Coltivare memorie: la Storia dopo il terremoto

I territori dell’educazione A cura di Stefania Mariantoni, Alessandro Vaccarelli Individui, comunità e istituzioni in emergenza Intervento psico-socio-pedagogico e lavoro di rete nelle situazioni di catastrofe Individui, comunità e istituzioni in emergenza Le catastrofi impattano fortemente sulla vita degli individui e delle comunità. Questa doppia linea di analisi (individuo-comunità) accompagna un percorso di esplorazione di concetti e problemi, di documentazione sui possibili interventi da mettere in campo e sulle loro modellizzazioni, a partire da un approccio multi, inter, transdisciplinare. Molte scienze che studiano le emergenze (pedagogia, psicologia, sociologia, geografia, diritto, sismologia) sono tutte chiamate a rispondere a importanti quesiti che attraversano le epistemologie, riflettono le situazioni reali, si caratterizzano per orientare le scelte (sociali, educative, territoriali, istituzionali). l volume, a partire dalle esperienze del progetto “Velino for Children”, che ha lavorato nei territori laziali colpiti dagli eventi sismici del 2016-2017, tenta di mettere a fuoco e a sistema quali modelli di intervento psico-socio-pedagogico (a scuola, in famiglia, nelle istituzioni che sostengono le comunità, ecc.) possono funzionare ai fini della promozione della resilienza individuale e comunitaria. Per questo motivo, il lavoro si rivolge a tutti quegli attori (amministratori, dirigenti, coordinatori dei servizi, insegnanti, educatori, assistenti sociali, psicologi) che dentro le emergenze sono impegnati a favorire i processi di ripresa e di ricostruzione sociale ed educativa. Stefania Mariantoni è psicologa e psicoterapeuta e coordina l’Ufficio di Piano della Sesta Comunità Montana del Velino cui afferiscono i comuni di Castel S. Angelo, Borgo Velino, Antrodoco, Micigliano, Posta, Borbona, Cittareale, Amatrice, Accumuli. Dal 2012 al 2017 è stata Assessore alle politiche sociali per il comune di Rieti, con Deleghe alle Politiche Socio-Sanitarie, Solidarietà, Integrazione, Politiche della Casa e Coesione Sociale. Ha coordinato le edizioni del Festival “Rieti Città Amica dei bambini”. È direttore tecnico per l’implementazione del Progetto “Velino for Children” (Sisma 2016). Ha curato insieme ad A. Vaccarelli, A., Children after a natural disaster (FrancoAngeli open access, Milano, 2018). Alessandro Vaccarelli è professore associato di Pedagogia generale e sociale presso l’Università dell’Aquila. Si occupa di pedagogia dell’emergenza e di pedagogia interculturale. È coordinatore scientifico-pedagogico del Progetto “Velino for Children” (Sisma 2016). Tra i suoi lavori, si ricordano: Pedagogia dell’emergenza/Didattica nell’emergenza. I processi formativi nelle situazioni di criticità individuali e collettive (con M.V. Isidori, FrancoAngeli, Milano, 2013); Le prove della vita. Promuovere la resilienza nella relazione educativa (FrancoAngeli, Milano, 2016); Children after a natural disaster (FrancoAngeli open access, Milano 2018). 10940.1 - S. Mariantoni, A. Vaccarelli (a cura di) Individui, comunità e istituzioni in emergenza FrancoAngeli La passione per le conoscenze ISBN 978-88-917-3472-3 UNIVERSITà dEglI STUdI dEll’aqUIla dIpaRTImENTo dI ScIENzE UmaNE 10940.1_940.8 22/03/18 15:19 Pagina 1 I territori dell’educazione Collana diretta da Sergio Tramma La collana “I territori dell’educazione” elegge a centro d’attenzione la problematicità educativa che scaturisce dalle trasformazioni economiche, sociali, culturali degli ultimi decenni, e dalle loro ricadute sui luoghi e tempi dell’educazione. Essa ospita testi che indagano le dimensioni informali e meno strutturate dell’educazione, con particolare riguardo al “territorio” - inteso come rete di istituzioni, luoghi e relazioni educative - e a tutte quelle esperienze che la contemporaneità rende più e/o diversamente educative. Saranno quindi proposti volumi in grado di rivolgersi tanto alle studentesse e agli studenti dei corsi di laurea (di base e magistrale) di Scienze dell’educazione quanto alle educatrici e agli educatori professionali in servizio: per fornire agli uni elementi di conoscenza e riflessione rispetto allo “stato dell’arte” degli ambiti operativi della loro futura professione, con cui connettere i saperi trattati durante la formazione; per dotare gli altri di un quadro di riferimento generale e di medio respiro all’interno del quale collocare l’operatività e il pensiero su di essa. 940.2 pres_Layout 1 11/09/17 13:59 Pagina 1 Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 I volumi pubblicati nella collana sono sottoposti a referaggio in doppio cieco. Comitato scientifico Pierangelo Barone, Università di Milano-Bicocca Caterina Benelli, Università di Messina Chiara Biasin, Università di Padova Elisabetta Biffi, Università di Milano-Bicocca Giuseppe Burgio, Università “Kore” di Enna Silvana Calaprice, Università di Bari Marco Catarci, Università di Roma Tre Loïc Chalmel, Université de Nancy2 Matteo Cornacchia, Università di Trieste Antonia Cunti, Università “Parthenope” di Napoli Liliana Dozza, Libera Università di Bolzano Maria Luisa Iavarone, Università di Napoli “Parthenope” Silvia Kanizsa, Università di Milano-Bicocca Ivo Lizzola, Università di Bergamo Isabella Loiodice, Università di Foggia Serenella Maida, SUPSI - Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana, Lugano Elena Marescotti, Università di Ferrara Francesca Oggionni, Università di Milano-Bicocca Paolo Orefice, Università di Firenze Cristina Palmieri, Università di Milano-Bicocca Fausta Sabatano, Centro Educativo Regina Pacis di Pozzuoli - Napoli Mario Schermi, LUdE, Libera Università dell’Educare, Messina Maura Striano, Università di Napoli “Federico II” Simonetta Ulivieri, Università di Firenze Alessandro Vaccarelli, Università di L’Aquila 940.2 pres_Layout 1 11/09/17 13:59 Pagina 2 Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 COPY 15,5X23 1-02-2016 8:56 Pagina 1 I territori dell’educazione A cura di Stefania Mariantoni, Alessandro Vaccarelli Individui, comunità e istituzioni in emergenza Intervento psico-socio-pedagogico e lavoro di rete nelle situazioni di catastrofe Prefazione di Simonetta Ulivieri UNIVERSITà dEglI STUdI dEll’aqUIla dIpaRTImENTo dI ScIENzE UmaNE Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 COPY 15,5X23 1-02-2016 8:56 Pagina 1 Foto di copertina di Barbara Vaccarelli copyright © 2018 by Francoangeli s.r.l., milano, Italy. pubblicato con licenza Creative Commons Attribuzione-Non Commerciale-Non opere derivate 3.0 Italia (cc-BY-Nc-Nd 3.0 IT) L’opera, comprese tutte le sue parti, è tutelata dalla legge sul diritto d’autore. L’Utente nel momento in cui effettua il download dell’opera accetta tutte le condizioni della licenza d’uso dell’opera previste e comunicate sul sito http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/it/legalcode Il volume è stato interamente finanziato dal contributo del consiglio regionale lazio al progetto “Velino for children, un anno dopo” – deliberazione 169 del 22/11/2017 del consiglio Regionale lazio Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 A Benedetta, Caterina, Emanuel, Ilaria, Ivan, Giuseppe, Sergio, Stefano. I loro banchi vuoti sono lo sprone per reclamare ogni giorno il bisogno di etica e di lungimiranza. Ai bambini e alle bambine delle catastrofi. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 7 Indice Saluti istituzionali, di Giovanni Lorenzini Prefazione, di Simonetta Ulivieri Parte I Dal sisma di Amatrice 2016 ai modelli di intervento integrato 1. Il progetto Velino for Children: il sostegno all’infanzia, alla genitorialità, agli operatori socio-educativi nell’emergenza sisma e nel post-emergenza, di Stefania Mariantoni, Alessandro Vaccarelli 1.1. Il terremoto di Amatrice e della Valle del Velino: il Progetto Velino for Children come risposta psicosocio-educativa alla catastrofe 1.2. Quadro normativo, politiche sociali ed educative, implementazione progettuale 2. Ripartire dalla Scuola. Diario di un avvio incerto e coraggioso nell’Istituto onnicomprensivo di Amatrice, di Maria Rita Pitoni 2.1. Premessa 2.2. Amatrice anno zero: ripartire dalla scuola 2.3. Le criticità affrontate e i punti di forza del sistema scuola 2.4. Le lezioni apprese e le sfide future pag. 15 » 17 » 27 » 27 » 35 » 42 » 42 » 43 » 48 » 49 Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 8 Parte II Le istituzioni in emergenza 3. Dalla cultura dell’emergenza alla cultura del rischio: potere pubblico e gestione delle emergenze, di Loredana Giani, Annarita Iacopino, Maria Di Colli 3.1. Considerazioni introduttive 3.2. Rischio e responsabilità 3.3. Il sistema decisionale delle pubbliche amministrazioni tra scienza e diritto. La tecnica come chiave interpretativa della complessità 3.4. Pianificazione e programmazione del rischio per un sistema resiliente 3.5. Il sistema di protezione civile 3.6. La riforma del sistema: la legge delega del 2017 3.7. Lo sviluppo e l’organizzazione delle politiche sociali e del servizio sociale nelle situazioni di emergenza 3.8. L’assistente sociale nelle situazioni di crisi. Casi a confronto 4. Identità sociale e sistema sociale complesso nei contesti di emergenza e post-emergenza: esperienze attive di un’istituzione resiliente. VI Comunità Montana del Velino: prove d’assestamento di un’istituzione resiliente, di Stefania Mariantoni 4.1. Premessa 4.2. Sistema complesso e identità sociale nella prima fase post sisma 4.3. Lavoro di rete per l’attuazione di politiche sociali adattive centrate sulla persona 4.4. Raccomandazioni forti per una ricostruzione resiliente del territorio 4.5. Conclusioni 5. Integrare le azioni locali, regionali e nazionali, di Federica Borelli 5.1. Premessa 5.2. Il ruolo e la sfida all’integrazione della Regione 5.3. Darsi obiettivi e misurarsi 5.4. La famiglia al centro 5.5. Un esempio di buone pratiche nel territorio della valle del Velino pag. 55 » 55 » 56 » 58 » 61 » 62 » 66 » 70 » 71 » 78 » 78 » 79 » 81 » 83 » 84 » 86 » 86 » 87 » 87 » 88 » 91 Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 15 Saluti istituzionali di Giovanni Lorenzini Un sistema di rete per rispondere concretamente alle immediate esigenze della scuola e della comunità di riferimento, coinvolte direttamente dal sisma e dalle sue critiche conseguenze. Un esempio virtuoso, di fattiva collaborazione fra numerose Istituzioni territoriali, tra cui l’Ufficio Scolastico Provinciale di Rieti: è questo l’ingranaggio che ciascuno dei suoi elementi, ognuno con la propria competenza e nel rispetto del proprio ruolo, ha costruito ed animato per accogliere e per dare risposte concrete ai bisogni che i cittadini, con particolare riferimento al personale scolastico, hanno manifestato. Supporto psicologico ed interventi specifici di formazione ed informazione non solo in risposta ad un’esigenza personale ma come strumento resiliente dell’adulto nei confronti dei più piccoli. Nel registrare tali istanze e nel fornirvi risposte concrete si colloca, nel sistema di rete, il contributo dell’Ufficio Scolastico provinciale di Rieti che ha riconosciuto nella formazione del personale scolastico una priorità. La capacità di lavorare in squadra, di riconoscere obiettivi comuni, la condivisione di risorse diverse ma complementari, la comunicazione e la sinergia degli interventi hanno di fatto già trasmesso un messaggio implicito di serenità e di rinascita per coloro che sono stati testimoni di una dimensione del trauma post sisma dilatata rispetto ad una connotazione unicamente territoriale. Gli interventi formativi a cura dei Docenti Ricercatori delle Università dell’Aquila e di Roma Tre hanno tessuto una trama conoscitiva ed operativa alla quale si sono ancorati i contributi di molteplici figure professionali ognuna delle quali ha rappresentato per gli oltre 656 corsisti (solo per la provincia di Rieti), tra docenti e altro personale operante in ambiente scolastico, un indispensabile contributo. L’esperienza condotta insieme sino ad ora è indubbiamente fonte di compiacimento per tutti gli attori coinvolti che hanno investito e creduto Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 16 nel significato del proprio operato e intende presentarsi come buona prassi nell’ordinario, quanto mai articolato incontro fra le attese di una comunità e delle Istituzioni preposte a soddisfarle. Giovanni Lorenzini Direttore dell’Ufficio Scolastico di Rieti Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 17 Prefazione di Simonetta Ulivieri Un altro terremoto, il 24 agosto 2016, irrompe nella vita quotidiana di un Paese, come il nostro, che dimentica troppo spesso, tra i tanti rischi che lo caratterizzano, quello di poggiare su un territorio fortemente sismico. In quel giorno e nei giorni a seguire, con un’Italia intera incollata davanti alla televisione, ad Amatrice, Accumoli, Arquata del Tronto, così come in tanti altri piccoli centri dell’Appennino centrale, si consumava l’ennesima “scena” di catastrofe: una macchina dell’emergenza in azione per salvare il salvabile, per recuperare le centinaia di vittime, per salvare altre vite umane, per gestire le migliaia di sfollati. Un dolore non soltanto “interno” alle storie rappresentate e alla partecipazione umana ed empatica al dolore altrui, ma anche generato dalla presa d’atto di qualcosa che non funziona, non già nella macchina dell’emergenza quanto piuttosto di quella della prevenzione. Quello del 24 agosto non è il primo terremoto e non sarebbe stato nemmeno l’ultimo, se pensiamo che solo a distanza di pochi mesi, sequenze sismiche di forte intensità hanno continuato a colpire quei territori, quelle popolazioni, quelle comunità. I geologi, peraltro, ci avvertono: ce ne saranno molti altri ancora, è nella natura del nostro stesso territorio. Mi trovo a presentare un libro che, nel descrivere e nell’argomentare teorie, prospettive di intervento, risultati di ricerca, modelli educativi e di azione psicosociale, è denso di narrazioni, anche di tipo autobiografico. Nel rispetto di questa sua caratteristica, partirò anche io con una mia breve narrazione, essendo stata coinvolta nei progetti pedagogici implementati ad Amatrice e nella Valle del Velino come Presidente dalla Società Italiana di Pedagogia. Appresa la notizia del terremoto, il mio pensiero è subito andato ai colleghi dell’Università dell’Aquila, che già nel 2009 avevano affrontato una situazione analoga e che, per la vicinanza alle zone di questo nuovo evento Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 18 sismico, volevo assolutamente sentire per avere notizie e rassicurazioni. Chiamo dunque Vaccarelli, che mi tranquillizza sulla sua situazione personale, quella delle altre colleghe e degli amici aquilani: solo tanta paura, ma tutto bene, in fin dei conti. Mi avvisa della sua imminente partenza per Amatrice, per verificare i bisogni dei bambini e delle bambine e per capire cosa fare e come contribuire all’interno di quel tragico scenario. All’Aquila, dopo il sisma che la rase al suolo nel 2009, il gruppo dei pedagogisti che collaboravano con Rosella Frasca, si era molto dato da fare per affrontare, attraverso l’educazione e la formazione, i tanti problemi legati alla ricostruzione sociale e culturale che coinvolgevano, dai bambini agli adulti, la popolazione terremotata. Nacque, da quella esperienza, una prospettiva di studio, di riflessione e di intervento, che, sulla scorta di altre discipline attigue, si configurò come pedagogia dell’emergenza1. Alessandro Vaccarelli si trovava quindi a partire per Amatrice con quel bagaglio di esperienza, accompagnato da un gruppo di giovani educatrici ed educatori che si accingevano a fare i conti con un déjà-vu, questa volta però nei panni non più delle vittime ma dei “soccorritori”. Nel 2016 ero nel pieno del mio mandato in qualità di Presidente della Società Italiana di Pedagogia (SIPED), un mandato molto orientato a valorizzare un’idea di pedagogia militante2, attenta ai contesti, ai bisogni, ai territori, ad un mondo sociale che – tra emergenze in senso lato intese ed emergenze in senso stretto considerate – vive nei nostri tempi tanta liquida inquietudine e per il quale pensiamo che ci sia molto più bisogno di pedagogia, di educazione, di formazione, di quello che a livello di opinione pubblica si possa immaginare. La pedagogia dell’emergenza, che aveva mosso i suoi primi passi proprio nel post-terremoto aquilano, come pedagogia relativamente “giovane”, attenta agli individui e alle comunità, risponde pienamente ad un’idea di militanza pedagogica, densa di carica civica e democratica, rilanciata e rinvigorita dai nuovi interventi che si andavano profilando ad Amatrice, nella valle del Velino, nei borghi dell’Appennino centrale. Relativamente giovane perché grandi precursori nella storia dell’educazione e della pedagogia avevano intrapreso percorsi di riflessione e di intervento pedagogico, poi trascurati e mai approfonditi sufficientemente. Basti, tra tutti, pensare a Rousseau e alle sue modernissime considerazioni sul terremoto che colpì Lisbona nel 1755, anticipatrici 1. Isidori M.V., Vaccarelli A., Pedagogia dell’emergenza/Didattica nell’emergenza. I processi formativi nelle situazioni di criticità individuali e collettive, FrancoAngeli, Milano, 2013. 2. Cfr. Tomarchio M., Ulivieri S. (a cura di), Pedagogia militante. Diritti, culture, territori, ETS, Pisa, 2015. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 19 di quella che sarebbe poi diventata la cultura del rischio3. E basti pensare al lavoro di Maria Montessori che, tra il terremoto di Reggio Calabria e Messina e le catastrofi della storia, dedica grande attenzione ai bambini terremotati e a quelli profughi della Grande Guerra. La Montessori arrivò ad elaborare l’idea di una Croce Bianca dei Bambini, che, seppure mai realizzata, segnala un modello chiaro, lungirimirante, anticipatore di quelle che poi sarebbero diventate le grandi organizzazioni internazionali a difesa e a tutela dell’infanzia nelle situazioni di emergenza e catastrofe4. Torniamo ai giorni del terremoto in Italia centrale. Tante telefonate tra me e Vaccarelli sono seguite alla prima. Report sempre intensi, carichi di emozione, ricchi di fatti, episodi, aneddoti. Sta nascendo qualcosa di importante e la mia stessa voglia di fare qualcosa, anche come Presidente della Società Italiana di Pedagogia, si concretizza nella costruzione di una rete di Colleghi e Colleghe, che si mettono a disposizione, che vogliono sostenere gli interventi educativi, che chiedono informazioni sugli eventi. Nasce il progetto Velino for Children che l’intero Direttivo SIPED decide di sostenere e patrocinare. Veniamo dunque al libro. Esso si presenta come un lavoro costruito secondo un’attenta “architettura”, complessa per la varietà dei suoi contributi e dimensionata, sempre, sul terreno del rapporto tra teoria e prassi. L’impianto, per i problemi affrontati, non può che essere di taglio multi-intertransdisciplinare. Le catastrofi e le emergenze aprono scenari dell’umano segnati dall’ipercomplessità, ponendo ai nostri occhi l’evidente significato di quello che, dal punto di vista scientifico, intendiamo per “problema”. E qui viene alla mente il Popper delle Congetture e confutazioni, quando affermava che “non siamo studiosi di certe materie, bensì di problemi”. O il Dewey de “Le fonti di una scienza dell’educazione”, che ci stimola a non essere mai autoreferenziali e a nutrire l’esperienza educativa di saperi e prospettive diverse. O, ancora, pensiamo al Morin de “La testa ben fatta”, alle sue riflessioni sull’ipercomplessità che caratterizza il reale, la sua conoscenza e che non può prescindere, oggi più di ieri, da un approccio di tipo inter-poli-trans-disciplinare. Il volume affronta dunque un problema, quello delle emergenze e della loro gestione, seguendo un filo rosso pedagogico (l’educazione è sempre al 3. Voltaire, Rousseau, Kant, Sulla catastrofe. L’illuminismo e la filosofia del disastro (a cura di Tagliapietra A.), Bruno Mondadori, Milano, 2004. 4. Cfr.: Montessori M., Croce Bianca, in “Attività femminile sociale”, aprile 1918, n. 4; Montessori M., Il segreto dell’infanzia, Garzanti, Milano, 1999; Pironi T., Da Maria Montessori a Margherita Zoebeli: l’impegno educativo nei confronti dell’infanzia traumatizzata dalla guerra, in “Annali online della Didattica e della Formazione Docente”, 2016, 8:2; Vaccarelli A., Le prove della vita. Promuovere la resilienza nella relazione educativa, FrancoAngeli, Milano, 2016. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 20 centro), ma senza rinunciare alle tante implicazioni che, collateralmente o in maniera centrata e diretta, hanno a che fare con l’educativo: implicazioni psicologiche, sociologiche, geografiche, giuridiche, storiche, organizzative, ecc. Tutto ruota intorno ad un’esperienza, quella di Velino for Children (Mariantoni, Vaccarelli, infra), nata dalla stretta collaborazione tra la Comunità Montana del Velino e l’Università dell’Aquila, che ha provato ad affrontare, in maniera sistemica e nell’ottica del lavoro di rete, un’emergenza educativa che a trecentossessanta gradi è andata a toccare gli individui, le generazioni, i gruppi, l’intera comunità. Si parla di un progetto che, grazie alla sua credibilità scientifica, ha avuto significativamente credito da parte di importanti istituzioni, comprese quelle accademiche e scientifiche: la task force del MIUR per l’emergenza, la Regione Lazio, la Società Italiana di Pedagogia, il Dipartimento di Scienze della Formazione dell’Università di Roma Tre, il Grupo de Innovación Educativa ARETÉ dell’Università Politecnica di Madrid, la Facoltà di Servizio Sociale dell’Università di Norimberga, Rai Scuola. Il libro restituisce il senso di questa esperienza attraverso i suoi tanti attori (del mondo accademico, delle istituzioni locali, delle associazioni impegnate sul campo, della scuola, delle onlus che si dedicano alle emergenze), costruendo non solo un discorso e un percorso multi/inter/transdisciplinare, ma anche (nel rispetto dell’idea di rete) di tipo interprofessionale. I risultati del progetto e del lavoro di ricerca e monitoraggio non sono l’unico obiettivo che il volume intende raggiungere. Si vuole, con esso, anche tentare di costruire un modello di intervento che, con le dovute contestualizzazioni alle più svariate situazioni di catastrofe, potrà essere replicato e approfondito. La prima parte, di carattere introduttivo, “localizza” le esperienze generatrici di tutto questo percorso, che, dunque, procede dal particolare al generale, dalle peculiarità del progetto e delle situazioni affrontate al discorso più ampio, che non rinuncia, anzi approfondisce e arricchisce, le prospettive teoriche. Il progetto Velino for Children, con le sue sei macroazioni, viene raccontato da Stefania Mariantoni e Alessandro Vaccarelli, l’una coordinatrice per l’implementazione, l’altro coordinatore scientifico. In una forma che ha molto di narrativo e autobiografico, la Dirigente Scolastica di Amatrice, Maria Rita Pitoni, ci apre lo sguardo sulla realtà di un centro storico distrutto, della sua comunità scolastica e dei bisogni a cui rispondere. La seconda parte del volume affronta invece il tema delle istituzioni in emergenza ed apre con il contributo, di taglio giuridico, di Loredana Giani, Annarita Iacopino, Maria Di Colli, che ricostruiscono il quadro dell’amministrazione del rischio, alla luce dei principi di precauzione e prevenzione, con un’analisi critica del sistema italiano di protezione civile. Si dà poi Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 21 risalto ad un tema, quello della resilienza istituzionale e della complessità dei sistemi in situazione di post-catastrofe (Mariantoni), rispetto al quale si pongono questioni di rilevanza cruciale: come integrare le azioni locali, regionali e nazionali (Borelli); quali strumenti progettuali attivare sui luoghi colpiti da catastrofe e quali strategie per la loro implementazione (Castello); come favorire, dal punto di vista sociosanitario, il benessere delle popolazioni (D’Innocenzo). La terza parte del volume affronta le emergenze ora dal punto di vista degli individui, ora dal punto di vista delle comunità e, ancora, nella prospettiva dei luoghi e dei territori. Le paure dei bambini e degli adulti (Langher) e la relazione di aiuto nelle catastrofi (Iorio) rappresentano i temi relativi ai necessari approfondimenti di taglio psicologico, che arrivano a presentarsi anche nella veste di linee guida da seguire quando a scuola, ad esempio, gli insegnanti devono affrontare i temi del lutto, del trauma, dei portati emotivi che accompagnano le catastrofi naturali. Marco Catarci, con il suo contributo sulle comunità competenti, esamina invece il problema delle emergenze dal punto di vista della pedagogia sociale, mettendo in rilievo il forte rapporto tra educazione e senso della comunità, rapporto che va approfondito proprio nelle situazioni ad alta criticità. Il concetto di comunità viene esplorato anche dal punto di vista della geografia sociale, e dunque posto in stretta connessione con l’idea di territorio, di partecipazione, di rilancio dei rapporti democratici, fortemente minati dalle dinamiche che accompagnano i processi decisionali in situazioni di emergenza (Calandra). Mangione, in una prospettiva sociologica, “colpendo” soprattutto la figura dell’assistente sociale, che pur sempre è implicata in un’idea di cura educativa, ci offre la possibilità di approfondire le valenze dell’approccio autobiografico e dell’intervista narrativa che, potremmo dire, riuniscono in sé sia le questioni epistemologiche, in quanto dispositivi metodologici, sia le questioni professionali (l’intervista come momento di cura nel lavoro sociale ed educativo). Veniamo alla quarta parte del volume, quella che si caratterizza per un maggior numero di contributi squisitamente pedagogici. L’apertura è di Alessandro Vaccarelli, che esplicita i concetti chiave che nutrono l’idea di pedagogia dell’emergenza, presentata come pedagogia specialistica, al tempo stesso riflessiva, orientata all’apertura interdisciplinare, operativa e, infine, trasformativa. Resilienza e resistenza vengono proposti come concetti-guida per un lavoro educativo in emergenza che assume sempre i caratteri della liquidità e dell’ipercomplessità. Seguono diversi contributi che ci consentono di esaminare prospettive pedagogiche e didattiche specifiche e le loro applicazioni in ambito emergenziale. Come si insegna e si apprende nelle situazioni emergenziali? Quale posto ha il concetto di BES (Bisogni educativi speciali) in quelle scuole che vivono forti criticità legate Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 22 a traumi, lutti, distruzioni? Queste le domande al centro del contributo di Maria Vittoria Isidori, didatta aquilana, impegnata anche lei da anni sul fronte dello studio delle emergenze. Fabio Bocci approfondisce invece il tema del cinema e dei suoi numerosi utilizzi in educazione e formazione. Trauma, resilienza, stress, ma anche la percezione delle catastrofi: come può il linguaggio filmico aiutare i soggetti nei loro percorsi di crescita segnati da eventi fortemente critici? Il tema della promozione della resilienza attraverso le letture e le narrazioni viene affrontato da Elena Zizioli, che contestualizza dentro le cornici della catastrofe naturale le fertili esperienze, nutrite di prospettive teoriche fortemente innovative, condotte in altri luoghi emergenziali: Lampedusa, isola dell’accoglienza, meta di arrivo di tante persone portate lì da catastrofi per lo più di tipo politico e umanitario. Torna, con il contributo di Antonella Nuzzaci, il tema del territorio e dei patrimoni culturali, come risorsa da salvare e preservare nelle situazioni di rischio e catastrofe, ma anche come fattori di rilancio e sviluppo, da cui ripartire per una ricostruzione che parte dall’educativo e arriva alla comunità, al suo empowerment, al suo posizionamento sociale ed economico. Prospettive critiche e trasformative vengono affrontate da Silvia Nanni ed Edoardo Puglielli, giovani pedagogisti che affrontano, in un caso, il tema del rischio e dell’educazione di comunità e, nell’altro caso, i rischi che si corrono a catastrofe avvenuta: marginalità sociale, indebolimento dei processi partecipativi, shock economy. Seguono interessanti contributi di studiosi di altre discipline, che hanno intelligentemente declinato le loro considerazioni sulle traiettorie assiologiche del pedagogico: la storia dei terremoti (Mantini, Boero) quanto è importante per attivare memoria, per educare al rischio, per rendere più consapevoli i soggetti in formazione? E poi i saperi scientifici, con il contributo di Christian Del Pinto che ci parla del loro ruolo, anche nella scuola, della costruzione di un’idea di prevenzione ancora da edificare efficacemente, che deve diventare prima di tutto un tratto culturale, insito nella nostra coscienza civile. Arriviamo, con la parte quinta, ad una selezione di pratiche ed esperienze condotte nella valle del Velino dal progetto Velino for Children, ma anche da altre organizzazioni accreditate sulla scena internazionale nel lavoro di cura educativa con le infanzie più a rischio, che hanno svolto un lavoro mirato ed efficace, con la realizzazione del Centro Giovani 2.0, anche ad Amatrice (Save the Children). Come ha funzionato il lavoro di rete è il tema trattato da Nicoletta Di Genova, che riporta anche i dati qualitativi di una ricerca svolta sulle diverse professionalità coinvolte nelle progettualità educative di Velino for Children. L’ampio lavoro di formazione degli insegnanti, esteso dopo le scosse di ottobre 2016 e gennaio 2017, anche all’intera provincia di Rieti e all’Abruzzo aquilano e teramano e che ha Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 23 interessato quasi 1000 docenti, restituisce l’idea – verificata attraverso un monitoraggio scientifico – di un modello da applicare anche in altri contesti (Vaccarelli). E poi la creatività, le arti performative, il training teatrale: il programma SETA (Strategie di Elaborazione del Trauma attraverso le Arti performative) viene esposto nei suoi presupposti teorici, molto ancorati ad un linguaggio di tipo psicodinamico (Caraccia, Scappa). Ultime, ma non ultime, le narrazioni. Come pedagogisti, sappiamo quanto esse siano importanti, diremmo necessarie, non solo nel lavoro di cura educativa, nel consentire ai soggetti di dare senso e significato anche alle situazioni più traumatiche, ma anche nella dimensione che rende la nostra una professionalità efficace e resiliente: la riflessività. L’ultima parte del volume, la quinta, raccoglie così le narrazioni, intense e significative, degli operatori. Il punto di vista dell’educatore, che nutre anche di riflessioni teoriche il lavoro svolto e il portato emotivo che ha accompagnato la sua professionalità, viene raccontato da Fabio Centi, attivo sui fronti del Progetto Velino for Children e poi chiamato a ricoprire il ruolo di coordinatore al Centro Giovani 2.0 di Save the Children. Leggere queste considerazioni consente di ribadire, ancora una volta, l’importanza di una legge di recentissima approvazione, la legge Iori, che tutela e disciplina questa importantissima professione, anche quando essa si declina nelle situazioni di emergenza5. E poi il punto di vista della psicologa (Veronica Valerio), che mette a nudo le emozioni di chi opera sul campo: un lavoro importante, questo, per non “affondare” nelle emozioni altrui, per essere sempre presenti a sé e all’altro, nel delicato lavoro di ascolto e di supporto. Le parole degli insegnanti di Amatrice, Maria Teresa Marinelli e Andrea Innocenzi, sono la voce della migliore scuola militante, la testimonianza di un lavoro carico di senso dell’umano, di etica, di resilienza e di resistenza. Maria Antonietta Di Gaspare, sindaca di Borbona, uno dei paesi colpiti dalla catastrofe, con il suo contributo, dà voce alla comunità, consente di “visualizzare” complessivamente che cosa è un terremoto e fa tornare alla mente le parole di Silone, quando per il sisma che colpì Avezzano nel 1915, si trovò a scrivere: «Passata la paura, la disgrazia collettiva, si trasformava in occasione di più larghe ingiustizie». Il governo del territorio non può prescindere da un senso di giustizia che lo orienta, da una visione sistemica e complessiva che rispetti il locale, le sue potenzialità, le sue risorse 5. Si veda a questo proposito il numero monografico della Rivista “Pedagogia oggi” (2, 2017), Cultura pedagogica e professioni educative Come formare Educatori e Pedagogisti, interamente dedicato alla Legge Iori e arricchito delle prospettive pedagogiche che potranno, grazie ad essa, trovare nuovi impulsi. Si segnala, al suo interno, anche il contributo di Vaccarelli A., Pedagogisti ed educatori in emergenza: riflessioni, stimoli ed esperienze per una professionalità declinata nelle situazioni di catastrofe. Il numero della Rivista è interamente consultabile on line: http://ojs.pensamultimedia.it/index.php/siped/index. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 24 umane, rafforzando le relazioni, il senso di comunità, anche e soprattutto attraverso i processi educativi. La scommessa di ripresa diventa così una scommessa di sviluppo. Il libro, nel suo complesso, potrà essere, nella sua formula cartacea e open access, un punto di riferimento per tutti coloro che sono e saranno impegnati sul campo nella progettazione pedagogica in situazioni di emergenza, per le comunità di pratica e per tutti quegli studiosi che si avvicineranno a queste ultime frontiere dell’educazione e della formazione. Simonetta Ulivieri Past President della SIPED, Società Italiana di Pedagogia Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 31 Lazio, Comunità Montana del Velino, Università dell’Aquila, Ufficio Scolastico Provinciale di Rieti), di tante associazioni di volontariato (tra cui la Caritas Diocesana di Rieti), si pongono le condizioni per prevedere azioni da estendere al biennio successivo e di costituire un organico costituito da due educatrici e una psicologa, alle quali si sono poi aggiunti un’assistente sociale e altri due educatori. Il Progetto Velino for Children ottiene il supporto scientifico e il patrocinio della Società Italiana di Pedagogia, sotto la presidenza di Simonetta Ulivieri, del “Grupo De Inovación Educativa – Areté” dell’Universidad Politecnica de Madrid, del Dipartimento di Scienze della Formazione di RomaTre. Il Progetto Velino For Children - Comitato Scientifico e Organigramma Responsabile scientifico: Alessandro Vaccarelli (Università dell’Aquila) Responsabile tecnico: Stefania Mariantoni (Comunità Montana del Velino) Comitato scientifico: Teresa GonzàlezAja (Università Politecnica di Madrid), Fabio Bocci (Università di Roma Tre), Lina Calandra (Università dell’Aquila), Marco Catarci (Università di RomaTre), Massimiliano Fiorucci (Università di Roma Tre), Rosella Frasca (Università dell’Aquila), Maria Vittoria Isidori (Università dell’Aquila), Stefania Mariantoni (Comunità Montana del Velino), Silvia Nanni (Università dell’Aquila), Maria Rita Pitoni (Istituto Omnicomprensivo di Amatrice), Simonetta Ulivieri (Università di Firenze, Presidente della Società Italiana di Pedagogia), Alessandro Vaccarelli (Università degli Studi dell’Aquila), Elena Zizioli (Università di Roma Tre). Organigramma: Coordinatore scientifico e pedagogico (Università dell’Aquila): Alessandro Vaccarelli Coordinatore tecnico per l’implementazione (Comunità Montana del Velino): Stefania Mariantoni Dirigente scolastico (Istituto Onnicomprensivo di Amatrice): Maria Rita Pitoni 2 Educatrici + 2 1 Psicologo 1 Assistente sociale Il 18 gennaio 2017, mentre eccezionali nevicate avevano causato l’isolamento di numerosi comuni del Lazio, dell’Abruzzo, delle Marche, si verifica una nuova sequenza di quattro forti scosse di magnitudo superiore a 5, con epicentri localizzati tra i comuni aquilani di Montereale, Capitignano e Cagnano Amiterno, confinanti con Amatrice. Di nuovo, un effetto Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 32 “azzeramento” dei progressi fatti colpisce le popolazioni della Valle del Velino, ma anche dei territori limitrofi, che si estendono in tutta la provincia di Rieti e nelle province abruzzesi di Teramo e L’Aquila. Come si vedrà in altri capitoli, gli Uffici Scolastici Provinciali di Rieti, L’Aquila, Teramo affidano a Velino for Children il compito di estendere la formazione anche al di fuori della Valle del Velino, e si realizzeranno ulteriori 7 edizioni del corso, con più di 904 corsisti tra insegnanti, educatori, psicologi, assistenti sociali, volontari. Le diverse azioni del progetto, di cui si darà testimonianza anche in altri contributi presenti in questo volume, sono sintetizzate nelle schede che seguono: Macro-azione 1: Interventi nelle tendopoli Bisogni rilevati Bambini e ragazzi di tutte le età manifestano grandi segni di disagio legati al trauma, alle perdite in famiglia e tra i compagni di scuola. Lo stesso tipo di portato emotivo, unito alla preoccupazione per i figli, si riscontra tra i genitori. La dispersione della comunità sul territorio lascia scoperte dai servizi educativi alcune aree più periferiche. Azioni Centro di ascolto in una tenda assegnata a Velino for Children dalla Caritas diocesana di Rieti, presso il Parco don Minozzi di Amatrice e successivamente presso la sede operativa del Comune di Amatrice. Unità mobile di educatori e psicologi per attività laboratoriali, supporto allo studio, ascolto psicologico. Attività laboratoriali e di coordinamento presso il campo di Scai. Coordinamento delle associazioni di volontariato per attività nelle tendopoli e nelle frazioni (Teatro Alchemico, Bibliobus, Arci, Ludobus, Koinoinia, ecc.). Macro-azione 2: Interventi nella scuola Bisogni rilevati L’istituto Onnicomprensivo di Amatrice riavvia le sue attività, in una struttura prefabbricata, il 13 settembre 2017, alla presenza della Ministra Giannini e di altre autorità. Numerosi insegnanti dei plessi dell’Istituto esprimono un bisogno di sostegno per far fronte alle situazioni degli alunni Azioni Formazione in emergenza degli insegnanti (settembre 2016). Due incontri formativi sull’accoglienza in classe e sulla gestione della relazione educativa in situazioni di stress e trauma (Università dell’Aquila e ASPIC L’Aquila). Progetto accoglienza nella scuola (inizio 13 settembre 2016): laboratori eduCopyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 33 e ai lutti che direttamente e indirettamente hanno toccato la scuola. L’organico risente dei ritardi ministeriali, per cui alcuni posti restano scoperti per numerosi giorni e diversi docenti si alternano per ottenimento di assegnazione provvisoria. Anche nei plessi dell’Istituto Mannetti di Antrodoco si registra la necessità di lavorare sulla paura. Gli alunni e le alunne di tutte le fasce di età manifestano grandi segni di disagio legati al trauma, alle perdite in famiglia e tra i compagni di scuola. cativi e didattici volti a lavorare sui linguaggi verbali e non verbali nell’ottica dello sviluppo e della promozione della resilienza. I laboratori hanno cercato di attivare allo stesso tempo l’elaborazione dei vissuti e delle esperienze (attraverso le diverse forme della narrazione) e la ripresa, attraverso le attività ludiche, delle routine scolastiche. Laboratori e gruppi di ascolto nelle classi, tenuti da psicoterapeuti, psicologi educatori e counselor per lavorare sull’elaborazione dei lutti e dei “banchi vuoti”. Consulenze psico-pedagogiche sulla gestione della paura. Interventi specifici tenuti da educatori e psicologi nelle classi per lavorare sull’alfabetizzazione emotiva, il miglioramento delle relazioni tra compagni, la scoperta e il potenziamento delle risorse individuali. Macro-azione 3: Centro di ascolto psicopedagogico e attività sul territorio Bisogni rilevati Il progetto si rivolge all’infanzia e all’adolescenza non soltanto attraverso interventi diretti a bambine, bambini, ragazze e ragazzi, ma anche attraverso il sostegno alla genitorialità e alla professione docente. In questo, si è ritenuto necessario lavorare anche sulla resilienza degli adulti di riferimento, come condizione importante per lo sviluppo della resilienza dei minori. Azioni Apertura del Centro di Ascolto settimanale presso l’Istituto onnicomprensivo di Amatrice (ASPIC L’Aquila per Velino for Children) per l’intero anno scolastico, rivolto ad alunni, genitori, insegnanti e personale scolastico. Apertura del Centro di Ascolto rivolto ad alunni, genitori, insegnanti e personale scolastico gestito da Psicologi per i Popoli Abruzzo presso l’Istituto comprensivo di Antrodoco. Sostegno ai minori e famiglie con pregressa fragilità sociale, attraverso un servizio territoriale a supporto delle attività sociosanitarie della Comunità Montana del Velino (educatori, psicologi, counselor, contrattualizzati nell’ambito del progetto Velino for Children, nonché dei servizi sociali ed educativi ordinari). Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 34 Macro-azione 4: Interventi formativi sul mondo adulto Bisogni rilevati Insegnanti e genitori sono stati i principali destinatari di specifiche azioni di empowerment e di formazione. Per gli insegnanti sono stati offerti percorsi formativi sulla resilienza e sui processi di apprendimento/insegnamento nelle situazioni di stress e trauma. Inoltre si è offerto loro un servizio di consulenza pedagogica. I genitori manifestano forte preoccupazione circa i vissuti emotivi dei loro figli, la gestione delle paure e l’elaborazione dei lutti. Il tutto nel contesto del forte disagio abitativo e dal continuo ripetersi delle scosse di terremoto. Azioni Sostegno agli insegnanti nella forma della consulenza pedagogica e didattica (Università dell’Aquila). Corso di formazione “A scuola di resilienza: apprendere e insegnare dopo una catastrofe”. Focus Group periodici per verificare e supportare l’andamento delle attività scolastiche dei plessi dell’Istituto Onnicomprensivo di Amatrice e dell’Istituto Comprensivo di Antrodoco. Gruppi formativi psicoeducativi (genitori e insegnanti) per il sostegno alla genitorialità, l’alleanza-scuola famiglia nel supporto alla resilienza di bambini e ragazzi. Le scosse successive a quelle di agosto 2016 hanno fatto estendere l’intervento lungo tutta la Valle del Velino (Aspic L’Aquila - Psicologi per i Popoli L’Aquila). Macro-azione 5: Ricerca, monitoraggio, documentazione Bisogni rilevati Il processo di costruzione e di implementazione del progetto ha previsto una contemporanea azione di ricerca, nella quale sono state contemplate metodologie e tecniche di diverso tipo: ricerca partecipativa, ricerca-azione, approcci quali-quantitativi. Azioni Ricerca sull’impatto dell’emergenza sulla professionalità docente, attraverso la raccolta di interviste e la conduzione di focus group (Vaccarelli, 2017 a; Di Genova, infra). Ricerca sulle strategie resilienti e sugli esiti della formazione docenti, attraverso la raccolta di 481 questionari su un campione riferito ai docenti delle province di Rieti, L’Aquila, Teramo, colpiti in maniera diversa dagli eventi sismici. Macro-azione 6: Bisogni rilevati Bisogni di spazi aggregativi per il rafforzamento dei legami comunitari, per facilitare il contatto di ragazzi e genitori con le istituzioni formali e informali presenti sul territorio. Azioni Realizzazione dello Spazio socio-pedagogico “Don Milani” che consente di promuovere forme di aggregazione attraverso servizi di supporto psicologico e pedagogico, nonché attività Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 35 laboratoriali educative e ludiche rivolte a famiglie adolescenti, insegnanti, volontari, operatori. L’edificio viene donato da Save the Children alla Comunità Montana del Velino a seguito del suo trasferimento da Amatrice. Intervento di Teatro Alchemico al campo di Scai (Amatrice) - settembre 2016 - Foto di Daniele Scancella Laboratorio musicale per i bambini della scuola dell’infanzia di Amatrice - Intervento di “Nati delle note” - Progetto Accoglienza, Velino for Children, 13 settembre 2016 1.2. Quadro normativo, politiche sociali ed educative, implementazione progettuale Velino for Children è stato il baricentro di una risposta condivisa ed unitaria, definendosi come un programma d’interventi multidisciplinari e multidimensionali per le famiglie, i minori, la scuola, la cui essenza si delinea nella convinzione che i rapporti educativi rappresentano un laboratorio vitale e spontaneo di risorse educative. Essi sono dunque un buon supporto per la sana riuscita di questi apprendimenti, con una buona ricaduta sulla generalizzazione delle relazioni sociali derivanti dai dispostivi appresi. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 36 Nei primi mesi del secondo anno di attività, ricordiamo almeno 3 importanti azioni che hanno caratterizzato il progetto e l’intervento sul territorio: 1. L’istituzione dello Spazio educativo “Don Milani”, nel Comune di Posta. Il centro è stato realizzato con la struttura, donata da Save the Children, precedentemente posizionata ad Amatrice (Centro giovani 2.0, dicembre 2017). La struttura oggi, parzialmente occupata dalla scuola dell’infanzia e primaria di Posta, è diventata la sede operativa di Velino for Children ed è attiva come centro aggregativo/educativo/culturale per le comunità della Valle del Velino. 2. L’integrazione di Velino for Children con il progetto P.I.P.P.I.5: l’avvio della sperimentazione da parte della Comunità Montana del programma P.I.P.P.I. ha avuto come obiettivo specifico la prevenzione dell’allontanamento e della istituzionalizzazione dei minori, considerando che la catastrofe ha causato un potenziamento delle vulnerabilità sociali ad essa pre-esistenti6. 3. La realizzazione di ulteriori corsi di formazione per gli operatori sociali ed educativi del territorio e di un convegno internazionale come momento di sintesi, riflessione, modellizzazione degli interventi condotti. Il Convegno, dal titolo, “Interventi psico-socio-educativi in emergenza e post-emergenza: lavoro di rete, empowerment, progettualità” si è tenuto il 9 e il 10 gennaio ed è stato organizzato dall’Università dell’Aquila e dalla Comunità Montana del Velino, in partenariato con l’Università di 5. Il Programma P.I.P.P.I. (Programma di Intervento per la Prevenzione dell’Istituzionalizzazione) è il risultato di una collaborazione tra Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, il Laboratorio di Ricerca e Intervento in Educazione Familiare dell’Università di Padova, i servizi sociali, di protezione e tutela minori, alcune cooperative del privato sociale, alcune scuole, alcune Asl che gestiscono i servizi sanitari delle 10 Città italiane che hanno aderito alla sperimentazione. Tra questi ambiti sono stati compresi, a partire dal 2017, anche i nove comuni della VI Comunità Montana del Velino. Gli obiettivi che P.I.P.P.I. si propone di perseguire sono: prevenire gli allontanamenti dal nucleo familiare; spezzare il circolo dello svantaggio sociale; garantire ai bambini di crescere in famiglie con risorse sufficienti per rispondere ai loro bisogni essenziali; mettere al centro i bisogni di sviluppo dei bambini (e non solo i problemi e i rischi) ossia la loro comprensione globale e integrata; rinforzare le connessioni tra genitorialità/famiglia/ambiente/servizi; organizzare gli interventi in maniera pertinente, unitaria e coerente a tali bisogni: capace cioè di tenere conto degli ostacoli e delle risorse presenti nella famiglia e nell’ambiente; favorire il coinvolgimento delle famiglie e dei loro bambini, come parte attiva, nella gestione e progettazione degli interventi. Si veda: https://www.minori.it/it/il-programma-pippi. 6. Nel programma sono state inserite dieci famiglie con minori di età compresa tra 0 e 11 anni, bambini/e il cui sviluppo è considerato dagli operatori di riferimento come “preoccupante” a ragione del fatto che vivono in famiglie all’interno delle quali le figure parentali sperimentano difficoltà consistenti e concrete nel soddisfare i bisogni evolutivi dei bambini sul piano fisico, cognitivo, affettivo, psicologico ed educativo. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 37 RomaTre, l’Università Politecnica di Norimberga, l’Università Europea, l’Università Politecnica di Madrid e con il patrocinio della Società italiana di Pedagogia e dell’Ordine degli Psicologi del Lazio. Possiamo utilizzare i seguenti indicatori di implementazione delle azioni svolte nel primo anno di attività (settembre 2016/settembre 2017)7: Interventi nelle scuole Attività Sedi N. interventi Accoglienza ad apertura anno scolastico Infanzia 17 Primaria 26 Secondaria di primo grado 22 Secondaria di secondo grado 31 Laboratori di narrazione Infanzia 4 Primaria 4 Secondaria di primo grado 4 Secondaria di secondo grado 4 Osservazioni in classe Infanzia 2 Primaria 3 Secondaria di primo grado 3 Laboratori sulla relazione Primaria 3 Secondaria di primo grado 2 Laboratori di alfabetizzazione emotiva Primaria 5 Infanzia 2 Laboratorio di teatro e di arti circensi Primaria 5 Secondaria di secondo grado 4 Laboratori psicoeducativi Infanzia 40 Primaria 40 Laboratori educativi attraverso la musica Secondaria di primo grado 5 Laboratori di partecipazione Secondaria di primo grado 5 7. Piano di zona, Distretto Sociale Rieti 5, anno 2017. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 38 Laboratori di educazione outdoor Secondaria di primo grado 2 Laboratori di comunicazione e resilienza Secondaria di secondo grado 20 Laboratori di educazione socioaffettiva Primaria 5 Incontri di orientamento universitario Secondaria di secondo grado 3 Incontri di supporto psicopedagogico insegnanti Primaria 6 Secondaria di primo grado 7 Laboratori educativi extrascolastici Infanzia e Primaria 63 Laboratori di supporto allo studio Primaria 36 Formazione insegnanti Attività Ambito territoriale N. partecipanti N. ore Edizione I Zona Velino e Amatrice 65 50 Edizione II Provincia di Rieti 169 25 Edizione III Provincia di Rieti 165 25 Edizione IV Provincia di Rieti 236 25 Edizione V Teramo 100 25 Edizione VI L’Aquila 69 25 Edizione VII L’Aquila e provincia 100 25 Tot. 904 Tot. ore erogate 900 Attività N. interventi Ricerca sulle strategie resilienti della professione insegnanti (Questionari somministrati) 604 Ricerca sull’integrazione dei servizi sociopsico-pedagogici in emergenza (Interviste) 16 Monitoraggio Continuo e quotidiano Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 39 Interventi psicopedagogici di comunità Attività N. interventi Centro d’ascolto 67 Incontri di comunità 8 Gruppi psicoeducativi insegnanti e genitori 39 Prese in carico individuali e sostegno psicologico 10 Istituzione del centro educativo “Don Milani” Attività Ospitalità della scuola dell’infanzia e della primaria di Posta Dal 2017/2018 Sede operativa del progetto Velino for Children Dal 2017/2018 Seminari - Convegni 1 Corsi di formazione (2017) 1 Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 40 L’Assalto ai giornalisti8 Secondo giorno di scuola al Liceo Scientifico di Amatrice, ospitato presso il Palazzetto dello Sport. I ragazzi sono saturi delle videocamere, dei giornalisti, di chiunque li avvicini per rivolgere domande sul terremoto. Una troupe di Rai Cultura vuole realizzare un documentario. I ragazzi pensano che si tratti dei soliti “giornalisti”. Il gruppo di pedagogisti, educatori, geografi (Cartolab) dell’Università dell’Aquila tenta una mediazione: perché non accoglierli con un assalto (visto che la sensazione dell’essere assaliti è la più diffusa)? Cosa si potrebbe chiedere loro? La prima domanda provocatoria formulata dagli studenti: “Come vi sentite a venire in queste terre? Tra la desolazione? Tra persone disperate?”. Parte un laboratorio narrativo, il cui obiettivo ispirerà tante tante altre attività: far sentire i ragazzi non più l’oggetto di narrazioni altrui, ma soggetti che possono raccontare la loro storia, il loro territorio, la propria esperienza umana. Il documentario di Pietro De Gennaro “A scuola per ricostruire” viene realizzato e mandato in onda tra gli Speciali di Rai Scuola, documentando le attività di Velino for Children e l’Assalto ai giornalisti. 8 8. Le fotografie sono state scattate dai ragazzi del Liceo Scientifico di Amatrice, nell’ambito del laboratorio curato da Cartolab - Università dell’Aquila - Serena Castellani, Francesca Palma Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 47 Primi giorni di scuola ad Amatrice (Scuola Primaria) - Laboratorio di costruzione giochi (a cura di Tiziana Guadagnoli) - Progetto Accoglienza - Velino for Children Laboratorio “Circumnavigando” - Teatro Alchemico - Progetto Accoglienza Velino for Children Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 48 2.3. Le criticità affrontate e i punti di forza del sistema scuola Passiamo a parlare dei punti critici dell’anno scolastico 2016/17, su cui è importante riflettere. Possiamo evidenziare i fattori che hanno rappresentato le debolezze del sistema: 1. un organico fortemente caratterizzato da docenti precari o residenti in zone lontane: questo per la scuola, in una situazione di questo genere, è un grosso problema poiché non si riesce a garantire continuità educativa e didattica; 2. un organico instabile anche per quanto riguarda il personale ATA e collaboratori scolastici; 3. il Direttore dei Servizi Generali e Amministrativi (DSGA) e il Dirigente Scolastico sono stati assegnati in reggenza (in quanto già titolari in altri istituti scolastici). In una situazione di emergenza, anche se la comunità scolastica è piccola, questo pone grosse difficoltà; 4. la formazione specifica ricevuta dagli insegnanti si disperde, se non ripetuta, con il cambio di organico (trasferimenti, assegnazioni, nuove nomine) che si è verificato nel 2017/2018; 5. la burocrazia amministrativo-contabile che non può essere, anche in deroga, semplificata e resa più snella, come sarebbe necessario in una scuola in emergenza. I punti di forza, invece, possono essere descritti come di seguito: 1. la presenza di una forte rete territoriale, di natura istituzionale ma anche caratterizzata dall’apporto del terzo settore, del volontariato, dell’Università; 2. il supporto psicopedagogico ad alunni, insegnanti e genitori che il Progetto Velino for Children ha garantito per un biennio, che non è “terapia”, ma atto di “cura” educativa, uno spazio per bambini, ragazzi e adulti per crescere maggiormente, apprendere, acquisire strategie resilienti, importanti nella gestione di difficoltà e criticità, anche indipendenti dal terremoto; 3. i tanti donatori che hanno permesso numerose iniziative a favore dei nostri alunni. L’anno scolastico 2017/2018 si è aperto con l’inaugurazione di un nuovo indirizzo scolastico, fortemente innovativo, che ha rappresentato un segnale importante per le comunità locali e per l’Italia intera. In un contesto terremotato e profondamente alterato, l’investimento nell’istruzione di alta qualità rappresenta la vera sfida per lo sviluppo, presente e futuro. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 49 Con l’istituzione del Liceo Scientifico Sportivo a indirizzo internazionale, unico in tutta Italia, abbiamo portato dei giovani da diverse città d’Italia ad Amatrice. Il coraggio dei genitori a mandare i propri figli in un luogo che ancora oggi combatte per la quotidianità, segnala quanto è importante partire sempre dalla scuola. Il lavoro svolto da dopo il sisma ad oggi grazie anche al protocollo con Velino for Children mi ha sollevato dal pensiero di agire costantemente fra gli insegnanti, i bambini e i ragazzi, anche perché contemporaneamente svolgevo la mia funzione di dirigente scolastico nella mia sede di titolarità nell’Istituto “L. di Savoia” di Rieti. Mi ha sollevato da una fetta d’impegno e mi sono potuta concentrare di più nelle questioni organizzative, logistiche, amministrative, contabili, nelle attività progettuali, nella gestione delle donazioni, anche perché non avendo un corpo docente stabile non ho potuto contare su uno staff come quello della scuola di Rieti, formato e autonomo. Avere gli operatori di Velino for Children, con i quali ci capivamo al volo, è stato un vantaggio che è ricaduto sull’intera organizzazione e gestione della scuola, segno che il lavoro di rete ha funzionato come dovrebbe in ogni caso funzionare. Sono stata estremamente appesantita dalle questioni burocratiche, amministrative, contabili, senza considerare il rapporto con le famiglie, talvolta con i docenti, che in alcuni momenti si trovavano a non reggere più lo stress: solo in pochi mesi, ci sono stati quattro terremoti di forte intensità, tre metri di neve, le strade chiuse. Sono situazioni che non tutti riescono a gestire con equilibrio e questo vale anche per gli insegnanti e ovviamente, quando ciò si verifica, si appesantisce ancora di più il lavoro e la responsabilità del dirigente scolastico. 2.4. Le lezioni apprese e le sfide future In un articolo riferito alla ricerca che Vaccarelli (2017, 548-549) ha svolto ad Amatrice, troviamo espressi cinque caratteri distintivi dell’intervento pedagogico in emergenza, che ben sintetizzano quanto precedentemente espresso nella forma di diario di bordo: 1. Alta flessibilità e adattamento nella gestione della liquidità: il processo decisionale è sottoposto ai condizionamenti del continuo e rapidissimo mutamento degli scenari, delle decisioni che altri soggetti assumono a loro volta, delle urgenze legate ai bisogni dei soggetti coinvolti; le decisioni e le scelte progettuali non solo vanno considerate in rapporto all’immediatezza e alla tempestività delle risposte, ma devono essere flessibili e adattabili, dunque modificabili ogni qualvolta l’evolversi della situazione lo renda necessario. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 50 2. Progettazione integrata e lavoro di rete: si apre la necessità di un ancor più stretto rapporto con le istituzioni e le realtà territoriali e con le organizzazioni esterne che si occupano di aiuto e sostegno alla popolazione. Ciò anche per evitare il sovrapporsi degli interventi e favorire un’equilibrata distribuzione di funzioni e un’efficace copertura territoriale. In particolare è necessario raccordarsi con tutte le professionalità coinvolte nell’emergenza educativa (psicologi, assistenti sociali, medici, dirigenti scolastici, insegnanti, coordinatori pedagogici dei servizi, operatori del soccorso e della messa in sicurezza della popolazione, ma anche architetti, ingegneri, ecc.). 3. Gestione delle emozioni e dello stress: come anticipato, anche il professionista dell’educazione risente di condizioni di forte stress che producono effetti meglio conosciuti all’interno della cosiddetta sindrome post-traumatica da stress. Il coinvolgimento e talvolta l’identificazione con le vittime primarie possono rendere vulnerabile il suo equilibrio psico-fisico per cui si rende necessario un lavoro di empowerment professionale che porti alla gestione corretta del portato emotivo generato dalla situazione. 4. Produzione del cambiamento: il lavoro educativo ha senso solo quando produce il cambiamento, al contrario del lavoro assistenziale che «produce la riproduzione delle condizioni esistenti» (Tramma, 2003, p. 28). Le sfide future riguardano innanzitutto la possibilità di avere un edificio scolastico sicuro, che possa contenere degli spazi che non siano solo delle aule e che quindi consentano di recuperare quella parte della sfera dell’istruzione e della formazione che non prevede soltanto la lezione d’aula. Anche la bellezza di una scuola, di un giardino intorno, di una bella mensa, consente di “stabilizzare” un po’ gli animi, ancora oggi profondamente toccati da questi mesi di difficoltà e disagi. Quello che vorrei per i miei bambini e i miei ragazzi è che le famiglie siano più tranquille, che riescano ad ottenere abitazioni che, seppure d’emergenza, per loro è comunque importante avere. Il fatto che abbiano riaperto dei centri commerciali, dei negozi, il supermercato, che piano piano la vita stia ripartendo, fa sì che anche i genitori siano più tranquilli, con la speranza che riparta anche l’economia locale. La nostra forza è stata l’incontro di anime belle, perché alla fine nella sfortuna c’è stata la fortuna di incontrarci tutti noi operatori, di incontrare un pedagogista come Alessandro Vaccarelli, una coordinatrice dei servizi sociali come Stefania Mariantoni, degli insegnanti che insieme a me hanno lavorato per affrontare tante difficoltà (Marinelli, infra; Innocenzi, infra). Un incontro tra persone che parlano lo stesso linguaggio e questo, in situazione di emergenza, è molto importante perché quando si incontrano persone che non sono affini nella formazione professionale o Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 51 nelle sensibilità, possono crearsi numerose tensioni dovute alle difficoltà di comunicazione, che, oltre a produrre stress, non consentono di creare le condizioni per portare avanti progetti così importanti. È stata una fortuna questa, nella disgrazia e nella tragedia. Il Liceo Scientifico Internazionale dello Sport ad Amatrice Nell’A.S. 2017/2018 si inaugura ad Amatrice il Liceo Scientifico internazionale dello Sport. La prima classe è composta da 22 ragazze e ragazzi. Alcuni di loro, in tutto 9, vengono da lontano e vivono ad Amatrice grazie all’istituzione di un Convitto. I ragazzi e le ragazze, seguite dal gruppo di lavoro di Velino for Children, di ASPIC L’Aquila, dagli stessi insegnanti sono accolti a scuola e nel territorio attraverso attività educative di accompagnamento e di lancio motivazionale. Uno dei fotografi del progetto de “Lo stato delle cose” (Donato Chirulli), l’Associazione “Territori”, Aspic L’Aquila, le educatrici di Velino for Children, organizzano un laboratorio fotografico finalizzato alla conoscenza del territorio e della nuova realtà di vita dei ragazzi venuti da altre realtà italiane. La fotografia viene utilizzata anche per un lavoro sulle emozioni e sulla creazione di relazioni nuove e positive. Nasce un fotoromanzo, che sarà l’occasione per un doppio filo di narrazioni: autobiografica, attraverso le parole, fotografica, attraverso le immagini. www.lostatodellecose.it www.territoriaq.it Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 52 Bibliografia Bauman Z. (2007), Vita liquida, Laterza, Roma, Bari. Isidori M.V., Vaccarelli A. (2013), Pedagogia dell’emergenza, didattica nell’emergenza. I processi formativi nelle situazioni di criticità individuali e collettive, FrancoAngeli, Milano. Vaccarelli A. (2017a), Le professioni educative negli scenari di catastrofe: l’esempio del progetto “Velino for Children” e la formazione degli insegnanti (Amatrice, 2016/2017), in “Formazione e insegnamento”, 15, 2. Vaccarelli A., Mariantoni S. (2018), Children after a natural disaster. Materials for educators and teachers, FrancoAngeli, Milano. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 Parte II Le istituzioni in emergenza Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 55 3. Dalla cultura dell’emergenza alla cultura del rischio: potere pubblico e gestione delle emergenze di Loredana Giani, Annarita Iacopino, Maria Di Colli1 3.1. Considerazioni introduttive L’esperienza degli ultimi eventi che hanno colpito l’Italia centrale a partire dal terremoto che ha interessato l’Aquila nel 2009, ha evidenziato le forti criticità del sistema degli interventi e soprattutto l’insufficienza di una prospettiva che approcci all’evento dannoso soltanto con riferimento al momento in cui lo stesso si è verificato, secondo una prospettiva che lega l’emergenza al dato contingente, proiettando gli interventi in una prospettiva di straordinarietà per far fronte all’emergenza così venutasi a creare. Affinché i processi di resilienza non si riducano entro i confini della (pur non semplice, ma mera) resistenza (nella consapevolezza della specificità dei due concetti), è necessario assumere una prospettiva più ampia in cui l’evento dannoso viene introiettato nel sistema, in una prospettiva che più propriamente va ricondotta alla “analisi del rischio”, e dunque ricondotta nell’alveo dei principi di prevenzione e precauzione. Preliminare rispetto al discorso che si intende condurre in questa sede è la definizione delle coordinate entro le quali contestualizzare l’emergenza. È chiaro, infatti, che se con essa ci si limita a riferirsi a un evento, o meglio alle conseguenze di un evento eccezionale, nella prospettiva della gestione del momento critico successivo all’evento negativo, si assume una prospettiva necessariamente parziale che, oltre a pregiudicare la completezza del discorso, pone su di esso una vera e propria ipoteca, condizionandone la prospettiva e gli elementi di valutazione, anche in relazione al (possibile) ruolo del livello istituzionale. Pur essendo evidente che è impossibile prescindere dal dato fattuale quale punto di origine, una riflessione sul ruolo dell’amministrazione nella 1. I paragrafi 1-4, 5 sono di Loredana Giani. Il paragrafo 6 è di Annarita Iacopino, mentre i paragrafi 7 e 8 di Maria Di Colli. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 56 gestione delle emergenze, e nella costruzione di una amministrazione e di una società resiliente, non può non essere impostata secondo una prospettiva più ampia nella quale si prendono in considerazione certamente i profili relativi ai momenti successivi al verificarsi dell’evento, ma a monte, e, sia consentito, prioritariamente, quelli relativi al momento antecedente il suo verificarsi, cioè quello relativo alla gestione del rischio e, dunque, di quelle fasi più o meno a ridosso del temuto evento negativo, tese a garantire la predisposizione di un modello programmatorio e regolatorio flessibile che consenta la realizzazione di un sistema istituzionale e infrastrutturale pienamente funzionale che gestisca con i parametri e le garanzie dell’ordinarietà. Si intercettano, così, due momenti complementari nella prospettiva della costruzione di un sistema resiliente: quello della gestione dell’emergenza vera e propria e quello antecedente rispetto al quale si intercetta il binomio precauzione/prevenzione rispetto al quale ai pubblici poteri non può non essere riconosciuto un ruolo di primo piano in ragione della naturale funzionalizzazione dell’attività dell’amministrazione a tutela degli interessi delle collettività di riferimento. Si intercetta, così, una dinamica circolare che, anche in ragione della complessità dei fatti considerati presuppone necessariamente un coordinamento tra diversi soggetti, anche privati, soprattutto al fine di garantire una propria acquisizione delle indispensabili conoscenze scientifiche e tecniche che rappresentano l’indefettibile presupposto per la predisposizione di misure (normative e provvedimentali) adeguate rispetto al fine. Misure che, peraltro, non possono essere rigide ma debbono garantire una certa elasticità funzionale ad un loro adeguamento col progresso delle conoscenze scientifiche e tecnologiche che ne rappresentano il presupposto. Un percorso, dunque, che si colloca su un terreno di indagine assai delicato, nel quale la chiave di lettura va ricercata nel rapporto interferenziale che imporrebbe una necessaria e reciproca comunicazione fra i due, fino al punto di determinare la prima i contenuti del secondo, o quanto meno quegli atti regolatori e provvedimentali che del secondo sono attuazione. Definendo per tale via il rapporto che dovrebbe sussistere tra scienza e diritto, al fine di interrogarsi su alcuni profili problematici, primo fra tutti la incidenza che la prima dovrebbe avere sui contenuti del secondo, inteso in senso ampio, inclusivo della vasta gamma dei provvedimenti (anche non a carattere normativo) che possono essere assunti nel quadro dei diversi livelli di governo, senza determinare una automatica prevalenza del profilo economico. 