Kai kurie pedagoginiai ir sociologiniai kalbų mokymo aspektai daugiakalbystės sąlygomis

SOCIALINĖS LINGVISTIKOS PROBLEMOS LIETUVIŲ KALBOTYROS KLAUSIMAI, XIX (1979) Vytautas ŠERNAS ÇOKDİLLİLİK KOŞULLARINDA DİL ÖĞRETİMİNİN BAZI PEDAGOJİK VE SOSYOLOJİK YÖNLERİ Gelişmiş sosyalist toplumun günümüz koşullarında birkaç dil bilmek bir lüks ya da özel bir gereksinim değil, devlet açısından önem taşıyan bir ihtiyaç ve kültürün, bilimin, tekniğin ve üretimin başarıyla gelişmesinin zorunlu koşuludur. Bu sorun özellikle küçük halklar için günceldir. Bölgesel çokdillilik1 koşullarında (Kanada, Belçika, İsviçre, Hindistan, Çin, Endonezya) çeşitli halklar gündelik yaşamlarında kendi dillerini konuşurlar. Sovyetler Birliği’nde bütün insanlar ve halklar giderek çokdilli hâle gelmektedir. Sosyalizm ve çok yönlü temaslar çağında çokdilliliğin oluşmasına iki etken katkıda bulunur: 1) toplumun çeşitli alanlarda farklı dillerde iletişim kurma ihtiyacı; 2) ulusal okullarda ana dilde eğitim verilmesi ve bu okullarda Sovyet halkları arasında bir iletişim aracı olarak Rusçanın da öğretilmesi. Ayrıca cumhuriyetimizdeki okullarda yabancı diller (bazı yerlerde Latince bile) öğrenilir; Rus ve Polonya okullarında ise Litvanca, ana dil olmayan bir dil olarak öğretilir. Evrensel çokdilliliğin özellikle önemli bir etkeni, okulların eğitim sistemidir. Nitekim 1959 ve 1970 nüfus sayımı verilerine göre (11–19 yaş grubu), on yıllık süre içinde Sovyet ortaöğretim okulları ve kısmen de yükseköğretim kurumları sayesinde birlik cumhuriyetlerindeki Rusça dışındaki dillerde iki dilli olanların sayısı 5 kattan fazla artmış; özerk cumhuriyet ve bölgelerde ise oranları%30,7’den%75,3’e yükselmiştir (bkz. Гуорлова М. Н., 1977, 57). Bu nedenle şu soru ortaya çıkıyor: Okulda örgütlü, bilinçli ve farklılaştırılmış bir çokdillilik mi oluşturacağız, yoksa onun farklılaşmamış, kendiliğinden gelişen biçimine mi izin vereceğiz? L. Şçerba’nın Lužica lehçesi üzerine yaptığı araştırmaların gösterdiği üzere, çokdillinin zihnindeki dil olguları, kendi aralarında farklı biçimlerde ilişki kurabilen belirli çağrışım sistemleri oluşturur. 1. Her iki dil, aralarında bağlantı bulunmayan iki ayrı “özerk” [Супрун А. Е., 1977, 22—28] farklılaşmış çağrışım sistemi oluşturur (özerk düşünme alanları, saf iki dillilik). A. Jacikevičius’a göre, “bir dilden diğerine geçiş, çağrışımsal süreçlerin başka bir dil içi çağrışımlar sistemine aktarılması ve bu sistemle sınırlanması olarak düşünülebilir” [Jacikevičius A., 1970, 205]. 2. Farklılaşmamış, karma tek bir çağrışım sistemi oluşur. Bu durumda “her dil öğesinin... diğer dilde doğrudan bir karşılığı vardır; konuşanlar için çeviri hiçbir zorluk yaratmaz...” Hatta sözünü ettiğimiz insanların iki dil bildiğini söylemek bile belki doğru değildir: yalnızca tek bir dil bilirler, ancak bu dilin iki ifade biçimi vardır ve bazen biri, bazen diğeri kullanılır” [Щерба А. В., 1958, 48]. Çokdilliliğin bu biçimi, bireyin zihnindeki gerçek dil girişimidir. 1“Çokdillilik” terimiyle (Rus. многоязычие, Alm. Mehrsprachigkeit, İng. multilingualism, Fr. polyglossie), iletişim amaçları için birden fazla dilin pratik (kuramsal değil) kullanımını (dinleme, konuşma, yazma, okuma, çeviri ya da tüm dil etkinliklerinin birlikte kullanımı) kastediyoruz. Gerektiğinde çokdillilik; iki dillilik, üç dillilik, dört dillilik vb. olarak sınıflandırılabilir. Okulda 3–4 dil öğreniminden söz ederken de, koşullu olarak çokdillilik terimini kullanıyoruz (sosyolojik değil, okul bağlamındaki anlamıyla). 