i is a. En e ec o, ac ualmen e no se conside a
que la ciencia posea po sí misma un alo cogni i o ex-
cepcional o que sea el sabe más e dade o que exis e
(absolu ismo), sino que su alo es más bien p agmá i-
co y ela i o a la pa cela de la ealidad con la que es á
comp ome ido (Chalme s, 1984; Gie e, 1992; Izquie do,
2000; Ma ín, 2003b). O a exp esión más del cons uc i-
ismo es el ela i ismo mode ado cuando se pe cibe o se
en iende que la ciencia es el mejo de los conocimien os
pa a a on a p oblemas y consegui ines inculados a
un de e minado con ex o social y económico de p oduc-
ción de bienes (Chalme s, 1984), pe o se mues a poco
comp ensi o y o pe pa a a on a o os aspec os de la
ealidad ligados, po ejemplo, a con ex os a ec i os, a-
milia es, sociales, polí icos, eligiosos, e c.
– O ganicismo. Los complejos p ocesos de egulación
de la comunidad de ciencias gene an un cue po de cono-
cimien os al amen e cohe en e, o ganizado y consensua-
do que sólo se puede explica adecuadamen e median e
un modelo o gánico. És e in e p e a el conocimien o con
la me á o a de un o ganismo (Pozo, 1989; Bo ella, 1994;
Lu iego, 2001) donde el odo no se puede educi a las
pa es y las elaciones causales no son simples y linea-
les, como lo ha ía el mecanicismo (Peñal e , 1988). La
isión o gánica se aleja de isiones de o madas del co-
nocimien o de ciencias según las cuales:
• la aplicación mecánica de una secuencia de p ocedi-
mien os (el llamado mé odo cien í ico) puede lle a a
c ea o cons ui conocimien o segu o, iable o e dade o
(Bunge, 1981),
• el c ecimien o de las ciencias se hace de un modo lineal
po acumulación de conocimien os (Fe nández, Gil, Ca-
ascosa, Cachapuz y P aia, 2002).
Nó ese que la mayo ía de las ca ac e ís icas del o gani-
cismo son ambién a ibuidas a lo que se denomina ho-
lismo (Bo ella, 1994).
En de ini i a, una isión de las ciencias que es á bas an e
consensuada se pod ía e ique a como cons uc i ismo
o gánico.
3. Visión del conocimien o del alumno
Resul a di ícil dibuja la isión cogni i a del alumno
que se man iene desde modelos AcC, pues lo usual
es que no se p onuncien, gua den silencio, no se pe -
ciba con enien e explici a lo o no ealicen a i maciones
sob e qué modelo cogni i o del alumno se asume en la
in es igación (Ma ín, Solano y Jiménez Gómez, 1999).
Po es o, pa a indaga sob e las c eencias que se man-
ienen en el ámbi o de la didác ica de las ciencias sob e
la cognición del alumno se p ecisa acudi a abajos que
han es udiado, po un lado, el conocimien o del alumno
y, po o o, las di icul ades de comp ensión y ap endizaje
de las ciencias (Ma ín, 2003b). Los esul ados encon a-
dos en la e isión de ambos g upos de abajo son los
siguien es.
3.1. sob e concepciones del alumno
Re isiones ealizadas po noso os (Ma ín y Bena och,
1994; Jiménez Gómez, Solano y Ma ín, 1997; Bena-
och, 1998; Ma ín, Solano y Jiménez Gómez, 2001)
ponen de mani ies o que los in es igado es man ienen
en sus abajos isiones inadecuadas del conocimien o
del alumno, ales como:
• La o ganización cogni i a del alumno es asimilada a
la es uc u a y o ganización concep ual de las ciencias
en su e sión académica. Es a isión del conocimien o
del alumno se pone de mani ies o cuando, de o ma casi
sis emá ica, los con enidos disciplina es cons i uyen el
p incipal e e en e pa a busca e in e p e a las mani es-
aciones cogni i as del alumno.