3.2. Rischio e responsabilità Il quesito che occorre porsi è, dunque, fino a che punto il rapporto tra scienza e diritto può arrivare a permeare di sé e condizionare il sistema Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 63 Il “modello Friuli” non viene però riproposto in occasione del terremoto dell’Irpinia, la cui gestione risulta nel complesso fallimentare, anche dopo l’intervento del Commissario straordinario, Giuseppe Zamberletti. L’esperienza acquisita in occasione delle due catastrofi diventa, dunque, il motore del cambiamento poiché comincia a radicarsi l’idea della prevenzione come fattore essenziale (Giuseppe Zamberletti continuerà a ripeterlo nei suoi interventi anche negli anni successivi) e della conseguente predisposizione di un sistema che individui le risorse e le strutture di intervento necessarie e che, prima ancora, delinei le misure di prevenzione: la “protezione civile”, dunque, non solo come soccorso (come era accaduto nella legislazione precedente, a partire dal 1800), ma anche come previsione e prevenzione. Una impostazione metodologica corretta che tuttavia non ha trovato un effettivo riscontro sia nella disciplina primaria sia nelle decisioni dell’amministrazione e che non ha inciso sulla funzione del sistema di protezione civile: gestire il momento critico successivo al verificarsi dell’evento, in una prospettiva che, come si è più volte sottolineato, mette in secondo piano la gestione del rischio, inteso come probabilità di verificazione di un evento causativo di danno, e, ancor prima, di identificazione della fonte di pericolo e delle possibilità che questa si trasformi in un danno. In altri termini, il sistema di protezione civile ha mantenuto la sua funzione di “gestione della straordinarietà” dove per straordinario si è intesa, e, come si vedrà nel prosieguo, continua ad intendersi, la gestione di qualsiasi evento eccezionale, anche i c.d. “grandi eventi”, che sono semplicemente eventi complessi. In questi casi, infatti, è proprio la mancata disciplina a monte, che può agevolmente ricondursi nel quadro in precedenza considerato, a far sì che una situazione di mera ordinarietà, gestibile con ordinari procedimenti amministrativi, venga trasformata in emergenza, gestita con procedure extra ordinem, con tutti i problemi che poi ne conseguono anche in termini di legittimità dell’azione dell’amministrazione, che risulta sviata rispetto alla funzione che diventa “funzione”/strumento per il perseguimento di un fine diverso da quello voluto e legittimamente approvato nell’ambito di circuiti decisionali democratici, e soprattutto sindacabili in quanto iscritte all’interno del circuito della responsabilità. E ciò sebbene la disciplina legislativa successiva al terremoto dell’Irpina andasse sulla strada giusta, attraverso l’individuazione di “organi ordinari” (Ministro dell’Interno, Prefetto, Commissario di Governo nella Regione, Sindaco) e “straordinari” di protezione civile (Commissario straordinario) e ne disciplinasse le rispettive competenze, sino ad arrivare nel 1982, con la Legge n. 938, alla istituzione della figura del Ministro per il Coordinamento della Protezione Civile, che si avvale del Dipartimento della Protezione Civile, istituito presso la Presidenza del Consiglio dei Ministri, con funzioCopyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 64 ni di raccolta di informazioni e dati in materia di previsione e prevenzione delle emergenze, di predisposizione ed attuazione di piani nazionali e territoriali di protezione civile, organizzazione del coordinamento e della direzione dei servizi di soccorso, promozione delle iniziative di volontariato, e coordinamento della pianificazione dell’emergenza con finalità di difesa civile. Dunque, una organizzazione in linea teorica non finalizzata esclusivamente alla fase di “soccorso”, di “gestione della crisi post evento”, ma anche previsione ed alla prevenzione del rischio, che divengono obiettivi principali del sistema. Disciplina che, come è noto, ha trovato nella Legge n. 225 del 1992 uno dei suoi pilastri, poiché con essa si assiste alla nascita del Servizio Nazionale della Protezione Civile, che ha il compito di “tutelare l’integrità della vita, i beni, gli insediamenti e l’ambiente dai danni o dal pericolo di danni derivanti da calamità naturali, da catastrofi e altri eventi calamitosi” (una definizione, questa, che molto si avvicina a quella francese di sécurité civile, che ha per oggetto “la prévention des risques de toute nature, l’information et l’alerte des populations ainsi que la protection des personnes, des biens et de l’environnement contre les accidents, les sinistres et les catastrophes par la préparation et la mise en œuvre de mesures et de moyens appropriés relevant de l’Etat, des collectivités territoriales et des autres personnes publiques ou privée”). La legge opera, infatti, una profonda riorganizzazione del sistema di protezione civile che viene disegnato, sulla base del principio del decentramento e del principio di sussidiarietà, come un sistema coordinato cui concorrono non solo tutti i livelli di governo, ma anche la società civile, ivi compresa la comunità scientifica. La Legge definisce, poi, le attività di protezione civile individuandole, come si è detto, non solo nel soccorso e nelle attività volte al superamento dell’emergenza, ma anche nella previsione e nella prevenzione e, dunque, nella definizione delle cause e nell’individuazione dei rischi presenti sul territorio e nella conseguente predisposizione delle misure di prevenzione. Sono note le modifiche che al sistema sono state apportate nel corso degli anni, che non solo hanno notevolmente ampliato il concetto di “emergenza”, ma hanno anche rinforzato il potere extra ordinem, attraverso la disciplina delle ordinanze, che sono divenute lo strumento “ordinario” di gestione dell’emergenza, anche in deroga alla disciplina ordinaria. Basti a tal proposito pensare alla Legge n. 401 del 2001, che non solo attribuisce al Presidente del Consiglio dei Ministri le competenze in materia di protezione civile dello Stato e istituisce nuovamente il Dipartimento della Protezione Civile, abolendo l’Agenzia, nata nel 1999, ma introduce i grandi eventi tra le ipotesi che possono condurre alla dichiarazione dello stato di emergenza, ampliando l’ambito di intervento del sistema di protezione civile e, soprattutto, l’ambito di applicazione dei poteri extra ordinem di ordiCopyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 65 nanza (“grandi eventi” la cui gestione, come è noto, verrà poi sottratta alla protezione civile con la Legge n. 27 del 2012). Un sistema che sarà profondamente rifondato attraverso il D.L. n. 59 del 2012, convertito nella Legge n. 100 del 2012, che, nello stesso tempo, riconduce le attività di protezione civile al nucleo originario (e, si potrebbe dire, naturale) individuato dalla Legge del 1992, e incide su alcuni degli elementi fondamentali del sistema quali la classificazione degli eventi calamitosi; la dichiarazione dello stato di emergenza, con una anticipazione della possibilità della sua dichiarazione (e dunque dell’utilizzo dei poteri extra ordinem) “nell’imminenza” e non solo “al verificarsi” dell’evento calamitoso; le attività di protezione civile, con la previsione, accanto alle attività di “previsione e prevenzione dei rischi” e di “soccorso delle popolazioni”, di ogni altra attività necessaria e indifferibile diretta al “contrasto dell’emergenza” e alla “mitigazione del rischio” connessa con gli eventi calamitosi. È la disciplina del 2012 che esplicita le attività di prevenzione, facendo riferimento espresso alla pianificazione d’emergenza, alla formazione, alla diffusione delle informazioni tra la popolazione e alla diffusione della conoscenza della protezione civile. Attività di prevenzione che tuttavia si sono rivelate del tutto fallimentari, come emerge dagli eventi estremi che si sono verificati negli ultimi anni, successivi alla modifica legislativa: i terremoti del Centro Italia, quello di Ischia, la valanga che ha colpito Rigopiano. Da questi eventi emerge con chiarezza la scarsa attenzione ai fattori, interni ed esterni, di rischio ed alla pianificazione di interventi che siano in grado di intercettare non solo gli eventi probabili, ma anche quelli eccezionali (“le fattispecie insolite”). Basti, a tal proposito, esaminare gli strumenti programmatori che, nella legislazione che si è appena esaminata, dovrebbero essere preposti alla gestione del rischio con finalità precauzionali e preventive, quali, ad esempio, i Programmi di previsione e di prevenzione dei rischi ed i piani di emergenza. Per quanto riguarda i primi, non c’è dubbio che essi offrano una mappatura del territorio che, tuttavia, ha un valore prettamente descrittivo, limitandosi a individuare gli eventuali rischi sulla base sia della ricognizione degli eventi calamitosi eventualmente verificatisi, sia sulla base delle caratteristiche stesse del territorio: l’assenza del carattere prescrittivo, infatti, fa sì che venga meno la funzione precauzionale e preventiva che deve esse propria della pianificazione del rischio. Le medesime considerazioni valgono per i piani di emergenza. Essi, come è noto, si articolano in tre parti fondamentali: una parte generale, che raccoglie tutte le informazioni sulle caratteristiche e sulla struttura del territorio; una parte in cui vengono stabiliti gli obiettivi da raggiungere per dare un’adeguata risposta di protezione civile ad una qualsiasi situazione d’emergenza, e le competenze dei vari operatori; un modello di intervento Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 66 che assegna le responsabilità di comando e di controllo e prevede l’utilizzo razionale delle risorse, definendo altresì un sistema di comunicazione. Si tratta di uno strumento che sicuramente contiene in sé una risposta alla situazione di crisi che potrebbe essere definita “di prossimità”, ma che tuttavia non si integra all’interno dell’organizzazione dei soccorsi. Ciò che infatti non può essere rinvenuto nel sistema di protezione civile italiano è il coordinamento tra la programmazione preventiva e precauzionale e la pianificazione operativa e che determina l’impossibilità di definire un sistema di gestione del rischio effettivo: i programmi ed i piani non individuano gli strumenti di prevenzione e di precauzione ed, in sostanza, mantengono la caratteristica propria di un sistema focalizzato sul momento successivo al verificarsi dell’evento. 3.6. La riforma del sistema: la legge delega del 2017 In questo senso non sembra muoversi certo la recente riforma varata a fine anno relativa al “sistema nazionale della protezione civile” che già dalla sua apertura esplicita con estrema chiarezza la visione centralizzata che si ha del sistema delle emergenze che, in sede attuativa, rischia proprio di ipotecare quel percorso di costruzione, di incameramento della “filosofia” del rischio, nel senso indicato in precedenza. Ed infatti, l’art. 1 specifica che “il sistema nazionale della protezione civile (…) esercita la funzione di protezione civile costituita dall’insieme delle competenze e delle attività volte a tutelare l’integrità della vita, i beni, gli insediamenti e l’ambiente dai danni o dal pericolo di danni derivanti da eventi calamitosi di origine naturale o derivanti dall’attività dell’uomo”. Una impostazione confermata nell’articolo successivo nella definizione della attività di protezione civile intese come quelle “attività volte alla previsione, prevenzione e mitigazione dei rischi, alla pianificazione e gestione delle emergenze, e al loro superamento. Una definizione di una funzione complessa nella quale si individuano essenzialmente tre momenti, il primo riconducibile al “rischio di un evento dannoso”, rispetto al quale si individuano essenzialmente diversi momenti che vanno dalla previsione, alla prevenzione nonché alla mitigazione del rischio che è evidentemente connessa alla attività di pianificazione delle emergenze, il secondo relativo alla gestione vera e propria delle emergenze, il terzo relativo al loro superamento. Focalizzando l’attenzione su questo profilo, alla luce delle osservazioni svolte in precedenza, rivestono un particolare interesse le definizioni che nello stesso decreto vengono offerte dell’attività di previsione e di prevenzione del rischio. La prima viene intesa come l’«insieme delle attività, Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 67 svolte anche con il concorso di soggetti scientifici, tecnici e amministrativi competenti in materia, dirette all’identificazione e allo studio, anche dinamico, degli scenari di rischio possibili, per le esigenze di allertamento del Servizio nazionale, ove possibile, e di pianificazione di protezione civile»; la seconda come l’«insieme delle attività di natura strutturale e non strutturale, svolte anche in forma integrata, dirette a evitare o a ridurre la possibilità che si verifichino danni conseguenti a eventi calamitosi, anche sulla base delle conoscenze acquisite per effetto delle attività di previsione». Si esplicita, così, la chiara e indispensabile connessione esistente tra momento tecnico «di individuazione e classificazione del rischio» e momento della decisione amministrativa nella quale in momento tecnico dovrebbe essere trasfuso, o, più correttamente, che sul momento tecnico (quale elemento centrale per la acquisizione del fatto) dovrebbe poggiarsi. La portata di questa impostazione, però, di fatto, dalla lettura dello stesso comma non assurge a principio generale per le amministrazioni, rimanendo circoscritta alle sole funzioni della Protezione Civile. Il comma 4, infatti, individua tra le attività di prevenzione non strutturale di protezione civile una serie di attività tra cui la “pianificazione di protezione civile”, seguite da quelle attività di prevenzione strutturale disciplinate dal comma successivo dalle quali emerge con maggiore evidenza l’idea di un sistema centralizzato: «a) la partecipazione all’elaborazione delle linee di indirizzo nazionali e regionali per la definizione delle politiche di prevenzione strutturale dei rischi naturali o derivanti dalle attività dell’uomo e per la loro attuazione; b) la partecipazione alla programmazione degli interventi finalizzati alla mitigazione dei rischi naturali o derivanti dall’attività dell’uomo e alla relativa attuazione; c) l’esecuzione di interventi strutturali di mitigazione del rischio in occasione di eventi calamitosi, in coerenza con gli strumenti di programmazione e pianificazione territoriali esistenti; d) le azioni integrate di prevenzione strutturale e non strutturale per finalità di protezione civile». Una conferma della “visione” sottesa alla nuova disciplina si rinviene nell’ultimo comma dell’art. 16 che esclude dall’azione di protezione civile “gli interventi e le opere per eventi programmati o programmabili in tempo utile che possono determinare criticità organizzative, in occasione dei quali le articolazioni territoriali delle componenti e strutture operative del Servizio nazionale possono assicurare il proprio supporto, limitatamente ad aspetti di natura organizzativa e di assistenza alla popolazione, su richiesta delle autorità di protezione civile competenti, anche ai fini dell’implementazione delle necessarie azioni in termini di tutela dei cittadini” (comma 3). E la stessa attività di pianificazione, disciplinata all’art. 18, fa riferimenCopyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 68 to alla previsione degli scenari possibili. Essa infatti è finalizzata alla definizione delle strategie informative e del modello di intervento contenente l’organizzazione delle strutture per lo svolgimento delle attività di protezione civile (lett. a); alla garanzia del necessario raccordo informativo con le strutture preposte all’allertamento del Servizio nazionale (lett. b); alla definizione dei flussi di comunicazione tra le componenti e strutture operative del Servizio nazionale interessate (lett. c); alla definizione dei meccanismi e delle procedure per la revisione e l’aggiornamento della pianificazione, per l’organizzazione di esercitazioni e per la relativa informazione alla popolazione, da assicurare anche in corso di evento (lett. d). Il sistema delineato nel testo del decreto legislativo è un sistema a rete, con una articolazione territoriale che vede, in ottemperanza ai principi di sussidiarietà, differenziazione e adeguatezza, coinvolti i sindaci, i sindaci metropolitani, i presidenti delle regioni e delle province autonome di Trento e Bolzano. Delle aperture nel senso di “diffondere” la cultura del rischio all’interno dell’amministrazione, in modo da metabolizzarlo all’interno delle decisioni anche a carattere programmatorio dell’amministrazione si colgono al terzo comma dell’art. 18 nel quale è espressamente previsto che «i piani e i programmi di gestione e tutela e risanamento del territorio e gli altri ambiti di pianificazione strategica territoriale, devono essere coordinati con i piani di protezione civile al fine di assicurarne la coerenza con gli scenari di rischio e le strategie operative ivi contenuti». E di analogo tenore la previsione contenuta all’art. 22 secondo cui il Dipartimento assicura il coordinamento e la gestione di piani di azione strutturale e non strutturale per il «complessivo miglioramento della gestione delle emergenze e… (della) riduzione dei rischi…». Nel decreto, poi, si tenta di riscrivere le coordinate del rapporto tra “diritto” e “tecnica” che, evidentemente, in questi ambiti viene ad avere un ruolo essenziale, addirittura prevedendo la costituzione di Centri di competenza (art. 21). È prevista, infatti, una partecipazione della comunità scientifica nel senso proprio di apporto di «conoscenze e prodotti derivanti da attività di ricerca e innovazione, anche già disponibili, che abbiano raggiunto un livello di maturazione e consenso riconosciuto dalla comunità scientifica secondo le prassi in uso, anche frutto di iniziative promosse dall’Unione europea e dalle Organizzazioni internazionali anche nel campo della ricerca per la difesa dai disastri naturali» (art. 19, comma 1). Una partecipazione che, secondo quanto espressamente previsto al comma successivo, potrà realizzarsi mediante attività ordinarie e operative quali il monitoraggio e la sorveglianza degli eventi, lo sviluppo di banche dati e altre attività utili per la gestione delle emergenze e la previsione e prevenzione dei rischi che fornisca prodotti di immediato utilizzo (lett. a), Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 69 sperimentazioni e contributi di sintesi specifici (lett. b), ricerche per la realizzazione di prodotti utili alla gestione dei rischi (lett. c), e collaborazioni nella predisposizione della normativa tecnica di interesse (lett. d). Si tratta, dunque, di un sistema che non sembra cogliere quella esigenza fondamentale di definire (anzi, di imporre), attraverso strumenti programmatori e pianificatori, misure adeguate che consentano se non di eliminare il rischio del verificarsi del fatto incerto, di restringere il fenomeno ad ipotesi per così dire marginali, normalizzando in tal modo non solo ciò che è molto probabile, ma anche ciò che è molto improbabile. Una “normalizzazione” cui si giunge attraverso la previsione di procedimenti che abbiano la funzione di qualificare i presupposti che determinano l’incertezza e, conseguentemente, attraverso la definizione di un limite precauzionale che si aggiunge agli strumenti preventivi. Una “pratica” non sconosciuta all’ordinamento italiano: si pensi al caso dell’elettrosmog, in cui la legge non solo determina i limiti di esposizione insuperabili per la loro nocività (prevenzione), ma fissa altresì valori di attenzione, ossia valori precauzionali. Da ciò consegue che la previsione di un sistema di gestione del rischio connotato da effettività non può prescindere dalla considerazione del dato tecnico-scientifico e dalla previsione di strumenti e procedure. razionali che condizionino la decisione amministrativa al dato stesso. E ciò sia sul piano programmatorio e pianificatorio, sia sul piano della decisione concreta. Del resto, è stato autorevolmente affermato che è dal principio di precauzione e dalla sua forza espansiva che discende l’obbligo per l’amministrazione di effettuare, in casi di incertezza scientifica, una completa analisi dei rischi, analisi che, tuttavia, può essere compiuta solo attraverso il dato tecnico-scientifico. In tale prospettiva, la predeterminazione di strumenti e procedure che di esso tengano conto (o, meglio, che determinino il condizionamento della decisione amministrativa al dato tecnico-scientifico), come accade nel sistema francese di gestione del rischio, consente di superare l’ulteriore ostacolo dell’adozione di misure precauzionali che non siano previste dalla legge (De Leonardis, 2005). In conclusione, solo la previsione di strumenti e procedure “razionali”, sia sotto il profilo staticoorganizzativo, sia sotto il profilo dinamico-funzionale, che individuino la tecnica quale elemento costitutivo della decisione, consentono una corretta gestione del rischio, che tenga conto non solo dell’evento probabile, ma altresì delle cc.dd. “fattispecie insolite”: «il rischio di una decisione tecnicoteorica su un determinato concetto di rischio che funga da semplificazione non solo non si può evitare (e non lo si può assolutamente nemmeno indebolire in quanto “verità”), ma si deve assumere» (Luhmann, 1996). Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 70 3.7. Lo sviluppo e l’organizzazione delle politiche sociali e del servizio sociale nelle situazioni di emergenza Nel contesto appena descritto è interessante, nella prospettiva della resilienza sistemica, verificare in che modo i servizi sociali, messi a dura prova dalla crisi economica che ne ha ridotto sensibilmente gli ambiti di operatività, si inseriscono nel contesto del sistema istituzionale. Quei servizi la cui organizzazione trova il suo incipit di maggior rilievo proprio nei lavori del Convegno di Tremezzo, svoltosi tra settembre e ottobre del 1946, allo scopo di focalizzare l’attenzione sui problemi della ricostruzione, sulla necessità di modificare la sua struttura amministrativa, sulle riforme istituzionali e legislative da attuare, sulle esigenze assistenziali della popolazione e sulla formazione di operatori qualificati per svolgere tali compiti. Ed è proprio in quella sede che emerse con chiarezza l’esigenza di operare una riforma del settore che fosse in grado di affrontare i problemi emergenti; configurando una figura professionale in grado di ricoprire un ruolo sia tecnico sia politico sulla base di una formazione teorica e metodologica (Dal Pra Ponticelli, 2005). E seguendo questa linea evolutiva, il servizio sociale ha assunto via via il ruolo di agente del cambiamento, frutto di un vero e proprio ripensamento «dei modelli di pensiero legati all’agire sociale» (Folgheraiter, 2004) secondo uno schema che pone al centro i cittadini (“attivi”). Con specifico riferimento alle situazioni di emergenza, il primo intervento è affidato, come si è visto nei paragrafi precedenti, al sistema di protezione civile. Ma nel contesto di un sistema istituzionale che garantisca non solo la propria resilienza ma la resilienza anche delle collettività interessate, assume un ruolo centrale proprio la figura dell’assistente sociale che, secondo quanto espressamente previsto all’art. 40 del Codice Deontologico, «In caso di calamità pubblica o di gravi emergenze sociali, l’assistente sociale si mette a disposizione dell’amministrazione per cui opera o dell’autorità competente, contribuendo per la propria competenza a programmi e interventi diretti al superamento dello stato di crisi». La portata di questa norma ben si comprende se si considera proprio il grado di conoscenza e di integrazione sul territorio di riferimento che tali figure professionali hanno, potendo, così, svolgere un ruolo fondamentale nella gestione delle emergenze. Sarebbe, pertanto, auspicabile che in situazioni di emergenza il servizio di Protezione Civile avesse al suo interno professionisti sociali in modo da favorire un’azione coordinata e multidisciplinare e istantanea, senza incorrere in errori e soprattutto in standardidazzioni nelle risposte di aiuto. Nell’anno 2015 è stata istituita l’A.S.PRO.C. l’associazione Assistenti Sociali per la protezione civile essa si ispira ai principi di volontarietà, Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 71 democraticità, non ha scopo di lucro e persegue esclusivamente le finalità della solidarietà sociale e dell’aiuto volontario in situazioni di calamità naturali e di emergenze sociali. Ma certamente si è ancora lontani da veri e propri protocolli nazionali nella gestione delle emergenze, sebbene negli ultimi anni si sta assistendo quanto meno ad un’attenzione maggiore a temi di questo genere. 3.8. L’assistente sociale nelle situazioni di crisi. Casi a confronto Il territorio italiano negli ultimi anni è stato interessato da diverse emergenze che hanno messo alla prova le amministrazioni e le politiche di welfare nell’individuazione di soluzioni adatte ad ogni situazione. Di seguito si analizzeranno diversi tipi di emergenza che hanno interessato regioni diverse del territorio italiano e come i servizi sociali hanno contribuito alla gestione di queste. a) Emergenza socio-ambientale e Servizio Sociale. Il caso Ilva di Taranto La società Ilva appartiene al gruppo Riva e uno degli stabilimenti siderurgici ha sede a Taranto; lo stabilimento si dedica principalmente alla lavorazione e alla produzione dell’acciaio. L’Ilva, la più grande acciaieria d’Europa, è composta da 24 stabilimenti situati in Italia e all’estero, il più grande di questi si trova a Taranto. La produzione riguarda acciai piani al carbonio, tubi saldati e lamiere; i prodotti principali sono coils laminati a caldo, a freddo, rivestiti, lamiere da coils nere, rivestite, da treno oltre che a tubi saldati SAW, ERW e sagomati. Lo stabilimento tarantino utilizza un impianto a ciclo integrale costituito da cokerie, altiforni, acciaierie LD; le materie utilizzate sono principalmente ferro, fondenti e carbon fossile. I dati del 2012 hanno indicato l’ammontare della produzione dell’acciaio a 9 milioni di tonnellate con 12.000 dipendenti diretti e una stima di indotto diretto e indiretto tra le 8.000 e le 10.000 persone. A partire da luglio 2012, la fabbrica è colpita da decreto di sequestro a seguito delle vicende processuali legate al mancato rispetto dei limiti di emissione. Nello stesso anno, il Governo Monti è intervenuto per salvare lo stabilimento, evitandone la chiusura. È stato così emanato un decreto-legge attraverso cui, per gli stabilimenti di interesse strategico nazionale, in sede di Autorizzazione Integrata Ambientale, il Ministero dell’Ambiente può consentire la prosecuzione dell’attività produttiva per un periodo di tempo determinato non superiore a 36 mesi ed a condizione che vengano adempiute le prescrizioni contenute nel provvedimento di riesame della medesima Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 72 autorizzazione. A questo primo decreto è seguito l’intervento del Governo Renzi, il quale, attraverso il cosiddetto “Decreto Salva Ilva bis” ha istituito la figura di un subcommissario ambientale a supporto dell’attuale commissario straordinario, e l’impresa può chiedere finanziamenti garantiti dalle banche erogatrici volti ad avviare le adeguate misure di salvaguardia ambientale per il prosieguo delle attività dello stabilimento. Il decreto è stato trasformato in legge ed è entrato in vigore a gennaio 2015, stabilendo anche l’obbligo, entro luglio 2015, di attuare l’80% delle prescrizioni, ed entro il 2016 l’attuazione delle prescrizioni restanti che, probabilmente, saranno quelle più importanti; vanificando così l’ipotesi di un vero lavoro di risanamento. Il caso del complesso siderurgico dell’Ilva di Taranto è emblematico di come una visione non lungimirante del rapporto tra sviluppo industriale, sociale e sostenibilità ambientale non possa che portare col tempo gravi danni. L’Associazione Italiana di Epidemiologia sulla base dei numerosi studi condotti fino ad oggi a Taranto, afferma che i dati ambientali hanno dimostrato che la popolazione di Taranto è stata esposta per decenni ad elevati livelli di diverse sostanze chimiche con effetti cancerogeni noti e ben documentati in letteratura. Studi epidemiologici multicentrici e di impatto sanitario hanno documentato nelle popolazioni residenti nell’area che l’inquinamento atmosferico ha determinato un aumento della mortalità e morbosità per malattie cardiache e respiratorie. Lo studio SENTIERI dell’Istituto Superiore di Sanità ha evidenziato un eccesso di mortalità per il tumore del polmone nella popolazione di Taranto pari a circa il 30%, in entrambi i generi (Pirastu et al., 2011). L’Associazione Italiana di Epidemiologia esprime una forte preoccupazione per l’uso distorto e strumentale di dati pseudo-scientifici con l’obiettivo di invalidare le evidenze prodotte fino ad oggi attraverso gli studi epidemiologici ed a misconoscere l’impatto sanitario delle emissioni dell’Ilva sulla popolazione e sui lavoratori (epidemiologia e prevenzione, rivista dell’associazione italiana di epidemiologia). L’Ilva di Taranto rappresenta una vera e propria emergenza ambientale e sociale. Nella città di Taranto, come afferma anche l’ex presidente della Repubblica Giorgio Napolitano, c’è una guerra tra chi ha paura di morire di fame e chi ha paura di morire di cancro a causa delle emissioni delle grandi industrie. Una situazione che è stata da più parti considerata come una vera e propria emergenza nazionale. La complessità della situazione è ancor più evidente se si considera il conflitto che si è venuto a creare tra due profili valoriali centrali nel contesto di una comunità: tutela del diritto al lavoro, con tutto ciò che da esso deriva, e tutela del diritto alla salute. La soluzione che appare più logica, Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 79 Per questo motivo affronteremo, in via generale e sotto diversi aspetti, il senso d’identità sociale, la complessità del sistema con cui ci si è dovuti confrontare, l’approccio multidimensionale e multidisciplinare come mezzo cardine per ristabilire un senso convergente in grado di scongiurare il pericolo del caos oltre che fornire delle linee guida forti ed essenziali, con la speranza di contribuire ad una ricostruzione della persona, delle relazioni, di un ambiente e di un’istituzione, la VI Comunità Montana del Velino, che oggi, per forza di cose, si trova ad essere resiliente. 4.2. Sistema complesso e identità sociale nella prima fase post sisma In letteratura non esiste uniformità nel definire in maniera univoca ed esaustiva la conformazione dell’identità sociale di una comunità. Possiamo subito aprire una riflessione sulla complessità di questo concetto e del suo aspetto a carattere dinamico, dove i punti di ancoraggio, per suddividere gli approfondimenti epistemologici, sono legati all’immagine di Sé in contesti macro-relazionali. L’identità personale, già di per sé accessibile mediante approcci conoscitivi non orientati a definizioni cristallizzate ma dinamiche, assume una connotazione vitale in un contesto emergenziale che ha preso forma dall’impatto che il disastro del 24 agosto ha avuto sul territorio della Valle del Velino. Tenendo in considerazione che l’identità sociale si estrinseca nell’appartenenza ad un gruppo, o per meglio dire a sistemi gruppali multidimensionali (Tajfel, 1982), che sorgono in prima battuta nei feedback relazionali, non si può non tenere in considerazione un approccio complesso per conoscere i bisogni profondi di una comunità e mettere la persona al centro dei processi decisionali. Questo breve approfondimento teorico risulta essenziale in un contesto come quello della Valle del Velino colpito da ripetute magnitudo di elevato grado2 e dove l’identità personale, l’im2. A partire dal 24 agosto 2016 il territorio della Sesta Comunità del Velino insieme ai territori Marchigiani Umbri e dell’Abbruzzo sono colpiti da una serie di eventi sismici in grado di far mantenere vivo lo stato di crisi. 24 agosto, magnitudo 6, epicentro tra i comuni di Accumoli, Amatrice e di Arquata del Tronto (Lazio-Marche); 26 ottobre, due eventi principali di magnitudo 5.4 e 5.9, hanno interessato i comuni tra Norcia e Visso (UmbriaMarche) Distanza 77 km da Amatrice; il 30 ottobre, magnitudo 6.5 per l’evento più intenso, con epicentro tra Norcia e Preci (Umbria) Distanza 47 km da Posta; 18 gennaio, 4 eventi di magnitudo da 5.0 a 5.5, con epicentro a Montereale (Abruzzo); oltre 6000 persone sono state dispiegate sul territorio colpito fin dai momenti successivi la prima scossa di terremoto e 13 aree sono state allestite nella zona della Comunità Montana del Velino ma la maggior parte delle famiglie sfollate della zona ha scelto di spostarsi presso gli alberghi Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 80 magine di sé e l’identità sociale sono state sottoposte ad una frattura importante con risultanze e modificazioni di alto rilievo trasformativo sotto il profilo umano ad ampio raggio. La rappresentazione del baricentro sociale dei servizi, fino a poco tempo fa chiara, lineare e quasi deterministica, la rappresentazione di noi e di noi stessi che interagiamo nel gruppo sociale (modificandolo e contestualmente venendo modificati da esso) cambiano radicalmente forma, entrando in modalità crisi. L’organizzazione dei sistemi di categorizzazione delle informazioni sociali direttamente connessi all’identità sociale in termini di appartenenza (Turner et al., 1987), subiscono un incremento dell’inaccessibilità conoscitiva, entrano in crisi come detto poc’anzi, volgono verso la dimensione della rivalutazione del senso compiuto mediante una riformulazione del giudizio, stando alla costruzione geno-culturale della parola crisi: Crisis è Krìsis da Krìno, io giudico (Dizionario Etimologico, 2011 p. 274). Il nostro “caro” senso usuale appreso per abitudine e l’organizzazione di un servizio strutturato nel tempo entra nella dimensione di un ordine così complesso da non essere comprensibile nell’immediato. La risposta a tale dimensione ha permesso l’instaurarsi di variabili resilienti che si sono dimostrate decisive nella ri-costruzione di un assetto sociale adattivo dei servizi alla persona, che non possono prescindere dal tenere a mente che un sistema complesso va differenziato, categorizzato, assimilato tenendo conto dell’imprevedibilità del sistema stesso. A tal riguardo, per preservare la dimensione cognitiva di appartenenza, la dimensione valutativa in termini di positività di appartenenza e la dimensione emotiva, si è dovuto adottare per forza di cose un approccio al sistema tenendo conto della sua complessità, che potremmo definire come «(…) la proprietà di un sistema modellizzabile suscettibile di mostrare dei comportamenti che non siano tutti predeterminabili anche se potenzialmente anticipabili da un osservatore intenzionale di questo sistema» (Le Moigne, 1985, p. 92). Un’istituzione resiliente agisce, si mette in moto, entra in quell’ordine complesso, ne trova le leggi e ne fa tesoro. La prima azione di risposta immediata all’evento del 24 agosto 2016 ha visto un incremento dell’alto grado di cooperazione sociale delle risorse identitarie del territorio, l’azione sinergica dei Servizi Sociali Distrettuali insieme alle Agenzie del territorio deputate al contenimento della crisi, del sanitario, del terzo settore, degli Istituti Accademici deputati alla produzione della conoscenza come l’Università degli Studi dell’L’Aquila, che già nel 2009 si era trovata a frondi San Benedetto del Tronto in attesa delle soluzioni abitative d’emergenza. Oltre 100 persone, a ottobre 2016, con la chiusura dei campi di accoglienza, hanno scelto di trasferirsi presso le abitazioni del progetto CASE, messe a disposizione nel comune dell’Aquila o nei MAP localizzati in altri comuni d’Abruzzo. Piano di zona, distretto sociale Rieti 5 anno 2017. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 81 teggiare l’emergenza. Azioni concrete di supporto che hanno reso l’Istituzione Montana del Velino non inerme ma attiva accanto alla popolazione che ne conforma l’identità3. Le istituzioni agiscono, assumo la resilienza che è insita nei servizi per mantenere un’omeostasi di fronte alla multidimensionalità delle sollecitazioni (Bonanno, 2004), avendo chiaro di agire senza dimenticarci di chi già necessitava di cure prima dell’evento sismico, di rafforzare quindi il supporto a quei nuclei familiari che già precedentemente beneficiavano di interventi domiciliari, incrementando le prestazioni sociali e sanitarie sul territorio interessato e trasferendo in struttura tutti coloro che non potevano essere assistiti in altro modo. A tal riguardo la visione strategica di fronteggiamento dell’emergenza non ha potuto non tenere in considerazione il fatto che il sistema familiare è il contesto in cui si gettano le basi per la costruzione di un’identità sociale sana e adattiva, e pertanto l’azione primaria, sin dalle prime ore, è stata ed è rappresentata da un modello operativo di interventi multidisciplinari e multidimensionali per le famiglie e per i minori4, la cui essenza si delinea nella convinzione di fondo che i rapporti intra-familiari rappresentano un laboratorio spontaneo e vitale dove vengono sperimentate le relazioni. Un buon supporto per la sana riuscita di questi apprendimenti. Avrà una buona ricaduta sulla generalizzazione sociale dei dispostivi educativi appresi. Fronteggiare e curare la frattura identitaria, preservare l’identità del luogo e delle sue risorse, supportare il sistema familiare come sfera privilegiata della crescita, considerare complessa l’organizzazione sociale che pian piano si stava delineando anche a causa degli eventi sismici ed attuare metodologie a riguardo: queste le sfide per trasformare la polvere della distruzione in polvere di ricostruzione umana. 4.3. Lavoro di rete per l’attuazione di politiche sociali adattive centrate sulla persona Anche se può apparire scontato aprire questo breve paragrafo con una legge che ha segnato una rivoluzione nell’applicazione dei servizi, nel contesto di emergenza in questione essa ha rappresentato la guida per delineare 3. Nelle prime ore è stato istituito un supporto psicologico h24 per la popolazione colpita sia presso l’Ospedale San Camillo de Lellis sia presso l’Hangar dell’Aeroporto di Rieti dove sono state trasportate le salme e dove è stato predisposto un servizio per l’accoglienza e il sostegno ai parenti delle vittime, sia nei campi di accoglienza che via via venivano allestiti sul territorio. Tale supporto è stato garantito, avvalendosi di personale specializzato, in particolare degli psicologi che operano in contesti di emergenza e con le forze delle associazioni del territorio, un lavoro d’insieme attivo ancora oggi. 4. Il modello operativo di interventi multidisciplinari e multidimensionali per le famiglie e per i minori cui si fa riferimento è “Velino for Children” (Mariantoni, Vaccarelli, infra). Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 82 una strategia ottimale in grado di offrire una risposta resiliente, che teneva conto della multidimensionalità del sistema complesso con cui la VI Comunità Montana del Velino si è dovuta e si sta confrontando in questo momento storico. In tal senso la 328 del 2000, Legge Quadro per la realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali (Gori, 2004), e la conseguente Legge Regionale n. 11 del 2016 (Bollettino Ufficiale Regione Lazio, 2016, n. 64) di emanazione, in tema di servizi socio integrati, sono risultate riferimenti normativi essenziali a fondamento di modus operandi che non può prescindere della cooperazione orizzontale e verticale con il mondo del volontariato e delle istituzioni, e dall’ottimizzazione delle risorse mirate a preservare l’identità sociale del nostro territorio oltre che a fronteggiare la complessità sistemica in cui ancora siamo immersi. Una visione d’insieme con un unico obiettivo: preservare e conservare l’identità e mettere al centro la persona nei processi decisionali. Una visione unitaria ed integrata, per fornire una risposta adattiva e resiliente alla catena di cambiamenti sociali, dovuti alla forte magnitudo subita. Una risposta unitaria sorta da una coesione armonica, viva sin dalle prime ore, e questa coesione unitaria è il seme fecondo dell’integrazione (D’Amato et al., 1985), dove i valori interiorizzati dagli individui vengono ri-messi a disposizione alle istituzioni per ri-costruire un sistema sociale fondato sulla solidarietà collettiva (Durkheim, 1983). Il baricentro di questa risposta condivisa ed unitaria è stata, come abbiamo già detto, Velino for Children, un programma d’interventi multidisciplinari e multidimensionali per le famiglie, le scuole e i minori. Riguardo a ciò i soggetti promotori5 che hanno composto inizialmente una rete complessa a forte integrazione insieme a tutti gli attori convolti, hanno lavorato e lavorano attivamente tutt’oggi per sviluppare la resilienza nelle persone colpite direttamente e indirettamente dal sisma sia nella fase dell’emergenza che in quella del post-emergenza. Tutti gli interventi sono tesi a limitare, ridurre e prevenire il disagio sociale dovuto al sisma e alle sue conseguenze materiali e immateriali, a creare momenti di aggregazione partecipata tesi a favorire il rafforzamento dei legami comunitari e dell’identità socioculturale dell’intera Valle del Velino, a facilitare il contatto di ragazzi e genitori con le istituzioni formali e informali presenti nel territorio, ad agevolare la ripresa e il prosieguo delle attività scolastiche attraverso il sostegno psico-pedagogico, a fornire sostegno psicologico alle famiglie, ai bambini, agli adolescenti e agli insegnanti, a mettere in rete le risorse de5. I soggetti promotori sono: Comunità Montana del Velino – Distretto sociale Rieti 5 – capofila del progetto; Regione Lazio; Università degli studi dell’Aquila – coordinamento scientifico e monitoraggio delle attività di ricerca e di formazione; Ufficio Scolastico provinciale di Rieti; Istituto Omnicomprensivo di Amatrice; Caritas Diocesana di Rieti, Ufficio Scolastico provinciale di Teramo. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 83 gli enti e delle associazioni in risposta ai bisogni individuali e collettivi ed infine, ma non in ultimo, per promuovere una cultura della resilienza, della condivisione e della cooperazione. Questo il focus centrale del lavoro di rete che si è dimostrato fondamentale per fronteggiare lo stato di emergenza, rispondere alla complessità della domanda ed attuare politiche adattive centrate sulla persona e, che può essere inserito con le sue azioni nelle raccomandazioni chiave per una ricostruzione resiliente del territorio capace di resistere alle avversità e preservare la sua profonda identità. 4.4. Raccomandazioni forti per una ricostruzione resiliente del territorio Le seguenti raccomandazioni fanno capo alla convinzione che in un contesto di emergenza, (ma anche ordinario), il sistema si auto-definisce nella sua complessità quando l’interconnessione tra le variabili controllabili, le variabili indipendenti e i sottosistemi di ordine emergente, fanno sorgere un grado di entropia capace di dirigere il sistema verso il caos. Pertanto in linea generale la complessità dei sistemi si estrinseca maggiormente nei quesiti output ed input dove le risoluzioni per deduzione logiche automatizzabili appaiono inefficaci (ulteriori approfondimenti cfr. Lolli, Pappagallo, 2008). Inoltre, consapevoli del fatto che la complessità necessita di approccio metodologico «inter-multi-disciplinare» (Tinti, 1998, pp. 7, 12-25), vengono fornite di seguito delle raccomandazioni essenziali ma forti affinché il sistema si riconosca nella resistenza agli stimoli disadattivi derivanti dall’ambiente e nella sua capacità di aprire l’interfaccia a nuovi ordini adattivi (Gandolfi, 1999), avviando così un processo di costruzione e ricostruzione resiliente. Ma non solo. Le raccomandazioni di seguito scelte e riportate in tabelle, pongono come obiettivo anche il fatto di garantire al sistema complesso un’omeostasi riducendo così il rischio che esso si spinga oltre il limite che separa il divergente dal convergente6. Di seguito si riportano sei essenziali raccomandazioni, atte alla gestione dei sistemi complessi e all’incremento dei livelli di resilienza sociale nate dall’esperienza sul campo e da riflessioni profonde di un’istituzione resiliente. 6. Il concetto sovra esposto delinea come un sistema complesso si muova sull’orlo del caos cui la dinamica e bene espressa da Tinti et al.: “(…) i processi divergenti possono rendere il sistema ingovernabile e addirittura farlo precipitare nel caos. Questo non è ovviamente un esito auspicato, perché un sistema caotico non è un problem solver efficace con alcun tipo di problema. La situazione ideale è aumentare la complessità del sistema, aumentando così la capacità di affrontare i problemi complessi, fino a portarlo al limite del caos, ma non oltre. Se il sistema supera la soglia al di là della quale regna il caos, si rende necessario intervento che lo riporti al di qua del margine del caos”. Tinti et al., 2015, p. 15. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 84 1Adozione di una lettura valutativa dei sistemi complessi che rispetti la conformazione delle variabili divergenti e della multidimensionalità, l’interconnessione delle stesse che abbia base nelle evidenze atte alla identificazione della natura convergente e reticolare dei problemi. 2Adozione di strumenti programmatici e operativi con alto grado di convergenza atti a ripristinare l’omeostasi del sistema complesso che derivano dalle norme sociali a carattere solidale interiorizzate dagli stakeholder territoriali e che siano in linea con le evidenze alla base della risoluzione dei problemi. 3Adozione di strumenti programmatici, operativi e normativi in grado di incrementare un alto grado di integrazione e cooperazione tra gli stakeholder territoriali e di sostegno e rispristino dell’identità sociale del territorio alla ricostruzione della persona e alla ricostruzione di un ambiente resiliente. 4Adozione di un programma d’interventi multidisciplinari e multidimensionali a forte carattere di integrazione per le famiglie e per i minori, avendo chiaro che i rapporti intra-familiari e rappresentano un laboratorio vitale e spontaneo di risorse educative. E quindi un buon supporto per la sana riuscita di questi apprendimenti avrà una buona ricaduta sulla generalizzazione delle relazioni sociali derivanti dai dispostivi appresi ma anche dal fatto che i bambini sono di per sé resilienti e pertanto preservare loro significa tra l’altro preservare le capacità resilienti di una società. 5Adozione di un programma d’interventi multidisciplinari e multidimensionali a forte carattere di integrazione in collaborazione con il mondo accademico e della ricerca per l’incremento dei livelli di resilienza destinata alle famiglie, alla scuola e ai minori, avendo chiaro che i rapporti tra famiglie-mondo della scuola rappresentano laboratori pedagogici ed educativi atti alla generazione di variabili adattive per la gestione delle relazioni sociali. 6Adozione di strumenti multidimensionali di natura multidisciplinare e evidence based, atti ad una ricostruzione strutturale che tenga conto della sfera profonda della persona, della costruzione di un ambiente resiliente in grado di promuovere il benessere della salute e che metta gli stakeholder territoriali al centro dei processi decisionali. 4.5. Conclusioni Concludere questo breve contributo che ha avuto come scopo quello di mettere a fuoco l’esperienza resiliente di un’Istituzione e delineare delle raccomandazioni chiave atte a fronteggiare il sistema complesso emerso dopo la notte del 24 agosto, non è cosa facile. I cambiamenti sociali ed umani sono ancora nel pieno della loro trasformazione e necessitano di una valutazione continua. Di certo mantenere una visione d’insieme a forte carattere d’integrazione, attuare interventi in grado di mantenere alti i livelli Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 85 di resilienza e considerare il sistema come l’interconnessione di variabili a volte incontrollabili, aumentano sicuramente il senso della nostra missione istituzionale che non può prescindere dal mettere al centro la persona e gli individui nei processi decisionali, specialmente quando in un contesto di emergenza il senso di disintegrazione identitaria ed il ruolo degli stakeholder territoriali possono essere messi in secondo piano e a volte in discussione. Appare evidente che l’esplicitazione di qualsiasi modello di ricostruzione/trasformazione rappresenti soltanto una traccia utile e efficace ma al tempo stesso parziale della realtà complessa, illusoriamente rappresentata. In ogni caso ci si augura che la testimonianza operativa riportata possa essere d’aiuto per comprendere che i modelli rigenerativi socio-economici ed educativi per essere efficaci devono considerare, in modalità dinamica, evolutiva-aumentativa, i bisogni profondi del territorio e la connessione della globalità degli strumenti e delle risorse. Bibliografia Aa.Vv. (2011), Dizionario Etimologico, Rusconi Libri, Genova. Bonanno G.A. (2004), Loss, trauma, and human resilience: Have we underestimated the human capacity to thrive after extremely aversive events?, in “American Psychologist”, vol. 59, 20, 28. Bollettino Ufficiale Regione Lazio, P. I-II, 11/08/2016, n. 64. D’Amato M., Porro N. (1985), Sociologia: dizionario tematico, Editori Riuniti, Roma. De Toni A., Siagri F., Battistella C. (2015), Anticipare il futuro: Corporate Foresight, Egea, Milano. Durkheim E. (1996), La divisione del lavoro sociale, tr. it.: Edizioni Comunità, Roma. Gandolfi A. (1999), Formicai, imperi, cervelli, Bollati Boringhieri, Torino. Gori C. (2004), La riforma dei servizi sociali in Italia. L’attuazione della legge 328 e le sfide future, Carocci, Roma. Le Moigne J.L. (1985), Progettazione della complessità, in Bocchi G., Ceruti M. (a cura di), La sfida della complessità, Bruno Mondadori, Milano. Lolli G., Pappagallo U. (2008), La complessità di Golden, Giappichelli, Torino. Piano di zona, Distretto Sociale Rieti 5, Anno 2017. Turner J. C. (1999), Riscoprire il gruppo sociale. La teoria della categorizzazione di sé, tr. it.: Collana studi e ricerche di psicologia, Edizioni Pàtron, Bologna. Tajfel H. (1999), Gruppi umani e categorie sociali, tr. it.: il Mulino, Bologna. Tinti T., Aquarone F., Micca C., Cresta E (2010), Psicologi a Confronto, Teoria e pratica della psicologia della complessità – psicologi a scuola di complessità un anno dopo: ulteriori riflessioni, in “Rivista Ordine Psicologi Piemonte”, 2. Tinti T. (1984), La Sfida della complessità verso il duemila, in “Novecento”, 12. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 86 5. Integrare le azioni locali, regionali e nazionali di Federica Borelli 5.1. Premessa La Regione Lazio nell’ultima legislatura ha cercato di mettere a sistema la programmazione e l’attuazione di azioni e iniziative il più possibile aderenti alle reali esigenze territoriali. Soprattutto, in un contesto di risorse drammaticamente decrescenti, si è impegnata ad evitare duplicazioni e sovrapposizioni di interventi tra i diversi livelli istituzionali. Il filo rosso che ha guidato tutte le azioni a sostegno delle politiche per i minori e la famiglia, sia nell’ordinaria amministrazione che nei momenti di emergenza quali quelli degli eventi legati al terremoto di Amatrice e del cratere reatino è stato il perseguimento costante della reale integrazione sociosanitaria. Integrazione che ha visto nell’approvazione della legge regionale 11/2016 (Sistema integrato degli interventi e dei servizi sociali della Regione Lazio) un impulso alle azioni di sistema in tutti i possibili ambiti in cui «Il sistema integrato, valorizza e sostiene il ruolo della famiglia nella formazione e cura della persona durante tutto l’arco della vita, nella promozione del benessere e nel perseguimento della coesione sociale e garantisce alla persona minore di età la protezione e gli interventi necessari ad un pieno e armonioso sviluppo psicofisico». Lo statuto della Regione Lazio (Legge statutaria 11 novembre 2004, n. 1 “Nuovo Statuto della Regione Lazio”) pone come primo specifico destinatario i bambini tra coloro a cui rivolgere protezione e cura per assicurare benessere, ampliando il concetto secondo il quale la stessa regione persegue l’obiettivo della tutela delle fasce più deboli della popolazione, operando per il superamento degli squilibri sociali, anche di carattere generazionale. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 87 5.2. Il ruolo e la sfida all’integrazione della Regione Intendiamo la Regione come ente regolatore con la principale finalità di garantire equità nell’accesso ai servizi e all’esercizio dei diritti esigibili anche attraverso il perseguimento dei livelli minimi di qualità. L’integrazione sociosanitaria non è stata solo uno slogan ma un vero e proprio modo di lavorare, al punto che si sono unite anche fisicamente le Direzioni che trattavano le politiche sanitarie e quelle sociali. Si è costituita, pur tra notevoli difficoltà organizzative legate alla differente originaria collocazione logistica delle due Direzioni, un’unica Direzione Regionale Salute e Politiche Sociali. Questo fatto, che potrebbe sembrare un atto meramente burocratico, ci ha costretto ad un continuo dialogo, e anche ad una reciproca conoscenza e condivisione e a volte anche ad una mediazione sui temi la cui regolamentazione originariamente impattava su ambiti tipicamente sanitari o tipicamente sociali. È cambiato nel tempo il modo di pensare al sociale e al sanitario come due “questioni” diverse valorizzando progressivamente gli aspetti inclusivi delle attività che si mettevano in campo. Non è stato facile né lo è ancora superare certe resistenze e pregiudizi. Ma solo la condivisione di metodologie di lavoro e lo scambio di informazioni e reciproca formazione può nel tempo rafforzare un processo così importante. 5.3. Darsi obiettivi e misurarsi L’esigenza di risanamento del debito regionale ha imposto a tutti noi un diverso paradigma nell’impiego delle poche risorse disponibili. Si è deciso che fosse importante continuare a cercare processi innovativi proprio nel momento di massima crisi. Nello stesso tempo non si poteva perdere l’occasione di andare a vedere se quello che veniva proposto poteva essere ripetuto e replicato in altri contesti. Gli esiti dei fondi utilizzati con i progetti per le famiglie fragili del cosiddetto Pacchetto Famiglia (dgr. 658/2014) sono stati oggetto di monitoraggio approfondito con visite in loco che hanno rappresentato sia per chi ha realizzato il progetto, ma soprattutto per noi che abbiamo il compito di programmare i nuovi interventi e un proficuo momento di scambio circa la reale fattibilità e ripetibilità dei progetti finanziati. La mancata verifica e valutazione degli esiti non consente di ottimizzare le scarse risorse premiando gli interventi che in maniera innovativa ed efficace hanno dimostrato di saper realizzare. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 88 Sulla base della misurazione e valutazione degli esiti e dal confronto con gli attuatori dei progetti sono emerse le linee di intervento della recente programmazione in ambito di prevenzione del disagio minorile. Tutto ciò è esattamente la chiusura del sistema di programmazionepianificazione-controllo-valutazione che deve essere alla base di qualunque sistema di programmazione pubblica. Un esempio è stato il percorso che ha portato alla programmazione di risorse per iniziative a favore dei cosiddetti care leavers che è sostanzialmente partito dall’analisi dei progetti del “pacchetto famiglia” inerenti i minori in uscita dalle case famiglia o dalle comunità residenziali (ad esempio gruppi appartamento) e dalla valutazione sia economica che di efficacia e di impatto sociale dei loro risultati. Ci siamo accorti che le politiche nazionali, regionali e finanche locali non sono sufficientemente attente ad un segmento che effettivamente si colloca in maniera borderline tra il mondo dei minori e il mondo degli adulti, ma che non trova una effettiva collocazione. Ci siamo interrogati anche su come poter capitalizzare le esperienze realizzate con gli interventi del pacchetto famiglia e con le risorse disponibili; abbiamo ipotizzato di finanziare progetti per sperimentare azioni volte a dare un supporto sociale a questi ragazzi nelle tre aree individuate come strategiche per la conquista dell’autonomia personale: autonomia abitativa, autonomia lavorativa e il supporto relazionale. Tutto questo è stato possibile, perché l’esigenza è emersa fortemente dal confronto con chi ha realizzato i progetti e difficilmente l’analisi cartacea dei rendiconti ha avuto un tale influsso creativo. Abbiamo finanche anticipato lo stanziamento governativo del fondo sperimentale di 15 milioni di euro per sostenere il percorso di autonomia dei neomaggiorenni in uscita da comunità per minori, percorsi di affido famigliare o case famiglia, e sarà compito della programmazione attuare una pianificazione compatibile con entrambe le misure. L’obiettivo della programmazione regionale è l’empowerment della rete e degli attori in campo: favorire azioni di sistema più che distribuire risorse ad personam che, se pur importanti, non facilitano la crescita dei soggetti attuatori; valorizzare l’autonomia relazionale, forme innovative di associazionismo tra ragazzi che hanno vissuto parte della loro vita fuori dalla famiglia di origine. L’esperienza comune può costituire una forma di peer education efficace alla promozione di relazioni sociali e di prossimità utili per un affiancamento rassicurante capace di garantire ascolto, affetto, presenza emotiva, al rafforzamento delle capacità dei giovani adulti di padroneggiare il quotidiano. 5.4. La famiglia al centro Il pacchetto famiglia prevedeva la realizzazione di 8 centri famiglia regionali. Sono stati intesi come dei veri e propri HUB sociali destinati Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 95 resistenze tipiche alla progettazione europea, intendono fornire gli elementi chiave per attivare percorsi sostenibili e partecipati di ricostruzione e innovazione sociale, nell’ambito di una dialettica organica di fabbisogni, risorse e impatti attesi tra individui, comunità e istituzioni. 1. Non esiste una progettazione europea e una non. Obiettivi e metodologie unitari Tutti i programmi sono definiti, negoziati, programmati e co-finanziati nell’ambito di una dialettica unitaria tra Europa e Stati membri; dialettica che trova, semplificando, tre snodi principali di programmazione: il quadro strategico comune e la Comunicazione Europea, che definisce strategie, obiettivi e percorsi programmatici – COM(2010); l’accordo di partenariato, che consente di declinare, in ciascuno Paese, i programmi operativi nazionali e regionali rispetto alle finalità strategiche e agli obiettivi tematici definiti nella Comunicazione. Per raggiungere gli obiettivi strategici di Europa 2020, si definisce, quindi, un sistema di “responsabilità condivisa” tra la Commissione e Stati Membri attraverso strumenti: diretti (H2020; Erasmus Plus; Easi, ecc.) e indiretti/strutturali (programmi operativi nazionali e regionali). Un quadro ampio di analisi delle caratteristiche dei diversi programmi, diretti e strutturali, è fornito dal Formez (2017). La necessità di integrare dinamicamente obiettivi, scelte e risorse ai vari livelli di programmazione è stata supportata in modo crescente negli ultimi due periodi di programmazione (2007-2013; 2014-2020) attraverso la promozione di meccanismi e strumenti di governance multilivello (e multifondo). Tuttavia, la progettazione europea viene ancora percepita come un corpo di norme, attori, regole e risorse autonomo e distante rispetto al sistema nazionale, regionale e locale. Senza alcuna pretesa di completezza o esaustività rispetto a un tema così ampio e articolato, è importante invece chiarire l’unitarietà del quadro programmatico di riferimento rispetto a: –Finalità. Uno degli elementi principali della politica di coesione in corso è rappresentato proprio dalla concentrazione delle risorse sugli obiettivi della strategia Europa 2020 (strategia per una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva, che si articola poi in 11 obiettivi tematici rispetto ai quali si articolano i programmi, diretti e indiretti, e si misurano le progettazioni a essi riferiti). –Programmazione, che delinea congiuntamente programmi diretti e strutturali rispetto all’articolazione degli obiettivi tematici articolati e definiti in ciascun programma. –Metodologie di progettazione e dimensioni chiave di valutazione. Il framework metodologico, comune a tutti le programmazioni e progettazioni, è rappresentato dal PCM e del relativo approccio del QL, basati su una “programmazione per obiettivi”, contrapposta alla “programmaCopyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 96 zione per attività” (Commissione Europea, 2004; Formez, 2015; Bussi, 2002, 2017). Tale metodologia guida, in tutti i programmi, l’intero processo di programmazione, progettazione e gestione dei progetti; ne guida parimenti il processo valutativo. Tre sono i criteri di fondo di approvazione e valutazione di una proposta progettuale: rilevanza, fattibilità, efficacia/impatto. Essi rappresentano i cardini imprescindibili rispetto ai quali guidare tutte le progettazioni di (ri)costruzione strutturale, sociale e culturale. 2. Progettazione europea non significa fondi europei; è complessa, non complicata La sovrapposizione dei concetti di “fondo” e di “progettazione” rappresenta un altro tema da chiarire e da articolare, a supporto di una riflessione efficace in tema di progettazione, specie in situazioni di (post)emergenza, nelle quali tipicamente confluiscono risorse finanziarie di natura e tipologia diversa (contributi a fondo perduto e accesso a schemi di finanziamento agevolati; fondi diretti e indiretti; solidarietà sociale; etc) e che richiedono procedure e modelli di gestione e rendicontazione differenziati. La confluenza di fondi differenziati contribuisce ulteriormente alla potenziale confusione dei piani di analisi, che non aiuta ad affrontare correttamente il tema non tanto dell’accesso ai fondi quanto quello, più complesso e rilevante, delle scelte di allocazione di priorità e risorse. A tal fine, è possibile tracciare un quadro, seppur sintetico, articolato in tre macro-livelli. Il primo fa riferimento all’accesso ai fondi stanziati ed agli strumenti finanziari definiti ad hoc per le situazioni di (post)emergenza, già richiamato in premessa, come ad esempio il Fondo di solidarietà dell’Unione Europea, il Fondo per le emergenze nazionali2 e la Banca Europea degli investimenti (BEI)3, differenziati tra loro per tempistiche di accesso, finalità e natura degli interventi ammissibili. Il secondo piano fa riferimento ai fondi europei strutturali, con particolare riferimento a quelli regionali, riferiti a politiche e interventi di sviluppo socioeconomico, in particolare il Fondo Europeo di Sviluppo Regionale e il Fondo Sociale Europeo (Formez, 2004, 2017)4. Tale secondo livello ri2. Fondo istituito dal D.L. 93/2013 (convertito con modifiche dalla L. 119/2013, con disposizioni in tema di Protezione Civile). 3. I finanziamenti e le altre forme di sostegno finanziario possono essere attivati anche con strumenti speciali di che la Commissione europea ha definito in collaborazione con la BEI e altri istituti finanziari. Si rimanda alla sezione dedicata: http://ec.europa.eu/regional_policy/it/funding/special-support-instruments/. 4. Il FEASR – e i Piani di Sviluppo Rurale regionale – pur non essendo strumento della politica regionale e di coesione può contribuire sinergicamente all’azione del post(emergenza). Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 97 sponde a una esigenza di (ri)programmazione integrata dei fondi strutturali rispetto alle esigenze condivise e partecipate di (ri)costruzione di mediolungo periodo, nei diversi ambiti di intervento (infrastrutturale, strutturale, dei servizi e del sociale, ivi inclusi i temi della prevenzione del rischio). Questa considerazione lega il secondo livello al terzo, riferito alle potenzialità delle progettazioni europee – e dei relativi fondi a loro supporto – nei contesti di post(emergenza) offerte dall’intero quadro programmatico di Europa2020, ivi inclusi i fondi diretti e le Iniziative Faro, attivati rispetto agli obiettivi prioritari europei. Lo spostamento dal primo al terzo piano di riferimento sposta progressivamente il focus dal tema dell’accesso ai “fondi” a quello della progettazione da parte degli attori (istituzionali e sociali) del territorio di interventi, soluzioni e azioni finalizzate a ri-costruire e co-costruire sistemi, strutture, servizi, valori e identità. Tale spostamento rimanda ad una riflessione più ampia sui nodi di progettazione, come si dirà più avanti; rimanda parimenti, anche a uno spostamento parallelo sull’asse della complessità. 3. Non ci sono programmi dedicati e risposte strutturate, ma traiettorie partecipate da definire Coerentemente a quanto fin qui condiviso, la riflessione in tema di progettazione europea in contesti di (post)emergenza non richiama programmazioni dedicate e/o risposte definite da supportare e finanziarie. Tali contesti, piuttosto, aprono a fabbisogni complessi ed articolati, che richiamano programmazioni, fondi e opportunità diverse. Il tema non è quindi quello di identificare ed accedere a fondi dedicati agli ambiti specifici di ricostruzione (post)emergenza quanto quello di definire visioni e identità rispetto alle quali attivare prima e valutare poi percorsi e traiettorie condivisi. L’individuazione del programma – diretto o indiretto – di riferimento cui indirizzare lo sforzo progettuale richiede la definizione a monte di alcune dimensioni chiave (rispetto alle quali misurare le dimensioni di rilevanza, fattibilità e impatto della proposta progettuale): finalità e delle strategie di intervento; ambiti di innovazione sociale; target (diretti e indiretti) e livelli di intervento. Tale passaggio rischia, tuttavia, di essere autoreferenziale e/o di vanificare l’efficacia delle progettazioni (e degli interventi, se approvati) se non basato su un processo di analisi e condivisione di problemi, obiettivi e strategie tra gli attori rilevanti rispetto agli ambiti di innovazione. Questo, nelle complesse situazioni di (post)emergenza, diventa cruciale per ridefinire e condividere visioni e aspettative di cambiamento, (ri)costruzione e innovazione (strutturale, economica, sociale e valoriale). “Saltarlo” a beneficio di progettazioni verticali e verticistiche vuol dire rimandare i nodi critici delCopyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 98 lo sviluppo socioeconomico e tenere “sospese” le ricostruzioni stesse delle identità, individuali e sociali, con impatti negativi in termini di benessere sia nel breve sia nel medio lungo-termine. Non si possono qui approfondire tali riflessioni ma occorre evidenziarne almeno il legame con due aspetti di grande importanza rispetto al tema della progettualità in (post)emergenza. Il primo si riferisce all’importanza dello sviluppo di modelli – e competenze – di intervento psico-socio educativi in (post)emergenza che impattano positivamente sulle dimensioni di resilienza e di benessere degli individui, delle famiglie e della collettività. La costruzione, la validazione e la condivisione di tali modelli, pratiche e competenze rappresentano esse stesse una importante potenzialità di progettualità europea, come si dirà anche nella successiva riflessione. Tali modelli, inoltre, consentono di supportare il processo di progettazione partecipata che è alla base stessa di una progettazione europea efficace, come appena evidenziato. Progettazione partecipata che rappresenta, infatti, il cuore metodologico del PCM, attraverso la metodologia Goal Oriented Project Planning – GOPP (Commissione Europea, 2004; Formez 2015; Bussi, 2002, 2017). Il metodo GOPP rappresenta una metodologia di progettazione partecipativa prevista nel PCM in cui i diversi attori-chiave di un determinato contesto definiscono in modo condiviso una strategia progettuale attraverso una chiara definizione del quadro logico di azione (Formez, 2015; Bussi, 2002, 2017). La strategia d’intervento è legata alla costruzione e condivisione dell’analisi di problemi e obiettivi. Solo dopo l’analisi, viene, quindi, la progettazione, ovvero la definizione de: il logframe, ovvero della struttura di progetto e della sua logica anche in termini di obiettivi misurabili; le attività, i milestone, gli input e il budget (Formez, 2015). Ciò consente di garantire ex-ante la rilevanza del progetto, supportarne la fattibilità e garantirne la sostenibilità (Commissione Europea, 2004; Formez, 2015). I percorsi di (ri)costruzione e innovazione sociale richiedono, quindi, uno sforzo prioritario nell’analisi e “progettazione” condivisa di problemi e obiettivi prima ancora che di attività e risorse. Passaggio semplice sul piano concettuale; di grande complessità sul piano implementativo. La condivisione di problemi, obiettivi e strategie, supportata anche dal confronto, tra gli attori del territorio, sulle “narrazioni” delle visioni future attese, consente di portare in superficie e/o anticipare le situazioni di stallo e/o le naturali “tensioni” tra visioni, priorità e obiettivi diversi dei diversi gruppi sociali. Non a caso, come si dirà più avanti, anche il processo valutativo dei progetti ha spostato progressivamente l’asse dalla “rendicontazione” di risorse e attività a quella di risultato e di impatto. Ciò significa anche sostenere – sul piano fattuale oltre che concettuale – che l’emergenza non richiede progettazioni di emergenza. La natura partecipata di scelte, interventi e traiettorie che costruiscono percorsi e “futuri” Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 99 condivisi, così come la centralità dell’impatto, anche nel tempo, dei progetti consente di tener conto dell’esigenza di: –non dare risposte “emergenziali” a problematiche strutturali. Pur assumendo un ruolo primario la messa in sicurezza e la garanzia dei territori, le soluzioni vanno pensate e implementate in ottica strutturale e sostenibile, sia sul piano delle strutture fisiche ma anche dei modelli di azione istituzionale e socioeconomica; –ricostruire identità oltre che strutture. Il (post)emergenza fa emergere problemi e fabbisogni articolati, distribuiti per priorità, ambiti, target e orizzonti temporali differenziati. Le fragilità e le diversità esistenti sono amplificate; le infrastrutture sociali, oltre che quelle fisiche, sono messe a dura prova ed hanno bisogno di (ri)definirsi e (ri)proiettarsi; –analizzare non solo il sistema di problemi, bisogni e obiettivi attuali ma anche futuri e prospettici; in tal senso, la progettazione europea può e dovrebbe anticipare le “emergenze” future oltre che fornire risposte efficaci nel tempo. Non ci sono, quindi, risposte univoche (cui riferiscono programmi dedicati) ma traiettorie di innovazione condivise, che possono attivare una molteplicità di fondi e programmi, diretti e indiretti, in ragione degli ambiti, dei target e degli obiettivi di intervento condivisi. 