3* 35 Uygulama, gerçek çokdilliliğin genellikle karma nitelikte olduğunu göstermektedir. Bu koşullarda öğrencilerin dili; sözcük dağarcığı, sözdizimi ve özellikle ana dil ile yabancı dillerin telaffuzuna ilişkin yabancı unsurlarla doludur (ayrıntılar için bkz. Щерба Л. В., 1947, 56). L. Şçerba, okulda karma çokdilliliği sınırlamanın tek yolunun “öğrencilerin ana diline bilinçli biçimde dayanmak” olduğunu kabul eder (aynı yerde, s. 57). Dolayısıyla çokdilliliği geliştirmenin pedagojik süreci, bir dilin içsel örüntü ve kurallarının başka bir dile aktarılmasıyla (girişim ve aktarım) telaffuz, sözcük dağarcığı, deyimler, dilbilgisi, yazım, grafik, noktalama ve üslup alanlarında yakından ilişkilidir (bkz. Взаимодействие..., 1971). Aktarım ve girişim olgularının çok uzun zamandır fark edildiğini belirtmek gerekir. Örneğin Quintilianus, “Hatibin Eğitimi Üzerine” adlı eserinde (MS 1. yüzyıl) geleceğin hatibine Yunanca öğrenmesini tavsiye etmişti; çünkü ona göre bilimler Yunanlılarla başlamıştı. “Ancak çocuğu ne uzun süre öğrenmeye ne de uzun süre Yunanca konuşmaya zorlamak gerekir; birçok kişinin yaptığı gibi, çünkü bu, onların ana dillerindeki telaffuz ve ifade kusurlarına yol açar. Yabancı dili sürekli kullanmak, onun özelliklerine alışmamıza neden olur; bu alışkanlık ise ancak muazzam çabalarla aşılabilir” [Квинтилиан, 1854, кн. 1,5. Cit. pagal Раушенбах В. Э., 1971, 7–8]. J. Komenskis, ana dili temel alan ve metodik biçimde gerekçelendirilmiş birden fazla dil öğretme sistemi kurmayı deneyen belki de ilk kişiydi; bu sistemde ana dile, Latinceyle birlikte, “bütün dikkati vermek ve gerektiği gibi öğrenmek gerekir” (Komenskis J. A., 1975, 3, 57: 354–360). F. Engels, Dühring’i eleştirirken ana dilin biçimlerinin ancak bunların “ortaya çıkışı ve aşamalı gelişimi kavrandığında anlaşılır hâle geldiğini; bunun da birincisi, dilin kendi katılaşmış biçimlerine, ikincisi ise akraba yaşayan ve ölü dillere dikkat edilmeksizin mümkün olmadığını” yazmıştır [Энгельс Ф., 1952, 303]. N. Krupskaya’ya göre Latince, V. Lenin’in dil yapısını etkilemiş, “onu daha uyumlu ve daha anlatımlı hâle getirmiştir... Slav dilleri ana dilin morfolojisini daha iyi anlamaya, gelişimini kavramaya yardımcı olmuştur. Eski ve artık geçerliliğini yitirmiş olanı (Latince ve Slav dillerini) İlyiç, daha okul yıllarında günümüz dillerini daha derinlemesine anlamak için kullanmıştır” [Крупская Н. К., 1965, 360]. Dolayısıyla Sovyet okulunun görevi de çokdilliliği geliştirirken “ana dili bir düşman değil, dost ve yardımcı hâline getirmek” olmalıdır [Щерба Л. В., 1929]. Özdeş öğeler kuramına göre, “geçmişteki bir durumda ve yeni durumda bulunan, en geniş anlamıyla aynı öğeler, bireyin yeni duruma uyum sağlamasını kolaylaştırır” [Экспериментальная психология, 1973, 139]; cumhuriyet okullarında öğretilen Hint-Avrupa dillerinde bu tür öğeler bulunmaktadır [Mažiulis V., 1970]. Bilinçli ve farklılaştırılmış çokdilliliğin yararını çeşitli bulgular göstermektedir: 1) pedagojik süreç sırasında ana dilin, Rusçanın ve yabancı dillerin öğrenilmesinin gözlemlenmesi [Шарнас В., 1976, 157–159]; 2) öğrencilerin, ana dili öğrenmenin