Kai kurie pedagoginiai ir sociologiniai kalbų mokymo aspektai daugiakalbystės sąlygomis

SOCIALINĖS LINGVISTIKOS PROBLEMOS LIETUVIŲ KALBOTYROS KLAUSIMAI, XIX (1979) Vytautas ŠERNAS UNELE ASPECTE PEDAGOGICE ȘI SOCIOLOGICE ALE ÎNVĂȚĂRII LIMBILOR ÎN CONDIȚII DE MULTILINGVISM În condițiile actuale ale unei societăți socialiste dezvoltate, cunoașterea mai multor limbi nu este un lux, nici o necesitate privată, ci una de importanță statală, o condiție indispensabilă pentru dezvoltarea cu succes a culturii, științei, tehnicii și producției. Această problemă este deosebit de actuală pentru popoarele mici. În condiții de multilingvism regional1 (Canada, Belgia, Elveția, India, China, Indonezia), diverse popoare vorbesc în limba lor cotidiană. În Uniunea Sovietică, toți oamenii și toate popoarele devin treptat multilingve. În epoca socialismului și a contactelor de tot felul, formarea multilingvismului este favorizată de doi factori: 1) nevoia societății de a comunica în diverse limbi în diferite sfere; 2) învățământul în limba maternă în școlile naționale, în care se predă și limba rusă, ca mijloc de comunicare între popoarele sovietice. În plus, în școlile republicii noastre se învață limbi străine (în unele chiar și latina), iar în școlile ruse și poloneze — limba lituaniană ca limbă nematernă. Un factor deosebit de important al multilingvismului general este sistemul de învățământ școlar. De pildă, conform datelor recensămintelor din 1959 și 1970 (grupa de vârstă 11–19 ani), într-un interval de zece ani, datorită școlilor secundare sovietice și, în parte, celor superioare, numărul bilingvilor neruși din republicile unionale a crescut de peste 5 ori, iar în republicile și regiunile autonome numărul lor a crescut de la 30,7% la 75,3% (vezi Гуорлова М. Н., 1977, 57). De aceea se pune întrebarea: vom forma în școală un multilingvism organizat, conștient și diferențiat sau îl vom lăsa nediferențiat și spontan? În psihicul poliglotului, fenomenele lingvistice, după cum arată cercetările lui L. Șcerba asupra dialectului sorab, alcătuiesc anumite sisteme de asociații, care pot avea între ele relații diferite. 1. Cele două limbi formează două sisteme de asociații „autonome” distincte [Супрун А. Е., 1977, 22—28], diferențiate, care nu sunt legate între ele (sfere autonome ale gândirii, bilingvism pur). Potrivit lui A. Jacikevičius, „trecerea de la o limbă la alta poate fi imaginată ca trecerea proceselor asociative într-un alt sistem de asociații intraverbale și limitarea lor la acesta din urmă” [Jacikevičius A., 1970, 205]. 2. Se formează un singur sistem de asociații comun, nediferențiat și mixt. În acest caz, „fiecare element lingvistic are... echivalentul său direct în cealaltă limbă; traducerea nu prezintă nicio dificultate pentru vorbitori...” Poate că nici nu ar fi exact să spunem că oamenii despre care vorbim cunosc două limbi: ei cunosc doar o singură limbă, dar această limbă are două forme de exprimare, fiind folosită când una, când cealaltă” [Щерба А. В., 1958, 48]. Această formă de multilingvism reprezintă o interferență lingvistică reală în psihicul individului. 1 Prin termenul „multilingvism” (rus. многоязычие, germ. Mehrsprachigkeit, engl. multilingualism, fr. polyglossie) desemnăm folosirea practică (nu teoretică) a mai multor limbi în scopuri de comunicare (ascultare, vorbire, scriere, citire, traducere sau toate tipurile de activitate lingvistică luate împreună). Multilingvismul poate fi, la nevoie, împărțit în bilingvism, trilingvism, cvadrilingvism etc. Când vorbim despre învățarea a 3–4 limbi la școală, folosim în mod convențional tot termenul de multilingvism (școlar, nu sociologic). 