4. Non si parte da zero e non è gioco a somma zero. Impatto e replicabilità Gli approcci metodologici di progettazione partecipata appena delineati rispetto all’analisi prima e la pianificazione poi di obiettivi, risorse e attività consentono di riprendere il tema della rilevanza e dell’impatto sotto due profili valutativi fondamentali: –La progettazione europea non è un gioco a somma zero. La dinamica di progettazione partecipata, l’ampiezza e la complessità degli ambiti di progettazione e le stesse dimensioni di valutazione pongono in evidenza come i progetti debbano andare a creare un valore aggiuntivo, per i target diretti e indiretti degli interventi, nel breve così come nel medio lungo termine. La progettazione in ambito europeo, con particolare riferimento ai fondi diretti, misura tale valore aggiuntivo (rispetto alle risorse impiegate) in termini di creazione di modelli, strumenti, risultati e risorse che trovano nel confronto tra partner europei un punto di partenza (rispetto alle lezioni apprese, alle risorse – anche conoscitive – utilizzabili e a più ampi processi di trasferimento di innovazione) e/o un punto di arrivo (rispetto alla replicabilità di risultati e risorse e/o alla creazione di spazi europei di lavoro, crescita, mobilità). –Le riflessioni appena riportate consentono, quindi, di evidenziare come la progettazione europea non parte da zero ma sia tesa a valorizzare processi di replicabilità (esperienze, risorse e reti esistenti). In tal senso Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 100 il tema dell’impatto si lega all’attivazione di effetti moltiplicatori: nel tempo, in termini di sostenibilità di percorsi, risorse e risultati; nello spazio implementativo, in termini di trasferimento di percorsi, risorse e risultati in contesti, ambiti e target di riferimento diversi. Le esperienze, i modelli e le risorse sviluppate nell’ambito degli interventi psico-pedagogici nelle recenti situazioni di post(emergenza) possono rappresentare le basi per lo sviluppo di progettazioni sperimentali allargate così come risorse da trasferire, condividere e ulteriormente valorizzare nel confronto nazionale ed europeo. 5. Rendicontare non è un problema di carte La rendicontazione ha da sempre rappresentato un fattore di ostacolo e di difficoltà rispetto alla partecipazione di enti e organizzazioni, pubbliche e private, alle opportunità progettuali offerte dalla programmazione. Resistenze che permangono su un piano di distanza percepita più che di effettivo fabbisogno di conoscenze tecniche verticali. Infatti, i sistemi per la gestione, il monitoraggio e la rendicontazione dei progetti, nel corso delle programmazioni, sono andate significativamente semplificandosi. Uno degli elementi di innovazione della politica di coesione per il settennio 2014-2020 è rappresentato proprio dalla semplificazione delle procedure, rese più trasparenti e informatizzate e dalla riduzione degli oneri amministrativi a carico dei beneficiari. Ciò per favorire una più ampia partecipazione alle programmazioni da parte di tutti gli attori del partenariato sociale e civile e, al tempo stesso, alzare progressivamente l’asticella della valutazione sulle dimensioni dell’impatto e sostenibilità. Infatti, il tema della semplificazione si integra, nella programmazione 2020, con una più forte spinta all’orientamento ai risultati. In tutti i programmi, diretti e indiretti, vengono quindi, stabiliti ex-ante obiettivi e indicatori chiari e misurabili a guida dei processi di progettazione, gestione e valutazione delle iniziative. Ciò da stimolo anche alla progressiva diffusione di metodologie rigorose che consentano la valutazione dell’impatto (Formez, 2015, 2017); temi centrali rispetto al potenziale della progettazione europea in scenari di (post)emergenza, come già evidenziato. Tale evoluzione riguarda l’intero ciclo programmatico e caratterizza, quindi, i rapporti di rendicontazione, audit e valutazione tra gli attori che intervengono ai vari livelli (tra Commissione e Autorità di Gestione – centrali/nazionali/regionali/locali – e tra queste e gli enti di gestione intermedia, se esistenti, fino ad arrivare agli attuatori delle singole proposte progettuali). “Dare conto” di risultati, risorse e impatti generati significa anche consentirne la replicabilità, oltre che promuovere lo scambio di risorse, pratiche e competenze, attivando processi virtuosi di programmazione, valutazione e riprogrammazione. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 101 6.3. Alcune considerazioni di sintesi I punti di riflessione sinteticamente riportati in questo contributo affrontano, seppur in modo diverso, tre aspetti chiave. Il primo, legato ai fabbisogni di competenze che si legano alla promozione di progettualità, diretta e indiretta, in situazioni di (post)emergenza. Fabbisogni che partano dalle esigenze di capacity building delle amministrazioni ma si allargano a un sistema ampliato di competenze, valori e risorse legati alla governance – multilivello – di percorsi efficaci di progettazione partecipata. Competenze, valori e risorse che sono “strutturali” e non legate alla situazione di emergenza (che, piuttosto, ne evidenziano l’urgenza e necessità). Il secondo, la rete. I temi e gli approcci riportati evidenziano come la rete sia contemporaneamente punto di partenza e di arrivo nei processi di innovazione sociale, specie e soprattutto in contesti di (ri)costruzione complessa. Il terzo, gli indicatori di valutazione di risultati e impatti, oltre che di monitoraggio delle attività. La rendicontazione pur mantenendo una funzione imprescindibile di verifica di legittimità amministrativa, si arricchisce fortemente di strumenti, tempi e dimensioni della valutazione dei risultati e degli impatti attesi a breve, medio e lungo termine e sui diversi target, diretti e indiretti, dell’azione progettuale. La rendicontazione contribuisce, quindi, nel più ampio processo di valutazione, a riprogrammare sistematicamente progetti, risorse e attività che possano aumentare il benessere individuale e collettivo. In tal senso, una sfida aperta – complessa ma possibile – è quella di definire gli impatti attesi coerentemente al sistema di indicatori (e ai relativi modelli programmatici che ne sono alla base) promossi dal sistema BES (Benessere Equo e Sostenibile) nato da un’iniziativa congiunta del Cnel e dell’Istat, che si inquadra nel dibattito internazionale sul superamento del Pil e che è entrato recentemente nel sistema statistico nazionale. Opportunità specifica, inoltre, è quella del “BES dei territori” che consente, come in esperienze già realizzate, di definire misure, indicatori e percorsi di benessere che, a partire dal quadro di riferimento generale, siano coerenti con le specificità – e gli obiettivi – di ciascun territorio. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 102 Bibliografia Bussi F. (2002), Progettazione e valutazione di progetti con il Quadro Logico, https://www.scribd.com/document/344612410/Bussi-Progettazione-eValutazione-Di-Progetti-Con-Il-Quadro-Logico. Bussi F. (2017), Il metodo di progettazione partecipativa GOPP (Goal Oriented Project Planning), in “Formazione e Cambiamento”, n. 8. Commissione Europea (2004), Aid Delivery Methods, Project Cycle Management Guidelines, Volume I, https://ec.europa.eu/europeaid/sites/devco/files/ methodology-aid-delivery-methods-project-cycle-management-200403_en_2. pdf. Commissione Europea (2010), EUROPA 2020. Una strategia per una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva – COM(2010), http://eur-lex.europa.eu/ LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:2020:FIN:IT:PDF. Commissione Europea (2017), Fondo Europeo di Solidarietà, http://ec.europa.eu/ regional_policy/it/funding/solidarity-fund/. Formez (2002), Project Cycle Management, Manuale per la formazione, in “Strumenti Formez”, 4. Formez (2015), Laboratorio di progettazione europea PCM e GOPP: progettare per obiettivi, http://programmicomunitari.formez.it/sites/all/files/ progettazione_vittoria_5315.pdf. Formez (2017), Guida alle opportunità di finanziamento dell’Unione europea 2014-2020, http://europa.formez.it/content/guida-opportunita-finanziamentodellunione-europea-2014-2020-revisione-agosto-2017. ISTAT (2017), Rapporto BES 2017, http://www.istat.it/it/files/2017/12/Bes_2017. pdf – Benessere e sostenibilità, http://www.istat.it/it/benessere-e-sostenibilità/. Protezione Civile, Fondo Nazionale Emergenze, http://www.protezionecivile.gov. it/jcms/it/stati_eme_tabella.wp. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 103 7. Resilient clinic governance. Esperienze di governo clinico resiliente per una risposta di salute efficace: nuovi modelli proattivi di assistenza e di erogazione delle prestazioni sanitarie nella Valle del Velino dopo il sisma 2016 di Marinella D’Innocenzo 7.1. Premessa Il breve lavoro che ci si accinge a presentare intende portare all’attenzione una metodologia di governo clinico caratterizzato da contenuti di alta applicabilità resiliente. Tale applicabilità, per poter assolvere in maniera esaustiva e dare risposte efficaci, non ha potuto non tener conto della complessità territoriale e demografica del territorio e di una strategia aziendale sempre più vicina alle persone attraverso una organizzazione di prossimità e servizi sempre più tesi a garantire salute personalizzando i percorsi di cura. Si tratta di una esperienza di governo clinico, caratterizzato da una forte cooperazione tra gli stakeholder, capace di fronteggiare la complessità dei bisogni di salute emersi in un territorio colpito da un susseguirsi da eventi sismici. 7.2. Assunti di base per un governo clinico integrato orientato alla resilienza di sistema In linea generale, possiamo definire il sistema di governance di tipo collaborativo, inteso nella sua azione cooperante, e quindi distinto dal classico modello gerarchico, in quanto caratterizzato da un alto grado di cooperazione all’interno di reti istituzionali e organizzative integrate. In tal senso il governo clinico, è inteso nell’attuazione di un sistema complesso e cooperante attraverso il quale le organizzazioni sanitarie si rendono responsabili per il miglioramento continuo dei loro servizi e garantiscono elevati standard di performance assistenziale, assicurando le condizioni ottimali nelle quali viene favorita l’eccellenza clinica, con l’obiettivo generale e profondo di attuare interventi mirati ad implementare nei processi deciCopyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 104 sionali la centralità della persona (Scally, Donaldson, 1998). Risulta che, tale sistema, per assumere una connotazione olistica d’intervento, non solo deve seguire i principi di trasparenza, verificabilità degli obiettivi, di intelligibilità della veridicità e verificabilità di coerenza interna ed esterna, ma deve anche, in primo luogo, rispondere ad un principio di partecipazione e di condivisione degli obiettivi tra tutti gli operatori che operano all’interno dell’azienda e gli stakeholder coinvolti (Piano delle prestazioni e dei risultati 2017-2019). Il quadro sistemico d’intervento e progettazione delineato, trasforma un governo clinico in un governo clinico integrato (NHS, 2003), teso a garantire una risposta efficace che tenga conto della centralità della persona nei processi decisionali inerenti al sistema del prendersi cura e della multidimensionalità intrinseca ad essa. A tal riguardo le interconnessioni fra i campi della medicina, dei servizi territoriali, la comunicazione, la formazione e la collaborazione multidisciplinare assumono carattere dinamico di spiccata importanza, componendo un’impostazione di metodo che per un sistema sanitario che ha dovuto far fronte ad una ricapitalizzazione resiliente delle prestazioni in un’aerea come quella della Valle del Velino colpita dalle forti magnitudo iniziate nell’agosto 2016 e più in generale di tutta la salute del territorio1 d’interesse aziendale, si è rilevata vitale. 1. La ASL di Rieti così come ridisegnata dall’ultimo Atto Aziendale del 2016, è costituita da due distretti sanitari: Distretto n. 1 - Rieti, Antrodoco, S. Elpidio, nato dalla fusione dei tre ex Distretti Sanitari, n. 1 Montepiano Reatino, n. 4 Salto - Cicolano e n. 5 Alto-Velino, ha una popolazione complessiva, al 01/01/2016, di 96.211 abitanti (61% circa della popolazione provinciale); Distretto n. 2 - Salario, Mirtense, comprende i due ex Distretti Sanitari, n. 2 - Mirtense e n. 3 - Salario, e ha una popolazione complessiva, al 01/01/2016, di 62.256 abitanti (39% circa della popolazione provinciale). Il Distretto 1 ha un’altitudine media 705m slm, densità 46,8 ab/kmq, presenta una situazione territoriale assai disomogenea che vede, accanto all’ampia pianura e alle zone collinari che circondano il capoluogo, estese zone montuose. La popolazione risulta assai dispersa (circa 20 ab/ kmq) sul territorio. Nell’ultimo decennio si è registrato un quasi costante incremento della popolazione residente nella provincia come conseguenza dell’incremento demografico della Sabina (Distretto n. 2) che ha compensato un lento e costante decremento della popolazione del Distretto n. 1. Se si analizzano le componenti demografiche nascite, decessi e migrazioni (dati anno 2015), si evidenzia che in ambito provinciale sono omogeneamente eccedenti i morti rispetto ai nati e che questa tendenza è particolarmente rilevante nel Distretto n. 1, dove il tasso di mortalità risulta pari a circa il doppio del tasso di natalità. In particolare, dall’analisi dei dati risulta che la mortalità nella provincia di Rieti ha raggiunto livelli molto elevati, superiori a quelli delle altre province del Lazio (esclusa la sola Viterbo). La natalità nel reatino, invece, è molto bassa, al di sotto del dato regionale e nazionale. Rispetto alla struttura per età, la popolazione reatina, al 01/01/2016, risulta particolarmente invecchiata. Infatti i residenti ultra sessantacinquenni sono pari al 24,6% in Provincia, con lieve variabilità a livello distrettuale (circa 26% nel Distretto n. 1, circa 23% nel Distretto n. 2). Queste percentuali sono più basse sia nella Regione Lazio che in Italia (21% e 22,1% rispettivamente). Gli indici di struttura, al 01/01/2016, nel confronto geografico con le altre province del Lazio, confermano gli elevati livelli di invecchiamento della Provincia di Rieti. L’analisi in ambito provinciale evidenzia come l’invecchiamento Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 Parte III Individuo, comunità, territorio: uno sguardo multi e interdisciplinare Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 113 8. Quando i bambini hanno paura e gli adulti sono spaventati: teoria dell’attaccamento e risorse della comunità di Viviana Langher 8.1. La teoria dell’attaccamento e i ruoli del caregiver La teoria dell’attaccamento è ai giorni nostri molto diffusa. Non solo impegna risorse ed attrae investimenti nell’ambito accademico, ma ha iniziato da tempo ad infiltrare vaste aree del pensiero esperto di altre discipline, dalla pedagogia alla pediatria. Alcuni concetti fondamentali sono poi divenuti patrimonio del pensiero laico, influenzando così le attitudini ed i comportamenti delle persone che a vario titolo ricoprono una funzione di responsabilità nei confronti dei bambini, dalle figure parentali agli educatori del periodo prescolare e in parte della scuola primaria. Il contributo sostanziale, scientifico e culturale, che dobbiamo riconoscere alla teoria dell’attaccamento, è l’aver posto in luce alcune caratteristiche dello sviluppo infantile intrinsecamente connesse alla qualità dell’ambiente relazionale nel quale i piccoli crescono (Bowlby, 1989). In questo scritto considereremo alcuni elementi salienti: la capacità d’impatto delle cure parentali, il concetto di “base sicura”, lo stretto rapporto tra motivazione all’attaccamento e la motivazione ad esplorare l’ambiente. Cercheremo, inoltre, di contestualizzare questi concetti all’interno della composita rete di relazioni prossimali e distali che influiscono sui nuclei familiari, cercando di superare ciò che sembra essere un’anomala forzatura, quella di riferirsi al nucleo familiare che contiene il bambino come se esso vivesse in una specie di bolla, riparata da ciò che accade nel più ampio tessuto sociale della comunità di appartenenza. È ragionevole affermare che l’influenza della comunità, della sua cultura locale, degli avvenimenti che l’attraversano avvenga in maniera indiretta sullo sviluppo del bambino. Questa affermazione si poggia sulla considerazione che le figure parentali medino significativamente ciò che può raggiungere il bambino, soprattutto nelle prime fasi del suo sviluppo, Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 114 quando la sua vita relazionale è costituita dal nucleo familiare e da quegli elementi che hanno un ingresso, più o meno transitorio, in quel nucleo. È possibile, tuttavia, che in taluni casi, questa funzione mediatrice delle figure parentali sia molto meno efficace fino ad essere del tutto inefficiente, come può essere il caso di avvenimenti che sconvolgono un’intera comunità, costituiscono una minaccia reale all’integrità se non alla sopravvivenza dei membri della comunità, e sono dunque per loro natura eventi dal potenziale impatto traumatico. Un terremoto capace di mietere vittime, di sconvolgere l’assetto fisico, urbanistico, strutturale di un luogo è uno degli eventi cui possiamo attribuire una elevata probabilità di evento ad impatto traumatico. La fondamentale rilevanza delle cure parentali è stata messa in luce da John Bowlby, sin dalle sue prime osservazioni sui bambini istituzionalizzati perché avevano perso uno o entrambi i genitori, o gli stessi si erano dovuti allontanare dai figli a seguito delle trasformazioni seguite alla conclusione della seconda guerra mondiale. Bowlby aveva concluso dalle sue osservazioni che la presenza dei genitori, in particolare della madre, era una condizione fondamentale per garantire al bambino uno sviluppo psicologico equilibrato. La sua convinzione aveva dato luogo alla concettualizzazione della capacità precoce dei bambini di costruire legami significativi con i genitori sin dalla tenera età. In particolare, la presenza della madre, del caregiver fondamentale, era necessaria per proteggere il bambino dagli intensi sentimenti di angoscia che potevano attivarsi in lui a seguito della delicata condizione di bisogno e dipendenza, di inabilità motoria che gli rende impossibile badare a se stesso e proteggersi da solo dai pericoli reali, o terribilmente fantasticati. La funzione del caregiver è quella di offrirsi al bambino come la fonte delle sue sicurezze, la sua base sicura, appunto. Il caregiver coglie con sensibilità i segnali di disagio e di angoscia del bambino, per lo più non verbalizzabili da lui, risponde in maniera contingente ed appropriata: lo nutre se ha fame, lo rassicura se ha paura, lo incoraggia se è troppo cauto, lo calma per i brutti sogni notturni. Il bambino apprende a sapere che con i suoi genitori è al sicuro, perché questa esperienza di soddisfazione del bisogno di sicurezza è frequente, perché i suoi genitori sono lì quando lui ne ha bisogno, la maggior parte delle volte, se non sempre. Il genitore che si presta ad essere la base sicura del bambino gli insegna anche a regolare e realizzare il suo bisogno di esplorazione: il bambino che sa che può rivolgersi al suo genitore in qualunque momento, dunque ne ha interiorizzato la presenza come costanza dell’oggetto affettivo, si sente più sicuro nella esplorazione dell’ambiente fisico e relazionale non immediatamente circoscritto al suo nucleo familiare. Non solo: impara ad entrare in contatto con le sue emozioni, sviluppa la capacità di esplorarle, di metterle in relazione con persone ed eventi del mondo; getta cioè le basi Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 115 per lo sviluppo successivo di una capacità integrativa di pensiero ed emozione, di regolazione dei suoi stati interni in relazione agli specifici eventi ed alle specifiche persone con cui entra in contatto. In realtà, per vari motivi, non tutti i genitori e non sempre nella fase della vita in cui sono genitori di bambini piccoli, riescono a svolgere questa funzione di base sicura. Alcuni possono non essere abbastanza sensibili, con ciò non cogliendo i segnali di disagio che il bambino manda, i quali possono essere molto ambigui giacché il bambino piccolo non ha ancora la capacità di verbalizzarli o di farlo correttamente. Oppure, pur cogliendoli, possono non essere in grado di fornire la risposta di rassicurazione che il bambino chiede, perché incerti e timorosi, o perché il disagio del bambino attiva in loro una reazione di rifiuto della sua fragilità, della sua condizione di dipendenza e bisogno. Questi casi sono tutt’altro che rari e perciò compatibili con uno sviluppo sano del bambino, magari con più ansia o senso di solitudine rispetto ai bambini che crescono con una base sicura accanto. In entrambi i casi il rapporto tra senso di appartenenza al legame affettivo e interesse per l’esplorazione si modifica. Se il bambino che ha la base sicura accanto trova il modo di regolarsi tra piacere del legame e piacere dell’esplorazione, quando prevale l’ansia e l’incertezza del suo caregiver allora il suo piacere per l’esplorazione diminuisce e si contrae, perché il bambino si sente implicato nel rapporto con un caregiver preoccupato che diventa suo compito, in una configurazione relazionale denominata inversione di ruolo, rassicurare. Se invece prevale la risposta emotivamente fredda e rifiutante del genitore, allora il bambino sarà portato ad investire meno sul legame di attaccamento e a preferire di rivolgere la sua attenzione verso l’esterno, più al mondo degli oggetti che delle persone, rifuggendo in parte anche dal contatto con i suoi stati emotivi interni, troppo legati a sensazioni di solitudine e scarso valore di sé. Vi è poi un altro caso, nel quale la funzione di base sicura può essere significativamente compromessa. Ciò avviene quando il genitore viene investito da un evento traumatico, un abuso, un lutto, o anche un trauma del passato mai elaborato. In queste circostanze, viene a crearsi una situazione paradossale. Il genitore non è fallace nella sua capacità empatica verso il bambino, o nella sua volontà di rispondere in maniera appropriata ai bisogni del figlio, o nel suo desiderio di confortarlo. Il genitore traumatizzato sperimenta stati dissociati del sé ed è incapacitato, in alcune circostanze, a connettersi emotivamente con il bambino come anche a riconoscere i suoi propri stati emotivi. Accade dunque che esprima la sua angoscia, la sua paura, o il suo dolore profondo in maniera disorganizzata, senza cioè che le sue capacità di contenimento delle emozioni si mettano in funzione per proteggere il suo piccolo dall’esposizione a questi elementi emozionali che si esprimono senza mediazione. Nei confronti di questo genitore il Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 116 bambino sperimenta il paradosso di aver bisogno di essere liberato dall’angoscia proprio da quella persona che è fonte stessa della sua angoscia. Il bambino si trova sprovvisto di strategie: non riesce ad evitare di rivolgersi al genitore per chiederne la protezione, non riesce ad avvicinarsi a lui per consolarlo, ma sperimenta una profonda confusione circa la natura di quella relazione. Una dinamica simile, ma basata su premesse assai diverse, si realizza quando un genitore abusante alterna momenti di abuso e violenza a momenti di calda manifestazione d’affetto: il bambino si ritrova confuso circa la natura della relazione con il genitore. I motivi che possono portare un genitore ad essere fallimentare nello svolgimento della sua funzione di base sicura sono molteplici. Spesso ci si riferisce alle esperienze di attaccamento che egli ha sperimentato da bambino con i suoi genitori, in una sorta di destino che si crea intergenerazionalmente. Se ha sperimentato uno o entrambi i genitori come rifiutanti, tenderà a ripetere quello schema da genitore. Altrettante volte però una analisi più aperta alla considerazione delle variabili contestuali ci può consentire di comprendere situazioni non spiegate dalla ipotesi della trasmissione intergenerazionale dell’attaccamento come meccanismo tout court. Alcune variabili possono influenzare significativamente, anche se indirettamente, la qualità della relazione tra caregiver e bambino. La qualità della relazione coniugale può deteriorarsi per i più vari motivi. Vicende di vita che riguardano persone importanti vicine alla famiglia possono avere un’influenza rimarchevole sull’equilibrio di un genitore per periodi anche prolungati. I cambiamenti nella situazione economica o lavorativa di un genitore possono renderlo meno capace di essere emotivamente accessibile al bambino. Quando si verificano queste o simili situazioni, i genitori possono con il tempo trovare delle risorse nel loro contesto relazionale, riferendosi a parenti o amici, o a professionisti che li supportano nel momento di difficoltà e le condizioni possono migliorare. Ma quando un’intera porzione di tessuto sociale viene investita da un evento drammatico, allora le risorse dei genitori diminuiscono gravemente ed essi possono rimanere anche molto a lungo impantanati nella loro condizione di difficoltà emotiva, con effetti duraturi, se non stabili, sulla relazione di attaccamento con i loro bambini. 8.2. Essere caregiver nei contesti di catastrofe Una comunità esposta ad un dramma collettivo, come il terremoto della valle del Velino avvenuto meno di due anni fa, è una aggregazione di individui infragiliti dall’evento, dalla paura della terra che si rivolta e li rigurgita, dalle perdite umane e materiali che hanno subìto, dalla profonda Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 117 incertezza per il futuro. Non si tratta allora di occasionali nuclei familiari investiti da un evento di difficile gestione. Qui c’è un’intera comunità che è stata attraversata dalla esperienza, e ciascuno ha intorno a sé altri che hanno subìto lo stesso dolore e la stessa paura. I genitori di bambini piccoli sono accomunati dalla difficoltà di trovare intorno a sé altri cui riferirsi, da cui trovare il conforto e il supporto che si ottiene da chi è saldo, non ha perso le sue sicurezze fondamentali ed è perciò in grado di dare ad un altro l’aiuto di cui ha bisogno. In una indagine che abbiamo condotto nella Valle lo scorso anno, indagine voluta dall’assessorato alle politiche sociali di Rieti e sostenuta dall’Ordine degli Psicologi del Lazio (Langher et al., 2017), abbiamo intervistato molte persone protagoniste della vita sociale, politica, amministrativa della comunità. Abbiamo chiesto loro di raccontarci il territorio, il suo significato nel momento attuale, il suo possibile sviluppo. L’indagine ha dato luogo a risultati molto ricchi di significato. Quello che ci interessa qui è mettere in evidenza come l’evento del terremoto attraversasse le menti dei nostri intervistati, acquistando la configurazione di un trauma, in particolare mostrando quelle caratteristiche di frammentazione e perenne riattualizzazione dell’evento traumatico. Parole come paura, ventiquattro agosto, forte, casa, uscire, terremoto, casetta, devastazione costituivano delle ridondanze lessicali, così come è emerso da una analisi, computer assistita, del vocabolario utilizzato dai nostri intervistati. È evidente come una parte dell’emozionalità condivisa degli intervistati, condivisa perché tutti partecipavano al medesimo contesto, sia ancorata agli eventi traumatici che hanno avuto impatto sulla comunità del Velino. C’è stato il terremoto, la perdita di persone e cose, ma anche il dopo terremoto (con il difficile recupero del tessuto sociale, la presenza dei soccorritori al tempo stesso estranei eppure fantasticati come salvatori), il trasferimento, (temporaneo? definitivo?), di interi quartieri in allocazioni lontane, non proprie ancorché accoglienti. Questa comunità è traumatizzata, alcuni degli individui che la compongono sono certamente persone traumatizzate in senso clinico. La possibilità che questi adulti possano svolgere la funzione di base sicura per i loro bambini può essere gravemente compromessa, e la possibilità reale che questo divenga un fenomeno generazionale di bambini che soffrono le conseguenze secondarie del trauma dei genitori, tra questi una compromissione dei legami di attaccamento, è tutt’altro che remota. Aiutare i bambini nel superare l’esperienza del terremoto significa anche aiutare gli adulti a riprendersi la fiducia nelle proprie capacità di farcela, di sostenere la situazione e di saper proteggere i propri figli dalla paura. È vero che dei bambini si sono occupate e si stanno occupando molte associazioni, svolgendo un lavoro preziosissimo. È vero anche, però, che il caregiver, per un bambino, ha questa funzione speciale di proteggere il bambino dal pericolo, di elaCopyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 118 borare le angosce al posto suo e rendergliele bonificate. Agli occhi di un bambino, se il genitore è spaventato vuol dire che c’è motivo di essere spaventati, anche se lui è circondato da volontari e professionisti che cercano di aiutarlo a superare queste paure. Aiutare gli adulti per aiutare i bambini significa dunque aiutarli a recuperare le risorse che hanno. La stessa indagine cui ho fatto riferimento poc’anzi ha messo in evidenza altri universi simbolici. Parole come bellezza, natura, montagna, cultura, chiesa, paesaggio, territorio, agricoltura, arte danno conto di una diversa simbolizzazione del territorio: qui non vi è la devastazione del trauma, ma il riferimento ad un oggetto interno buono, carico di significato e di valore, qualcosa di bello a cui rivolgere la mente. Il territorio non è solo ferito, continua ad essere fonte di gratificazione e di contemplazione. Parole come insegnare, genitore, scuola, associarsi, frequentare, comunità montana, comune, Rieti, servizi raccontano invece il bisogno di socialità, di ritrovare rapporti sicuri, legati da un mandato istituzionale, che sia di provvedere ai cittadini o di educarli. Esprimono il bisogno di avere dei punti di riferimento, adulti in senso simbolico. Come dire che è una comunità simbolicamente bisognosa di una base sicura, di qualcuno che sappia prendersi cura all’interno di un rapporto asimmetrico dove c’è un adulto che protegge e provvede a un bambino. L’idea che ci siamo fatti, al termine di questa indagine, è che la comunità possiede delle risorse di cui bisogna prendersi cura per permettere alle persone di ricominciare a servirsene. L’azione sugli adulti può potenziare massimamente ciò che si sta già facendo per aiutare i bambini. Bibliografia Bowlby J. (1989), Una base sicura. Applicazioni cliniche della teoria dell’attaccamento, tr. it.: Raffaello Cortina, Milano. Langher V., Caputo A., Nannini V., Fregonese C., Bonaminio G., Brandimarte D., De Santis G., Giacchetta A., Marchini F. (2017), Velino. Un progetto di ricerca dell’Ordine degli Psicologi del Lazio, Report interno di ricerca. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 119 9. La relazione d’aiuto in emergenza di Carla Iorio «I colpi della vita sono ferite che segnano la nostra storia, ma non sono un destino». Boris Cyrulnik 9.1. Conoscere le reazioni di stress delle vittime di calamità naturali Ti manca la terra sotto i piedi, ti crolla il mondo addosso, non hai più la tua casa, la tua base sicura, non hai più la tua Università, il tuo Ospedale, i tuoi amici e i tuoi compagni di studio non ci sono più, non hai più la tua privacy, non hai più progetti per il futuro, non hai più sogni, né fiabe da raccontare ai tuoi bimbi, solo dolore e disperazione per un lutto subito o l’angoscia per un familiare disperso, alle prime luci dell’alba, quando la cruda realtà diventa tangibile agli occhi e il rumore del silenzio lacera l’anima. Il terremoto è un vero e proprio evento traumatico per la psiche umana, è una ferita dell’anima, è un evento inaspettato, incontrollabile e aggressivo, che ci mette in contatto con il nostro senso di impotenza ed il limite umano di non poter prevedere tutto. Ha un impatto emotivo particolarmente intenso, tale da interferire con le nostre capacità di adattamento e le nostre strategie di difesa sia durante la scossa che in seguito. Va a lesionare l’intimità della psiche, la parte più vulnerabile dell’essere umano. La perdita della casa corrisponde alla perdita degli aspetti più intimi e privati della vita quotidiana (la cucina, la camera da letto, il bagno, l’armadio con i propri vestiti, gli oggetti più cari), mentre fuori si intravede un paesaggio agghiacciante, la propria comunità trasformata in un cumulo di macerie. Nei casi di calamità naturali (terremoti, inondazioni, maremoti, incendi, ecc) le persone che sono state coinvolte direttamente e quindi esposte ai pericoli e all’evento traumatico sono quelle che molto probabilmente riporteranno le conseguenze più gravi. Il tipo di stressor e la sua forza sono dei buoni indicatori e predittori sulla tipologia di vittima che risentirà per lo più dei danni. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 120 La reazione che un individuo può mostrare in seguito al trauma dipende da due fattori: 1. l’entità del trauma: più è grave l’evento critico, più la persona sperimenta l’impotenza, il terrore e l’angoscia; 2. le caratteristiche della personalità pre-traumatica (la presenza, ad esempio, di un particolare livello di vulnerabilità che può costituire un fattore predisponente all’insorgenza di un sintomo disadattivo). Maggiormente entriamo in contatto con le immagini, gli odori, i suoni e le sensazioni corporee legate al trauma, come lesioni subite durante l’evento, e più aumenterà la probabilità di sviluppare un disturbo post traumatico da stress. Tutto ciò che entra in contatto con i nostri sensi ha una forte potenza a livello emotivo e la capacità, quindi, di trasformare in qualche modo sia i ritmi del corpo che i processi di attivazione. Consideriamo alcuni stimoli che inconsapevolmente possono rievocare forti emozioni nel sopravvissuto, come per esempio alcuni odori respirati durante l’evento (pensiamo alla polvere delle macerie nei terremoti, l’odore dei disinfettanti o di carne bruciata negli incendi) che possono elicitare emozioni dolorose associate al trauma e riattivare il sistema di allarme del corpo (alterazione della frequenza cardiaca e respiratoria, aumento della sudorazione, modificazione della pressione sanguigna). Questi cambiamenti fisiologici portano con sé anche il vissuto emotivo legato all’esperienza ed hanno evidentemente la finalità di predisporre il corpo a reagire alla situazione e ciò spesso accade anche in assenza di un pericolo evidente e riconoscibile. Nell’esaminare il ruolo di vittima all’interno degli eventi traumatici consideriamo la classificazione proposta da Taylor e Frazier (1989): 1. vittime primarie: costituite dalle persone che hanno subito direttamente l’evento; 2. vittime secondarie: parenti ed amici delle vittime primarie, che denunciano quindi effetti secondari; 3. vittime terziarie: soccorritori, che riportano disagi di natura psicologica a causa dell’esperienza traumatica che si trovano a fronteggiare in emergenza; 4. vittime di quarto livello: membri della comunità che non appartengono all’area colpita ma si sono ugualmente interessati o occupati dell’evento; 5. vittime di quinto livello: individui vulnerabili, seppur non coinvolti direttamente che possono reagire con un disagio emozionale; 6. vittime di sesto livello: persone che avrebbero potuto essere vittime di primo tipo ma sono scampati all’evento. È rilevante sottolineare come ogni individuo ha una propria percezione dell’accaduto, anche se parliamo dello stesso evento sùbito, in quanto Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 127 eventuali traumi. Piuttosto, laddove lo ritiene necessario, accompagnare la persona verso cure specialistiche presso i servizi territoriali. È particolarmente importante infatti la conoscenza e l’applicazione dei principi comunicativi (comunicazione verbale, non verbale e paraverbale) e delle abilità relazionali (ascolto attivo, empatia, autoconsapevolezza, congruenza, autenticità). Il supporto psico-sociale in emergenza deve tenere presente tre livelli di intervento: 1. emotivo: favorisce il senso di normalità delle reazioni, la rassicurazione, l’incoraggiamento e la fiducia in un momento di crisi; 2. pratico: fornisce risorse materiali e aiuto pratico in un momento dove l’individuo non è in grado di far fronte ai bisogni; 3. cognitivo: informazioni, suggerimenti e consigli su come affrontare la situazione in un momento di transizione dove le certezze individuali sono mutate. Il principio base nelle relazioni d’aiuto anche nei contesti emergenziali è rappresentato dalla tendenza attualizzante di cui ci parla Rogers (1970), la motivazione di base che spinge l’organismo, quindi ogni individuo, a provvedere a se stesso, verso uno sviluppo in direzione dell’autonomia. Il fine sta nell’aiutare l’individuo a crescere, per poter affrontare in maniera integrale e costruttiva sia il problema del momento, sia quelli che incontrerà in seguito. Il focus della relazione è sul presente, sul qui ed ora, piuttosto che su un passato oramai distrutto o su un futuro privo di speranza, l’esperienza cruciale è la relazione stessa come sostegno per rialzarsi e fonte di nutrimento per la nuova identità da ricostruire. La relazione d’aiuto in emergenza necessita di una lettura contestuale e individuale del quando, dove e con chi hanno luogo gli interventi: Quando: –fase di prima emergenza (il periodo acuto, immediatamente successivo); –prima fase successiva dell’impatto (di transizione, dal giorno dopo all’8a-12a settimana); –fase di ristabilimento (a lungo termine, dall’8a-12a settimana in poi). Dove: –sul luogo: dove hanno appena colpito distruzione e devastazione; –lontano dal luogo: dove si radunano i superstiti. Chi: –superstiti bambini/superstiti adulti/superstiti anziani; –soccorritori; –comunità; –organizzazioni. Tra gli obiettivi generali di un buon intervento è opportuno considerare la temporalità dei seguenti step operativi: Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 128 1. contenere il maggior numero di crisi; 2. evitare un possibile aggravamento delle problematiche; 3. condurre l’individuo nella ripresa di un contatto autonomo con il suo ambiente. Il primo passo nella fase acuta di prima emergenza è quello di stabilire un rapporto di collaborazione, fiducia ed empatia e far prevalere un ascolto attivo, ponendo l’attenzione sia all’individuo sia al contesto sociale, accogliendo l’altro con il proprio modo di reagire all’evento traumatico, creando uno spazio in cui è possibile portare sensibilità e vulnerabilità, in cui ritrovare i propri valori e anche un nuovo progetto di vita. «Avere un alto livello di resilienza non significa essere insensibili al dolore e allo stress, significa attraversarli e trovare gli strumenti per uscirne sostanzialmente rinnovati» (Vaccarelli, 2016, p. 29). Raccontandoci all’altro, entrando in relazione, scopriamo che, accanto all’emozione dolorosa, possono esserci il conforto, la tenerezza, l’empatia o la comprensione. La narrazione aiuta ad integrare la realtà vissuta attribuendo all’evento un significato e un senso tale da permettere al soggetto di archiviarlo nel tempo come evento del passato. In questa fase di primo soccorso emotivo è opportuno orientare, dare informazioni chiare sugli eventi, accompagnare le vittime nella soddisfazione dei bisogni di prima necessità (cure mediche, cibo, acqua, ricongiungimento familiari) e fornire informazioni chiare sulla gestione dello stress. Il Defusing e il De-briefing sono le due tecniche di gestione dello stress più utilizzate: –Defusing (dall’inglese defuse, disinnescare) è una tecnica a “caldo” da attivare subito dopo l’evento, consiste in un breve colloquio di gruppo, condotto da operatori del primo soccorso, con l’obiettivo di cercare di iniziare a rielaborare brevemente e collettivamente il significato dell’evento, ed a ridurre l’impatto di un avvenimento potenzialmente traumatico. È una forma di prevenzione primaria, una breve fase informale di “decompressione emotiva” tra pari. I suoi obiettivi principali sono il raggiungimento di un livello d’informazione uniforme attorno all’intervento, permettendo di costruire una prospettiva coerente e realistica dell’avvenimento, comprendendo meglio le reazioni, le emozioni e le esperienze vissute da ognuno dei partecipanti. –De-briefing (24-96 ore successive all’evento) è un intervento più strutturato che appartiene al protocollo del Critical Incident Stress Management (CISM), permette di ridurre le possibili conseguenze negative di un avvenimento traumatico a livello psichico, come per esempio l’insorgere della sindrome da stress post-traumatico ed altre sindromi collegate. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 129 Passata la fase acuta e di prima emergenza, entra la fase di transizione (fino all’8a-12a settimana) nella quale i bisogni delle persone colpite possono iniziare a diminuire o emergerne dei nuovi dallo sfondo. È opportuno stimolare la persona ad avere iniziativa per renderla attivamente protagonista delle proprie decisioni stimolando il senso di empowerment, fornendo delle informazioni affinché possa divenire maggiormente consapevole della sua esperienza a livello cognitivo (al modo in cui i pensieri possono essere tradotti tramite la narrazione), emotivo (il mondo degli affetti: rabbia, tristezza, paura, gioia, disgusto, vergogna) e corporeo (quello delle sensazioni fisiche: caldo, freddo, tensione o rilassamento). Si passa così per un processo di adattamento creativo, dal cercare la soluzione al problema, allo sviluppo di competenze personali e di comunità, consentendo alla psiche umana di trasformare l’esperienza traumatica e andare oltre con un bagaglio emotivo arricchito. Trascorso un tempo di tre settimane entriamo nella fase a lungo termine (dall’8a-12a settimana in poi) dove la finalità dell’intervento sarà più di tipo didattico ed esplorativo tramite l’organizzazione di momenti formativi psico-educativi al fine di aumentare la consapevolezza biopsicosociale dell’evento e potenziare le risorse della popolazione colpita. Dopo circa sei mesi inizieranno ad essere utilizzati protocolli di assessment e trattamento per la sintomatologia del disturbo post-traumatico da stress (Young et al., 2002) qualora ce ne fosse la necessità. Tra le linee guida che l’operatore della relazione d’aiuto deve tener presente nel suo intervento di sostegno a lungo termine alle vittime abbiamo: –Ristabilire al più presto la routine giornaliera, tornando ad un ritmo di attività normale, perché rientrare negli schemi aiuta a ritornare nella normalità e a riappropriarsi di un senso di controllo, venuto meno a seguito di un evento improvviso. –Seguire una buona igiene di vita: avere una corretta alimentazione, pianificare tempo sufficiente per dormire e riposare; infatti il benessere fisico porta ad avere più forza ed energia per superare difficoltà e problemi. –Stringere e rafforzare le relazioni con le persone vicine, mantenere vivi i contatti per evitare il subentrare della solitudine e dell’isolamento sociale. –Non smettere di lavorare, essere attivi, non restare isolati, non avere passatempi esclusivamente passivi e statici (lettura, ascoltare musica, guardare la tv, ecc.) in quanto permettono di avere tempo per concentrarsi sul vissuto traumatico. –Non assumere alcool, psicofarmaci (a meno che non si stia seguendo una terapia medica), droghe, perché le sostanze dissociative allontanano da se stessi, non permettono di elaborare la situazione. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 130 –Non evitare di parlare dell’accaduto, è infatti importante saper cogliere ogni occasione per analizzare l’esperienza con altre persone, ad esempio con un gruppo motivato all’auto-aiuto. –Accettare che i ricordi richiedono una lunga rielaborazione ed ancor più le sensazioni ad essi associate. –Esprimere le proprie esigenze e desideri alla famiglia, ai parenti, agli amici e agli operatori. –Permettere ai propri figli di esprimere i sentimenti verbalmente oppure attraverso giochi e disegni. –Fare in modo che i bambini riprendano le normali attività. Mantenere alto l’interesse alla comunità nella fase di ristabilizzazione è la sfida futura degli interventi di relazione d’aiuto emergenziali. Occorre conservare l’attenzione sulle realtà ferite non solo accogliendo le persone, ma accompagnandole a lungo termine con l’abilità di rendersi sfondo e non più figura in uno scenario in ricostruzione, mantenendo il monitoraggio e la presenza costante al bisogno. Come una sorta di genitore che osserva il bambino piccolo alle prime esplorazioni e costantemente lo segue senza anticiparlo, bensì rispettando il suo tempo di crescita verso un’autonomia stabile e duratura. Nel lungo processo di ricostruzione non solo materiale, ma anche comunitario e intrapsichico, la presenza di un lavoro d’équipe integrato e multidisciplinare è necessario, dove psicologi, pedagogisti, counselor, insegnanti, personale sanitario, volontari e chiunque operi sul campo, si incontrino sulle differenze, anziché fare in modo che le differenze si incontrino. Rispettosa-mente insieme, per la creazione di relazioni “antisismiche”, che vanno al di là di ogni tempo e luogo, nutrite da emozioni intense vissute giorno dopo giorno insieme. Quella flessibilità di spostarsi dalla propria zona comfort per incontrare l’inaspettato in un settore, come l’emergenza, dove tutto non è prevedibile. Il passaggio dal disagio al benessere è accettare di intraprendere la strada del cambiamento, fatta di ostacoli e difficoltà e, nello stesso tempo, di vie alternative da percorrere quando è necessario correggere la rotta. Gli individui sono responsabili della propria salute e possono decidere di migliorare la qualità della loro vita ed il benessere soggettivo, non solo di mantenerlo (Frisch, 2001). Bibliografia Buber M. (1959), Il principio dialogico, Comunità, Milano. Francescato D., Giusti E. (1999), Empowerment e clinica, Kappa, Roma. Frish M. (2001), Psicoterapia integrata della qualità della vita, Sovera, Roma. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 131 Giusti E., Montanari C. (2000), Trattamenti psicologici in emergenza con EMDR per profughi, rifugiati e vittime di traumi, Sovera, Roma. Giusti E., Di Fazio T. (2008), Psicoterapia integrata dello stress, Sovera, Roma. Young B. et al. (2002), L’Assistenza Psicologica nelle Emergenze, Erickson, Trento. McMillan D.W., Chavis D.M. (1986), Sense of community: A definition and theory, in “Journal of Community Psychology”, 14, 1. Pietrantoni L., Prati G., Palestini L. (2008), Il primo soccorso psicologico nella maxi-emergenze e nei disastri. Un manuale operativo, CLUEB, Bologna. Rogers C.R. (1970), La terapia centrata sul cliente, tr. it.: Martinelli, Firenze. Rogers C.R. (1986), Invecchiare o crescere da vecchi, Fabbri, Milano. Sbattella F. (2009), Manuale di psicologia dell’emergenza, FrancoAngeli, Milano. Stiefenhofer M. (2003), Brr… che bello spavento!! 55 suggerimenti quando il bambino ha paura, La Meridiana, Molfetta (Ba). Sidoti B. (2007), A prova di terremoto, laboratori e attività per la scuola, Edurisk, INGV, Giunti, Firenze. Vaccarelli A. (2016), Le prove della vita. Promuovere la resilienza nella relazione educativa, FrancoAngeli, Milano. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 132 10. Narrazioni autobiografiche e servizio sociale nei contesti di post-emergenza di Cosimo Mangione 10.1. Biografia e servizio sociale Un dato che emerge con estrema chiarezza dai numerosi studi che si sono occupati degli aspetti comunicativi del servizio sociale è la centralità delle storie di vita dell’utente per la relazione d’aiuto (cfr. esemplarmente Riemann, 2000). Si potrebbe dire che quella biografica rappresenta una dimensione “inaggirabile” (Nittel, 1994, p. 155), sia per l’utente, che sembra non possa far altro che presentare i propri problemi a partire dalla narrazione del proprio percorso di vita (cfr. ibidem), e sia per l’operatore, il quale è chiamato a progettare il suo intervento sulla base della decifrazione e comprensione della genesi e dello sviluppo delle difficoltà in cui versa l’utente. In particolare, le attività professionali volte a ristabilire l’autonomia del singolo non possono che tener conto della linea biografica che egli ha seguito sino a quel momento, per identificare le sorgenti di senso e le risorse biografiche individuali su cui fondare scenari e prospettive di vita futuri. Sulla base di queste premesse, Hanses (2004, p. 1) ha individuato nella “contestualizzazione” e nella “storicità”, o meglio nella collocazione dei problemi dell’utente all’interno del suo mondo di vita (“lebensweltliche Einbettung”) e nel suo “divenire biografico” (“lebensgeschichtliche Gewordenheit”), le categorie chiave del servizio sociale. Una semantica dell’aiuto professionale orientata alla comprensione e all’attenzione per i processi di costruzione di senso soggettivo – come descritta da England (1986, pp. 22-39) e fondata teoricamente e metodologicamente dai numerosi lavori riconducibili al “servizio sociale ricostruttivo”1 (Rätz, Völter, 2015) – non 1. Si tratta di una tradizione pluriforme in cui confluiscono apporti che vanno dalla sociologia della conoscenza, all’interazionismo simbolico e alla scuola sociologica di Chicago. Soprattutto la discussione metodologica in Germania riguardo i principi epistemologici Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 133 può che porre al centro del suo interesse quel mondo di significati e di orizzonti individuali che costituiscono gli aspetti più intimi, e dunque di più difficile interpretazione, dell’utente del servizio sociale. Sarebbe allo stesso tempo riduttivo voler vedere nelle storie di vita una semplice rappresentazione, seppur complessa e pluriaspettuale, della soggettività dell’utente. Se leggiamo il suo disagio in un’ottica biografica siamo in grado di ricostruire non soltanto gli aspetti del vissuto individuale, ma anche di identificare le condizioni strutturali – come ad esempio le condizioni economiche o l’appartenza ad una determinata cultura – che determinano il suo agire sociale (cfr. Roer/Maurer-Hein, 2004, p. 55). Essendo ogni percorso di vita anche il prodotto dei rapporti di forza sociostrutturali in cui esso è collocato storicamente, la categoria della “biografia” ci aiuta a descrivere le relazioni profonde che esistono tra “soggetto” e “struttura”, vietandoci allo stesso tempo sia di ontologicizzare e sia di biologicizzare le storie personali (ibidem). L’attenzione per i vissuti esperienziali dell’utente consente al professionista del servizio sociale di descrivere situazioni di sofferenza individuale, evitando il ricorso a categorie diagnostiche e dunque fornite dell’autorità cognitiva (Gilardoni, 2005) tipica delle relazioni tra esperti e non-esperti (cfr. Schulze, 2008). Soprattutto la ricerca sociologica di Gerhard Riemann (1987) sulle storie di vita di pazienti psichiatrici ha aperto prospettive nuove per un approccio comprendente nel servizio sociale e ha dimostrato chiaramente come le narrazioni autobiografiche permettono di farsi un’idea degli universi di senso individuali al di là delle categorie epistemologiche che vengono offerte, ad esempio, dalla medicina o da altri ambiti scientifici caratterizzati da conoscenze generalizzate sul mondo di vita personale (cfr. Nittel, 1994). Da questo punto di vista – e ben consci dei limiti di un’ermeneutica dell’alterità (cfr. Schütz, 2004) – potremmo definire la relazione d’aiuto nel servizio sociale come un processo metodicamente controllato di comprensione dell’altro, e quindi dei suoi processi di formazione biografica, che parte dall’unicità esperienziale del singolo nel tentativo di ricostruire il senso che informa il suo agire sociale. Si potrebbe aggiungere, e nelle pagine seguenti approfondiremo questo tema, che lo stile epistemologico dell’operatore del servizio sociale è essenzialmente di carattere narrativo. Solo sulla base di una – sia pur fragile e potenzialmente equivoca – comprensione dell’altro nell’immediatezza dell’incontro riteniamo che sia possibile creare le condizioni per costruire insieme nuovi “orizzonti di senso” (Contini, 1988). della “comprensione dell’altro” (Schütze et al., 1973) ha avuto un’influenza decisiva per la nascita del “servizio sociale ricostruttivo”. Tra i contributi più originali si ricorda Riemann (2000). Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 134 La centralità delle narrazioni autobiografiche per il servizio sociale acquista un particolare rilievo soprattutto in situazioni caratterizzate da una dolorosa ed inaspettata interruzione della continuità biografica – “biographical disruption” per usare la terminologia di Bury (1982) – come quelle con cui l’operatore viene a trovarsi confrontato durante gli interventi nei contesti post-emergenziali a seguito di un evento catastrofico. In tali frangenti, l’attenzione rivolta alle storie di vita di chi ha vissuto in prima persona la drammaticità della catastrofe, ad esempio un terremoto, assume un ruolo chiave nella relazione d’aiuto. Nelle prossime pagine cercheremo di chiarire gli aspetti metodologici su cui fondare quest’assunto e di illustrare, attraverso l’analisi di alcuni passaggi tratti da un’intervista autobiografica-narrativa” (Schütze, 1987), alcuni principi per una strutturazione biografica della relazione d’aiuto nei contesti post-emergenziali. 10.2. Il contributo del servizio sociale nei contesti postemergenziali Prima di rivolgere la nostra attenzione all’intervento professionale, riteniamo opportuno preporre alcune considerazioni di carattere sociologico sulla struttura processuale o meglio temporale dell’agire sociale dei singoli. In primo luogo è utile, per chiarire la linea argomentativa che stiamo seguendo e mettere in risalto lo specifico contributo del servizio sociale nelle situazioni post-emergenziali, riproporre la distinzione tra «tempo della quotidianità» e «tempo biografico» discussa da Alheit (1983, pp. 188-198). Il tempo della quotidianità è il tempo della riproduzione ed è dunque caratterizzato da una traiettoria ciclica legata alle incombenze della quotidianità e alla soddisfazione dei bisogni più immediati. Da questo punto di vista i margini di autodeterminazione del singolo individuo riguardo la strutturazione del tempo quotidiano appaiono molto ristretti (cfr. Alheit, Dausien, 1985). Il piano temporale biografico descrive invece un percorso lineare aperto, legato alla progettualità della propria storia di vita (cfr. ibidem). È stato soprattutto Fischer (1986) a sottolineare come la costruzione del percorso di vita necessiti che il singolo si rivolga retrospettivamente e prospettivamente, e dunque nel ricordo e nell’attesa, al proprio orizzonte temporale passato e futuro. È in questa tensione esplorativa che viene a costituirsi la “struttura temporale” dell’identità (Luckmann, 1986) e ad attuarsi, pur nei suoi limiti e contraddizioni, la libertà di scelta e di autodeterminazione esistenziale dell’individuo. La percezione soggettiva di un’unità temporale, e dunque anche della sicurezza esistenziale, si fonda sulla “sincronicità” (Alheit, 1983) che l’inCopyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 135 dividuo costruisce permanentemente tra tempo della quotidianità e tempo biografico. Questa fragile interdipendenza viene profondamente indebolita in situazioni di crisi, come quelle che nascono a seguito dell’esperienza di un evento catastrofico. Esso infatti si manifesta in prima linea come «un’interruzione improvvisa della “continuità”» (Tagliapietra, 2016, p. 16) della quotidianità e quindi dell’interruzione dell’idealizzazione della continuità del mondo della vita che Alfred Schütz e Thomas Luckmann (1984), sulla scorta di Husserl, ponevano a fondamento dell’esperienza della realtà. Da questo punto di vista l’interesse principale del servizio sociale nei contesti emergenziali dopo la catastrofe è quello di ricostruire le strutture temporali portanti del mondo della vita. Il terrore metafisico che nasce dalla catastrofe minaccia, d’altro canto, la dimensione della “progettualità esistenziale” (Bertin/Contini, 2004), appiattendo e, mi si passi il termine, unidimensionando la profondità prospettica propria dell’orizzonte temporale biografico. Non solo la catastrofe è caratterizzata dal dominio del presente e dall’angoscia del presente (cfr. Tagliapietra, 2016, p. 24). Con essa viene inoltre ad essere minata l’unità di senso biografica – quella che Dilthey (1974) chiama “Lebenseinheit” – e dunque il “rapporto di senso” (ivi, p. 246) (“Bedeutungszusammenhang”)2 che esiste tra le singole parti di una biografia. Con questo termine descrive Dilthey il prodotto di un atto riflessivo – Marotzki (2004, p. 179) parla a tal riguardo del “risultato” di un atto conoscitivo della “coscienza soggettiva” (“Leistung des Subjektbewusstseins”) – con cui ogni esperienza viene messa in rapporto con le altre con lo scopo di creare una linea di vita coerente. Come può sembrare ovvio, l’esperienza di un evento catastrofico, come ad esempio l’esperienza di un terremoto, viene di regola vissuta come qualcosa di estremamente singolare, che si sottrae agli schemi interpretativi a disposizione del soggetto e di conseguenza ad un’integrazione all’interno della sua biografia. Per far fronte alla situazione di disagio, frammentazione narrativa e disorientamento esistenziale che ne segue e creare le condizioni per superare queste difficoltà e ricondurre l’esperienza della catastrofe ad un’idea di senso e di significato, sono necessari notevoli sforzi di autoriflessione. Corbin e Strauss (1988) parlano a tal proposito della necessità che le persone si adoperino per fare “lavoro biografico” (biographical work). Con quest’espressione definiscono i due sociologi statunitensi quelle attività di riflessione riguardo il proprio percorso di vita che sono necessarie per poter continuar a vivere dopo un evento perturbativo o traumatico come una malattia cronica o l’esperienza di un disastro (Schütze, 2015). 2. Anche se il termine tedesco “Bedeutung” viene reso più propriamente con “significato”, ritengo opportuno parlare in questo contesto di “senso”. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 136 L’azione fondamentale per svolgere il lavoro biografico consiste nel raccontare la propria storia di vita. Sulla base di questo assunto, ma anche delle considerazioni fatte sull’inevitabile dominanza nella relazione d’aiuto di una comunicazione incentrata sulla biografia dell’utente, possiamo a buon ragione affermare che nei contesti post-emergenziali, e cioè quando si è riusciti a normalizzare la situazione di estrema criticità, sia necessario che il professionista del servizio sociale si adoperi per ricostruire l’identità biografica e il percorso di vita dell’utente, che a causa di traumi, di lutti familiari o delle varie ed innumerevoli forme di perdita personale, sono stati profondamente feriti dall’evento catastrofico3. Non si tratta di una semplice anamnesi, ma di una minuziosa ricostruzione dei processi biograficoformativi che richiede l’atteggiamento epistemologico dell’etnografo, vale a dire di chi da una posizione di estraneità cerca di avvicinarsi cautamente e metodicamente all’altro per comprenderne il mondo di vita, l’universo relazionale, il linguaggio e l’orizzonte di significati interiori4. L’idea che fa da sfondo a questo approccio narrativo-comprendente-etnografico è che nel racconto non solo la persona, ricucendo lo strappo tra quotidianità e biografia (Alheit, 1983), “conferisce unità”, per usare un’espressione di Paparella (1988, p. 43), alle sue esperienze, ma che nella sua “esperienza d’unità” (ibidem) è possibile gettare le fondamenta per un nuovo significato e un nuovo percorso di vita. Volgersi al proprio passato e concedersi alla memoria, pur comportando il rischio della rievocazione puramente nostalgica e rancorosa (cfr. Contini, 1988) della felicità perduta5, può mettere in moto dinamiche autoconoscitive o “epistemiche” (Schütze, 1987, p. 48) tramite le quali chi racconta produce continuamente non una nuova storia, ma nuovi significati riguardo la propria storia di vita. Questo elemento epifanico, di autorivelazione di senso attraverso il racconto della propria storia di vita assume un rilievo particolare se esso viene vista nell’ottica della resilienza. Sono state le riflessioni di Viktor Frankl (1977) sulla sua esperienza nei 3. Anche nel trattamento psicoterapeutico di stati traumatici l’obiettivo della terapia consiste nel “migliorare l’organizzazione della memoria del trauma” (“increasing traumatic memory organization”), la qualcosa andrà a esprimersi in una “narrazione più coerente” (“more coherent narratives”) (van Minnen et al., 2002, p. 255). Non è mia intenzione confondere l’uso terapeutico delle narrazioni autobiografiche con la necessità di incoraggiare il racconto della propria storia durante la relazione d’aiuto, ma è evidente che il servizio sociale in quest’ambito rivendica con forza il suo carattere prettamente “transdisciplinare” (Erath, 2006). 4. Prendendo le mosse dall’analisi dei casi presentati e discussi da Mary Richmond (1922), Schütze (1994) e Riemann, Schütze (2012) hanno sostenuto la necessità di una metodologia d’intervento del servizio sociale orientata ad un principio epistemologico etnografico. 5. Per una discussione della differenza tra “memoria” e “nostalgia” cfr. Paparella (1988, p. 194). Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 143 11. Educazione e comunità competente di Marco Catarci 11.1. Territorio e comunità Nella storia dell’educazione del nostro Paese, il ruolo del territorio è sempre stato cruciale in tante battaglie culturali di diversa ispirazione: si pensi a esperienze come quelle dell’Unione nazionale per la lotta contro l’analfabetismo, del Movimento di Collaborazione Civica, del Centro per la piena occupazione di Danilo Dolci o, ancora, del Movimento Comunità di Adriano Olivetti, indirizzate allo sviluppo non solo economico ma anche sociale e culturale dei contesti locali. È stato osservato che iniziative di educazione permanente caratterizzate dalla consapevolezza di un attento coinvolgimento del territorio possono assumere un significato strategico proprio in una prospettiva di equità sociale (Jackson, 2011). Per questo motivo, un’approfondita analisi della nozione di territorio, così come dei suoi significati “pedagogici”, risulta indispensabile per concepire iniziative educative in grado di incidere sulla realtà sociale nella quale vengono promosse. Il termine territorio fa riferimento ad una concezione antropologica dello spazio vissuto dagli individui, dai gruppi e dalle comunità; in un approccio di pedagogia sociale occorre tener conto, in particolare, delle componenti educative presenti, analizzando quel nesso strettissimo che esiste tra cultura e territorio (Tramma, 1999). Quest’ultimo non va inteso, allora, soltanto come uno spazio fisico in cui si svolge l’intervento educativo: si deve tener presente che le sue caratteristiche determinano anche la struttura e l’organizzazione di qualsiasi iniziativa di formazione. In altre parole, l’intervento educativo si costituisce in base alle specifiche caratteristiche del singolo territorio. Esso va quindi inteso sia come “sistema di vita” dei soggetti, sia come ambito di riferimento teorico e operativo per l’iniziativa di formazione (Tramma, 1999, p. 81). Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 144 Ogni insediamento umano è caratterizzato da due aspetti: essere circoscritto nello spazio e durare un determinato lasso di tempo; i gruppi territoriali sono, per l’appunto, un insieme di individui legati dalla consapevolezza di condividere, per un periodo di tempo determinato, lo stesso insediamento territoriale. Ma più che dallo spazio in sé, il comportamento umano è influenzato dalle rappresentazioni simboliche che di tale spazio si è dato, nella sua storia, il gruppo che lo vive (Callari Galli, 1978). Il territorio definisce, insomma, dimensioni non solo spaziali, sociali e antropologiche ma anche pedagogiche, per il fatto che i suoi abitanti danno vita a processi di conoscenza e di esperienza diretta di attività, solidarietà, posizioni e legami sociali in riferimento agli altri individui. Inoltre, in quanto fattore che struttura l’esperienza del soggetto, tale elemento concorre a determinare anche i suoi bisogni di formazione. Francesco Susi osserva che la nozione di territorio, nell’ambito di una iniziativa di formazione, assume quattro significati principali: –è luogo dell’azione, poiché per poter condurre un’iniziativa educativa occorre delimitare un’unità territoriale economicamente, socialmente e culturalmente circoscritta, che presenti problemi concreti e specifici, ai quali l’azione di formazione si deve riferire per definire le linee di uno sviluppo possibile; –è luogo di partecipazione alle attività sociali e formative, che devono coinvolgere chi, vivendo nel contesto locale, conosce i problemi che vi si pongono e i bisogni (anche formativi e culturali) della popolazione meglio di chiunque altro; –è contenuto del programma di formazione, poiché dal momento che gli adulti si impegnano in un’attività di formazione solo se hanno la speranza di trovarvi una risposta ai loro problemi, è dal territorio, con i problemi di vita e di lavoro dei suoi abitanti, che occorre partire nella progettazione dell’azione di formazione. In questo senso, il contesto locale diventa oggetto e contenuto della formazione; –è il distretto, perché in esso si realizza un raccordo tra agenzie formative differenti che si riferiscono al contesto locale e ai suoi processi di trasformazione economico-sociale (Susi, 1989, pp. 59-60). Il territorio è abitato, inoltre, da individui e gruppi portatori di problemi, bisogni e domande educative: è sede, quindi, di una «molteplicità di spazi educativi attivati o potenziali» (Tramma, 1999, p. 29). Ciò significa che i luoghi potenzialmente educativi sono moltissimi e che questi ultimi possono essere individuati anche laddove la relazione educativa non sia immediatamente riconoscibile. In questo approccio, profondamente consapevole del contesto locale, risulta strategica un’accurata conoscenza delle caratteristiche del territorio, che deve essere perseguita attraverso un’apposita attività di acquisizione Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 145 e di analisi di tutti gli elementi informativi funzionali alla progettazione degli interventi educativi; essa dovrebbe essere realizzata, preventivamente, ma anche nel corso e al termine dell’intervento formativo, attraverso la costruzione di “mappe” che descrivano in particolare la popolazione, l’ambiente geografico naturale, l’ambiente urbanistico, la situazione socioeconomica, la mobilità, la situazione aggregativa e relazionale, i servizi, il percorso storico (Tramma, 1999). A questo proposito, risultano evidenti in ambito educativo l’importanza di elementi come le forme di cooperazione comunitaria, le concezioni del mondo e della vita, le reali atmosfere culturali, le pratiche sociali e le relazioni intersoggettive (Brienza, 1992). Il territorio rappresenta, infine, il contenitore nel quale processi di esclusione, di conflitto, di rottura rendono evidenti le criticità dell’intero sistema sociale. Accanto alla nozione di “territorio” appena illustrata, nella letteratura scientifica pedagogica viene frequentemente utilizzato anche il concetto di “comunità”, che fa riferimento alla collettività di soggetti che vive nel territorio, caratterizzata da rapporti interpersonali diretti, faccia a faccia, senza mediazione istituzionale (Macioti, 1998). Luciano Gallino formula una interessante definizione di comunità: Una collettività può essere definita una Comunità quando i suoi membri agiscono reciprocamente e nei confronti di altri, non appartenenti alla collettività stessa, anteponendo più o meno consapevolmente i valori, le norme, i costumi, gli interessi della collettività, considerata come un tutto, a quelli personali o del proprio sotto-gruppo o di altre collettività; ovvero quando la coscienza di interessi comuni anche se indeterminati, il senso di appartenere a un’entità socioculturale positivamente valutata e a cui si aderisce affettivamente, e l’esperienza di relazioni sociali che coinvolgono la totalità delle persone, diventano di per sé fattori operanti di solidarietà. Ciò non esclude la presenza di conflitti entro la collettività considerata, né di forme di potere o di dominio (Gallino, 2006, p. 143). Quando si fa riferimento ad un contesto circoscritto, al termine comunità viene frequentemente preferita l’espressione “comunità locale”, che individua proprio una «popolazione, gruppo di dimensioni ridotte – da alcune centinaia a poche decine di migliaia di membri – che vive stabilmente entro un territorio delimitato e riconosciuto come suo» (Gallino, 2006, p. 146). Sul versante pedagogico, Piero Bertolini spiega che la comunità rappresenta il più alto livello della socializzazione, distinguendosi da quello di società in ragione di aspetti non tanto quantitativi, quanto piuttosto qualitativi, dal momento che tale struttura è in grado di mutare il senso stesso ed il valore della nozione di società (Bertolini, 1996). La nozione di comunità identifica, quindi, una dimensione collettiva che si caratterizza per la relazione diretta tra persone e territorio, nonché per la capacità dei singoli Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 146 e dei gruppi di incidere sull’organizzazione del sistema sociale (Tramma, 2010). Gli indicatori che contribuiscono a fare in modo che un insieme di soggetti possa essere ricompreso sotto l’espressione di comunità sono molteplici: –l’ampiezza dell’area territoriale; in particolare, le potenzialità comunitarie sono generalmente inversamente proporzionali all’area geografica di riferimento (ciò significa che un’area di dimensioni ridotte consente maggiori opportunità di relazioni, rapporti faccia a faccia, conoscenza dell’altro, ecc.); –la quantità di persone coinvolte; come nel caso precedente, il senso della comunità è generalmente inversamente proporzionale al numero di persone che la compongono; –gli interessi comuni, a livello economico, professionale, territoriale, che legano gli individui alla dimensione collettiva; –le attività comuni, che consentono di condividere relazioni significative, ad esempio attraverso un’iniziativa progettuale; –l’autonomia decisionale, che permette di incidere direttamente sulle condizioni di vita della collettività favorendo il senso della comunità; –la dipendenza reciproca delle persone, che può essere “funzionale” e, quindi, fattore di stabilizzazione del senso di comunità, oppure “non funzionale” e, in questo caso, viene percepita come vincolo penalizzante; –l’autosufficienza dall’esterno, che nei suoi diversi gradi di attuazione accresce il senso di comunità; –la possibilità di distinguere tra “noi” e “loro”, utilizzando così pronomi che certificano identità e appartenenze comunitarie; –l’esistenza di una storia, solitamente tramandata, che attesta le radici della comunità; –le previsioni del futuro, che consentono ai componenti della comunità di percepirsi nel quadro di prospettive condivise; –percorsi e dinamiche di socializzazione, che permettono ai nuovi arrivati di inserirsi nella comunità apprendendone il sistema valoriale, relazionale, simbolico e comportamentale; –il bilancio “costi-benefici”, che deve far percepire il valore dell’appartenenza alla comunità (Tramma, 2010, pp. 90-92). 