Kai kurie pedagoginiai ir sociologiniai kalbų mokymo aspektai daugiakalbystės sąlygomis

SOCIALINĖS LINGVISTIKOS PROBLEMOS LIETUVIŲ KALBOTYROS KLAUSIMAI, XIX (1979) Vytautas ŠERNAS KAI KURIE PEDAGOGINIAI IR SOCIOLOGINIAI KALBŲ MOKYMO ASPEKTAI DAUGIAKALBYSTĖS SĄLYGOMIS Dabartinėmis išsivysčiusios socialistinės visuomenės sąlygomis kelių kalbų mokė- jimas — ne prabanga, ne privatus, o valstybinės reikšmės poreikis, būtina sąlyga, kad būtų galima sėkmingai plėtoti kultūrą, mokslą, techniką ir gamybą. Ypač aktuali ši problema mažoms tautoms. Regionalinės daugiakalbystés' sąlygomis (Kanada, Belgija, Šveicarija, Indija, Kinija, Indonezija) įvairios tautos kalba savo kasdienine kalba. Tarybų Sąjungoje visi žmonės ir visos tautos palaipsniui tampa daugiakalbiai. Socializmo ir visokeriopų kontaktų epochoje daugiakalbystei formuotis padeda du faktoriai: 1) visuomenės poreikis įvairiose sferose bendrauti įvairiomis kalbomis; 2) mokymas gimtąja kalba nacionalinėse mokyklose, kuriose mokoma ir rusų kalbos, kaip tarybinių tautų bendravimo priemonės. Be to, mūsų respublikos mokyklose mokomasi užsienio kalbų (kai kur net lotynų kalbos), o rusų ir lenkų mokyklose — lietuvių kalbos kaip negimtosios. Ypač svarbus visuotinės daugiakalbystės faktorius — mokyklų švietimo sistema. Antai 1959 ir 1970 metų surašymo duomenimis (11 —19 metų grupė), dešimties metų laikotarpiu tarybinės vidurinės, o iš dalies ir aukštosios mokyklos dėka nerusy dvi- kalbių skaičius sąjunginėse respubli idėjo daugiau kaip 5 kartus" G atittonomi= nėse respublikose Ir srityse jų padaugėjo nuo 30,7%, iki 75,39, (žr. Tyčorno M. H., 1977, 57). Todėl kyla kausimas: ar mes formuosime mokykloje organizuotą, sąmo- ningą, diferencijuotą daugiakalbystę, ar leisime ją nediferencijuotą, stichinę. Poligloto psichikoje kalbos reiškiniai, kaip rodo L. Ščerbos lužičėnų dialekto tyrimai, sudaro tam tikras asociacijų sistemas, kurios tarpusavyje gali santykiauti nevienodai. 1. Abi kalbos sudaro dvi atskiras „,autonomines“ [Cyripyx A. E., 1977, 22—28] diferencijuotas asociacijų sistemas, kurios tarpusavy neturi ryšio (autonominės mas- tymo sritys, gryna dvikalbystė). Pagal A. Jacikevičių, ,,persijungimg iš vienos kalbos į kitą galima įsivaizduoti kaip asociacinių procesų perėjimą į kitą intraverbalinių asociacijų sistemą ir jų apsiribojimą pastarąja“ [Jacikevičius A., 1970, 205]. 2. Susidaro viena bendra nediferencijuota, mišri asociacijų sistema. Šiuo atveju „Kiekvienas kalbos elementas turi ... savo tiesioginį ekvivalentą kitoje kalboje, ver- timas kalbantiesiems nesudaro jokio sunkumo... Galbūt net netikslu būtų sakyti, kad žmonės, apie kuriuos kalbame, moka dvi kalbas: jie moka tik vieną kalbą, tačiau ši kalba turi dvi raiškos formas, ir naudoja- ma tai viena, tai kita“ [IIlep6a A. B., 1958, 48]. Ši daugiakalbystės forma — reali kalbų interferencija individo psichikoje. 