Kai kurie pedagoginiai ir sociologiniai kalbų mokymo aspektai daugiakalbystės sąlygomis

Einige pädagogische und soziologische Aspekte des Sprachunterrichts unter den Bedingungen der Mehrsprachigkeit Unter den gegenwärtigen Bedingungen der entwickelten sozialistischen Gesellschaft ist die Beherrschung mehrerer Sprachen kein Luxus, kein privates, sondern ein staatliches Bedürfnis, eine notwendige Voraussetzung für die erfolgreiche Entwicklung der Kultur, Wissenschaft, Technik und Produktion. Dieses Problem ist für kleine Nationen besonders relevant. Unter den Bedingungen der regionalen Mehrsprachigkeit (Kanada, Belgien, Schweiz, Indien, China, Indonesien) sprechen verschiedene Völker ihre Alltagssprache. In der Sowjetunion werden alle Menschen und alle Nationen allmählich mehrsprachig. Im Zeitalter des Sozialismus und der vielfältigen Kontakte wird die Mehrsprachigkeit durch zwei Faktoren gefördert: 1) das Bedürfnis der Gesellschaft, in verschiedenen Bereichen in verschiedenen Sprachen zu kommunizieren; 2) Unterricht in der Muttersprache in nationalen Schulen, in denen auch Russisch als Kommunikationsmittel der sowjetischen Völker unterrichtet wird. Darüber hinaus werden in den Schulen unserer Republik Fremdsprachen unterrichtet (teilweise sogar Latein), und in den russischen und polnischen Schulen wird Litauisch als Fremdsprache unterrichtet. Ein besonders wichtiger Faktor für die weltweite Mehrsprachigkeit ist das schulische Bildungssystem. Zum Beispiel, nach den Daten der Volkszählungen von 1959 und 1970 (11bis 19-jährige Gruppe) hat sich die Zahl der nichtrussischen Zweisprachigen in den Föderationsrepubliken dank der sowjetischen Mittelschulen und teilweise auch der Hochschulen im Zeitraum von zehn Jahren mehr als verfünffacht. In den unabhängigen Republiken und Gebieten stieg sie von 30,7% auf 75,39% (siehe M. H. Tychorno, 1977, 57). Daher stellt sich die Frage, ob wir in der Schule eine organisierte, bewusste, differenzierte Mehrsprachigkeit schaffen oder ob wir sie undifferenziert, spontan zulassen. In der Psyche des Polyglotten bilden die sprachlichen Phänomene, wie die Untersuchungen von L. Ščerba über den lausitzer Dialekt zeigen, bestimmte Assoziationssysteme, die untereinander ungleich beziehungsfähig sein können. 1. Beide Sprachen bilden zwei getrennte „autonome“ [Cyripyx A. E., 1977, 22-28] differenzierte Assoziationssysteme, die keine Verbindung zueinander haben (autonome Denkbereiche, reine Zweisprachigkeit). Nach A. Jacikevičius- ,,,kann man sich den Übergang von einer Sprache zur anderen als den Übergang der assoziativen Prozesse in ein anderes System intraverbaler Assoziationen und ihre Beschränkung auf letzteres vorstellen“ [Jacikevičius A., 1970, 205]. (2) Es entsteht ein einheitliches, nicht differenziertes, gemischtes System von Assoziierungen. In diesem Fall „hat jedes Element der Sprache... sein direktes Äquivalent in einer anderen Sprache, die Übersetzung stellt für die Sprecher keine Schwierigkeit dar... Vielleicht wäre es sogar ungenau zu sagen, dass die Menschen, von denen wir sprechen, zwei Sprachen beherrschen: sie beherrschen nur eine Sprache, aber diese Sprache hat zwei Ausdrucksformen, und man benutzt die eine oder die andere“ [IIlep6a A. B., 1958, 48]. Diese Form der Mehrsprachigkeit ist eine wirkliche Sprachinterferenz in der Psyche des Individuums. 