El ámbi o de la enseñanza de las ciencias ha es ado ma -
cado en exceso po un modelo cogni i o del alumno me-
dia izado po la o ganización de los con enidos académi-
cos de ciencias en en amados de concep os, elaciones
y eo ías (pa a ejemplos de modelos de en amado con-
cep ual e , Ausubel, No ak y Hanesian, 1986; Ca ey,
1991). Es o da una isión demasiado explíci a, decla a-
i a y sin ác ica de la cons ucción de los signi icados
indi iduales.
La es uc u a cogni i a del alumno no se puede asimi-
la a una es uc u a concep ual pues o que buena pa e
de sus con enidos cogni i os no es án elacionados con
los con enidos académicos (Ma ín, 2005), po ejemplo,
los de ca ác e implíci o y p ocedimen al (Piage , 1974;
Ka milo -Smi , 1994), los inculados ue emen e a lo
a ec i o (Bo ella, 1994; Ma ina, 1998; Pin ich, 1999) o
muchos o os cons uidos po in e acción pe sonal con su
en o no ísico co idiano. Además, las i encias de cada
suje o le lle a a es ablece sus ca ego ías na u ales, lejos
de la lógica de clases po las que se igen las es uc u as
concep uales de cada disciplina (Pozo, 1989).
• Excesi a con ianza en c ee que las espues as del
alumno ep esen an su conocimien o. Es o se pone de
mani ies o en la ausencia de con oles en la oma e in-
e p e ación de da os que e alúen el g ado de iabilidad
o alidez de los mismos. Es discu ible es e modo de p o-
cede , ya que:
a) Cabe la posibilidad de que el alumno dé espues as
in si u, al aza o in en adas, p obabilidad que aumen a
cuando las p egun as es án demasiado enco se adas po
los concep os académicos y dan poca opo unidad de que
el alumno exp ese su conocimien o co idiano.
in es igación didác ica
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b) En ocasiones el signi icado que asocia el alumno a un
buen núme o de é minos académicos es di e en e al de
los in es igado es.
c) No se puede e i a el sesgo del in es igado . Es du-
doso que la in e acción en e los sis emas cogni i os del
in es igado y del alumno e mine o eciendo da os neu-
ales que hablan sólo de és e úl imo. Conscien es de que
los da os que usa el in es igado es án necesa iamen e
sesgados, solo queda la posibilidad de minimiza es os
«e ec os».
Al admi i oda espues a del alumno como álida, sub-
yace cie o op imismo ealis a que su ge an e la ausencia
de conside a modelos más desa ollados sob e la cog-
nición del alumno pues o que el único e e en e usado
es el con enido obje o de enseñanza (Jiménez-Gómez,
Bena och y Ma ín, 2006).
• Se pe cibe el conocimien o del alumno incohe en e,
agmen ado y con uso. Sin emba go, desde la pe spec i-
a del p opio suje o, su conocimien o es cohe en e, ú il y
e icazmen e p agmá ico pa a esponde a las usuales de-
mandas de su en o no co idiano (Pozo y Gómez C espo,
1998). Desde una pe spec i a con in ención obje i a, el
conocimien o cohe en e del suje o es una consecuencia
necesa ia de la endencia o gánica de au o egulación
po la que se igen sus cons ucciones cogni i as y, en
gene al, cualquie o ganismo i o (Piage , 1978).
La incohe encia, agmen ación y con usión son ca ac-
e ís icas que su gen al con on a el conocimien o del
alumno con cues iones académicas y son, la mayo ía
de las eces, más que a ibu os cogni i os del suje o,
un «e ec o cola e al» de de e minadas de iciencias de
la me odología u ilizada (Oli a, 1996; Ma ín, Bena o-
ch y Jiménez Gómez, 2000). Es no mal que un modelo
cogni i o «inspi ado» en la es uc u a concep ual de las
ciencias pe ciba el conocimien o del alumno un an o de-
aluado en elación con o os modelos mejo undamen-
ados en da os psicológicos.