1 Terminu „daugiakalbystė“ (rus. MHorosB3bruxe, vok. Mehrsprachigkeit, angl. multilingualism, pranc. polyglossie) nusakome praktinį (ne teorinį) kelių kalbų vartojimą komunikacijos tikslais (klausymas, kalbėjimas, rašymas, skaitymas, vertimas arba visos kalbinės veiklos rūšys kartu paėmus). Daugiakalbystę, esant reikalui, galima skirstyti į dvikalbystę, trikalbystę, keturkalbystę ir t. t. Kalbėdami apie 3—4 kalbų mokymąsi mokykloje, mes sąlygiškai taip pat vartojame ter- miną daugiakalbystė (mokyklinė, ne sociologing). Be 35 Praktika rodo, jog stichinė daugiakalbystė paprastai būna mišri. Jos sąlygomis mokinių kalba perpildyta leksikos, sintaksės, o ypač gimtosios ir negimtųjų kalbų tarties svetimybių (smulkiau žr. Illep6a JI. B., 1947, 56). L. Ščerba pripažįsta vienin- telį mišrios daugiakalbystės apribojimo mokykloje būdą — ,,sąmoningą rėmimąsi mokinių gimtąja kalba“ (ten pat, p. 57). Taigi pedagoginis daugiakalbystės formavi- mo procesas glaudžiai susijęs su vienos kalbos vidinių dėsningumų ir taisyklių perkė- limu (interferencija ir transpozicija) kitai kalbai tarties, leksikos, frazeologijos, gra- matikos, rašybos, grafikos, punktuacijos bei stilistikos srityse (Zr. BsaumopeicT- BHE..., 1971). Pažymėtina, kad transpozicijos ir interferencijos reiškiniai jau seniai pastebėti. Pavyzdžiui, Kvintilianas veikale ,,Apie oratoriaus auklėjimą“ (I m. e. a.) rekomenda- vo būsimam oratoriui mokytis graikų kalbos, nes, jo nuomone, mokslai prasidėjo nuo graikų. „Tačiau nereikia vaiko versti nei ilgai mokytis, nei ilgai kalbėti graikiškai, kaip tai daugelis daro, nes dėl to atsiranda jų gimtosios kalbos tarties, pasakymų trūkumų. Dėl nuolatinio svetimosios kalbos vartojimo priprantame prie jos ypatybių, o tokį įprotį galima įveikti tik milžiniškomis pastangomis““ [Ksuntuiuan, 1854, KH. 1,5. Cit. pagal Paymen6ax B. D., 1971, 7-8]. J. Komenskis bene pirmasis pabandė sukurti kelių kalbų mokymo sistemą, me- toda, pagrįstą gimtąja kalba, kuriai kartu su lotynų kalba „,reikia skirti visą dėmesį ir išmokti kaip reikiant“ (Komenskis J. A., 1975, 3, 57; 354—360). F. Engelsas, kritikuodamas Diuringą, rašė, kad gimtosios kalbos formos tampa suprantamos tik tada, kai suvokiamas jų ,,atsiradimas ir laipsniškas vystymasis, o tai neįmano- ma, nekreipiant dėmesio, pirma, į jos pačios sustabarėjusias formas ir, antra, į giminingas gyvas ir mirusias kalbas“ [Dnrenbe ®@., 1952, 303]. N. Krupskajos teigimu, lotynų kalba paveikė V. Lenino kalbos struktūrą, ,,padarydama ją darnes- nę ir raiškesnę... slavų kalbos padėjo geriau suprasti gimtosios kalbos morfologiją, suvokti jos vystymąsi. Tai, kas sena ir atgyventa (lotynų ir slavų kalbas) Iljičius dar mokyklos metais panaudojo gilesniam