1 Unter Mehrsprachigkeit verstehen wir die praktische (nicht theoretische) Verwendung mehrerer Sprachen für Kommunikationszwecke (Hören, Sprechen, Schreiben, Lesen, Übersetzen oder alle sprachlichen Aktivitäten zusammen). Mehrsprachigkeit kann je nach Bedarf in Zweisprachigkeit, Dreisprachigkeit, Viersprachigkeit usw. unterteilt werden. Wenn wir über das Lernen von 3-4 Sprachen in der Schule sprechen, verwenden wir bedingt auch den Begriff Mehrsprachigkeit (schulische, nicht soziologische). Be 35 Die Praxis zeigt, dass die geistige Mehrsprachigkeit in der Regel gemischt ist. Unter ihren Bedingungen ist die Sprache der Schüler o mit Fremdwöir rtern des Wortschatzes, der Syntax, insbesondere der Aussprache der Muttersprache der Nicht-Muttersprachler überfüllt (siehe Abschnitt 4.4 für weitere Einzelheiten) Illep6a JI. B., 1947, 56). L. Ščerba erkennt die einzige Möglichkeit, gemischte Mehrsprachigkeit in der Schule zu begrenzen — „Bewusstes Vertrauen in die Muttersprache der Schüler“ (auch, p. 57). Somit ist der pädagogische Prozess der Mehrsprachigkmo eit eng mit der Übertragung der Regeln der su inneren Gesetzmäßigkeiten einer Sprache ir verbunden (Interferenz ir Transposition) in eine andere Sprache in den Bereichen Aussprache, Lexik, Phraseologie, Grammatik, Rechtschreibung, Grafik, Interpunktion und Stilistik (Hrsg. BsaumopeicTBHE..., Es ist 1971). bemerkenswert, dass die Phänomene der ir Transpositionsinterferenz seit langem beobachtet werden. Zum Beispiel, Quintilian in der Arbeit "Über die Erziehung des Redners" (I m. e. a.) Er empfahl vo dem zukünftigen Redner, Griechisch zu lernen, da er der jo Meinung war, dass die Wissenschaft mit Griechisch begann. „Aber man muss das Kind nicht zwingen, lange Griechisch zu lernen oder zu sprechen, wie viele es tun, weil es dann zu Fehlern in der to Ausspracjų he und der Aussprache der Muttersprache kommt. Durch den ständigen Gebrauch der Fremdsprache gewöhnen wir uns an ihre Besonderheiten, eine solche Gewohnheit o kann nur mit enormen Anstrengungen überwunden werden““ [Ksuntuiuan, KH. 1854, 1,5. Cit. nach Paymen6ax B. D., 1971, 7-8]. J. Comenius war vielleicht der erste, der versuchte, ein mehrsprachiges Unterrichtssystem zu entwickeln, eine Methode, die auf der Muttersprache basiert, der neben Latein „die ganze Aufmerksamkeit gewidmet und entsprechend gelernt werden muss“ (Komenskis J. A., 1975, 3, 57; 354—360). F. Engels schrieb in seiner Kritik an Dühring, daß die Formen der Muttersprache nur dann verständlich werden, wenn man ihre „Entstehung und allmähliche Entwicklung“ begreift, was unmöglich ist, ohne erstens auf ihre eigenen festgefahrenen Formen und zweitens auf die verwandten lebenden und toten Sprachen zu achten. Nach Ansicht von N. Krupskaja beeinflusste das Latein die Sprachstruktur von Lenin, „indem es sie harmonischer und ausdrucksstärker machte... die slawischen Sprachen halfen, die Morphologie der Muttersprache besser zu verstehen, ihre Entwicklung zu verstehen. Das Alte und Überholte (das Lateinische und die slawischen Sprachen) nutzte Iljitsch schon in den Schuljahren für ein tieferes Verständnis der heutigen Sprachen“ [Kpynckas H. K., 1965, 360]. So besteht die Aufgabe der Sowjetschule offenbar darin, bei der Bildung der Mehrsprachigkeit „die Muttersprache nicht zum Feind, sondern zum Freund und Helfer zu machen“. [IIlep6a JI. B., die 1929]. Theorie der identischen Elemente behauptet, dass „die gleichen Elemente im weitesten Sinne, die in der Vergangenheit in der alten und in der neuen Situation vorhanden sind, die Anpassung des Individuums an die letztere erleichtern“ [DkKcnepHMeHTaJibHasi TicHxoJIiorKs, 1973, 139], und in den indoeuropäischen Sprachen, die in den Schulen der Republik unterrichtet werden, sind solche Elemente vorhanden [Mažiulis V., 1970]. 