Rusçayı öğrenmeye (mezunların%81,8–95,5’i bunu doğrulamıştır), Rusçanın ve yabancı dillerin öğrenilmesinin ise ana dili öğrenmeye (%54,5) büyük ölçüde yardımcı olduğunu gösteren öz gözlemleri; 3) öğrencilerin ana dilleri, Rusça ve yabancı diller arasındaki etkileşime ilişkin deneyler, sözcüklerin anlamı, cinsiyeti, yönetimi vb. örtüştüğünde ilgili biçimlerin daha kolay öğrenildiğini, örtüşmediğinde ise aralarındaki girişimi sınırlamak için uzun süre alıştırma yapmak gerektiğini göstermektedir (aynı yerde, s. 161–180); 4) bilinçli okuma araştırmaları (yaklaşık 5000 öğrenci ve üniversite öğrencisini kapsayan), ana dillerinde hızlı ve bilinçli okuyan öğrencilerin Rusça ve yabancı dillerde de görece hızlı okuduğunu göstermektedir [Шарнас В., 1977, Nr. 12]; 5) dillerin öğrenilmesi arasındaki ilişkiye dair araştırmalar (8 yıllık bir dönemde, çeşitli ortaokullardaki 26 sınıftan IV, V, VIII, IX ve XI. sınıflarda okuyan 424 öğrenciyi kapsayan), öğrencilerin Litvanca ve Rusça yazılı ve sözlü yanıtları arasındaki ilişkinin güçlü ve esaslı olduğunu göstermektedir (korelasyon katsayısı C 0,60±0,03 ve üzeri). Litvanca ve yabancı dillerdeki yeterlik arasında da güçlü bir karşılıklı ilişki vardır (aynı yerde, s. 52–54). Sunulan bulgular, bilinçli ve farklılaştırılmış çokdilliliğin geliştirilmesinin, Litvanca, Rusça ve yabancı dil öğretimi arasındaki yakın bağların desteklenmesinin gerekli olduğunu göstermektedir. Bunu uygulamada başarıyla gerçekleştirebilmek için ilgili diller üzerine şu dilbilimsel araştırmaların yapılması gerekir— 36 ortaokul müfredatını kapsayan: 1) Litvanca için sıklık ve çağrışım sözlükleri hazırlamak, işlevsel bir dilbilgisi yazmak vb.; 2) Litvancayı Rusça ve Lehçe açısından betimlemek (bu, Rus ve Leh okullarında ana dili Litvanca olmayanlara Litvanca öğretmek için gereklidir); 3) Rusçayı Litvanca açısından betimlemek; 4) İngilizceyi, Almancayı ve Fransızcayı Litvanca ve Rusça açısından betimlemek. Litvancayla yakından ilişkili bu dilbilimsel araştırmalar, farklı dillerdeki okul programlarının ve ders kitaplarının yazarlarının yanı sıra öğretmenlerin de faaliyetlerini daha amaçlı biçimde eşgüdümlemelerini ve okulda bilinçli, farklılaştırılmış çokdilliliği pedagojik olarak geliştirmelerini sağlayacaktır. Bilinçli ve farklılaştırılmış çokdilliliğin geliştirilmesinde şu etkenler büyük önem taşımaktadır. I. Dil öğreniminde baskın güdüler. Bilim insanları, bir dilin öğretilemeyeceğini; kişinin onu öğrenmesi gerektiğini ortaya koymuştur. Dil öğrenmenin örgütlü ya da bireysel olarak başarıya ulaşması, kişinin ilgilerine, o dili öğrenip unutmama isteğine, dili öğrenme gereksinimlerine ve güdülerine bağlıdır. IV–XI. sınıflardan yaklaşık 4000 öğrenciyi kapsayan bir araştırma, dil öğrenme güdü ve gereksinimlerinin büyük farklılıklar gösterdiğini ortaya koymuştur. Örneğin, IV–XI. sınıflardan 1082 öğrencinin ilgi alanlarına ilişkin inceleme, en çok ilgi çeken konuların bilgi edinmeye yönelik alanlar (tarih, coğrafya, zooloji) ile beden eğitimi ve el işi dersleri olduğunu göstermektedir. V–VI. sınıflar, 17 ders arasından ana dile yaklaşık dördüncü sırayı verirken VII. sınıflar ikinci, VIII. sınıflar ise sekizinci sırayı vermektedir. Öğrenme güdülerine göre öğrenciler üç gruba ayrılabilir: 1) içsel gereksinimlerle hareket eden, dilleri bilinçli olarak öğrenmek