3.2. sob e enseñanza, comp ensión y ap endizaje
de las ciencias
Los abajos que abo dan p oblemas sob e la enseñanza
de las ciencias, de un modo más o menos implíci o, se
en obligados a ealiza p e isiones sob e sus esul ados
y, po an o, a pone de mani ies o ocasionalmen e las
isiones que se man ienen sob e ap endizaje o sob e los
cons uc os que se deben desa olla o cambia en el co-
nocimien o del alumno, así:
• Se admi e que la cons ucción del conocimien o social
de ciencias puede se i de modelo, al menos pa cial, de
la cons ucción del conocimien o indi idual. Fo mulado
de o o modo, se asume la alidez psicológica de un mo-
delo sob e conocimien o ex e no al suje o. Consecuen-
emen e, el modelo de alumno que se maneja, espec o
a o os más espe uosos con da os psicológicos, es más
acional y lógico (Pin ich, 1999) y más decla a i o y
explíci o (Ma ina, 1998).
Es di ícil en onces admi i , como modelo de la ac i i-
dad cogni i a del alumno, el que o ece la analogía «el
alumno como cien í ico», dadas las di e encias no ables
en e la cons ucción del conocimien o de ciencias y el
del alumno (Ma ín, 2003a).
• Se admi e co espondencia en e conocimien o y ea-
lidad, y en e enseñanza y ap endizaje. Una posición
cons uc i is a cohe en e asume que la cons ucción del
conocimien o del suje o siemp e es un p oceso in e no, si
bien és e es indi ec amen e inducido, animado, suge ido
o in ensi icado po la in e acción social y na u al del su-
je o con su medio (Del al, 1997). O dicho de o o modo,
las con ingencias del medio o la in o mación simbólica
que llega al suje o no pasa di ec amen e a in eg a se en
su es uc u a cogni i a, es deci , no exis e ap opiación
di ec a de la in o mación ex e na. Es o pe mi i ía habla
igu a i amen e de que en e el ó gano cogni i o y el
ex e io del suje o exis e una memb ana que impide el
ánsi o cogni i o del medio al suje o y ice e sa. Aho a
bien, pa a no cae en alguna de las posiciones empi is-
as, no se pod ía imagina que la memb ana pudie a ene
cualquie g ado de pe meabilidad, y pa a desma ca se de
la posición del cons uc i ismo adical, dicha memb a-
na no se ía ígida sino que su lexibilidad pe mi i ía al
suje o in e ac ua con su medio y ealiza sus cons uc-
ciones cogni i as con la in o mación que le apo a dicha
in e acción, pe o el no pode sali de és a explica ía la
imposibilidad de hace compa aciones di ec as de su co-
nocimien o con la ealidad ex e na o hace ap opiaciones
cogni i as di ec as.
Es á bas an e consensuado en e las di e en es posicio-
nes cons uc i is as el admi i que la asignación de signi-
icados es un p oceso indi idual, igual que sus cons uc-
ciones cogni i as. Pa a no llega a pe de es a cohe encia
cons uc i is a, admi i la ue e in luencia del en o no
social en la cons ucción cogni i a indi idual no debe ía
induci a pensa que el ace o cul u al pase sin di icul ad
a añadi se al conocimien o del suje o.
Po las azones dadas, se puede a i ma que la posición
epis emológica que se man iene desde los modelos AcC
es pa adójica, pues po un lado se e ique a cons uc i is-
a pe o, po o o, en di e sas líneas de abajo, se man-
iene la co espondencia en e conocimien o y ealidad.
Así se explica que:
• Tan o el empi ismo como el cons uc i ismo usado bajo
la analogía AcC conciben la emp esa de la ciencia en
é minos de indi iduos que obse an el mundo y a an
de comp oba si sus ideas y concep ualizaciones ienen
sen ido; uno y o o oman la co espondencia en e las
ideas y la ealidad como el sine qua non del conocimien-
o (Ma hews, 1994a).