dabartinių kalbų supratimui“ [Kpync- kas H. K., 1965, 360]. Taigi, matyt, ir tarybinės mokyklos uždavinys yra, for- muojant daugiakalbystę, ,,padaryti gimtąją kalbą ne priešu, o draugu ir talkininku“ [IIlep6a JI. B., 1929]. Identiniy elementų teorija teigia, kad ,,vienodi elementai pačia plačiausia prasme, esantys praeityje buvusioje ir naujoje situacijoje, palengvina individo adaptaciją prie pastarosios“ [DkKcnepHMeHTaJibHasi TicHxoJIiorKs, 1973, 139], o indoeuropiečių kalbose, kurių mokoma respublikos mokyklose, tokių elementų yra [Mažiulis V., 1970]. Sąmoningos, diferencijuotos daugiakalbystės naudą rodo keletas faktų: 1) gimtosios, rusų ir užsienio kalbų mokymosi stebėjimas pedagoginio proceso me- tu [IIlspnac B., 1976, 157—159]; 2) pačių mokinių savistaba, rodanti, jog gimtosios kalbos mokymasis labai padeda mokytis rusų kalbos (tai patvirtino 81,8—95,594 abiturientų), o rusų ir užsienio — gimtosios (54,59); 3) mokinių gimtosios, rusų bei užsienio kalbų sąveikos eksperimentai rodo, jog tada, kai sutampa žodžių reikšmė, giminė, valdymas ir pan., atitinkamos formos lengviau išmokstamos, kai nesutampa, būtinos ilgos pratybos, kad jų interferenciją apribotų (ten pat, p. 161—180); 4) są- moningo skaitymo tyrimai (apéme apie 5000 mokinių ir studentų) rodo, kad mokiniai greitai, sąmoningai skaitą gimtąja kalba, palyginti greitai skaito ir rusų bei užsienio kalbomis [[[Isipuac B., 1977, Nr. 12); 5) kalbų išmokimo ryšio tyrimai (apėmę 26 įvai- rių vidurinių mokyklų 424 IV, V, VIII, IX, XI klasių mokinius 8 metų laikotarpiu) rodo, jog ryšys tarp mokinių atsakymų raštu ir žodžiu lietuviškai ir rusiškai — stip- rus, esminis (koreliacijos koeficientas C 0,60 +0,03 ir daugiau). Stiprus tarpusavio ryšys yra taip pat tarp lietuvių ir užsienio kalbų mokėjimo (ten pat, p. 52— 54). Pateikti faktai rodo, jog būtina formuoti sąmoningą, diferencijuotą daugiakal- bystę, palaikyti glaudžius lietuvių, rusų ir užsienio kalbų mokymo ryšius. Kad tai ga- lėtume sėkmingai praktiškai įgyvendinti, reikia atlikti šiuos atitinkamų kalbų ling- 36 vistinius tyrimus iš vidurinės mokyklos kurso: 1) sudaryti lietuvių kalbos dažnumų ir asociatyvinį žodyną, parašyti funkcinę gramatiką ir pan.; 2) aprašyti lietuvių kal- bą rusų ir lenkų kalbų požiūriu (tai reikalinga lietuvių negimtosios kalbos mokymui rusų ir lenkų mokyklose); 3) aprašyti rusų kalbą lietuvių kalbos požiūriu; 4) aprašyti anglų, vokiečių, prancūzų kalbas lietuvių ir rusų kalbų požiūriu. Šie lingvistiniai ty- rimai, glaudžiai susiję su lietuvių kalba, leistų įvairių kalbų mokyklinių programų ir vadovėlių autoriams, taip pat mokytojams kryptingiau derinti savo veiklą, peda- gogiškai formuojant sąmoningą, diferencijuotą daugiakalbystę mokykloje. Sąmoningos, diferencijuotos daugiakalbystės formavimui