11.2. La comunità competente Se i saperi e le conoscenze vengono solitamente attribuiti agli individui, in molti contributi scientifici tali nozioni sono state analizzate anche in una prospettiva collettiva, considerandole come qualifiche non soltanto di singoli, ma anche di territori e di comunità. In quest’ottica, Carlo CaldaCopyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 147 rini evidenzia, ad esempio, che una comunità locale diventa “competente” quando si rende capace di analizzare la propria situazione, riconosce i propri bisogni ed è in grado di mobilitarsi e di impiegare le risorse necessarie per soddisfarli. Perché una comunità possa essere definita competente, occorrono, infatti, tre elementi: –la “conoscenza”, in primo luogo della sua realtà, dei suoi problemi e delle sue risorse; –il “potere”, che consiste nella capacità di incidere e avere influenza sulle decisioni che la riguardano; –la “motivazione”, che si traduce in una partecipazione attiva dei soggetti per affrontare i problemi collettivi (Caldarini, 2008). In una comunità “competente”, i saperi “collettivi” sono allora cruciali per costruire prospettive di cambiamento sociale e per svolgere fondamentali funzioni sociali, come la mediazione dei conflitti, l’animazione, la negoziazione e la costruzione critica del consenso. Tali saperi si promuovono attraverso iniziative di educazione intese in senso ampio: occasioni di studio, di relazione sociale e di azione. In altri termini, secondo una prospettiva di cambiamento sociale consapevole (Caldarini, 2008, p. 24). L’educazione e la socialità diventano, in questa prospettiva, beni fondamentali per una comunità, perché consentono di coniugare lo sviluppo economico dei territori con la qualità della vita del soggetto e di determinare una condizione nella quale la comunità territoriale non è solo destinataria di processi di cambiamento eterodiretti, ma anche “protagonista” delle trasformazioni in atto (Caldarini, 2008). In questo senso, l’approccio educativo territoriale diventa strumento indispensabile dello “sviluppo locale”, vale a dire di quel processo di incremento qualitativo della capacità di un territorio di agire, gestire situazioni problematiche, apprendere, in un’ottica che concerne non soltanto dinamiche economiche o produttive, ma anche e sopratutto dimensioni sociali e politiche. Va osservato che alcune caratteristiche essenziali di tale prospettiva vanno rintracciate nel fatto che lo sviluppo va definito in termini differenziati per i diversi contesti territoriali e secondo un processo discontinuo (e non lineare e continuo), in base a una strategia dal basso, che identifichi come suoi attori principali gli individui, i gruppi e le parti sociali (e non soltanto le istituzioni), sulla base di una negoziazione tra le parti (e non mediante l’applicazione di programmi decisi dall’alto), facendo leva sulle risorse umane, relazionali e fisiche del territorio (Caldarini, 2008). Un tale orientamento presuppone, da una parte, la partecipazione attiva della popolazione, che si impegna insieme ai poteri pubblici nel miglioramento delle condizioni economiche, sociali e culturali, e, dall’altra, la disponibilità di servizi a supporto di tale intento. In generale, gli approcci che possono migliorare la qualità di una comunità sono molteplici; tra di essi, vanno menzionati: Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 148 –lo “sviluppo di comunità”, volto a promuovere strategie di auto-aiuto, supporto reciproco, legami di vicinato, avvalendosi delle risorse interne per la risoluzione di problemi comuni e per la promozione di azioni collettive che portino le esigenze della comunità all’attenzione dell’opinione pubblica e dei decisori politici; –l’“azione comunitaria”, indirizzata allo sviluppo della comunità attraverso l’azione sociale e la mobilitazione di gruppi, sulla base della presa d’atto dell’esistenza, nella popolazione, di una fascia sociale svantaggiata; –l’“organizzazione di comunità”, volta a incrementare la collaborazione tra le diverse agenzie sociali sul territorio, alla ricerca di una più efficace sinergia nella loro azione; –la “pianificazione sociale”, finalizzata alla valutazione dei bisogni della comunità e alla successiva definizione di strategie volte a rispondere a tali bisogni; –l’“estensione dei servizi”, indirizzata ad ampliare la presenza e a migliorare le modalità di funzionamento delle agenzie socio-educative locali, incrementando il grado di accesso ad esse da parte della popolazione (Caldarini, 2008, pp. 44-46). La comunità può essere considerata, in conclusione, come un’esperienza che educa i soggetti a se stessa (ai propri valori, ad una specifica visione del mondo, a comportamenti): un’educazione, che secondo Tramma, si svolge in relazione a diversi gradi di consapevolezza e intenzionalità, in luoghi ben definiti o, più diffusamente, nell’esperienza informale quotidiana (Tramma, 2010). 11.3. Educazione di comunità Alcuni approcci pedagogici strettamente legati alla dimensione territoriale e comunitaria sono rappresentati dall’educazione di comunità, dall’educazione popolare e dall’animazione territoriale. L’educazione di comunità consiste, in particolare, in un orientamento che si rivolge a soggetti coinvolti in processi e relazioni sociali con problemi e finalità comuni, in un determinato contesto locale, per identificare bisogni e criticità, e promuovere lo sviluppo di azioni per il miglioramento delle condizioni di vita (Minzey, LeTarte, 1972). In questo senso, l’educazione di comunità va intesa come una strategia a beneficio dell’intera comunità, indirizzata a fornire risposte ai bisogni formativi e culturali di tutti i componenti della collettività (Minzey, LeTarte, 1972). Si tratta, quindi, di un orientamento “basato” sul territorio (placebased) o, anche, “consapevole” di esso (place-conscious), che impone una serie di accortezze, come l’acquisizione di una conoscenza accurata del Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 149 contesto in cui si svolgono i processi educativi, un ancoramento dell’apprendimento agli effettivi contesti di vita degli allievi e l’inserimento di problemi reali tra i contenuti del processo educativo (Knapp, 2008). In ambito anglosassone, storicamente la nozione di “educazione di comunità” (community education) compare nella seconda decade del Novecento per assegnare alla scuola del villaggio il ruolo di centro di un sistema olistico di educazione per l’intera comunità locale, attraverso attività di tipo educativo, sociale, culturale e ricreativo, sulla base degli interessi di vita dei soggetti di diverse fasce d’età (Fieldhouse, 2000). Si tratta, quindi, di una strategia di community care, nozione che identifica la capacità da parte della comunità di prendersi cura di sé, in generale, e dei propri componenti, nello specifico (Tramma, 1999). Un approccio teso allo sviluppo della comunità mette, infatti, le persone in condizione di stabilire quali sono i loro problemi e fornisce gli strumenti attraverso i quali identificare le cause di essi. L’impatto di un approccio di questo tipo può sortire effetti su tre livelli: anzitutto, conduce a un incremento della capacità di iniziativa dei soggetti e, conseguentemente, anche della loro autostima e fiducia; in secondo luogo incrementa l’influenza della comunità sui processi decisionali locali, quindi potenzialmente consegue anche il miglioramento dei servizi che possono rispondere ai bisogni della popolazione; infine, contribuisce allo sviluppo di un quadro alternativo attraverso il quale comprendere i problemi locali da una prospettiva più ampia e sostenibile (Tett, 2006). In quest’ottica, l’educazione di comunità è un’attività continua, che enfatizza la partecipazione attiva del soggetto nell’apprendimento e nell’assunzione di decisioni, focalizza i problemi e i bisogni dei soggetti, è basata su comunità identificabili, promuove processi di cambiamento e richiede di adottare metodi informali e non formali (Mc Connell, 2002). Esiti rilevanti sono anche l’incremento della consapevolezza dei partecipanti rispetto a temi sociali, ambientali, di classe e politici, l’incoraggiamento dei cittadini alla partecipazione come modalità per acquisire un maggiore controllo delle risorse e dei processi decisionali, l’aumento della capacità delle persone di gestire i processi di cambiamento nel modo che desiderano e di promuovere le condizioni per migliorare l’efficacia dei servizi, infine il rafforzamento nelle persone della capacità di definire, perseguire e conseguire obiettivi comuni (Mc Connell, 2002). Tutto ciò rende particolarmente evidente quanto l’educazione di comunità sia importante nei contesti emergenziali e post-emergenziali, che sono segnati da forti elementi di squilibrio e criticità (Puglielli, infra; Vaccarelli, infra). L’educazione di comunità incoraggia l’apprendimento, in particolare, attraverso il dialogo, che rappresenta la forma tipica di tale approccio: in qualsiasi intento educativo nei confronti della comunità è necessario, infatCopyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 150 ti, partire dalle preoccupazioni e dai problemi espressi dai soggetti nei loro contesti di vita, in modo che l’apprendimento sia di immediato significato per coloro che sono coinvolti, perché è solo in un impegno reciproco nell’analisi dei problemi giornalieri che può essere costruito un apprendimento rilevante per la comunità (Batsleer, 2008). In quest’attività, l’educatore informale si pone in un atteggiamento aperto, in un ruolo di “facilitatore” dei processi educativi, per comprendere ed effettivamente, a sua volta, imparare dagli individui della comunità (Jeffs, Smith, 2005). Un aspetto particolarmente rilevante dell’educazione di comunità in un’ottica di pedagogia sociale concerne il fatto, poi, che i saperi acquisiti sulla base di tale approccio sono strategici per dare avvio a processi di cambiamento territoriale e di contrasto della marginalità (Tett, 2006). Infatti, proprio l’apprendimento può rappresentare per il soggetto una risorsa per identificare diseguaglianze, esplorare le origini di esse e analizzarle criticamente, attraverso informazioni, conoscenze e saperi acquisiti (Tett, 2006). In questo senso, l’approccio consente anche di individuare chi è oppresso e deprivato del potere nel contesto locale. L’educazione di comunità è stata adottata, ad esempio, in numerosi contesti dei Paesi in via di sviluppo come rilevante strumento per l’acquisizione di consapevolezza rispetto ai propri diritti, in un’ottica di giustizia sociale e in vista del mutamento delle strutture economiche (Poster, Zimmer, 1992; Mc Connell, 2002). Un orientamento assai vicino all’educazione di comunità è quello dell’“educazione popolare”, che consiste in una forma di educazione “non formale” (che quindi si svolge al di fuori delle istituzioni solitamente deputate all’istruzione) che incoraggia il soggetto ad analizzare criticamente la propria vita e a mobilitarsi per il cambiamento delle condizioni sociali (Husain, 2003). Questa strategia è radicata, inoltre, negli effettivi interessi delle persone, è apertamente critica rispetto allo status quo, rappresenta un impegno per il mutamento sociale e politico. Per questo motivo, il suo curricolo emerge dall’esperienza concreta e dai reali interessi delle persone della comunità, la sua pedagogia è collettiva, focalizzata prioritariamente sul gruppo, con l’obiettivo, ove possibile, di costruire collegamenti diretti tra l’apprendimento e l’iniziativa sociale (Crowther, Galloway, Martin, 2005). Le modalità con le quali si svolge l’educazione popolare sono, dunque, fortemente basate sul contesto locale, con una continua alternanza tra riflessione e azione: a partire dalle esperienze del soggetto, la comunità inizia a identificare il problema, riflette sulla questione e la analizza, ampliando la sua contestualizzazione dal particolare al generale, sviluppando una teoria, infine pianifica e realizza le azioni per il cambiamento. Un aspetto significativo di tale strategia è il modo con il quale l’educazione popolare Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 151 utilizza la cultura popolare, il canto, la danza, il racconto e le altre forme di produzione culturale per sviluppare una comunicazione efficace con i partecipanti, differenziandosi così radicalmente dai processi educativi attuati nelle istituzioni scolastiche, che spesso non consentono al soggetto di vedere riconosciuta la propria esperienza di vita e i propri valori. Alla base di tale scelta vi è l’ipotesi che l’apprendimento sia più efficace se la partecipazione del soggetto sia attiva, se differenti stili di apprendimento siano interpellati, se il contenuto sia rilevante per i soggetti, se vi sia reciprocità tra formatori e partecipanti, se, infine, l’intero percorso sia in grado di stimolare la motivazione dell’individuo (Husain, 2003). 11.4. Progettazione educativa territoriale “Progettare” significa pensare ad un’azione destinata a trasformare una situazione esistente in una voluta, esplicitando un’intenzionalità cosciente e organizzata, ponendosi obiettivi e operando per raggiungerli (Tramma, 1999). Si tratta, quindi, di un’attività essenziale per qualsiasi iniziativa educativa intenzionale. La progettazione di azioni educative nei contesti territoriali può fare riferimento a impostazioni teoriche e modelli operativi differenti. In questa sede si propone, a titolo esemplificativo, quello suggerito da Tramma. Tale proposta di “progettazione educativa territoriale” si caratterizza per un processo circolare articolato nelle seguenti fasi: 1. l’individuazione dei bisogni, con l’analisi del rapporto tra problema, bisogno e domanda; in questa fase, risultano strategiche la distinzione tra problema (una mancanza oggettiva rispetto a norme e convenzioni sociali), il bisogno soggettivo di cambiamento (sia individuale sia collettivo) e la domanda (l’atto esplicito del soggetto volto alla soluzione del problema da cui deriva il bisogno), nonché l’opportuna considerazione del fatto che il problema può essere percepito da altre persone ma non dal soggetto, che il bisogno può non riuscire a tradursi in domanda e che la domanda posta può non corrispondere al bisogno reale o può persino esprimere più bisogni; 2. l’analisi della situazione, nella quale si acquisiscono i dati dell’ambiente interno ed esterno e si prevedono le modificazioni future e i relativi effetti; in questa fase, si raccolgono tutti gli elementi funzionali alla definizione della progettazione educativa, in relazione al progressivo lavoro di individuazione dei bisogni. In particolare, le informazioni raccolte, sistematizzate e collegate tra loro fanno riferimento solitamente a due aspetti principali: i “condizionamenti”, ovvero i vincoli formali cui il progetto è sottoposto e le “risorse” umane, finanziarie e strumentali, a disposizione per la realizzazione dell’iniziativa; Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 152 3. l’elaborazione del progetto, con la definizione di metodi opportuni e di strumenti di controllo coerenti; in questa fase, vengono individuati gli obiettivi, volti a riformulare il rapporto tra problema-bisogni-domande verso condizioni più favorevoli per i destinatari (individui, gruppi, comunità o contesto territoriale), le risorse, intese come indicazione qualitativa e quantitativa degli strumenti necessari per raggiungere gli scopi del progetto, le modalità con le quali raggiungere gli obiettivi, e, infine, i tempi, che rappresentano un aspetto essenziale della progettazione; 4. l’attuazione del progetto, con la realizzazione delle attività progettate e, contemporaneamente, la valutazione in itinere della procedura progettuale (per ciò che concerne bisogni, obiettivi, risorse, metodi, tempi) anche in vista di eventuali modifiche sulla base delle variazioni intervenute; 5. la conclusione e la valutazione dei risultati, in particolare in merito al raggiungimento degli obiettivi, alla realizzazione dei cambiamenti auspicati, alla comparsa di eventuali esiti non voluti, all’incremento del grado di benessere dei soggetti, al rafforzamento, alla stabilizzazione o, in alternativa, alla riduzione dell’autonomia dei destinatari e, infine, alle nuove prospettive progettuali da intraprendere in seguito (Tramma, 1999, pp. 116-127). Bibliografia Batsleer J.R. (2008), Informal Learning in Youth Work, Sage, London-Thousand Oaks-New Delhi-Singapore. Bertolini P. (1996), La responsabilità educativa. Studi di Pedagogia sociale, Segnalibro, Torino. Brienza R. (1992), Chi educa chi. La pedagogia come scienza della cooperazione sociale, Qualecultura-JacaBook, Vibo Valentia. Caldarini C. (2008), La comunità competente. Lo sviluppo locale come processo di apprendimento collettivo. Teorie ed esperienze, Ediesse, Roma. Catarci M. (2013), Le forme sociali dell’educazione. Servizi, territori, società, FrancoAngeli, Milano. Callari Galli M. (1978), Culture e territorio, in Bertolini P., Farné R. (a cura di), Territorio e intervento culturale, Cappelli, Bologna. Crowther J., Galloway V., Martin I. (2005), Introduction. Radicalising intellectual work, in Crowther J., Galloway V., Martin I. (a cura di), Popular education: engaging the academy. International Perspectives, National Institute of Adult Continuing Education, Leicester. 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Avevano 9 o 10 anni o 13 la volta dello scorso terremoto, il 6 aprile 2009 all’Aquila. Hanno capito quel che stava avvenendo e hanno perso l’adolescenza “normale”, quella delle abitudini: la cameretta, la squadra, la danza, la casa della nonna, la scuola. Piccoli cittadini italiani diventati diversamente adolescenti, separati dai loro tanti giochi per i quali non c’era più spazio, tra tende, traslochi, progetti-case, scuole-musp, parrocchia-map. Con gli altri aquilani, e non solo, hanno dimostrato tanta forza e resilienza, sapendosi reinventare nuovi destini, con i magoni e la nostalgia del futuro, apparso sempre più impossibile. Poi sono arrivati per tutti, o quasi, luoghi nuovi, a volte apparentemente più belli, che hanno preso il posto delle precedenti abitazioni. Ragazze e ragazzi hanno inventato la loro città mezza rotta. Hanno tirato un sospiro, guardato il Gran Sasso e pensato che dovevano andare avanti, ma che non dovesse mai succedere ad altri. Poi, in una notte d’estate, durante la Perdonanza di Celestino V e con una città in festa, piena di giovani, musiche straordinarie e sapori di possibile, si sono messi a letto ed è tornato il mostro con tre minuti di ritardo, alla stessa ora di sette anni prima, non alle 3,32, ma alle 3,36. Loro, 17 anni oggi, o 19 o 21, i “piccoli” di allora che sono stati gli ultimi a ricordare L’Aquila “di prima”, sono saltati terrorizzati. Hanno tirato i genitori in strada, per uscire fuori e non cascarci più nella storia che è normale così e tutto è sicuro. Hanno seguito sui social tutte le notizie in diretta, hanno pianto, hanno visto montagne di smarrimenti e dolori noti: poi hanno passato il loro pomeriggio aquilano, colpito da un pugno nello stomaco, a fare scatoloni per Amatrice, togliendo dall’armadio tutti gli abiti più cari, quelli conservati anche di nascosto. Ne è nato un filo di partecipazione commovente che porta direttamente tra altri terremoti, per smaltire la paura e immaginare giovani amici di esperienza comune, con un segno della loro Storia addosso. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 256 Riccardo è appena stato alla Sagra dei ceci a Navelli e dello zafferano dell’Aquila. Studia Economia a Londra ed è reduce da due mesi di stage a Tokyo. Nel suo ufficio in Giappone ha sentito più volte scosse violente e ha visto le librerie dondolare: ha notato, sconvolto, le colleghe, imperterrite, continuare a guardare nei monitor dei computer, come se nulla stesse accadendo. È caduto qualche oggetto, nessuno si è fatto un graffio. Lui si è tenuto goffamente alle scrivanie, con il cuore in gola, e poi ha imparato a sedersi al suo posto, con fiducia. È questa fiducia che dobbiamo costruire nella nostra Italia. Il terremoto azzera la memoria, chi resta non ha più i luoghi della sua vita, che avranno spesso un’altra destinazione, altri colori, diversi soggetti che li gestiranno. Spariscono il liceo, il mercato, le chiese, quei negozi di tradizione con le insegne antiche che fanno l’identità nei racconti. Le città dei terremoti non vivono con la paura di una damnatio memoriae che può essere procurata dall’uomo, come nelle guerre, ma con la paura di un ignoto in agguato. Le città dei terremoti risorgono come prima, senza essere le stesse, o più belle, ma in un tempo così lungo da perdere gli abitanti e avere gli acquirenti. Le comunità economiche, i tessuti sociali dilaniati da questi eventi meritano sicurezza. Convivere con il terremoto cambia la lettura del presente: per questo molti giovani vanno via dall’Aquila e dalle terre dei sismi, perché scappano dal peso di non voler affrontare questo presente pesante. E quindi come pensare le città post-sisma? Di acquirenti e non di abitanti? Il terremoto induce i singoli a contare il tempo avanti, a voler pensare a una normalità immediata, a contare quanto si è perso e si sta perdendo e a essere insofferenti all’attesa di qualcosa che verrà, che sarà più bello, come dicono i turisti e chi non vive nelle città colpite. Per difendere la possibilità di vivere nell’Italia dei terremoti non bisogna aspettare che il terremoto ci restituisca città antisismiche che perdono, tuttavia, i loro originari abitanti. Si può sperare in città sicure da subito, con interventi mirati e diffusi, in zone individuate come a rischio. Sono necessarie operazioni che insegnano alla cittadinanza ad avere un ruolo attivo nel recupero della propria identità di territorio sismico, per fugare rassegnazione e attesa, implementando una partecipazione diversa alle dinamiche della propria città e della sua storia. È un percorso lungo, che deve iniziare subito. Quale è il ruolo della Storia quando un centro storico resta congelato per circa un decennio? Certamente quello di restituire le memorie ai luoghi che, nel tempo, tornano ad essere vissuti. C’è una generazione che è diventata maggiorenne senza mai entrare nel cinquecentesco Forte spagnolo, nel Duomo della città, nel mercato medievale, nel Teatro dell’Ottocento, nelle chiese rinascimentali, senza passeggiare sotto ai Portici, nei quali i genitori si incontraCopyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 257 vano all’uscita da scuola e che sono stati la scenografia di manifestazioni internazionali culturali e politiche. E allora loro, i liceali, hanno inventato un giornale e l’hanno chiamato “I Portici”, per incontrarsi in un luogo virtuale che avesse lo stesso nome. Dopo un sisma si aprono dibattiti politici, amministrativi, sui criteri degli investimenti, sui costi, sui tempi delle realizzazioni. Spesso mancano gli interlocutori storici. La memoria storica, insieme alla ricerca, può invece fornire modelli di riferimento lungo diacronie talvolta sin troppo ampie, fenomeni che reiterano i comportamenti o che presentano casi originali. Non è possibile, come sottolineato da G.J. Schenk, elaborare modelli applicabili a realtà fortemente differenziate, in cui troppe e incontrollabili appaiono le variabili che determinano gli eventi (Schenk, 2017). Ma nell’importanza della cultura della memoria della sismicità diventa elemento fondante il recupero della sicurezza, anche interiore, delle comunità (Guidoboni, 2009). Questa “fame” di storia che si è diffusa all’Aquila, dopo il 6 aprile 2009, evidenzia quanto la collettività, anche attraverso l’impegno diffuso nei social, sia impegnata per il recupero della propria identità, anche moltiplicando le pratiche di Public History (Ridolfi, 2017). Nel rapporto tra un presente da ricostruire nelle nuove percezioni dell’attualità di una città, divenuta sintesi tra antico, odierno e futuro, e la memoria del passato c’è il gap del sisma che ha creato il prima e il dopo1. La ricerca storica documentaria ha il ruolo di trasferire dagli archivi e dalle biblioteche la conoscenza della costruzione dell’identità di quella comunità, attraverso la trasmissione attiva del sapere, dalle origini alla contemporaneità (Bertella, Farnetti-Bertucelli-Botti, 2017). È una pratica impegnativa per gli storici, da sperimentare nelle realtà post-sisma che coincidono con sparizioni di memorie, che implica molta interdisciplinarietà e l’uso di nuovo linguaggi e tecnologie innovative per le ricerche e il dialogo con i Beni Culturali. L’Aquila può essere, per questo, un vero nuovo laboratorio di storia, per sperimentare il rapporto tra questa società e la sua idea di futuro. 1. Mantini S., Saltare la faglia: fare Storia tra le nuove connessioni, relazione presentata nel panel, a cura di Mantini S., Riempire i vuoti. Ri-costruzione di memorie postsisma nella Prima Conferenza Nazionale di Public History Ravenna 5-9 giugno 2017. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 258 Fonti manoscritte Archivio di Stato dell’Aquila (ASAq), Archivio Civico Aquilano (ACA) – Liber Reformagionum, T 37 – Stato della numerazioneFuochi, U 97/IV – Onciario della città, U 104 Biblioteca “Salvatore Tommasi” dell’Aquila – Ms. Antin. 42, A.L. Antinori, Annali degli Abruzzi, vol. XXIV/1 Bibliografia Berardi M.R. (2011), Prestigio e potere nella fondazione e nelle ricostruzioni medievali di una città di montagna ai confini del Regno di Sicilia e dello Stato della Chiesa, in Ciranna S., Vaquero Piñeiro M. (a cura di), L’Aquila oltre i terremoti: costruzioni e ricostruzioni della città, in “Città e Storia”, VI/1, Universita Roma Tre, Roma. Bertella Farnetti P., Bertucelli L., Botti A. (2017), (a cura di) Public History, discussionie pratiche, Mimesis, Milano. Boero S. (2017), Ciascuno pretendea d’avere titolo d’anzianità e di precedenza sull’altro: controversie e politiche assistenziali nelle confraternite aquilane (secc. XVI-XVIII), in “Dimensioni e problemi della ricerca storica”, II. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 259 Centofanti M. (1979), Fonti e documenti per la storia della città: il ruolo del centro civico nella definizione della forma della città e le sue trasformazioni, Carabba, Lanciano. Centofanti M. (2010), Il Palazzo e la città (XIV-XX sec.), in Capezzali W. (a cura di), Il Palazzo di Margherita d’Austria all’Aquila, Carsa, Pescara. Centofanti M., Brusaporci S. (2011), Il disegno della città e le sue trasformazioni, in Ciranna S., Vaquero Piñeiro M. 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Premessa Nel «Quellen und Forschungen aus italienischen Archiven und Bibliotheken» Gerrit Jasper Schenk ha recentemente pubblicato un commento sugli studi di Emanuela Guidoboni, dal titolo Sulla necessità di rendere proficua la memoria dei terremoti e sulla problematicità di trarre insegnamenti dalla loro storia (Schenk, 2017). Tali riflessioni forniscono un contributo al complesso dibattito su come trarre insegnamento dalla storia dei disastri naturali, anche alla luce delle acquisizioni fornite dalla sismologia storica. Rispetto a simili considerazioni, i recenti eventi dell’Aquila (2009), Amatrice (2016) e Norcia (2016) evidenziano l’urgenza di adottare politiche di prevenzione del rischio in grado di ridurre la vulnerabilità del patrimonio edilizio, pubblico e privato, e dei tessuti urbani in aree ad elevata pericolosità sismica (Corradi-Fabietti, 2017). Numerosi appaiono gli interrogativi suscitati dalla gestione delle emergenze durante il pre e il postterremoto. Se da un lato non vi è possibilità di prevedere sismi, dall’altro la costruzione di mappe storiche di lunga durata relative a eventi distruttivi induce a domandarsi in quale misura e grado di probabilità determinati processi geofisici possano ri-verificarsi nei medesimi luoghi. In questo senso l’applicazione dell’analisi storica può contribuire a orientare a suo modo una consapevole prevenzione di rischi nelle aree a più intensa vulnerabilità sismica. Il presente intervento fornisce una ricognizione di alcuni terremoti verificatisi tra Abruzzo, Lazio, Umbria e Marche, tra i secoli XVII e XVIII, lungo le valli dell’alto Aterno e del Tronto. Ci si soffermerà, più precisamente, sugli eventi del 1639, 1646, 1703 e 1762, ripercorrendo le strategie messe in atto dalle collettività nell’emergenza. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 261 Dall’analisi delle singole realtà, si riscontra come la mentalità coeva abbia spesso individuato nelle scosse una punizione per i peccati commessi dai cittadini, che si relazionavano con l’emergenza emettendo voti, auspicando di mitigare gli effetti della “potentia” divina. Le interpretazioni religiose e provvidenzialistiche del disastro, accettato per lo più come sanzione ed emanazione di una volontà superiore, poggiavano su pratiche che mettevano in campo le risorse culturali, simboliche e tecniche disponibili (Schenk, 2010). La difficoltà nel restituire a parole la forza distruttiva e le ragioni delle calamità inducevano molti testimoni a ricorrere a immagini e formule desunte dai testi sacri. Vittime e osservatori di eventi di forte impatto cercavano di elaborarli e spiegarli secondo il linguaggio di cui disponevano, accostandoli a esperienze note e ricorrendo ai testi fondanti di una cultura condivisa (Walsham, 2016). 21.2. Il terremoto di Amatrice (1639) «La morte del bestiame, di qualsivoglia sorte, è stata grandissima; onde pareva, che si fosse aperto l’Inferno». Tra gli anni ’20 e gli anni ’30 del Seicento, nell’area a cavallo tra il Gran Sasso e i Monti della Laga, si iniziò a registrare una crescente attività tellurica che, nel 1639, fece registrare i suoi effetti più dirompenti. Un’intensa sequenza sismica, nella notte tra il 7 e l’8 ottobre 1639, culminò in una scossa che produsse crolli ad Amatrice, dove «diroccò palazzi, chiese e case» (BST, Ms. Antin. 39, c. 450), oltre che nei castra di Cantone, Conche, Filetta, Forcelle, San Martino e Scai. Una seconda violenta scossa si verificò a distanza di una settimana, con danni nella stessa Amatrice e la distruzione quasi completa di Casale, Collemoresco, Roccasalli, Rocchetta e Torrita. Gravi conseguenze furono attestate, nell’attuale Abruzzo, a Campotosto, Poggio Cancelli e Montereale – in particolare nel palazzo dei Ricci – nonché nel limitrofo Stato Pontificio. Il bilancio delle vittime, secondo i dati riportati dalla relazione del romano Carlo Tiberi, ammontava a circa cinquecento e fu contenuto dal fatto che il 7 ottobre si erano verificate due scosse “premonitrici” in grado di allertare la popolazione (Tiberi, 1639). Undici morti furono conteggiati ad Accumoli, dove crollò la chiesa dei francescani e fu riscontrato lo sprofondamento di una loro vigna (Tiberi, 1639). Si apprende di singolari fenomeni naturalistici, tra cui il disseccamento e l’intorbidimento delle fonti d’acqua. Oltre ai danni alle strutture Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 262 edilizie, stimato fino al milione di scudi – cui avrebbe largamente sopperito, a suo dire, il principe Orsini –, l’autore della relazione si soffermava sulla ferita inferta all’economia locale dalla distruzione delle stalle e dalla morte del bestiame, fondamentale voce di introito per gli armentari e gli allevatori. Immagini di desolazione caratterizzavano il vissuto quotidiano degli abitanti, ora in campagna e sotto padiglioni. Nei siti in cui erano state allestite le tende provvisorie furono predisposte processioni con immagini della Vergine e dei santi, durante le quali i fanciulli iniziavano a colpirsi con sassi, le donne si graffiavano il volto e si strappavano vestiti e capelli, le meretrici si gettavano ai piedi delle persone, chiedendo di essere calpestate, percuotendosi con funi e punte di ferro. La confusione tra le popolazioni terremotate era fortissima: per attenuare il disorientamento si iniziarono a recitare in campagna frequenti messe, «parendo appunto esser giunto il fine del Mondo, e il giorno del Giudizio» (BST, Ms. Antin. 