• Exis a una e sión del cons uc i ismo que sólo acep-
a cie o comp omiso con el p incipio «el conocimien o
es cons uido ac i amen e po el suje o». A és e se a-
cha de i ial pa a en a iza su ca ác e supe icial (Gla-
se s eld, 1991). Es a posición i ial es la más usual en
los abajos alineados con los modelos AcC (Ma hews,
1994b).
in es igación didác ica
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enseñanza de las ciencias, 2011, 29(1)
• Se pe cibe cohe en e la posibilidad de econs ui un
modelo de la ac i idad cogni i a del alumno desde el
plano de la o ganización y cons ucción del conocimien-
o de ciencias. Sin emba go, es o ompe con la cohe en-
cia cons uc i is a si se iene en cuen a la o ma como
se p oduce la mecánica de cons ucción de signi icados
indi iduales y se admi e una co espondencia ex e io -
in e io del suje o, al menos a ni el de econs ucción de
sis emas simbólicos c eados po el homb e.
• Se admi an cie os ínculos causales en e enseña y
ap ende (pa a ejemplos e , Posne , S ike, Hewson
y Ge zog, 1982; Gil, Ca ascosa, Dumas-Ca é, Fu io,
Gallego, Gené y o os, 1999; Dui , 1999; Cudmani, Pesa,
Salinas, 2000; Gobe , 2000, Clemen , 2000). Si la cons-
ucción cogni i a es indi idual en onces, pa a man ene
la cohe encia cons uc i is a, la memb ana que sepa a al
suje o del medio debe pe suadi de cualquie in en o de
incula causalmen e las condiciones de enseñanza con
el posible ap endizaje del suje o, po muy a o ables que
és as sean. El ap endizaje que puede ocasiona de e -
minadas condiciones de enseñanza debe ía e se como
especula i o y a a los p e isibles e ec os en el suje o
como posibilidad (Del al, 1997; Pozo y Scheue , 1999).
Además, el posible ínculo en e enseña y ap ende es
aún más discu ible cuando se diseña la enseñanza con
modelos de cons ucción de conocimien os ex e nos al
suje o.
• Se admi a la posibilidad de que el alumno puede
ap ende el signi icado del con enido de enseñanza, ya
sea de un modo inmedia o ( isión di ec a del ap en-
dizaje) o mediado y abajado ( isión in e p e a i a)
(Pozo, Scheue , Pé ez Eche e ía, Ma eos, Ma ín y De
la C uz, 2006).
En pocas palab as, las p opues as didác icas basadas en
AcC man ienen su cohe encia cons uc i is a pa a los di-
e en es con ex os de la cons ucción del conocimien o
de ciencias, pe o ompen al cohe encia cuando abo dan
cues iones sob e conocimien o y ap endizaje del suje o.
An e el ap endiz, pa ecen es a comp ome idas supe i-
cialmen e con la ase «el alumno cons uye sus conoci-
mien os», lo cual es poco bagaje pa a a on a cualquie
in es igación dado que ca ecen de los de alles psicoló-
gicos que pod ía apo a un modelo sob e la cons uc-
ción del conocimien o indi idual (Pozo, 1996; Ma ín,
2003b).
4. Valo ación de lOs mOdelOs del AcC
Pues o que los esul ados académicos de los modelos
AcC han sido p e is os po sus de enso es desde una a -
gumen ación más eó ica que p ác ica (Pozo y Gómez
C espo, 1998; Dui , 1999; So o O e o y Sanjosé, 2005),
pa ece lógico que se puedan deba i con la misma dialéc-
ica a gumen al. Dicho es o, no es di ícil mos a que los
pun os débiles de la analogía AcC esiden en las c een-
cias que se suelen maneja sob e cómo o ganiza y ad-
quie e el alumno su conocimien o. Mos emos es o pa a
cada uno de los modelos:
4.1. sob e el modelo de las concepciones al e na-
i as (mca)
Vis as las c eencias sob e la isión del alumno, el modo
de p ocede del MCA p esen a dos de iciencias no a-
bles:
• La in o mación omada del alumno es a se iamen e li-
mi ada (se ob ian aspec os ele an es del conocimien o
del alumno: ideas sob e el en o no co idiano, habilida-
des p ocedimen ales, con enidos implíci os, es uc u as
cogni i as gene ales, ope aciones men ales, e c.) y ses-
gada, pues o que la búsqueda e in e p e ación de da os
es á guiada po un con ex o inap opiado (Ma ín, Solano
y Jiménez Gómez, 2001). Las es a egias didác icas que
se apoyen en es a in o mación pod án he eda ambién
es as de iciencias como se mues a a con inuación:
– Es usual que buena pa e de la in o mación ob enida se
e ie a al desconocimien o del alumno de las cues iones
plan eadas, dado que es án o muladas a un ni el acadé-
mico excesi o. Diseña cues iones con un g adien e de
di icul ad a iado pe mi e oma da os donde es posible
oma in o mación del alumno po lo que sí conoce (Ma-
ín, Jiménez-Gómez y Bena och, 2004). Es a in o ma-
ción pe mi e adop a nue as medidas didác icas (Ma ín,
2005).