isteyenler; 2) öğrenmeyi gerekli gördükleri için öğrenenler; 3) örneğin okulun zorunlu tutması nedeniyle öğrenenler. Mezun olacak 265 öğrenciye yapılan anket, Litvancayı%44,3’ünün isteyerek,%49,4’ünün gerekli olduğu için,%6,3’ünün ise zorunlu tutulduğu için öğrendiğini ortaya koymuştur. V–XI. sınıflardan 358 öğrencinin%83,9’u Litvancayı zorunlu olmasa da öğreneceğini,%11,3’ü ilginç olsa öğreneceğini,%4,8’i ise öğrenmeyeceğini belirtmiştir. Öğrencilerin dil öğrenme güdülerine ilişkin inceleme, öğrencilerin%70,3’ünün (364 kişiden) dil öğrenmekten hoşlandığını,%29,7’sinin ise hoşlanmadığını göstermektedir. Dil öğrenmeye teşvik eden başlıca güdüler; bilişsel güdü (%28,7), toplumsal iletişim ve gelecek beklentisiyle ilgili güdüler (%21,2) ile görev duygusuna dayalı güdülerdir. Dil öğrenme güdülerinin oluşmasına, söz konusu dilin ve dilsel etkinliğin pratik gereksinimleri yardımcı olur; çünkü “bilinç gibi dilsel etkinlik de ancak bir gereksinimden, başka insanlarla iletişim kurmaya duyulan zorunlu ihtiyaçtan doğar” [Маркс К., Энгельс Ф., 1966, 22]. 1888 öğrencinin yanıtları incelendiğinde, ankete katılanların yarısından azının (%41,6) dil öğrenme ihtiyacı duyduğu ortaya çıkmıştır. Demek ki bu ihtiyaçlar yeterince geliştirilmiyor. Örneğin, yalnızca bazı okullarda öğrencilere (%54,3) başka dillerden Litvancaya çeviri yapma görevi verilmektedir; oysa gerçek yaşamda, özellikle üretim alanında çalışırken, buna sık sık ihtiyaç duyulur. Çeviri, üretime yönelik himaye çalışmalarının biçimlerinden biri hâline getirilemez mi? Öğretmenlerin ve okutmanların kendi derslerini sevmeleri, bu derse ilgi uyandırmayı bilmeleri, öğrettikleri dili öğrenmeye teşvik etmeleri, ilgi çekici metinler seçmeleri, mektuplaşmalar ve yazarlarla, dilbilimcilerle buluşmalar, dil ve edebiyat akşamları, okunan kitaplar ve izlenen filmler üzerine sohbetler, yarışmalar, olimpiyatlar vb. düzenlemeleri gerekir; böylece dili iyi bilmek öğrencilere her bakımdan keyif vermeli ve onların duygusal ve mantıksal etkinliğini teşvik etmelidir. II. Çeviri. Bir dil etkinliği biçimi olarak çeviri, doğru ve farklılaştırılmış çok dilliliğin oluşturulması için etkili bir araçtır. Bunu, genellikle Rusça öğretiminin yoğunlaştırıldığı okullarda okutulan uygulamalı çeviri dersine öğrencilerin gösterdiği büyük ilgi ortaya koymaktadır (haftada 2 ders saati). Bu dersin başlıca amaçları şunlardır: 1) uygulamalı çeviri becerilerini geliştirmek; 2) üslup becerileri kazandırmak; 3) bilgi, beceri ve yetkinlikleri etkinleştirmek ve derinleştirmek; 4) bilinçli, farklılaştırılmış iki dilliliği oluşturmak, dillerin karşılaştırmalı analizi becerilerini geliştirmek ve öğrencinin filolojik deneyimini zenginleştirmek; 5) başlıca 37 vertimo reikalavimais (žr. Программа, 1977, 4). Mokyti vertimo respublikos rusistams daugiau galėtų padėti lituanistai. Be to, būtina ir visose aukštosiose mokyklose įvesti vertimo mokymą. Šio kurso klausyti galėtų ne vien rusistai, bet ir lituanistai. III. Bağımsız okuma. 