3* 35 Practica arată că multilingvismul artificial este, de regulă, mixt. În aceste condiții, limbajul elevilor este suprasaturat de particularități străine de lexic, sintaxă și, mai ales, de pronunție, provenite din limba maternă și din limbile nematerne (vezi mai pe larg Щерба Л. В., 1947, 56). L. Șcerba recunoaște un singur mod de a limita multilingvismul mixt în școală – „sprijinirea conștientă pe limba maternă a elevilor” (ibidem, p. 57). Așadar, procesul pedagogic de formare a multilingvismului este strâns legat de transferul (interferența și transpoziția) regularităților și regulilor interne ale unei limbi asupra altei limbi, în domeniile pronunției, lexicului, frazeologiei, gramaticii, ortografiei, graficii, punctuației și stilisticii (vezi Взаимодействие..., 1971). Trebuie remarcat că fenomenele transpoziției și interferenței au fost observate de multă vreme. De exemplu, Quintilian, în lucrarea „Despre educația oratorului” (sec. I e.n.), recomanda viitorului orator să învețe greaca, deoarece, în opinia sa, științele au început la greci. „Totuși, nu trebuie să-l silești pe copil nici să învețe mult timp, nici să vorbească mult timp în greacă, așa cum fac mulți, căci de aici apar deficiențe în pronunția și exprimarea limbii lor materne. Prin folosirea neîntreruptă a unei limbi străine ne deprindem cu particularitățile ei, iar un asemenea obicei poate fi învins doar prin eforturi uriașe” [Квинтилиан, 1854, кн. 1,5. Cit. pagal Раушенбах В. Э., 1971, 7–8]. J. Komenskis a fost poate primul care a încercat să creeze un sistem de predare a mai multor limbi, fundamentat metodic pe limba maternă, căreia, alături de latină, „trebuie să-i acordăm toată atenția și să o învățăm cum se cuvine” (Komenskis J. A., 1975, 3, 57: 354–360). F. Engels, criticându-l pe Dühring, scria că formele limbii materne devin inteligibile numai atunci când se înțelege „apariția și dezvoltarea lor treptată, ceea ce este imposibil fără a ține seama, în primul rând, de formele ei proprii, încremenite și, în al doilea rând, de limbile înrudite, vii și moarte” [Энгельс Ф., 1952, 303]. Potrivit N. Krupskaia, limba latină a influențat structura limbajului lui V. Lenin, „făcând-o mai armonioasă și mai expresivă... limbile slave au ajutat la o mai bună înțelegere a morfologiei limbii materne, la sesizarea dezvoltării ei. Ceea ce era vechi și învechit (limbile latină și slavă), Illici a folosit încă din anii de școală pentru a înțelege mai profund limbile contemporane” [Крупская Н. К., 1965, 360]. Așadar, se pare că și sarcina școlii sovietice este, în formarea multilingvismului, „să facă din limba maternă nu un dușman, ci un prieten și un ajutor” [Щерба Л. В., 1929]. Teoria elementelor identice susține că „elementele identice, în sensul cel mai larg al cuvântului, prezente atât în situația trecută, cât și în cea nouă, ușurează adaptarea individului la cea din urmă” [Экспериментальная психология, 1973, 139], iar limbile indo-europene predate în școlile republicii conțin asemenea elemente [Mažiulis V., 1970]. Utilitatea multilingvismului conștient și diferențiat este demonstrată de câteva fapte: 1) observarea învățării limbilor maternă, rusă și străine pe parcursul procesului pedagogic [Шарнас В., 1976, 157–159]; 2) autoobservarea elevilor, care arată că învățarea limbii materne ajută foarte mult la învățarea limbii ruse (fapt confirmat de 81,8–95,5% dintre absolvenții de liceu), iar limbile rusă și străine ajută la învățarea limbii materne (54,5%); 3) experimentele privind interacțiunea limbilor maternă, rusă și străine ale elevilor arată că, atunci când coincid sensul cuvintelor, genul, regimul și altele asemenea, formele respective se învață mai ușor; când nu coincid, sunt necesare exerciții îndelungate pentru a limita interferența dintre ele (ibidem, p. 161–180); 4) cercetările privind lectura conștientă (care au cuprins aproximativ 5000 de elevi și studenți) arată că elevii care citesc repede și conștient în limba maternă citesc relativ repede și în rusă și în limbile străine [Шарнас В., 1977, Nr. 12]; 5) cercetările privind legătura dintre competențele lingvistice (care au cuprins 424 de elevi din clasele IV, V, VIII, IX și XI, din 26 de școli secundare diferite, pe o perioadă de 8 ani) arată că legătura dintre răspunsurile scrise și orale ale elevilor în lituaniană și rusă este puternică și semnificativă (coeficientul de corelație C 0,60±0,03 și mai mult). Există, de