– En un buen núme o de ocasiones, el alumno in en a
comp ende la explicación del p o eso desde sus esque-
mas de conocimien o cons uidos en su en o no co idia-
no; en es os casos el MCA ca ece de espues as didác icas
adecuadas al dispone de poca o ninguna in o mación
sob e la componen e co idiana del conocimien o del
alumno (Ma ín, Solano y Jiménez Gómez, 2001).
– Además de conocimien os especí icos, el alumno posee
es uc u as cogni i as de ca ác e gene al que le pe mi-
en p ocesa in o mación an o simbólica como empí ica
(clasi ica , medi , in e i , combina , deduci , con ola
a iables, e c.). La impo ancia de es as es uc u as en
una enseñanza p ocedimen al es indudable; sin emba go,
el MCA, cen ado en aspec os especí icos del conoci-
mien o, pa ece ob ia las (Ma ín, Solano y Jiménez Gó-
mez, 2001).
• La conside ación de que el ap endizaje se da cuando
se incula en un solo paso el conocimien o del alumno
y sus implicaciones pa a la enseñanza p esen a limi a-
ciones (Vienno , 1985; Hewson, Bee h y Tho ley, 1998).
Po ejemplo:
– La an e io idea sugie e que se puede log a buenos
ap endizajes po el simple hecho de que el docen e con-
side e las ideas p e ias del alumno; como si la mecá-
nica de ap endizaje del suje o se eduje a a es ablece
elaciones o asociaciones sencillas en e ideas p e ias y
nue as. Es a imagen del ap endizaje choca con la di i-
cul ad mani ies a del alumno pa a adqui i o comp ende
los di e en es con enidos de ciencias y con di e sos ipos
de ap endizaje mejo undamen ados psicológicamen e
(Piage , 1978; Clax on, 1987; Pozo, 1989; Ga cía Ma-
d ugas, 1990; Pozo y Gómez C espo, 1998).

in es igación didác ica
40 enseñanza de las ciencias, 2011, 29(1)
– El conocimien o del alumno p esen a cie a es uc u a
o ganizada y desde luego no es una dispe sión he e o-
génea de ideas (Pozo y Gómez C espo, 1998), así que
las es a egias de enseñanza debe ían o ganiza se más
pa a modi ica esquemas de conocimien o, en algunos
casos ue emen e a aigados, que pequeñas ideas dis-
pe sas (Oli a, 1999; Tabe , 2000; Vosniadou, 1999).
Exis en esquemas especí icos, concep uales, implíci os,
con impo an e ca ga p ocedimen al, más o menos icos
en signi icados, más o menos ligados al sis ema a ec i o
del suje o; en cada caso, la mecánica de ap endizaje pa a
modi ica los es di e en e (Clax on, 1987) y an impo -
an e como ene in o mación sob e las ideas académicas
del alumno es conoce los di e en es ipos y es ilos de
ap endizaje así como qué ipo de elemen os de la o gani-
zación cogni i a se p e enden modi ica (Vienno , 1985;
Ma ín, 1997; Hewson, Bee h y Tho ley, 1998; Pozo y
Gómez C espo, 1998; Oli a, 1999; Cá denas, 2006).
4.2. sob e el modelo del cambio concep ual (mcc)
La c í ica más consensuada al MCC es que es una p o-
pues a de enseñanza basada en supues os de ap endizaje
discu ibles, dado que es án omados de modelos sob e la
cons ucción social del conocimien o de ciencias que en
muchos casos chocan on almen e con los modos con
que el suje o «cambia» o «sus i uye» su conocimien o o
pa ecen desconoce o descuida o os ipos de ap endiza-
je (Clax on, 1987; Pozo y Gómez C espo, 1998; Oli a,
1999; Ma ín, 1999; Pozo, 2007; Ne sessian, 2008).