didžiulę reikšmę turi šie faktoriai. I. Dominuojantys kalbų mokymosi motyvai. Mokslininkų nustatyta, jog kalbos negalima išmokyti, ją reikia išmokti. Organizuoto ar savarankiško kalbos mokymosi sėkmę lemia žmogaus interesai, noras šią kalbą išmokti ir nepamiršti, šios kalbos mo- kymosi poreikiai bei motyvai. Apie 4000 IV — XI klasių mokinių tyrimas parodė, kad kalbų mokymosi motyvai ir poreikiai yra labai skirtingi. Pavyzdžiui, 1082 IV — XI klasių mokinių interesų analizė rodo, jog patraukliausi yra pažintinio pobūdžio dalykai (istorija, geografija, zoologija), taip pat fizinė kultūra, darbų pamokos. Iš 17 dalykų V—VI klasių mokiniai gimtajai kalbai skiria maždaug ketvirtą vietą, VII klasės — antrą, o VIII klasės — net aštuntą. Pagal mokymosi motyvus mokinius galima suskirstyti į dvi grupes: 1) tuos, ku- rie vadovaujasi vidinėmis reikmėmis: sąmoningai nori išmokti kalbų; 2) mokosi todėl, kad pripažįsta būtina; 3) tuos, kurie mokosi todėl, kad, pavyzdžiui, mokykla reikalau- ja. Apklausus 265 abiturientus, paaiškėjo, kad lietuvių kalbos mokosi su noru 44,3 94, mokosi, kad reikia — 49,494, mokosi verčiami — 6,3 94. Iš 358 V — XI klasių moki- nių 83,9 % nurodė, kad lietuvių kalbos mokytųsi, jei būtų neprivaloma, 11,3 94 moky- tųsi, jei būtų įdomu, ir 4,8 94 nesimokytų. Mokinių kalbų mokymosi motyvų analizė rodo, kad 70,394 (iš 364) mokinių tiesiog patinka mokytis kalbų, 29,7 94 — nepatinka. Pagrindiniai motyvai, kurie ska- tina mokytis kalbų, yra pažintinis (28,7 94), socialinės komunikacijos ir perspektyvos (21,29) bei pareigos motyvai. Formuoti kalbų mokymosi motyvus padeda praktiniai šios kalbos, kalbinės veiklos poreikiai, nes ,,panasiai kaip sąmonė, kalbinė veikla atsiranda tik iš porei- kio, iš būtino reikalo bendrauti su kitais žmonėmis“ [Mapkc K., urease D., 1966, 22]. Išanalizavus 1888 mokinių atsakymus, paaiškėjo, jog poreikį mokytis kalbų jau- čia mažiau kaip pusė apklaustųjų (41,6 %). Vadinasi, silpnai formuojami poreikiai. Sakysim, tik kai kuriose mokyklose mokiniams (54,3 94) duodama versti iš kitų kal- bų į lietuvių kalbą, nors gyvenime, ypač dirbant gamyboje, to dažnai prireikia. Ar negalėtų vertimas tapti viena iš gamybos šefavimo formų? Reikia, kad mokytojai, dėstytojai patys mėgtų savo dalyką, mokėtų ugdyti susidomėjimą juo, skatintų mo- kytis dėstomosios kalbos, parinktų įdomių tekstų, organizuotų susirašinėjimą, su- sitikimus su rašytojais, kalbininkais, kalbos ir literatūros vakarus, pokalbius apie perskaitytas knygas, matytus filmus, konkursus, olimpiadas ir kt., kad geras kalbos mokėjimas visokeriopai teiktų mokiniams malonumą, skatintų jų emocinį ir loginį aktyvumą. II. Vertimas. Vertimas kaip kalbinės veiklos forma yra efektyvi priemonė taisyklingos diferencijuotos daugiakalbystės formavimui. Tai rodo didžiulis