1) die Beobachtung des Lernens der Muttersprache, des Russischen und der Fremdsprachen während des pädagogischen Prozesses [IIlspnac B., 1976, 157—159]; 2) Selbsteinschätzung der Schüler, die zeigt, dass das Lernen der Muttersprache dem Lernen der russischen Sprache sehr hilft (81,8-95,594 Schüler bestätigten dies), und Russisch und Fremdsprachen – dem Lernen der Muttersprache (54,59); 3) Experimente der Schüler mit der Wechselwirkung der Muttersprache, der russischen und der Fremdsprache zeigen, daß, wenn die Bedeutung, die Gattung, die Verwaltung usw. der Wörter übereinstimmen, die entsprechenden Formen leichter zu lernen sind, wenn sie nicht übereinstimmen, lange Übungen notwendig sind, um ihre Interferenz zu begrenzen (ibid., S. 161—180); 4) Untersuchungen des bewussten Lesens (bei etwa 5000 Schülern und Studenten) zeigen, dass die Schüler schnell, bewusst in ihrer Muttersprache lesen, relativ schnell auch in Russisch und Fremdsprachen [[[Isipuac B., 1977, Nr. 12]); 5) Untersuchungen über die Beziehung zwischen Spracherwerb und Lernen (424 Schüler der 4., 5., 8., 9. und 11. Klasse an 26 verschiedenen Sekundarschulen über einen Zeitraum von 8 Jahren) zeigen, dass die Beziehung zwischen den schriftlichen und mündlichen Antworten der Schüler auf Litauisch und Russisch stark und wesentlich ist (Korrelationskoeffizient C 0,60 +0,03 und mehr). Ein starker Zusammenhang besteht auch zwischen den Kenntnissen von Litauisch und Fremdsprachen (ebd., S. 52—54). Die vorgestellten Fakten zeigen, dass es notwendig ist, eine bewusste, differenzierte Mehrsprachigkeit zu schaffen und enge Beziehungen zwischen dem Unterricht von Litauisch, Russisch und Fremdsprachen zu pflegen. Um dies erfolgreich in die Praxis umsetzen zu können, müssen die folgenden linguistischen Untersuchungen der jeweiligen Sprachen aus dem Sekundarschulkurs durchgeführt werden: 1) Erstellung eines Frequenzund Assoziationswortscha36 tzes der litauischen Sprache, Schreiben einer funktionalen Grammatik usw. ; 2) die litauische Sprache aus der Sicht der russischen und polnischen Sprache zu beschreiben (dies ist für den Unterricht der nicht-muttersprachlichen litauischen Sprache in russischen und polnischen Schulen notwendig); 3) die russische Sprache aus der Sicht der litauischen Sprache zu beschreiben; 4) die englische, deutsche und französische Sprache im Hinblick auf die litauische und russische Sprache zu beschreiben. Diese linguistischen Untersuchungen, die eng mit der litauischen Sprache verbunden sind, würden es den Autoren von Schulprogrammen und Lehrbüchern in verschiedenen Sprachen sowie den Lehrern ermöglichen, ihre Tätigkeiten gezielter zu koordinieren, um eine bewusste, differenzierte Mehrsprachigkeit in der Schule pädagogisch zu gestalten. Diese Faktoren sind für die Entwicklung einer bewussten, differenzierten Mehrsprachigkeit von großer Bedeutung. I. Vorherrschende Motive für das Sprachenlernen. Wissenschaftler haben herausgefunden, dass Sprache nicht gelehrt werden kann, sondern gelernt werden muss. Der Erfolg des organisierten oder selbständigen Sprachenlernens hängt von den Interessen der Person, dem Wunsch, die Sprache zu lernen und nicht zu vergessen, den Bedürfnissen und Motiven für das Sprachenlernen ab. Eine Studie mit rund 4000 Schülern der Klassen 4 bis 11 hat gezeigt, dass die Motivationen und Bedürfnisse beim Sprachenlernen sehr unterschiedlich sind. Zum Beispiel zeigt die Analyse der Interessen von 1082 Schülern der Klassen IV — XI, dass die Fächer der kognitiven Natur (Geschichte, Geographie, Zoologie), sowie die Sportkultur und der Handwerksunterricht am attraktivsten sind. Von den 17 Fächern legen die Schüler der Klassen V bis VI der Muttersprache etwa den vierten