La isión que maneja el MCC del ap endizaje se aleja
del cons uc i ismo pa a ace ca se a lo que se denomina
ealismo in e p e a i o, incluso al posi i ismo, cuando
cen an sus es ue zos en cambia las ideas de los alum-
nos po las de ciencias que juega el papel de conoci-
mien o co ec o, e dade o y acep ado (Pozo y Gómez
C espo, 1998).
4.3. sob e el modelo de enseñanza po in es iga-
ción (mePi)
Las p opues as basadas en AcC que omen an una clase
de ciencias usando p ocedimien os ca ac e ís icos de la
ac i idad cien í ica ( e po ejemplo, Duschl y Gi o-
me , 1991; Gil, 1993) mues an cie a debilidad cuando
ob ian o no hacen in e eni adecuadamen e las capa-
cidades y limi aciones p ocedimen ales de los alumnos
(Piage , 1977; Shaye y Adey, 1984; Lawson 1993).
Es o es un equisi o básico pa a e i a que el alumno se
us e in en ando desa olla ac i idades con un ni el
de exigencia po encima de sus capacidades p ocedi-
men ales.
Los de enso es del MEPI debe ían ene en cuen a que
poco más del 20% de los alumnos de secunda ia al-
canzan algunas habilidades del pensamien o o mal
(Shaye y Adey, 1984; Ma ín, 1986); si se les exige
a on a una y o a ez p oblemas median e es a egias
hipo é ico-deduc i as donde deben con ola a iables o
sabe con as a una de ellas dejando cons an e el es o
(Inhelde y Piage , 1972), es muy p e isible el acaso
con inuado si an es no se omen a el desa ollo o mal de
su pensamien o.
Así, las p opues as sob e esolución de p oblemas o de la-
bo a o io usando p ocedimien os de la ac i idad cien í ica
( e po ejemplo Gil, Dumas-Ca é, Caillo , Ma ínez To-
eg osa y Ramí ez, 1988) pod ían ma iza se y amplia se
es ableciendo nue as condiciones de enseñanza que con-
side en ac o es an signi ica i os como el ni el ope acio-
nal, la capacidad de la memo ia ope a i a o el es ilo cogni-
i o, e c. (Ro h, 1990; Niaz, 1991; Shaye y Adey, 1993).
Además, de o ma implíci a, el MEPI asume cie o iso-
mo ismo en e las ac i idades de clase po in es igación
y la mecánica de ap endizaje del alumno. Es dudoso que
los p ocesos cons uc i os del ap endizaje sean simila es
a los que apa ecen en la cons ucción social de ciencias
si se ienen en cuen a las di e encias no ables en e unos
y o os (Pozo y Gómez C espo, 1998), ya nos cen emos
en los escena ios donde se hacen las cons ucciones cog-
ni i as (Rod igo, 1997) o en las mecánicas de cons uc-
ción de ambos conocimien os (Ma ín, 2003a).
Es á an ue emen e a aigado en e los au o es alineados
a MEPI el isomo ismo en e ap endizaje de los alumnos
y ac i idad de los cien í icos que llegan a a i ma que «la
me á o a que con empla a los alumnos como in es iga-
do es no eles p opo ciona una mejo ap eciación de la
si uación de ap endizaje» ( e Gil, Guisáosla, Mo eno,
Cachapuz, Pessoa de Ca alho, Ma ínez To eg osa y
o os, 2002). Las clases de ciencias, ya se es uc u en
como in es igación au ónoma o di igida po el p o eso ,
es án den o del ma co de la analogía AcC y, po an o,
les a ec a las limi aciones apun adas sob e és a.