moki- nių susidomėjimas praktinio vertimo kursu, kuris paprastai dėstomas mokyklose su sustiprintu rusų kalbos mokymu (2 savaitinės valandos). Šio kurso pagrindiniai uždaviniai yra šie: 1) praktinių vertimo įgūdžių ugdymas; 2) stilistikos įgūdžių for- mavimas; 3) žinių, mokėjimo ir įgūdžių aktyvinimas ir gilinimas; 4) sąmoningos di- ferencijuotos dvikalbystės formavimas, gretinamosios kalbų analizės įgūdžių vysty- mas, filologinės mokinio patirties turtinimas; 5) supažindinimas su pagrindiniais 37 vertimo reikalavimais (žr. [Tporpamma, 1977, 4). Mokyti vertimo respublikos rusis- tams daugiau galėtų padėti lituanistai. Be to, būtina ir visose aukštosiose mokyklose įvesti vertimo mokymą. Šio kurso klausyti galėtų ne vien rusistai, bet ir lituanistai. III. Savarankiškas skaitymas. 1029 gamybininkų atsakymų matematinė analizė rodo, jog vidurinėse ir aukštosiose mokyklose nepakankamai dėmesio skiriama są- moningo skaitymo įgūdžiams formuoti, greitajam sąmoningam skaitymui. Supran- tama, jog mokiniai ir gamybininkai daugiausia skaito gimtąja kalba (73,3 4 apklaus- tųjų). Ji sudaro 41 — 100% visos per vienerius metus skaitomos literatūros. Iš to skaičiaus 41 —60 44 literatūros gimtąja kalba skaitė 32,4 9; apklaustųjų, 61-809, — 26% ir 81—10094 — 15,1% apklaustųjų. Tik 26,59; visų apklaustųjų nurodė, kad gimtąja kalba skaitoma literatūra sudaro nedidelį procentą (0— 579; skaito 2,5 94 apklaustųjų, 6—2094 — 10%, 21-409; — 14%). Dauguma šių atsakymų priklausė iš Tarybinės Armijos grįžusiems informantams (iš 1029—285 demobilizuotieji) (žr. 1 lentelę). Sugretinę rajono gamybininkų duomenis su keturių kaimo mokyklų de- I lentelė Visa literatūra (grožinė, mokslinė, visuomeninė ir politinė), skaitoma gimtąja kalba (%) | | Grupės | AE kult CARRE | IV Apklaustieji | 0—5 | 6—20 | 21—40 | 41—60 | 61—80 | 81—100 | | | | Rajony gamybininkai hl 11 4,8 | 8,5 287 | 287 28,7 Miestų gamybininkai | 12 54088 Miles 313 [968 16,3 Aukštųjų mokyklų studentai 3,31 12,8 | 99 | 332 | 216 13,2 Demobilizuotieji Tarybinės "|| | | | Armijos kariai | 30 | 119 | 200 | 394 | 22, 7.4 Suvestiné nos 100 | 140 | 324 | 260 15,1 vintoky duomenimis, matome, jog mokiniai kur kas daugiau skaito literatūros gim- taja kalba negu gamybininkai. Išsivysčiusiai socialistinei visuomenei reikalingi geri skaitytojai, kurie skaitytų ne vien grožinę, bet ir mokslinę, mokslo populiarinimo, visuomeninę ir politinę literatūrą gimtąja, rusų, iš dalies ir užsienio kalbomis (žr. 2 lentelę). Knygų skaitymas įvairiomis kalbomis — svarbus faktorius, kuris prisideda prie daugiakalbystės for- mavimo mokykloje ir ją baigus. Todėl vidurinėje mokykloje būtina sustiprinti vado- vavimą mokinių užklasiniam savarankiškam skaitymui; tą galėtų atlikti direktoriaus pavaduotojas užklasinio darbo