asemenea, o legătură reciprocă puternică între cunoașterea limbii lituaniene și a limbilor străine (ibidem, p. 52–54). Faptele prezentate arată că este necesară formarea unui multilingvism conștient și diferențiat și menținerea unor legături strânse între predarea limbilor lituaniană, rusă și străine. Pentru a putea pune în practică acest lucru cu succes, trebuie efectuate următoarele cercetări ling- 36 vistice, pornind de la programa școlii secundare: 1) alcătuirea unui dicționar de frecvență și asociativ al limbii lituaniene, redactarea unei gramatici funcționale și altele asemenea; 2) descrierea limbii lituaniene din perspectiva limbilor rusă și polonă (acest lucru este necesar pentru predarea lituanienei ca limbă nematernă în școlile rusești și poloneze); 3) descrierea limbii ruse din perspectiva limbii lituaniene; 4) descrierea limbilor engleză, germană și franceză din perspectiva limbilor lituaniană și rusă. Aceste cercetări lingvistice, strâns legate de limba lituaniană, le-ar permite autorilor programelor școlare și manualelor pentru diferite limbi, precum și profesorilor, să-și coordoneze mai bine activitatea, formând pedagogic în școală un multilingvism conștient și diferențiat. Următorii factori au o importanță enormă pentru formarea unui multilingvism conștient și diferențiat. I. Motivele dominante ale învățării limbilor. Oamenii de știință au stabilit că o limbă nu poate fi predată, ci trebuie învățată. Succesul învățării organizate sau independente a unei limbi este determinat de interesele persoanei, de dorința de a învăța și de a nu uita limba respectivă, precum și de nevoile și motivele învățării ei. Un studiu realizat în rândul a aproximativ 4000 de elevi din clasele IV–XI a arătat că motivele și nevoile învățării limbilor sunt foarte diferite. De exemplu, analiza intereselor a 1082 de elevi din clasele IV–XI arată că disciplinele cu caracter cognitiv (istoria, geografia, zoologia) sunt cele mai atractive, la fel ca educația fizică și orele de lucru manual. Dintre cele 17 discipline, elevii claselor V–VI acordă limbii materne aproximativ locul al patrulea, cei din clasa a VII-a locul al doilea, iar cei din clasa a VIII-a chiar locul al optulea. În funcție de motivele învățării, elevii pot fi împărțiți în două grupuri: 1) cei care se ghidează după nevoi interioare și doresc în mod conștient să învețe limbi; 2) cei care învață fiindcă recunosc că este necesar; 3) cei care învață, de exemplu, pentru că școala le cere acest lucru. Un sondaj efectuat în rândul a 265 de absolvenți de liceu a arătat că 44,3% învață lituaniana cu plăcere, 49,4% învață fiindcă trebuie, iar 6,3% învață siliți. Dintre cei 358 de elevi din clasele V–XI, 83,9% au indicat că ar învăța limba lituaniană dacă aceasta nu ar fi obligatorie, 11,3% ar învăța-o dacă ar fi interesantă, iar 4,8% nu ar învăța-o. Analiza motivelor pentru care elevii învață limbi arată că 70,3% (din 364) dintre elevi preferă pur și simplu să învețe limbi, iar 29,7% nu. Principalele motive care îi stimulează să învețe limbi sunt cel cognitiv (28,7%), motivele comunicării sociale și ale perspectivelor (21,2%), precum și sentimentul datoriei. Nevoile practice legate de limba respectivă și de activitatea lingvistică contribuie la formarea motivelor pentru învățarea limbilor, deoarece „la fel ca și conștiința, activitatea lingvistică ia naștere numai din necesitate, din nevoia imperioasă de a comunica cu alți oameni” [Маркс К., Энгельс Ф., 1966, 22]. Analiza răspunsurilor a 1888 de elevi a arătat că mai puțin de jumătate dintre cei chestionați (41,6%) simt nevoia să învețe limbi. Prin urmare, aceste nevoi sunt slab formate. De pildă, numai în unele școli elevii (54,3%) primesc sarcina de a traduce din alte limbi în lituaniană, deși în viața de zi cu zi, mai ales în activitatea de producție, acest lucru este adesea necesar. Nu ar putea traducerea să devină una dintre formele de îndrumare a activității de producție? Este necesar ca profesorii și lectorii să-și iubească propria disciplină, să știe să trezească