5. conclusiones
A pesa de las limi aciones mos adas en el pá a o an e-
io , los modelos basados en la analogía AcC suponen un
p og eso espec o a o os modelos que son usuales en las
clases de ciencias, y sus undamen os se han mos ado
necesa ios pa a desa olla una enseñanza cohe en e con
los modos de cons ucción de es e conocimien o. Cabe
en onces p egun a se ¿has a dónde llegan los modelos
AcC? y sob e odo ¿qué al a po eco e ?, o quizá mejo
p egun a se ¿se puede p ecisa qué al a po eco e ?
No es ácil p ecisa has a dónde llegan los modelos AcC,
en e o as azones, po que desde una es ic a pe spec i a
cons uc i is a no se pueden es ablece ínculos causales
sencillos o lógicos en e enseña y ap ende , lo que hace
pe cibi como especula i as las p e isiones que se hagan
desde cualquie modelo de enseñanza. Pa a delimi a el
alcance de AcC se dan dos posiciones ex emas:
• La posición más op imis a la man ienen los de enso es
de los modelos AcC (Jiménez Aleixande , 2000; Fe nán-
dez, Gil, Ca ascosa, Cachapuz y P aia, 2002; Gil, Gui-
sáosla, Mo eno, Cachapuz, Pessoa de Ca alho, Ma í-
nez To eg osa y o os, 2002). En gene al, es a posición
in es igación didác ica
41
enseñanza de las ciencias, 2011, 29(1)
admi e que la aplicación de és os en la clase de ciencias
a) pe mi e el diseño de una enseñanza cohe en e y bien
es uc u ada que a más allá de la enseñanza de con eni-
dos concep uales, ligando consecuen emen e és os con la
me odología u ilizada pa a p oduci los; b) e i a las ípicas
isiones de o madas del conocimien o de ciencias que con
an a ecuencia se inducen en el alumnado; c) supone una
mejo comp ensión de los con enidos y la posibilidad de
se ans e idos al en o no co idiano y pa a esol e p o-
blemas au én icamen e nue os.
• La posición menos op imis a admi e odos los log os
que se e ie en a la enseñanza (a, incluso b) pe o pone
en duda los e e idos al ap endizaje (c). Y es que como
hemos de endido en o o abajo (Ma ín, 2003b) «no se
debe con undi un mayo acue do en e enseñanza de
ciencias y quehace cien í ico con una mayo comp en-
sión del alumno de los con enidos».
En gene al, po lo que se pe cibe en la li e a u a, los
modelos del AcC han dedicado casi odo su es ue zo
en dispone de una isión de la ciencia bien desa o-
llada y consensuada a la ez que han descuidado hace
algo semejan e con la isión del alumno que, como se
ha is o, es pob e, sesgada y, en ocasiones, e ónea. Es
ahí po donde le ienen las limi aciones a los modelos
AcC pe o ambién po ahí es án las cla es pa a busca
soluciones didác icas que complemen a ían y que, p e-
sumiblemen e, pe mi i ían supe a las debilidades de
es os modelos.
Usando el ac ónimo AcA pa a aquellas o ien aciones
didác icas basadas en el ap endiz de ciencias, ald ía de-
ci que si las o ien aciones didác icas AcC se deducen
de una isión adecuada de cómo se cons uye el conoci-
mien o de ciencias, las o ien aciones didác icas AcA se
deducen de una isión adecuada sob e cómo se cons u-
ye el conocimien o del alumno.
Si denominamos a la exp esión AcC + AcA isión comple-
men a ia de la enseñanza de las ciencias ¿la suma AcC +
AcA ga an iza en onces la adquisición de conocimien os
de ciencias po pa e del alumno? No. Insis imos en que
no se pueden es ablece ínculos causales sencillos o lógi-
cos en e enseña y ap ende , así pues, sólo es posible a i -
ma que los diseños de enseñanza AcC + AcA ienen más
p obabilidades de c ea ap endizaje que los diseños AcC.
Expone aquí las o ien aciones didác icas AcA ex ali-
mi a ía el espacio de publicación de es e abajo y bien
pod ía o ma pa e del con enido de uno nue o. Mien-
as, aunque la lis a de o ien aciones didác icas puede se
mayo , se pueden lee algunas de ellas en Ma ín (2005,
§2.2.3.1).
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