reikalams, lituanistas. Mokslinės, mokslo populiari- nimo ir visuomeninės bei politinės literatūros savarankiško skaitymo mokymui ir kontrolei galėtų būti panaudotos lietuvių ir rusų kalbų pamokos. Tai paįvairintų ir pačias pamokas. Taip pat būtina suaktyvinti sąmoningo skaitymo visomis kalbomis technikos mokymą. IV. Filologinė mokinių patirtis. Filologinę patirtį sudaro du komponentai: ling- vistinis ir psichologinis. Lingvistinis filologinės patirties aspektas reiškia mokinio su- gebėjimą pasinaudoti kalbų panašumais tam, kad būtų galima greičiau suvokti ir iš- mokti naują kalbą. Dėmesio verta L. Ščerbos mintis, kad reikia taip mokyti mokinius kalbos, kad šie ,,nedideliy ir, be to, savarankiškų pastangų dėka ne vien išmoktų dau- 38 2 lentelė Literatūros, skaitomos gimtąja, rusų ir užsienio kalbomis, duomenų suvestinė (94) Apklaustųjų grupės Kalba Literatūra 41—80 0—5 | 6—20 21—40 4160/61 —80[31—90 6—t0| A180 Lietuvių | Visa skaitoma 95 | 100 | 140 | 324 | 260 | 15,1 | 240 735 Grožinė 20,2.1:572 1162 | 541 1,1.170,1 | 709 6,5 Rusų: Mokslinė 335 | 509 1129 | 30! o4| - | 632 34 Visuomeniné ir politinė 549 | 415] 31| 05 LL nl 04455 0,6 , || | | Užsienio | 854 | 128 | 14] 04| - = oad 0,4 | 889 | 191 0,87 01) 01 | — | 10,9 0,2 | 968 | 3,1 OF tro = = 39 giau ar mažiau skaityti įvairias knygas kalbomis, kurių mokėsi, bet ir būtų pasirengę visiškai savarankiškai išmokti skaityti knygas bet kuria Europos kalba“ [Illep6a JI. B., 1929, 15]. To reikalauja techninė revoliucija, gamybos tobulinimas, socialistinės kul- tūros lygio kėlimas. Psichologinis-loginis filologinės patirties aspektas apima mokinio sugebėjimą pasi- naudoti gimtosios kalbos mokėjimu ir įgūdžiais, mokantis antros ir trečios kalbos. Čia įeina mokinių potencinio žodyno plėtimas (tarptautiniai, panašiai skambantys žodžiai, giminingi išmoktiesiems, operatyvaus darbo su žodynu ir įvairaus nagrinė- jimo įgūdžiai, bendrųjų gramatinių sąvokų formavimas, kalbos jausmo ugdymas, savarankiško kalbos mokymosi, loginio ir vaizdžiojo mąstymo įgūdžiai, savikorek- cijos ir įvertinimo įgūdžiai, pastabumas, kritiškumas, verbalinės atminties ir kalbi- nės klausos ugdymas, artikuliacijos tobulinimas, oratorinio kalbėjimo meno ugdy- mas, raiškaus skaitymo ir vaizdžiojo pasakojimo įgūdžių formavimas, sąmoningo skaitymo tempo, meilės knygai ugdymas, rašymo technikos tobulinimas ir pan.). Bendrosios kalbos kultūros kėlimas — visų kalbininkų uždavinys, kuriam vadovauti turėtų mokyklos lituanistai. Taisyklingos, sąmoningos, diferencijuotos daugiakalbystės formavimas — la- bai sudėtingas pedagoginis procesas, kurio sėkmė priklauso nuo to, ar pakankamai giliai ir visapusiškai bus išnagrinėti lingvistiniai, psichologiniai ir metodiniai kalbų sąveikos mechanizmai, ar studentai, mokytojai, dėstytojai pakankamai yra