Platz zu, die Klassen VII den zweiten und die Klassen VIII sogar den achten. Die Lernmotive der Schüler können in zwei Gruppen unterteilt werden: 1) diejenigen, die sich von inneren Bedürfnissen leiten lassen: sie wollen bewusst Sprachen lernen; 2) lernt, weil er erkennt, dass es notwendig ist; 3) diejenigen, die lernen, weil, zum Beispiel, die Schule verlangt. Nach der Befragung von 265 AbiturientInnen stellte sich heraus, dass 44,3 % der AbiturientInnen die litauische Sprache mit Interesse lernen, 49,494 % lernen, weil sie es brauchen, und 6,3 % lernen, indem sie übersetzt werden. Von den 358 Schülern der Klassen V — XI gaben 83,9 % an, dass sie Litauisch lernen würden, wenn es nicht obligatorisch wäre, 11,3 % würden es lernen, wenn es interessant wäre, und 4,8 % würden es nicht lernen. Die Analyse der Motivationen der Schüler für das Sprachenlernen zeigt, dass 70.394 (von 364) Schülern einfach Spaß daran haben, Sprachen zu lernen, 29.7 94 — nicht. Die wichtigsten Motive, die das Erlernen von Sprachen fördern, sind kognitiv (28,7 94), soziale Kommunikation und Perspektiven (21,29) und die Motive der Pflicht. Die Motive des Sprachenlernens werden durch die praktischen Bedürfnisse dieser Sprache, der sprachlichen Tätigkeit geformt, denn,,ähnlich wie das Bewusstsein entsteht die sprachliche Tätigkeit nur aus dem Bedürfnis, aus der Notwendigkeit, mit anderen Menschen zu kommunizieren“ [Mapkc K., urease D., 1966, 22]. Die Analyse der Antworten von 1888 Schülern ergab, dass weniger als die Hälfte (41,6 %) das Bedürfnis verspürt, Fremdsprachen zu lernen. Folglich werden die Bedürfnisse schwach gebildet. Zum Beispiel wird den Schülern nur in einigen Schulen (54,3 94) das Dolmetschen aus anderen Sprachen ins Litauische angeboten, obwohl dies im Leben, besonders bei der Arbeit in der Produktion, oft notwendig ist. Könnte die Übersetzung nicht eine Form des Produktionsschleifens werden? Es ist notwendig, dass die Lehrer und Dozenten selbst ihr Fach lieben, das Interesse daran zu entwickeln wissen, das Lernen der unterrichteten Sprache fördern, interessante Texte auswählen, Korrespondenz organisieren, Treffen mit Schriftstellern, Linguisten, Sprachund Literaturabende, Gespräche über gelesene Bücher, gesehene Filme, Wettbewerbe, Olympiaden usw., damit gute Sprachkenntnisse den Schülern in jeder Hinsicht Freude bereiten und ihre emotionale und logische Aktivität fördern. II. Übersetzung. Übersetzen als Form der sprachlichen Aktivität ist ein wirksames Mittel zur Bildung einer korrekten differenzierten Mehrsprachigkeit. Dies zeigt sich auch am großen Interesse der Schüler an dem praktischen Übersetzungskurs, der in der Regel in Schulen mit intensivem Russischunterricht (2 Stunden pro Woche) unterrichtet wird. Die Hauptaufgaben dieses Kurses sind: 1) Entwicklung praktischer Übersetzungsfähigkeiten; 2) Bildung von stilistischen Fähigkeiten; Vertiefung der Kenntnisse, Aktivierung der 3) Zahlungsfähigkeiten; ir Bildung bewusster ir differenzier4) ter Zweisprachigkeit, Entwicklung von Fähigkeiten der komparativen Sprachanalyse, Bereicherung der philologischen Erfahrung des Schülers; 5) Einführung in die 37 grundlegenden Übersetzungsanforderungen (siehe Abschnitt 4.4) [Tporpamma, 1977, 4). Die Litauer könnten den Russischsprechenden in der Republik besser helfen, Übersetzungen zu lernen. Be Deshalb muss eine ir Übersetzungsausbildung an allen Hochschulen eingeführt werden. Diesen Kurs könnten nur ne Russisten, aber Litauer ir besuchen. III. Selbstständiges Lesen. 