interesul pentru ea și să încurajeze învățarea limbii predate, să aleagă texte interesante, să organizeze corespondență, întâlniri cu scriitori și lingviști, seri dedicate limbii și literaturii, discuții despre cărțile citite și filmele văzute, concursuri, olimpiade și altele, astfel încât buna cunoaștere a limbii să le ofere elevilor satisfacție din toate punctele de vedere și să le stimuleze activitatea emoțională și logică. II. Traducerea. Traducerea, ca formă de activitate lingvistică, este un mijloc eficient de formare a unui multilingvism diferențiat corect. Acest lucru este demonstrat de marele interes al elevilor pentru cursul de traducere practică, predat de obicei în școlile cu studiu intensiv al limbii ruse (2 ore pe săptămână). Principalele obiective ale acestui curs sunt: 1) dezvoltarea deprinderilor practice de traducere; 2) formarea deprinderilor de stilistică; 3) activizarea și aprofundarea cunoștințelor, capacităților și deprinderilor; 4) formarea unui bilingvism diferențiat conștient, dezvoltarea deprinderilor de analiză contrastivă a limbilor, îmbogățirea experienței filologice a elevului; 5) familiarizarea cu principalele 37 vertimo reikalavimais (žr. Программа, 1977, 4). Mokyti vertimo respublikos rusistams daugiau galėtų padėti lituanistai. Be to, būtina ir visose aukštosiose mokyklose įvesti vertimo mokymą. Šio kurso klausyti galėtų ne vien rusistai, bet ir lituanistai. III. Lectura individuală. Analiza matematică a răspunsurilor a 1029 de muncitori arată că în școlile medii și superioare se acordă prea puțină atenție formării deprinderilor de lectură conștientă, de lectură rapidă și conștientă. Este de înțeles că elevii și muncitorii citesc în principal în limba maternă (73,3% dintre cei chestionați). Aceasta reprezintă 41—100% din întreaga literatură citită într-un an. Din acest total, 32,4% dintre cei chestionați au citit 41—60% din literatură în limba maternă, 26% — 61—80%, iar 15,1% — 81—100%. Numai 26,5% dintre toți cei chestionați au indicat că literatura citită în limba maternă reprezintă un procent mic (0—5% citesc 2,5% dintre cei chestionați, 6—20% — 10%, 21—40% — 14%). Majoritatea acestor răspunsuri aparțineau informatorilor întorși din Armata Sovietică (din 1029 — 285 erau militari demobilizați) (vezi tabelul 1). Comparând datele muncitorilor din raion cu cele ale elevilor din patru școli rurale, obținem- Tabelul 1 Întreaga literatură (beletristică, științifică, socială și politică) citită în limba maternă (%) Grupuri I II III IV Cei chestionați 0—5 6—20 21—40 41—60 61—80 81—100 Muncitori din raioane 1,1 4,8 8,5 28,7 28,7 28,7 Muncitori din orașe 1,2 8,3 16,3 31,3 26,6 16,3 Studenți ai instituțiilor de învățământ superior 3,3 12,8 9,9 33,2 27,6 13,2 Militari demobilizați ai Armatei Sovietice 3,9 11,9 20,0 39,4 22,1 7,4 Conștientă 2,5 10,0 14,0 32,4 26,0 15,1 Datele elevilor din clasa a VIII-a arată că elevii citesc mult mai multă literatură în limba maternă decât muncitorii. O societate socialistă dezvoltată are nevoie de buni cititori, care să citească nu numai beletristică, ci și literatură științifică, de popularizare a științei, socială și politică în limba maternă, în rusă și, în parte, și în limbi străine (vezi tabelul 2). Citirea cărților în diverse limbi este un factor important care contribuie la formarea multilingvismului în școală și după absolvirea acesteia. De aceea, în școala medie este necesar să se intensifice îndrumarea lecturii individuale extracurriculare a elevilor; de acest lucru s-ar putea ocupa directorul adjunct pentru activități extracurriculare și profesorul de limba lituaniană. Orele de limba lituaniană și de limba rusă ar putea fi folosite pentru instruirea și monitorizarea lecturii individuale de literatură științifică, de popularizare a științei, precum și socială și politică. Acest lucru ar diversifica și orele în sine. De asemenea, este necesară intensificarea instruirii în tehnica lecturii conștiente în toate limbile. IV. Experiența filologică a elevilor. Experiența filologică are două componente: lingvistică și psihologică. Aspectul lingvistic al experienței filologice înseamnă capacitatea elevului de a valorifica asemănările dintre limbi pentru a putea înțelege și învăța mai repede o limbă nouă. Merită reținută ideea lui L. Șcerba că elevii trebuie învățați limba astfel încât aceștia, „datorită unor eforturi mici și, în plus, independente, nu numai să învețe mul- 38 Tabelul 2 Sinteza datelor privind literatura citită în limbile maternă, rusă și străine (%) Grupurile de respondenți; Limba; Literatura; 0—5; 6—20; 21—40; 41—60; 61—80; 81—90; 6—40; 41—80 și mai mult; Lituaniană; Total citit; 2,5; 10,0; 14,0; 32,4; 26,0; 15,1; 24,0; 73,5; Rusă; Beletristică; 20,2; 57,2; 16,2; 5,4; 1,1; 0,1; 70,9; 6,5; Științifică; 33,5; 50,9; 12,2; 3,0; 0,4; —; 63,2; 3,4; Socială și politică; 54,9; 41,5; 3,1; 0,5; 0,1; —; 44,5; 0,6; Străină; 85,4; 12,8; 1,4; 0,4; —; —; 14,2; 0,4; 88,9; 19,1; 0,8; 0,1; 0,1; —; 10,9; 0,2; 96,8; 3,1; 0,1; —; —; —; 3,2 să citească mai profund sau mai puțin diverse cărți în limbile pe care le-au studiat, ci și să fie pregătiți să învețe complet independent să citească cărți în orice limbă europeană” [Щерба Л. В., 1929, 15]. Acest lucru este impus de revoluția tehnică, de perfecționarea producției și de ridicarea nivelului culturii socialiste. Aspectul psihologico-logic al experienței filologice cuprinde capacitatea elevului de a se folosi de cunoștințele și deprinderile dobândite în limba maternă în procesul învățării celei de-a doua și a celei de-a treia limbi. Aici se includ extinderea vocabularului potențial al elevilor (cuvinte internaționale, cuvinte cu sonoritate asemănătoare, înrudite cu cele învățate, deprinderi de lucru operativ cu dicționarul și de analiză variată, formarea noțiunilor gramaticale generale, dezvoltarea simțului limbii, a deprinderilor de învățare independentă a limbii, de gândire logică și imaginativă, de autocorectare și autoevaluare, spiritul de observație, spiritul critic, dezvoltarea memoriei verbale și a auzului lingvistic, perfecționarea articulației, dezvoltarea artei vorbirii oratorice, formarea deprinderilor de lectură expresivă și de povestire imaginativă, dezvoltarea unui ritm de lectură conștient și a dragostei pentru carte, perfecționarea tehnicii scrisului etc.). Ridicarea nivelului general al culturii limbii este sarcina tuturor lingviștilor, pe care ar trebui să o coordoneze specialiștii în limba și literatura lituaniană din școli. Formarea unui plurilingvism corect, conștient și diferențiat este un proces pedagogic foarte complex, al cărui succes depinde de măsura în care mecanismele lingvistice, psihologice și metodologice ale interacțiunii dintre limbi vor fi cercetate suficient de profund și multilateral, de măsura în care studenții, profesorii și lectorii au înțeles suficient limbile care intră în contact în psihicul elevilor și studenților, asemănările și deosebirile dintre ele și, în cele din urmă, de măsura în care aceste cercetări și regularitățile stabilite vor fi aplicate suficient de operativ în procesul de învățământ. Așadar, contribuția nu numai a specialiștilor în limba rusă și a specialiștilor în alte limbi, ci și a specialiștilor în limba și literatura lituaniană la formarea unui plurilingvism conștient și diferențiat ar trebui să fie mult mai mare decât în prezent. Literatūra Jacikevičius A. Daugiakalbystės psichologija. V., 1970. Mažiulis V. Baltų ir kitų indoeuropiečių kalbų santykiai (Deklincija). V., 1970. Komenskis J. A. Rinktiniai pedagoginiai raštai. K., 1975. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения в 3 томах. — М., 1966. Т. 1. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. —М., 1952. Взаимодействие языков в процессе обучения. — Вильнюс, 1971. Губогло М. Н. К изучению двуязычия в истории народов мира. — Советская этнография, М., 1977, № 5. Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. — М., 1965. 39 Программа для IX—XI классов с углубленным изучением русского языка и литературы школ с литовским языком обучения. (Русский язык. Русская литература. Занятия по переводу). — Вильнюс, 1977. Рапушев В. Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX вв. — М., 1971. Супрун А. Е. Два типа двуязычия, транспозиция и интерференция. — В кн.: Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики. М., 1977. Федоров А. В. Очерки общей и сопоставительной стилистики. — М., 1971. Щацкий С. Т. Педагогические сочинения. — М., 1962—1965, т. 1—4. Шарнас В. Очерки по лингводидактике. — Вильнюс, 1976. Шарнас В. Обучение быстрому сознательному чтению — общешкольная задача. — Советская педагогика, М., 1977, № 12. Щерба Л. В. Как надо изучать иностранные языки. — М.—Л., 1929. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. — В кн.: Общие вопросы методики. М.—Л., 1947. Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. — Л., 1958. Т. I. Экспериментальная психология. — М., 1973. Вып. IV. Lietuvos TSR Švietimo ministerijos Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas НЕКОТОРЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ НЕСКОЛЬКИМ ЯЗЫКАМ В ШКОЛЕ Резюме Задача координированного, согласованного изучения нескольких языков тесно связана с задачей всестороннего развития личности, выдвинутой на XXV съезде КПСС, решить которую должна помочь советская школа. Но как? Нами поддерживается концепция Л. В. Щербы, согласно которой элементы речи в сознании билингва находятся в определенных системах ассоциаций, неодинаково взаимодействующих: 1) оба языка образуют две отдельные системы ассоциаций, не контактирующие между собой (автономные области в мышлении, чистое двуязычие); 2) образуется одна общая система ассоциаций — реальный источник массовой интерференции, когда родная или русская речь учащихся пестреет лексическими, синтаксическими и пр. варваризмами. Л. В. Щерба, А. Е. Супрун и др. ученые признают автономное многоязычие, формируемое путем „сознательного отталкивания от родного языка учащихся“ (Щерба Л. В., 1958), превращение родного языка „в друга и помощника“. Потребность именно в автономном, сознательно дифференцированном школьном многоязычии, а не стихийном, доказывает ряд фактов: 1) теория идентичных элементов („Экспериментальная...“, 1973, вып. 4, с. 139), каких в индоевропейских языках, изучаемых в школах республики, немало (см. Mažiulis V., 1970); 2) особенности взаимодействия языков в учебном процессе (Шарнас В., 1976); 3) целенаправленное самонаблюдение, подтвердившее положительное взаимодействие нескольких изучаемых языков; 4) экспериментальное исследование (там же, с. 161—180); 5) исследование сознательного чтения, охватившее около 5000 учащихся и студентов: если обучаемый свободно читает на родном языке, то он быстрее других читает на русском и иностранном языках; 6) тесная корреляция между усвоением литовского, русского и иностранных языков (C=0,60±0,03 и больше). Приведенные факты доказывают, что необходимы автономное многоязычие, тесные контакты между словесниками школы, лингвистами. В связи с этим желателен ряд лингвистических исследований, таких как: 1) подготовка функциональной сопоставительной грамматики, построенной на грамматическом минимуме русского языка; 2) отбор ядра литовского языка (лексика, фразеология, фонетика и пр.); 3) описание литовского языка в сопоставлении с русским, русского в сравнении с литовским; 4) описание английского, немецкого, французского языков в сопоставлении с литовским и русским; 5) создание литовского ассоциативного словаря и пр. На координированное, согласованное изучение нескольких языков существенное влияние оказывают следующие факторы: 1) доминирующие мотивы изучения языков, тесно связанных с жизненными потребностями в культуре родной и русской речи; 2) обучение переводу художественных и др. текстов, где большую помощь может оказать тесное сотрудничество литуанистов и русистов; 3) координированное обучение самостоятельному чтению; 4) опора на филологический опыт учащихся и пр. Формирование автономного, сознательно дифференцированного школьного дву- и многоязычия требует коллективных усилий, создания соответствующей проблемной лаборатории в республике. 40