suvokę mokinių, studentų psichikoje kontaktuojančias kalbas, jų tapatumus ir skirtumus, ir pagaliau, ar šie tyrimai ir nustatyti dėsningumai pakankamai operatyviai bus įdieg- ti į mokymo procesa.Taigi ne tik rusistų ir kitų kalbų specialistų, bet ir lituanistu indėlis į sąmoningos, diferencijuotos daugiakalbystės formavimą turėtų būti žymiai didesnis negu dabar. Literatūra Jacikevičius A. Daugiakalbystės psichologija. V., 1970. Mažiulis V. Baltų ir kitų indoeuropiečių kalbų santykiai (Deklinacija). V., 1970. Komenskis J. A. Rinktiniai pedagoginiai raštai. K., 1975. Mapxrc K., Jnrenbe O. Ha6pannbie npon3BejeHHs B 3 ToMax. — M., 1966. T. 1. Duresbe O. Anrn-/liropuar.—M., 1952. BsaumopeiictBue 53b5IKOB B nponecce cOyuenusi. — Bunbaroc, 197]. Fy6orso M. H. K usyuenuio ĮByAišbiuHs B HCTOpHH HApoJos MHpa. — CoBerckas STHOrpadHAs, Mi, 1977, Ne 5. Kpynckas H. K. Ha36pannsie riejtarornueckne npouseeaenns. — M., 1965. 39 IlporpaMmMa jist IX — XI Kūacec0B C VyrgydOJieHHhIM H3yueHHeM pyccKOro si3bika H JIHTEpaTypbiI KOJI C JIHTOBCKHM H3bIKOM OGyueHHs. (Pycckuit s3bik. Pyeckas JiūrTeparypa. 3aHATHS IIO nepesoay). — Busbaroc, 1977. | PaymenGax B. 3. Kparkuii 0630p OCHOBHBIX METOJIOB NperiojįaBaHHA HHOCTDAHHbIX SI3bIKOB c I no XX Bek.—M., 1971. Cynpyn A. E. JIpa THna ĮĮBYs3bIuKHs, TpaHCIO3HUHSH H di Fa — B ku.: Pycckuit s13bIiK B HanHOHaJibHOH IriKOjIie. [Tpo6aemsl jiMHTBOJIM ĮĮaKkTHKH. M., 1977. Genopos A. B. Ouepku oGingeii H coriocrTaBHTeJIbHOH cTHaHCTHKA. — M., 197]. Wankuii C. T. Ilegarornueckue counnenns. — M., 1962—1965, r. 1—4. Illapnac B. OueprH mo jinurBojinjakKTHKEe. — Burbajoc, 1976. Illapuac B. Odyuenne GbicTpoMy CO3HATEjIbHOMŲ UTEHHIO — OOLIeIIKObHAS B3ajjaua. — CosBerce- Kas neaaroruka, M., 1977, Ne 12. Illep6a JI. B. Kak Kajo usyuare nHocTpaHHbie si3bIKH. — M.—JI., 1929. lllep6a JI. B. [IpenogaBanie HHOCTPAHHBIX i3bIKOB B cpejHeil LIKOJIe. — B ka. : One Boripocki metoauku. M.—JI., 1947. IlįepGa JI. B. M36panunie paGoTsl No 5135IKO3HAaHHIO H oreTnke. — JI., 1958. T. I. DkenepumMenTrajibuas ncuxosorus. — M., 1973. Buin. IV. Lietuvos TSR Svietimo ministerijos Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas HEKOTOPBIE NMEJATOI'HYECKHE H COLHOJIOTHYHECKHUE ACHEK Thi OBYYEHHSA HECKOJIbKUM S13bIKAM B WKOJIE Pe31oMe 3ajaua KOOpAHHHPOBAHHOIO, COrJACOBAHHOIO H3Y4YEHHS HEeCKOJIbKHX S3bIKOB TECHO CBS- 3aHa C 3ajiaueil BCECTOPOHHETO Pa3BHTHS JIHYKHOCTH, BeIABHHY TOI Ha XXV cse3jte KIICC, pemuTts KOTOpYIO JO/IKHa MOMoyb coBerckas wkona. Ho kak? Hamu noxgmep:kusaercs KoHuenuus JI. B. IllepOsi, corjjacHo KOTOpOil 3/1eMeHTHl peyd B CO3HAaHHH ČHJIHHTBA HAXOASTCH B OMpeje/IeH- HbIX CHCTeMAX acconHalHH, HeOJHHAKOBO B3aHMOJEHCTBYIOWHX: |) OGa s35IKAa o0pasyloT JBe OT/JeJIbHBIE CHCTEMbI AaccOnHanLHH, He KOHTAaKTHDpYylOMHe MeXKIy COGOH (aBTOHOMHbIE