1029 Die mathematische Analyse der Antworten der Hersteller ir zeigt, dass in der Sekundarstufe II nicht genügend Aufmerksamkeit auf die Entwicklung von bewussten Lesefähigkeiten und schnellem bewusstem Lesen gelegt wird. Verständlichir erweise lesen Lehrlinge hauptsächlich in ihrer Muttersprache (73,3 4 100% der Befragten). Ji besteht aus 41 — 100% Gesamtmenge der in einem Jahr gelesenen Literatur. Iš to Zahl der 41 —60 44 Literatur in der Muttersprache gelesen 32,4 9; Befragten, 61-809, — 26% ir 81—10094 — 15,1% Befragten. Nur von allen 26,59; Befragten gaben an, dass die in der Muttersprache gelesene Literatur einen kleinen Prozentsatz der (0— 579; gelesenen 2,5 94 Befragten, 6—2094 — 10%, 21-409; — 14%). Die meisten dieser Antworten gehörten iš Für die zurückgekehrten Informanten der Sowjetarmee (von den 1029—285 Demobilisierten) (siehe Abschnitt 4.4) 1 100 mg/ Tag (siehe Tabelle 1). Vergleichende Tabelle su der vier ländlichen Schulen mit den Daten der Produzenten des Bezirks Gesamtliteratur (Literatur, Wissenschaft, Politik), ir gelesen in der Muttersprache (%) | | Gruppen | AE Kult CARRE | IV Befragte | 0—5 | 6—20 | 21—40 | 41—60 | 61—80 | 81—100 | | | | Hersteller von Rajony hl 11 4,8 | 8,5 287 | 287 28,7 Städtische Hersteller | 12 54088 Miles 313 [968 16,3 Studierende an Hochschulen 3,31 12,8 | 99 | 332 | 216 13,2 Demobilisierte Sowjetunion "|| | | | Soldaten der Armee | 30 | 119 | 200 | 394 | 22, 7.4 Suvestiné nos 100 | 140 | 324 | 260 15,1 Die Daten von vintoky zeigen, dass die Schüler viel mehr Literatur in ihrer Muttersprache lesen als die Produzenten. Eine entwickelte sozialistische Gesellschaft braucht gute Leser, die nicht nur literarische, sondern auch wissenschaftliche, populärwissenschaftliche, gesellschaftliche und politische Literatur in der Muttersprache, auf Russisch und teilweise auch in fremden Sprachen lesen (siehe Tabelle 2). Das Lesen von Büchern in verschiedenen Sprachen ist ein wichtiger Faktor, der zur Entwicklung der Mehrsprachigkeit in der Schule und darüber hinaus beiträgt. Daher ist es in der Sekundarschule notwendig, die Führung für das außerschulische unabhängige Lesen von Schülern zu stärken; Dies könnte der stellvertretende Direktor für außerschulische Arbeit, ein Litauer, tun. Der Unterricht in litauischer und russischer Sprache könnte für den Unterricht und die Kontrolle des selbständigen Lesens von wissenschaftlicher, wissenschaftspopulärer und gesellschaftlicher und politischer Literatur genutzt werden. Das würde auch den Unterricht abwechslungsreicher machen. Es ist auch notwendig, die Techniken des bewussten Lesens in allen Sprachen zu fördern. IV. Die philologische Erfahrung der Schüler. Die philologische Erfahrung besteht aus zwei Komponenten: linguistisch und psychologisch. Der sprachliche Aspekt der philologischen Erfahrung bezieht sich auf die Fähigkeit des Lernenden, Ähnlichkeiten zwischen Sprachen zu nutzen, um eine neue Sprache schneller zu verstehen und zu erlernen. Bemerkenswert ist die Idee von L. Ščerba, dass man die Schüler so unterrichten muss, dass sie,,mit kleinen und zudem selbstständigen Anstrengungen nicht nur viele Worte lernen, sondern dass sie sich auch in der Lage fühlen, sie zu verstehen. 