1029 işçinin yanıtlarının matematiksel analizi, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarında bilinçli okuma becerilerinin, özellikle hızlı ve bilinçli okumanın geliştirilmesine yeterince önem verilmediğini göstermektedir. Öğrencilerin ve işçilerin çoğunlukla ana dillerinde okudukları açıktır (ankete katılanların%73,3’ü). Ana dilde okunanlar, bir yılda okunan tüm edebiyatın%41—100’ünü oluşturmaktadır. Bu grubun içinde, edebiyatın%41—60’ını ana dilinde okuyanların oranı ankete katılanların%32,4’ü,%61—80’ini okuyanların oranı%26’sı,%81—100’ünü okuyanların oranı ise%15,1’idir. Ankete katılanların yalnızca%26,5’i, ana dilde okunan edebiyatın küçük bir yüzde oluşturduğunu belirtmiştir (%0—5 okuyanlar ankete katılanların%2,5’i,%6—20 okuyanlar%10’u,%21—40 okuyanlar%14’üdür). Bu yanıtların çoğu Sovyet Ordusu’ndan dönen katılımcılara aitti (1029 kişinin 285’i terhis edilmiş askerdi) (bkz. Tablo 1). İlçelerdeki işçilerin verilerini dört köy okulunun mezunlarının verileriyle karşılaştırdığımızda Tablo 1 Ana dilde okunan tüm edebiyat (kurmaca, bilimsel, toplumsal ve siyasal) (%) Gruplar I II III IV Ankete katılanlar 0—5 6—20 21—40 41—60 61—80 81—100 İlçe işçileri 1,1 4,8 8,5 28,7 28,7 28,7 Kent işçileri 1,2 8,3 16,3 31,3 26,6 16,3 Yükseköğretim öğrencileri 3,3 12,8 9,9 33,2 27,6 13,2 Sovyet Ordusu’ndan terhis edilen askerler 3,9 11,9 20,0 39,4 22,1 7,4 Özet 2,5 10,0 14,0 32,4 26,0 15,1 köy okullarının mezunlarının verilerine göre, öğrencilerin ana dilinde işçilerden çok daha fazla edebiyat okuduğunu görüyoruz. Gelişmiş bir sosyalist toplum, yalnızca kurmaca değil, bilimsel, bilimi halka tanıtan, toplumsal ve siyasal edebiyatı da ana dilinde, Rusçada ve kısmen yabancı dillerde okuyacak iyi okurlara ihtiyaç duyar (bkz. Tablo 2). Kitapların çeşitli dillerde okunması, okulda ve okul sonrasında çok dilliliğin oluşumuna katkıda bulunan önemli bir etkendir. Bu nedenle ortaöğretim kurumlarında öğrencilerin ders dışı bağımsız okumalarını yönlendirme çalışmaları güçlendirilmelidir; bu görev müdür yardımcısı ve Litvanca öğretmeni tarafından üstlenilebilir. Bilimsel, bilimi halka tanıtan, toplumsal ve siyasal edebiyatın bağımsız okunmasının öğretilmesi ve denetlenmesi için Litvanca ve Rusça derslerinden yararlanılabilir. Bu, derslerin kendilerini de çeşitlendirir. Ayrıca bütün dillerde bilinçli okuma tekniğinin öğretimi de yoğunlaştırılmalıdır. IV. Öğrencilerin filolojik deneyimi. Filolojik deneyim iki bileşenden oluşur: dilbilimsel ve psikolojik. Filolojik deneyimin dilbilimsel yönü, öğrencinin yeni bir dili daha hızlı kavrayıp öğrenebilmek için diller arasındaki benzerliklerden yararlanabilmesini ifade eder. L. Şçerba’nın, öğrencilerin dilini öyle öğretmek gerekir ki, onların “küçük ve üstelik bağımsız çabalar sayesinde yalnızca öğrenmekle kalmasınlar…” şeklindeki düşüncesi dikkate değerdir 38 Tablo 2 Ana dilde, Rusçada ve yabancı dillerde okunan literatür verilerinin özeti (%) Katılımcı grupları; Dil; Literatür; 0—5; 6—20; 21—40; 41—60; 61—80; 81—90; 6—40; 41—80 ve üzeri; Litvanca; Okunan tümü; 2,5; 10,0; 14,0; 32,4; 26,0; 15,1; 24,0; 73,5; Rusça; Edebî; 20,2; 57,2; 16,2; 5,4; 1,1; 0,1; 70,9; 6,5; Bilimsel; 33,5; 50,9; 12,2; 3,0; 0,4; —; 63,2; 3,4; Toplumsal ve siyasi; 54,9; 41,5; 3,1; 0,5; 0,1; —; 44,5; 0,6; Yabancı; 85,4; 12,8; 1,4; 0,4; —; —; 14,2; 0,4; 88,9; 19,1; 0,8; 0,1; 0,1; —; 10,9; 0,2; 96,8; 3,1; 0,1; —; —; —; 3,2 öğrenmiş oldukları dillerde çeşitli kitapları daha derinlemesine ya da daha az okumaya değil, aynı zamanda Avrupa dillerinden herhangi birinde kitap okumayı tamamen kendi başlarına öğrenmeye de hazır olacaklardır” [Щерба Л. В., 1929, 15]. Bunu teknik devrim, üretimin