OČJIACTH B MbILIJIEHHH, UKHCTOL JBY513519Ke); 2) oGpa3yercs ofHa OOINIASI CHCTeMa aCCOUMAIHNIT — peaJIbHbIė HCTOUHHK MACCOBOK HHTEDpOs2peHHHH, KOr/la pOjĮHASI HJIH pyccKas peub VualnLHXCH MecTpeer Jek- CHYECKHMH, CHHTAKCHUeCKHMH H Ip. BapBapH3MaMH. JI. B. Illep6a, A. E. CynpyH i Ap. yuenbie NPH3HAIOT aBTOHOMHOE MHOrosi3blune, OopMHpye- Moe IIyTEM „CO3HATEJ/IbHOTO OTTA/IKHBAHHS OT polįHOTO 53bIKA Vualnixces“ (Illepča JI. B., 1958), npeBpameHHe poOjJįHOTO fsblka „B Įpyra H TNoMomHHKAa“. I lorpeGHOCTb HMEHHO B ABTOHOMHOM, CO3HATEJIbHO JKUĖOĖepeHuLHpOBAHHOM INKOJIbHOM MHOTOSI3BIUHH, A He CTHXHHHOM, JOKa3blBaeT psi OakTOB: |) Te0opHA HAGHTHYHLIX 3JeMeHTOB (,,ŠKCcNepHMeHTa.jibHas...““, 1973, Bum. 4, c. 139), KaKHX B HHJOEBDONEHCKHX A3bIKAX, H3yuaeMbIX B LIKOJIAX pecnyOjiHKH, HeMajIiO (CM. Mažiulis V., 1970); 2) oco6egHocTH B3aHMOJeKHCTBHS S3bIKOB B yueSHom nponecce (Illsprac B., 1976); 3) iejJiekarnpaBj1eHHOe CAMOKHAOJIIOJIEHHE, TIOjĮTBED ĮH BINITEC TIOJIOXKHTEJIbHOS B3aHMOjIefiCTBHE HECKOJIbKHX H3YyuaeMbiX S3bIKOB; 4) sKcnepuMmeHTasibHoe HCeCcJIejoBaHHe (Tam xe, c. 161 —180); 5) ucejejtoBaHHe CO3HATEJIbHOTO YTeHHs, oXBaTusiuee OKOJIO 5000 yuamuxcst H CTY ASHTOB: ecJiu 06yuaeMblii CBOGOJHO YHTaeT Ha POJHOM SI3bIKE, TO OH GbICTpee APYrHX UATAET HA PyCCKOM H HHO- CTpaHHOM 5135IKAX; 6) TecHasi KOPPEJ AUNT MeXKIY VCBOSHHEM JIHTOBCKOTO, pyCCKOTMo H HHOCTpAH - HBIX s135IKOB (C=0,60+0,03 u Goble). IlpusBejnenHbie GakTel I0Ka3LIBAIOT, YTO H2OOXOJIHMEI ABTOHOMHO2 MHOTOA3LIUHE, TECHbIE KOH- TAKTbI MeXKJy CJIOBECHHKAMH INKOJIBI, JIHHTBHCTAMH. B cBsi3n Cc 3THM KenareiaeH PA JHHIBHCTH- YECKHX HCCJeJ0BaHHH, TAKAX Kak: |) MOAroToBKa ODyHKULHOHAJIbHOH COMOCTABHTE/NLHOM rpaM- MaTHKH, MMOCTPOGHHOII Ha rPAMMaTHYeCKOM MHHHMY Me P yCCKOro A3biKa; 2) 0160p Apa JHTOBCKOTO A3bIKA (JIEKCHKA, (pa3eo orn, (DoHeTHKA H 1p.); 3) OMHCAHHE JIHTOBCKOrO A36IKa B COMOCTAB.Ie- HHH C PYCCKHUM, DYCCKOTO B CPaBHEHHH C JIMTOBCKHM; 4) orinucaHHe AHIJIHIICKOTO, HEMeNKOro, (pani y3CKOTO A3LIKOB B CONOCTAB/IEHHH C JHTOBCKHM H PYCCKHM; 5) CO3AaHHe JHTOBCKOTO ac- COLUHATHBHOT'O CJIOBApS H TIP. Ha Koop AMHHPOBaHHO?, COT.1aCOBAHHOS M3YUEHHE HECKOIbKHX SI3BIKOB CVIIECTBEHHOB BINS - HHe OKa3eIBAIOT Caejylomue GakTops: |) JOMAHHPYIOMHE MOTHBbI H3VUCHHA A3LIKOB, TECHO CBS - 3aHHBIX C XKU3HEHHBIMH NOTPEGHOCTAMH B KyJ/JIbTYPe POIHON H pyCCKOi peun; 2) obyuenne mepe- BOJY XVJĮOXKECTBEHHbIX H Jip. TEKCTOB, Iie G0bIIYIO IOMOINIb MOET 0Ka3aTh TECHOL COTpYAHH- YeCTBO JIHTYaHHCTOB H PyCHCTOB; 3) KOOPAHHHPOBAHHO2 OGyuyeHHEe CAMOCTOATE/IBHOMY UYTEHHIO; 4) onopa Ha (HIOJOTHYECKHIT ONbIT yyauluxcs H mp. PopmrpoBaiie aBTOHOMHOTIO, CO3HATEIbHO TU(P2PeHIHPOBAHHOrO NIKO/IbHOTO ABY- H MHO- rOA3bIYHST TPEOYeT KOMJIEKTHBHBIX VCHJIHŪ, CO3/[aHHS COOTBETCTBYIOWLRH npodaemuoil nabopa- TOPHH B pecnyGJiHKe. 40