38 Tabelle 2 Datenblatt über die in der Muttersprache, auf Russisch und in Fremdsprachen gelesene Literatur (94) Sprache Literatur 41—80 0—5 | 6—20 21—40 4160/61 —80[31—90 6—t0| A180 Litauisch | Alles gelesen 95 | 100 | 140 | 324 | 260 | 15,1 | 240 735 Grožinė 20,2.1:572 1162 | 541 1,1.170,1 | 709 6,5 Russisch: Mokslinė 335 | 509 1129 | 30! o4| -| 632 34 Soziale Politik 549 | 415] 31| 05 LL nl 04455 0,6 ir , || | | 1280–1304) und 1404 († 1408). | 889 | 191 0,87 01) 01 | — | 10,9 0,2 | 968 | 3,1 OF tro = = 39 „Die Schüler sollten in der Lage sein, in weniger als einem Jahr verschiedene Bücher in den Sprachen, die sie gelernt haben, zu lesen, aber auch bereit sein, völlig unabhängig zu lernen, Bücher in jeder europäischen Sprache zu lesen“ [Illep6a JI. B., 1929, 15]. Das erfordern die technische Revolution, die Verbesserung der Produktion, die Erhöhung des Niveaus der sozialistischen Kultur. Der psychologisch-logische Aspekt der philologischen Erfahrung umfasst die Fähigkeit des Schülers, die Kenntnisse und Fähigkeiten der Muttersprache beim Erlernen einer zweiten und dritten Sprache zu nutzen. Dazu gehört die Erweiterung des potentiellen Wortschatzes der Schüler (internationale, ähnlich klingende Wörter, verwandt mit den gelernten, Fähigkeiten der operativen Arbeit mit dem Wortschatz und der verschiedenen Analyse, Bildung allgemeiner grammatischer Konzepte, Entwicklung des Sprachgefühls, Fähigkeiten des selbständigen Sprachlernens, des logischen und bildlichen Denkens, Fähigkeiten der Selbstkorrektur und Bewertung, Aufmerksamkeit, Kritikfähigkeit, Entwicklung des verbalen Gedächtnisses und des sprachlichen Hörvermögens, Verbesserung der Artikulation, Entwicklung der Kunst des oratorischen Sprechens, Bildung der Fähigkeiten des deutlichen Lesens und des bildlichen Erzählens, Entwicklung des bewussten Lesetempos, Entwicklung der Liebe zum Buch, Verbesserung der Schreibtechnik usw.). Die Erhöhung der allgemeinen Sprachkultur ist die Aufgabe aller Linguisten, die von den Schullitauisten geleitet werden sollte. Die Bildung einer korrekten, bewussten, differenzierten Mehrsprachigkeit ist ein sehr komplexer pädagogischer Prozess, dessen Erfolg davon abhängt, ob die linguistischen, psychologischen und methodischen Mechanismen der Spracheninteraktion ausreichend tief und umfassend untersucht werden, ob die Schüler, Lehrer, Dozenten die Sprachen, die in der Psyche der Schüler, Studenten in Kontakt stehen, ihre Identitäten und Unterschiede ausreichend verstehen, und schließlich, ob diese Untersuchungen und festgestellten Gesetze in den Unterrichtsprozess ausreichend zügig eingeführt werden. Daher sollte nicht nur der Beitrag der Russisten und anderer Sprachspezialisten, sondern auch der Litauer zur Bildung einer bewussten, differenzierten Mehrsprachigkeit wesentlich größer sein als heute. In: Psychologie der Mehrsprachigkeit. V., 1970. Die baltischen Sprachen gehören zur Gruppe der indogermanischen Sprachen. V., 1970. In: Ausgewählte pädagogische Schriften. K., 1975. Mapxrc K., Jnrenbe O. 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IllepOsi, corjjacHo KOTOpOil 3/1eMeHTHl peyd B CO3HAaHHH ČHJIHHTBA HAXOASTCH B OMpeje/IeHHbIX CHCTeMAX acconHalHH, HeOJHHAKOBO B3aHMOJEHCTBYIOWHX: |) OGa s35IKAa o0pasyloT JBe OT/JeJIbHBIE CHCTEMbI AaccOnHanLHH, He KOHTAaKTHDpYylOMHe MeXKIy COGOH (aBTOHOMHbIE OČJIACTH B MbILIJIEHHH, UKHCTOL JBY513519Ke- ); 2) oGpa3yercs ofHa OOINIASI CHCTeMa aCCOUMAIHNIT —peaJIbHbIė HCTOUHHK MACCOBOK HHTEDpOs2peHHHH, KOr/la pOjĮHASI HJIH pyccKas peub VualnLHXCH MecTpeer JekCHYECKHMH, CHHTAKCHUeCKHMH H Ip. BapBapH3MaMH. JI. B. Illep6a, A. E. CynpyH und Ap. 1958: „Co3hatej/IbHOTO OTTA/IKHBAHHS OT polįHOTO 53bIKA Vualnixces“ (Illepča JI. B.), NameBpameHHe poOjJįHOTO fsblka „B Įpyra H TNoMomHHKAa“. I lorpeGHOCTb HMEHHO B ABTOHOMHOM, CO3HATEJIbHO JKUĖOĖepeHuLHpOBAHHOM INKOJIbHOM MHOTOSI3BIUHH, A He CTHXHHHOM, JOKa3blBaeT psi OakTOB: |) Te0opHA HAGHTHYHLIX 3JeMeHTOB (,,ŠKCcNepHMeHTa.jibHas...“, 1973, Bum. 4, c. 139), KaKHX B HHJOEBDONEHCKHX A3bIKAX, H3yuaeMbIX B LIKOJIAX pecnyOjiHKH, HeMajIiO (CM. 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