geliştirilmesi ve sosyalist kültür düzeyinin yükseltilmesi gerektiriyor. Filolojik deneyimin psikolojik-mantıksal boyutu, öğrencinin ikinci ve üçüncü dilleri öğrenirken ana dil bilgisi ve becerilerinden yararlanma yeteneğini kapsar. Buna öğrencilerin potansiyel sözcük dağarcığının genişletilmesi (uluslararası sözcükler, benzer sesli sözcükler, öğrenilmiş sözcüklerle akraba olanlar, sözlükle etkin çalışma ve çeşitli inceleme becerileri, genel dilbilgisi kavramlarının oluşturulması, dil duyusunun geliştirilmesi, bağımsız dil öğrenme, mantıksal ve imgesel düşünme becerileri, öz düzeltme ve değerlendirme becerileri, gözlem yeteneği, eleştirellik, sözel belleğin ve işitsel dil algısının geliştirilmesi, artikülasyonun iyileştirilmesi, hitabet sanatının geliştirilmesi, etkili okuma ve imgesel anlatım becerilerinin oluşturulması, bilinçli okuma temposunun ve kitap sevgisinin geliştirilmesi, yazma tekniğinin iyileştirilmesi vb.) dahildir. Genel dil kültürünü yükseltmek, tüm dilbilimcilerin görevidir; bu göreve okullardaki Litvanca öğretmenleri öncülük etmelidir. Doğru, bilinçli ve farklılaştırılmış çok dilliliğin oluşturulması, başarısı dillerin etkileşim mekanizmalarının dilbilimsel, psikolojik ve yöntemsel açıdan yeterince derin ve kapsamlı biçimde incelenmesine; öğrencilerin, öğretmenlerin ve öğretim görevlilerinin, öğrencilerin ve üniversite öğrencilerinin zihninde temas hâlinde bulunan dilleri, bunların benzerliklerini ve farklılıklarını yeterince kavramış olmalarına ve nihayet bu araştırmaların ve belirlenen düzenliliklerin öğretim sürecine yeterince hızlı biçimde aktarılmasına bağlı olan çok karmaşık bir pedagojik süreçtir. Dolayısıyla yalnızca Rus dili ve diğer dillerin uzmanlarının değil, Litvanca uzmanlarının da bilinçli ve farklılaştırılmış çok dilliliğin oluşturulmasına katkısı bugün olduğundan çok daha büyük olmalıdır. Literatūra Jacikevičius A. Daugiakalbystės psichologija. V., 1970. Mažiulis V. Baltų ir kitų indoeuropiečių kalbų santykiai (Deklincija). V., 1970. Komenskis J. A. Rinktiniai pedagoginiai raštai. K., 1975. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения в 3 томах. — М., 1966. Т. 1. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. —М., 1952. Взаимодействие языков в процессе обучения. — Вильнюс, 1971. Губогло М. Н. К изучению двуязычия в истории народов мира. — Советская этнография, М., 1977, № 5. Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. — М., 1965. 39 Программа для IX—XI классов с углубленным изучением русского языка и литературы школ с литовским языком обучения. (Русский язык. Русская литература. Занятия по переводу). — Вильнюс, 1977. Рапушев В. Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX вв. — М., 1971. Супрун А. Е. Два типа двуязычия, транспозиция и интерференция. — В кн.: Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики. М., 1977. Федоров А. В. Очерки общей и сопоставительной стилистики. — М., 1971. Щацкий С. Т. Педагогические сочинения. — М., 1962—1965, т. 1—4. Шарнас В. Очерки по лингводидактике. — Вильнюс, 1976. Шарнас В. Обучение быстрому сознательному чтению — общешкольная задача. — Советская педагогика, М., 1977, № 12. Щерба Л. В. Как надо изучать иностранные языки. — М.—Л., 1929. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. — В кн.: Общие вопросы методики. М.—Л., 1947. Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. — Л., 1958. Т. I. Экспериментальная психология. — М., 1973. Вып. IV. Lietuvos TSR Švietimo ministerijos Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas НЕКОТОРЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ НЕСКОЛЬКИМ ЯЗЫКАМ В ШКОЛЕ Резюме Задача координированного, согласованного изучения нескольких языков тесно связана с задачей всестороннего развития личности, выдвинутой на XXV съезде КПСС, решить которую должна помочь советская школа. Но как? Нами поддерживается концепция Л. В. Щербы, согласно которой элементы речи в сознании билингва находятся в определенных системах ассоциаций, неодинаково взаимодействующих: 1) оба языка образуют две отдельные системы ассоциаций, не контактирующие между собой (автономные области в мышлении, чистое двуязычие); 2) образуется одна общая система ассоциаций — реальный источник массовой интерференции, когда родная или русская речь учащихся пестреет лексическими, синтаксическими и пр. варваризмами. Л. В. Щерба, А. Е. Супрун и др. ученые признают автономное многоязычие, формируемое путем „сознательного отталкивания от родного языка учащихся“ (Щерба Л. В., 1958), превращение родного языка „в друга и помощника“. Потребность именно в автономном, сознательно дифференцированном школьном многоязычии, а не стихийном, доказывает ряд фактов: 1) теория идентичных элементов („Экспериментальная...“, 1973, вып. 4, с. 139), каких в индоевропейских языках, изучаемых в школах республики, немало (см. Mažiulis V., 1970); 2) особенности взаимодействия языков в учебном процессе (Шарнас В., 1976); 3) целенаправленное самонаблюдение, подтвердившее положительное взаимодействие нескольких изучаемых языков; 4) экспериментальное исследование (там же, с. 161—180); 5) исследование сознательного чтения, охватившее около 5000 учащихся и студентов: если обучаемый свободно читает на родном языке, то он быстрее других читает на русском и иностранном языках; 6) тесная корреляция между усвоением литовского, русского и иностранных языков (C=0,60±0,03 и больше). Приведенные факты доказывают, что необходимы автономное многоязычие, тесные контакты между словесниками школы, лингвистами. В связи с этим желателен ряд лингвистических исследований, таких как: 1) подготовка функциональной сопоставительной грамматики, построенной на грамматическом минимуме русского языка; 2) отбор ядра литовского языка (лексика, фразеология, фонетика и пр.); 3) описание литовского языка в сопоставлении с русским, русского в сравнении с литовским; 4) описание английского, немецкого, французского языков в сопоставлении с литовским и русским; 5) создание литовского ассоциативного словаря и пр. На координированное, согласованное изучение нескольких языков существенное влияние оказывают следующие факторы: 1) доминирующие мотивы изучения языков, тесно связанных с жизненными потребностями в культуре родной и русской речи; 2) обучение переводу художественных и др. текстов, где большую помощь может оказать тесное сотрудничество литуанистов и русистов; 3) координированное обучение самостоятельному чтению; 4) опора на филологический опыт учащихся и пр. Формирование автономного, сознательно дифференцированного школьного дву- и многоязычия требует коллективных усилий, создания соответствующей проблемной лаборатории в республике. 40