39, c. 450). I tópoi della miseria e dell’impotenza si esprimevano attraverso l’immagine dell’instabilità residenziale degli scampati, costretti a lasciare i centri abitati verso la «nuda terra»: un’incertezza fisica che alludeva allo sgretolamento dei legami sociali e alla precarietà degli equilibri psicologici (Cecere, 2017). Un ulteriore elemento in grado di destabilizzare l’identità comunitaria fu la perdita della protezione apotropaica attribuita al possesso del corpo di S. Giuseppe da Leonessa, grazie a cui «l’Amatrice è ritenuta famosa pe’ miracoli» e beneficiava del «concorso de’ divoti fin da paesi più lontani» (BST, Antin. 39, c. 448). Le reliquie, custodite gelosamente fino a quel momento nella chiesa dei cappuccini, furono trafugate dai leonessani che approfittarono della circostanza per predisporre una spedizione di cinquanta cittadini armati e riappropriarsene, violando la civitas anche nella sua dimensione di sacralità. Gli Amatriciani scoprirono più tardi, e con rammarico il rapimento commesso, ma le circostanze de’ tempi loro non permisero di fare alcun risentimento. I danni del terremoto furono amplificati nella relazione di Tiberi, secondo quanto si evince dalle osservazioni di archeologia dell’architettura sugli edifici monumentali dell’area (Galadini-Galli, 2007). Di fronte allo scenario apocalittico che si profilava, la narrazione, oltre a individuare nel sisma una punizione divina, evidenziava i presunti meriti del principe Orsini e dei religiosi giunti da Roma, sorvolando sulle opzioni di intervento, per quanto frammentarie, messe in atto da Napoli e Madrid. Rimarcava come gran parte degli abitanti di Amatrice e del circondario avessero ritenuto di varcare la frontiera per trasferirsi a Roma e ad Ascoli Piceno, in quello che appariva uno scenario inesorabile di spopolamento del territorio. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 263 Questa eventualità, che traspariva nella relazione “pontificia”, fu scongiurata da una lenta e graduale ricostruzione del tessuto collettivo e urbanistico che fu condotta nei decenni successivi, sia pur con incertezze e difficoltà, nonostante il reiterarsi di eventi sismici nell’inverno del 1703 e nella primavera del 1730 (Cerasani, 1990; Novi Chavarria, 1985). 21.3. La percezione del 1646 all’Aquila «Fu un terremoto sì grande, che rese spavento incredibile alla Città tutta». Nella primavera del 1646 si registrarono movimenti della crosta terrestre in vari luoghi dal nord al sud della penisola, in particolare a Livorno (5 aprile) e, soprattutto, nell’area garganica (31 maggio), con risentimenti fino a Cremona (Catalogo 1995). Il 28 aprile e il 7 giugno 1646 – a meno di sette anni dal terremoto di Amatrice – un’ondata di scosse tornò a seminare panico nell’area appenninica, questa volta all’Aquila. Un resoconto degli eventi è stato trasmesso dal cronachista Francesco Ciurci, testimone della vicenda, che annotava in un manoscritto – ora nella Biblioteca “Salvatore Tommasi” – i danni prodotti in città, dove si registrarono crolli di comignoli e di «cantoni soprastanti a’ molte picciole torri» (BST, Ms. 48, cc. 263v-266r). L’erudito Antonio Ludovico Antinori, un secolo più tardi, avrebbe ricordato come in quella circostanza molti – «più vili o più savi» – erano fuggiti in campagna, nei giardini o negli spazi pubblici, lontano dalle abitazioni, improvvisando ripari di tavole, temendo crolli maggiori (BST, Ms. Antin. 40, cc. 617-619). A giugno furono predisposte processioni della durata di una settimana per le strade e le piazze dell’Aquila, dietro la guida di Giambattista Magnante, preposito dell’Oratorio di S. Filippo. Gli atti di penitenza e mortificazione divennero il motivo centrale delle manifestazioni, nel tentativo di lavare le colpe attribuite non tanto al singolo individuo, quanto all’intera collettività di quella precisa epoca storica. La condanna morale sullo stato del mondo contemporaneo si tradusse in devozioni e comportamenti dai connotati talvolta macabri nel quadro della pietas barocca. Magnante camminava «con un osso spogliato di un incenerito cadavero in mano» ed era seguito dai suoi confratelli «con il volto velato». Procedevano quindi i gesuiti «con funi al collo», i cappuccini «sparsi anche di cenere», le confraternite con i rispettivi sacchi e i membri dell’Accademia dei Velati con crocifissi in mano (BST, Ms. 48, cc. 264vr265v). Le manifestazioni, a detta di Ciurci, arrivarono ad abbracciare fino a cinquemila persone. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 264 Or da un’altra parte miravansi varie genti andar carponi con le mani, e piedi ignudi ad uso di gambero, visitando le chiese. Ora molti con le lingue per terra per lungo spatio di strada portando, facevano stupire, come di quelle non restassero privi, così i primi, come i secondi, e terzi tutti fortemente velati per non farsi conoscere. Gli oratoriani invitarono poi i giovani e le donne a recidere completamente i capelli «nella metà della piazza in un ampio fuoco» presso cui doveva ardere ogni segno di vita mondana. Le processioni organizzate dai filippini, con il loro forte potere di socializzazione, promuovevano riconciliazioni tra i cittadini e la riorganizzazione dei fedeli, che l’evento calamitoso e la paura collettiva avevano posto in stato di scompiglio, così da “riconquistare” l’alleanza con Dio (Placanica, 1985). Il sisma del 1646 produceva parallelamente pratiche che finirono a Roma all’attenzione del S. Uffizio. Il vicario capitolare dell’Aquila, Filippo Colantonio, faceva presente all’Inquisizione come, all’indomani delle scosse, si erano diffusi «esperimenti sortileghi» e comportamenti diabolici, riscontrati in due penitenti (ACDF, St. st., LL 3, Aquila 6 luglio e 30 novembre 1646). Si poneva il problema se fosse possibile concedere loro l’assoluzione, dal momento che entrambi rifiutavano di rivelare ai confessori da chi li avessero appresi. Rispetto alla preservazione della città i santi furono ritenuti fondamentali attori di riferimento: è il caso dell’immagine, ritenuta miracolosa, di S. Antonio da Padova, «dipinta in muraglia in stanza superiore» nel Palazzo de Nardis (ASNa, CM, 1183/33). II 2 luglio 1646 fu chiesta licenza, accordata da Napoli, per l’edificazione di una chiesa in onore del santo, poi nota come S. Antonio de Nardis, futura sede di una nuova confraternita. I testimoni avvertirono il bisogno e il dovere morale di raccontare il sisma e condividerne la memoria (Kuijpers-Pollmann, 2013). Lo sgomento determinato dagli eventi del 1646 induceva il minore osservante Filippo da Secinaro, spettatore delle vicende – oltre che del sisma di Amatrice – a dare alle stampe all’Aquila un Trattato universale di tutti li terremoti occorsi e noti (Filippo da Secinaro, 1652). Si trattava di una summa su un argomento avvertito come attuale: la sistematizzazione delle più recenti esperienze e di altre precedenti trovava nelle narrazioni del disastro un medium di riflessione e di elaborazione, anche alla luce della sensibilità religiosa dell’epoca (Stock-Stott, 2007). Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 271 22. Educare al rischio sismico. Per una migliore diffusione della “Cultura della Prevenzione” di Christian Del Pinto 22.1. Premessa: brevi considerazioni sulla didattica dei fenomeni fisici Gli specifici contenuti didattici di un insegnamento di base in ambito scientifico sono fortemente poliedrici e spaziano tra campi dello scibile umano anche piuttosto distanti. L’elemento comune è il fatto di essere comparti del Sapere definiti mediante un approccio scientifico, in cui una formale struttura logica e matematica costituisce l’irrinunciabile, fondamentale basamento. L’approccio scientifico impone la costruzione di un particolare modello quale interfaccia tra il ricercatore e il mondo circostante. Tale necessità deriva dall’esigenza di parametrizzare alcuni aspetti relativi a determinati fenomeni naturali a seguito di osservazioni, nel corso delle quali vengono formulate ipotesi verificabili sperimentalmente. Dedicarsi all’insegnamento di un particolare fenomeno fisico vuol dire, tra le altre cose, avere più di un’ottima occasione per costruire ed applicare, nella contingente fenomenologia del mondo circostante, strutture interpretative con un predominante supporto matematico, in cui, all’interno di alcuni precisi intervalli di valori assunti dalle grandezze in gioco, le differenze tra modello e realtà vengono minimizzate. Fondamentale è l’apporto laboratoriale, che costituisce concreta metodologia e causale basamento. Se non si concretizza la disciplina negli aspetti della vita quotidiana, una didattica dei fenomeni fisici rischia di essere considerata un’accademica elucubrazione matematica e ciò sarebbe, ancor di più che in altri casi, assolutamente distante da tutto ciò a cui simili intenti dovrebbero condurre. È il fenomeno che viene descritto da una relazione e non è la relazione, in quanto struttura formale matematica, a definire le caratteristiche di un evento (Del Pinto, 2016). Fondamentale, quindi, non è solo il concetto trattato, ma anche l’interpretazione dei dati di una particolare esperienza che tale concetto definiCopyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 272 sce, al fine di trasformare i discenti in «risolutori di problemi e non risolutori di esercizi»1. 22.2. Un fenomeno lontano nel tempo e nello spazio… ma solo in apparenza In tempi recenti, tra i fenomeni fisici che hanno ottenuto una maggiore risonanza a livello mediatico, di certo il terremoto ha tristemente mantenuto un posto di primo piano. Tale evento, infatti, è sempre stato visto come qualcosa di non direttamente prossimo ed incombente nel tempo e nello spazio, la cui occorrenza risultava ben localizzata e circoscritta in una determinata area geografica – e quindi non interessava in maniera diretta le zone limitrofe – e la cui manifestazione era così rada negli anni da far acquisire, nel senso comune, la considerazione di eccezionalità. Di certo complice, in tutto questo, la mancanza di un terreno fertile di predisposizione – sia da parte delle Istituzioni che dei semplici cittadini – alla basilare informazione scientifica correttamente divulgata, veicolata e compresa. Si pensi, ad esempio, alla confusione che comunemente persiste tra Scale Mercalli e Richter, tra Magnitudo Locale (Ml) e Momento (Mw), tra Intensità Epicentrale (I0) e Massima (Imax). Confusione che spesso, nell’incontrollata arena dei social network, tanto fertile alla proliferazione di intere greggi di complottisti, fa gridare alla manipolazione politica del dato scientifico per chissà quali bieche manovre. Tutto ciò sarebbe già sufficiente a suggerire che, da qualche parte nel complesso meccanismo della diffusione di una specifica cultura in un particolare contesto sociale, uno o più ingranaggi non funzionino come dovrebbero. Il terremoto come problema reale, come evento imprevedibile in grado di generare lutti e di azzerare interi contesti sociali, era, fino a qualche tempo fa, percepito in maniera ovattata e non sentito in prima persona, almeno dalla maggior parte della popolazione. Ogni tanto gli organi di informazione riportavano sporadiche notizie di terremoti disastrosi ma lontani, come la Turchia (1999), l’Indonesia (2004), la Cina (2008), Haiti (2010), il Giappone (2011), e la memoria di eventi importanti in Italia andava via via scemando. Già l’evento sismico del 23 novembre 1980 in Irpinia, a seguito del quale furono gettate le prime basi per la creazione, a livello nazionale, di un Dipartimento della Protezione Civile (che vide però la luce ben 12 anni più tardi), era stato consegnato alla Storia, nonostante in quei luoghi 1. Citazione del Fisico Umberto Buontempo, già Professore Ordinario nel Corso di Laurea in Fisica dell’Università degli Studi di L’Aquila. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 273 ci siano tuttora famiglie che vivono in container ed abitazioni provvisorie. Questo, per non parlare degli eventi sismici più lontani nel tempo2, come quello del Friuli (1976), del Belice (1968), del Monte Vulture (1930), della Lunigiana e Garfagnana (1920), della Marsica (1915), di Messina e Reggio Calabria (1908) e di Nicastro (1905), volendo limitarsi al solo XX secolo. 22.3. Perdite incalcolabili I due eventi che interessarono l’Umbria e le Marche il 26 settembre 1997, ebbero un impatto che riverberò per molti anni, al di là delle vittime causate, per due principali motivi. Il primo di questi fu certamente la perdita degli affreschi di Giotto e Cimabue presenti sulla volta, completamente distrutta, della Basilica di San Francesco in Assisi. Il secondo motivo, meno noto e già purtroppo quasi consegnato all’oblio, fu l’errore di uno dei massimi esperti nazionali del settore che, in un’intervista televisiva, dichiarò l’impossibilità che potessero verificarsi ulteriori eventi rilevanti successivamente alla prima scossa (alle ore 2:33 locali). Un ulteriore, rilevante evento invece ci fu, alle 11:40 locali, più forte del precedente e causò il crollo della volta, sotto cui rimasero uccise 4 persone, al momento presenti per un sopralluogo finalizzato alla valutazione dei danni causati dall’evento di poche ore prima. Questo fu il primo caso eclatante di errore di valutazione, commesso da una preposta struttura istituzionale, in riguardo ad un fenomeno complesso come il terremoto, affrontato troppo spesso con superficialità e senza comprovata metodologia scientifica. Alle ore 11:32 del 31 ottobre del 2002, un evento di Mw 6.0 si generò nel Molise orientale interessando una vasta area e causando seri danni e crolli a vari edifici. Tra questi, vi fu il crollo della scuola di San Giuliano di Puglia, in provincia di Campobasso, che causò la morte di 29 persone, tra cui 27 bambini e la loro insegnante. L’evento ebbe, inoltre, una replica di Mw 5.8 alle 16:02 del giorno successivo, con epicentro localizzato a circa 12 km a Sud-Ovest dal precedente. Il terremoto del Molise ottenne una notevole risonanza mediatica per più di un motivo. Il primo di questi fu certamente il totale azzeramento di un’intera generazione di nati nel borgo di San Giuliano di Puglia, tra l’altro in tenera età. Ciò fu in grado di generare un’onda emotiva che indusse il Dipartimento Nazionale di Protezione Civile ad emettere una serie di ordinanze – primo caso in Italia – secondo le quali non sarebbe stato possibile costruire nuovi fabbricati in prossi2. Per ulteriori dettagli si consiglia di consultare il Catalogo Parametrico dei Terremoti Italiani (CPTI04) dell’Istituto Nazionale di Geofisica e Vulcanologia, disponibile online al sito http://emidius.mi.ingv.it/CPTI04/. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 274 mità di faglie attive (ordinanze ad oggi totalmente disattese). Il secondo motivo fu l’istruzione di un procedimento penale ai danni di tutti coloro (costruttori, progettisti, tecnico comunale e sindaco) che avevano avuto a che fare con la ristrutturazione dell’edificio scolastico crollato, soprelevato con un pesante primo piano in cemento armato rispetto ad un già presente piano terra in muratura. La terza motivazione, più tecnica, ha riguardato maggiormente gli esperti: i due terremoti del Molise erano stati generati in una zona piuttosto distante dalle ben note aree sismogenetiche della Catena Appenninica, caratterizzate dalla presenza di faglie longitudinali disposte per la maggior parte in direzione Nord-Sud. Ciò ha potuto mettere in evidenza la presenza di ulteriori strutture, fino ad allora ignote, disposte trasversalmente (in direzione Est-Ovest) rispetto alle faglie appenniniche principali. L’esistenza di tali strutture è stata successivamente riscontrata anche in altre zone della Penisola, ad ulteriore dimostrazione di quanto la Sismologia possa essere una Scienza relativamente nuova ed in continuo aggiornamento. 22.4. Tre e trentadue: il sistema mostra le proprie criticità Alle ore 3:32 del 6 aprile 2009 un evento di Mw 6.3 fu generato da un prolungamento “dormiente” della struttura sismogenetica di Paganica, nell’immediata periferia della città di L’Aquila. L’evento, oltre ad aver causato 309 vittime, è stato responsabile della grave distruzione del centro storico e della conseguente seria compromissione del tessuto sociale aquilano. Tale situazione ha messo oggettivamente in luce tutte le criticità del sistema per la gestione dell’emergenza e della comunicazione tra le parti coinvolte (amministratori locali, addetti ai lavori e cittadinanza), senza la cui sinergia non può essere attuato un serio programma di prevenzione. Il terremoto, infatti, non può essere previsto né evitato, e l’unica “arma” che si ha a disposizione per limitarne gli effetti è proprio la prevenzione. L’impossibilità di realizzare misure dirette sulla sorgente di un evento sismico, generalmente posta a molti chilometri di profondità ed irraggiungibile con gli attuali mezzi tecnologici a disposizione, non permette infatti di ottenere dati in tempo reale sulle tensioni presenti sui bordi della faglia. Fondamentale per la prevenzione è quindi la conoscenza, più accurata e capillare possibile, del territorio, fatta generare da una diffusa sensibilità sociale nei confronti di tali temartiche. È quindi ottimale favorire l’installazione di rete di monitoraggio locali3, i cui costi possono essere agevol3. Un esempio è stata la Rete di Monitoraggio Sismico del Molise, attiva dal 2007 al 2013, che ha prodotto un ingente data-base descritto in De Gasperis G., Del Pinto C. (2016), “Data Set From Molisan Regional Seismic Network Events” (arXiv:1607.02607). Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 275 mente affrontati con l’impegno dello Stato o di qualche ulteriore Istituzione. Naturalmente, tutto ciò non può prescindere dalla sensibilizzazione di coloro che tali Istituzioni le amministrano. Il terremoto del 6 aprile 2009, pur restando imprevedibile nei propri dettagli, non fu improvviso: uno sciame sismico stava interessando l’area già da diversi mesi, con eventi che andavano aumentando progressivamente in numero e in magnitudo. Il pomeriggio del 30 marzo, un evento di magnitudo locale 4.2 suscitò l’attenzione delle istituzioni. Ciò comportò, nel pomeriggio successivo, la presenza all’Aquila della Commissione Grandi Rischi per un incontro con i locali amministratori, in cui si giunse ai seguenti risultati: “lo sciame è un fenomeno normale in un’area sismica come quella dell’Aquila”, “è un fenomeno positivo perché scarica l’energia contenuta dalla faglia”, “non c’è ragione di credere che in uno sciame sismico la magnitudo possa aumentare”. Tali conclusioni contribuirono alla diffusione di un senso di insensata tranquillità nella cittadinanza e nelle locali Istituzioni. Complice anche una totale assenza di “cultura della prevenzione” che proprio dalle aule scolastiche dovrebbe avere genesi e sviluppo. Innanzi tutto, uno sciame sismico – inteso come un aumento dell’occorrenza di eventi in una finestra spaziotemporale limitatamente ben definita – costituisce un’anomalia, ed un’anomalia va presa in considerazione e trattata con l’attenzione che merita. Esso non è, quindi, affatto un fenomeno “normale”, indipendentemente dall’area in cui avviene. Il fatto che, per tale fenomeno, possa essere interessata una zona sismica, dovrebbe ancor di più far alzare il livello di guardia, essendo stata l’area in questione già in passato teatro di attività di un’elevata importanza e rilevanza. Un’ulteriore leggerezza fu quella di considerare lo sciame come un qualcosa di positivo, poiché legato alla diminuzione del quantitativo di energia contenuto in una sorgente sismica, secondo un discorso che segue una logica esclusivamente apparente. La magnitudo di un terremoto indica l’energia sismica liberata dalla sorgente al momento dell’evento. Più una sorgente rilascia energia, più – ovviamente – la sua energia residua diminuisce. Tenendo conto che tra due gradi successivi della Scala Richter vi sia un fattore 30, per “scaricare” l’energia contenuta in una sorgente sismica capace di generare un terremoto di un certo grado occorrerebbero circa 30 eventi di grado inferiore; tale fattore verrebbe moltiplicato ai precedenti ogni volta che si scenda nei gradi della scala. Inoltre, in un raggio di poche decine di chilometri dalla città dell’Aquila sono presenti almeno otto differenti strutture sismogenetiche. Quando ognuna di queste genera un terremoto, parte dell’energia sismica liberata durante l’evento viene assimilata dalle strutture adiacenti, incrementando in esse il quantitativo energetico già posseduto che potrà successivamente essere rilasciato durante successivi eventi. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 276 Infine, l’esclusione a priori di avere eventi più importanti in uno sciame (pratica conseguenza del considerare tale evenienza “molto poco probabile”) è del tutto equivalente, dal punto di vista logico, a fare una previsione. E, come già più volte accennato in precedenza, il campo delle previsioni non ha assolutamente a che fare con la sismologia. Un incremento di magnitudo era stato già riscontrato durante lo sciame in atto; non si poteva quindi chiamare in causa alcun ipotetico fondamento scientifico al fine di negarne a priori ulteriori eventi rilevanti nel più o meno immediato futuro. 22.5. Una dilagante e pandemica ignoranza In tale confusione diffusamente schizoide (Castillo, Carvajal, Roque Montes, 2014), chi trovò fertile terreno e riuscì ad approfittare furono i ciarlatani che venivano ad affacciarsi agli “onori” della cronaca proponendo le proprie bizzarre teorie previsionali prive di qualsiasi scientifico rigore, in antitesi ad una scienza ufficiale. Questi “pseudoscienziati” fatti in casa, privi di qualsiasi esperienza accademica e di qualsivoglia specifica competenza, acquisivano ormai sempre più popolarità, anche grazie a giornalisti che arbitrariamente attribuivano loro altisonanti titoli universitari in realtà inesistenti, interessati a supportare più chi poteva garantire una maggiore visibilità rispetto a studiosi oggettivamente competenti, al punto da essere ripetutamente consultati quali “esperti” da Amministratori locali – alcuni dei quali arrivarono addirittura a finanziarne le insensate “ricerche” – in sostituzione dei reali addetti ai lavori. Tutto ciò contribuì a limitare, in maniera ancor più drastica ed insanabile, la diffusione di una corretta cultura scientifica e di un comune senso critico nella collettività dei comuni cittadini. Di conseguenza, l’abitante medio dell’Appennino Centrale si adagiò nuovamente in un insano torpore nei confronti delle tematiche legate agli eventi sismici. Complice di tale progressiva regressione – anche mediatica, oltre che a livello di collettiva coscienza – fu la diffusione della notizia che, a seguito del terremoto del 2009, non ci sarebbero stati ulteriori eventi nella zona per almeno altri tre secoli. Tale congettura, ostentata anche a mezzo stampa da “esperti” privi in realtà di una sufficiente specifica competenza in materia, è derivata da un’errata interpretazione del concetto, molto usato in ambito geologico, del “tempo di ritorno”, mediante la confusione tra estrapolazione puramente statistica ed evento deterministico. Affermare che, in una data zona sismogenetica, il “tempo di ritorno” di un evento sia – ad esempio – di tre secoli, non vuol dire che esattamente dopo tre secoli quell’area sarà certamente interessata da un evento rilevante, sia perché la statistica, pur costituendo un importante strumento del metodo Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 277 scientifico, si applica in regime di incertezza e di non determinismo, sia perché l’insieme di dati a disposizione a cui si è soliti attingere per determinare il “tempo di ritorno” di un evento è estremamente limitato e lacunoso, in quanto la sismologia quantitativa è una disciplina scientifica estremamente recente4. 22.6. Terremoti inattesi… ma non troppo! Risulta ovvio che un’errata caratterizzazione sismica di una zona induca a sottovalutare, sia da parte di enti istituzionalmente preposti che da semplici cittadini, il reale rischio sismico legato ad una determinata area. Talvolta, la limitata conoscenza della sismicità storica di una zona, legata soprattutto all’assenza di eventi recenti congiuntamente alla povertà di fonti storiche e riscontri geologici, genera nella popolazione che vi abita la falsa sicurezza di vivere in un’area che con i terremoti abbia poco o nulla a che fare. È il caso, ad esempio, della Pianura Padana, la cui intrinseca sismicità – comprovata, tra l’altro, da eventi storici rilevanti – è stata per decenni sottovalutata, fino alla crisi sismica (nonché alle relative vittime) del maggio 2012. Il 24 agosto 2016, un sisma di Mw 6.0 ha indotto una distruzione pressoché completa di diversi abitati nell’Alta Valle del Tronto, tra cui quello di Amatrice (RI). A differenza del caso precedente, stavolta ben nota era la sismicità storica dell’area colpita: una zona in cui non è stata fatta alcuna prevenzione, nonostante le numerose ed oggettive evidenze storiche e scientifiche comprovanti l’elevato grado di rischio sismico ad essa associato. Parte dell’energia rilasciata dal terremoto del 24 agosto, ha successivamente indotto un’attività anche in sorgenti sismiche adiacenti, come la zona dei Monti Sibillini in provincia di Macerata. Il sisma più importante dell’intera sequenza si è generato il 30 ottobre 2016. A tale evento, risultato il terzo terremoto più forte avvenuto in Appennino tra il XX e il XXI secolo nonché il secondo più forte in Italia dal 1980, è stata associata una Mw 6.5. Gli organi di stampa hanno gestito in maniera pessima la notizia di questo nuovo evento, riportando immediatamente – senza alcuna base scientifica né conferma da parte delle stazioni delle reti di monitoraggio installate a livello nazionale ed internazionale – la notizia che la Mw era stata in realtà di 7.1. Ciò ha generato un’ennesima ondata di panico e disinfor4. Alcuni Autori sono concordi a far partire la Sismologia Quantitativa dalla costruzione del sismometro a torsione da parte di Harry O. Wood e J.A. Anderson, il cui schema fu pubblicato nel 1925 sul Bullettin of the Seismological Society of America (Vol. 15, p. 10). Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 278 mazione tra i cittadini, alcuni dei quali hanno subito gridato al “complotto di Stato” finalizzato all’abbassamento della “vera” magnitudo per chissà quali recondite ed occulte finalità. I soliti ciarlatani, per esclusivo interesse dei propri proventi, hanno saputo ben cavalcare l’onda mediatica generatasi, fornendo così ulteriori contributi al rovinoso dilagare dell’ignoranza tra le masse. Se la “Cultura della Prevenzione” fosse stata assimilata ad un livello un po’superiore allo zero, anche il semplice cittadino si sarebbe potuto rendere rapidamente conto dell’insensatezza di tali affermazioni. Il 18 gennaio 2017, ben quattro eventi con Mw compresa tra 5.0 e 5.5, sono avvenuti, in poco più di tre ore, nell’area dell’Aquilano compresa tra gli abitati di Montereale, Cagnano Amiterno, Pizzoli e Capitignano, in una zona in cui, più volte, eminenti studiosi avevano dichiarato che non fossero presenti strutture sismogenetiche di una certa importanza5. La cattiva gestione dell’informazione e la comprovata insensatezza di alcune dichiarazioni diffuse a mezzo stampa hanno ulteriormente indotto un capillare stato di disinformazione e confusione tra la popolazione. A seguito di tali eventi, infatti, emersero alcuni comunicati istituzionali che riportavano quale concreta la possibilità che la medesima zona potesse essere interessata da un imminente evento di Mw pari a circa 7.0 e che la Diga di Campotosto potesse essere danneggiata in seguito ad un non meglio precisato “Effetto Vajont”. È assolutamente ingiustificabile fornire notizie non provate dal punto di vista scientifico o addirittura palesemente errate, soprattutto se veicolate da organi ufficiali. Il compito degli “addetti ai lavori”, in particolare nei casi di forte interferenza mediatica, non può prescindere dalla diffusione capillare e costante di un’informazione che risulti scientificamente coerente. Non è possibile, ad esempio, parlare di probabilità di eventi con Mw 7.0 nell’Aquilano se in tale zona è ben noto – dalla letteratura e da dati strumentali – che non vi siano strutture sismogenetiche in grado di generarli (l’unica in Abruzzo è, fino a prova contraria, quella della Marsica). Così com’è inammissibile parlare di “Effetto Vajont” in riferimento alla Diga di Campotosto, essendo il profilo orografico intorno all’invaso profondamente differente rispetto a quello delle Prealpi bellunesi da cui si staccò la frana che causò il disastro nel 1963. Tutto ciò non fece altro che incrementare la confusione nella popolazione, con la conseguente 5. Al punto da non evidenziare, prima del 18 gennaio 2017, alcuna sorgente, in tale zona, nel Data-base Italiano delle strutture sismogenetiche. L’Autore, invece, già dal 2010 aveva più volte dichiarato l’elevato grado di rischio sismico associato all’Alta Valle dell’Aterno, basandosi sulle risultanze di dati geofisici, anche in relazione al vicino invaso artificiale di Campotosto, uno dei più grandi d’Europa, costruito tra due faglie attive. Tali dichiarazioni avevano prodotto censure e risentimenti da parte non solo di altri studiosi ma soprattutto di locali Amministratori, evidentemente interessati a mostrare il proprio territorio come “sicuro”. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 279 sfiducia nei confronti di quegli organismi che dovrebbero continuare ad essere araldi di un’informazione più attendibile e corretta riguardante la situazione in atto. Non essendo possibile realizzare, per limiti tecnologici, misure dirette sulla sorgente sismica per rilevare lo stato tensionale della faglia e monitorarne l’evoluzione, si è costretti ad affidarsi a modelli, le cui fonti possono essere di tipo geologico (studio delle deformazioni della crosta terrestre attribuibili a rilevanti eventi del passato), storico (ricerca di eventi sismici avvenuti nei secoli trascorsi tramite le notizie ad oggi pervenute da fonti coeve) o geofisico (analisi dei dati strumentali provenienti da reti di monitoraggio in attività sul territorio). Di queste tre metodologie, l’unica in grado di fornire informazioni attendibili sull’evoluzione della situazione in atto è l’approccio geofisico (in quanto i primi due sono utili maggiormente per l’individuazione e la caratterizzazione di una determinata area sismogenetica). Ciò comunque genera un ampio margine di incertezza, che rende insensato qualsiasi modello con velleità “previsionali” che abbia la pretesa di fornire risultati certi. Non potendo prevedere quando e come avverrà il prossimo evento, sarebbe saggio non dichiarare la certezza – ad esempio – che le sorgenti sismiche siano “scariche”. Tra l’altro, nella zona a confine tra Abruzzo, Marche e Lazio interessata dai recenti eventi, ci sono ancora sorgenti (soprattutto nella zona tra Montereale e Campotosto) che non hanno espresso tutta la loro potenzialità, per cui escludere a priori la possibilità del verificarsi di ulteriori eventi di una certa rilevanza seguirebbe un ragionamento errato nonché privo di qualsiasi rigore scientifico. Ciò, naturalmente, non vuol dire che a breve certamente ci saranno terremoti importanti da quelle zone (questa sarebbe infatti una previsione e, quindi, non avrebbe alcun senso), ma che non si ha la certezza rigorosa che non ce ne saranno. D’altronde, anche il 3 aprile del 2009 ci fu chi diffuse l’informazione che le faglie intorno a L’Aquila erano “scariche”. Poche ore dopo, ci furono 309 morti. 22.7. Edificare il Tempio della Prevenzione In conclusione, considerato che un terremoto non può essere previsto o evitato, l’unica arma di cui si può disporre è quella della prevenzione. Realizzare un programma di prevenzione sismica su un territorio necessita di tre fattori, che devono operare in stretta sinergia. In primis, dev’esserci la sensibilità nei confronti di tali tematiche da parte di chi un territorio lo amministra. Purtroppo tra i responsabili di Enti Locali c’è quasi sempre disinteresse, dovuto soprattutto a comportamenti che partono dall’ignoranza, transitano nella superficialità e, molto spesso, approdano nel personale Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 280 tornaconto, che vede il processo di ricostruzione molto più munifico rispetto a quello della sola prevenzione. Se non c’è interesse da parte degli amministratori locali, la prevenzione fallisce ancora prima di iniziare. In Abruzzo, per citare un caso palesemente evidente, si hanno oggettive testimonianze di quanto appena affermato: alcuni esempi sono un progetto di Rete Sismica regionale rifiutato nel 2005 (e realizzato l’anno successivo in Molise, in cui le vittime del 2002 avevano indotto ben altra sensibilità in coloro che al tempo amministravano la Regione) e l’inserimento – e permanenza, anche dopo il 2009 – dell’area del Comune di L’Aquila in “Zona 2” (non di massima sismicità, come invece avviene per l’intero Appennino) nonostante le indicazioni contrarie degli Enti di Ricerca preposti (Del Pinto, 2008). Il secondo fattore sono, naturalmente, gli esperti addetti ai lavori, che senza l’interessamento degli amministratori locali hanno la possibilità di esporre i risultati delle proprie ricerche soltanto in ambienti accademici, finalizzando la propria conoscenza e competenza esclusivamente per la propria carriera nelle Istituzioni di appartenenza. Il terzo fattore sono i comuni cittadini, ai quali, mancando la collaborazione dei primi due attori, non può arrivare un’informazione corretta dal punto di vista scientifico. Nell’educazione dei cittadini ad una corretta informazione scientifica, l’istituzione scolastica ha un ruolo fondamentale. Veicolare, nel corso delle proprie lezioni, nozioni scientifiche consistenti e corrette non giova solo ai discenti in ascolto. Un concetto concreto nella propria scientifica solidità viene, infatti, portato dai discenti alle loro famiglie, e da qui può evolvere e diffondersi a macchia d’olio in ogni determinato contesto. Perché il cambiamento sociale può partire anche dalla base, se si è coscientemente preparati ad attuarlo. Il processo è lungo, ma prima si inizia e prima esso può giungere a compimento. Tenendo presente che è più efficace fare prevenzione in una scuola che in un convegno di esperti o in qualche “stanza dei bottoni”, poiché è solo ed esclusivamente in una scuola che si è realmente in contatto con le menti libere e desiderose di apprendere dei cittadini del domani. Bibliografia Del Pinto C. (2016), Didattica attiva ed inclusiva della Scienza, in “Tabularium A. MMXV”, Acadèmia editrice d’Italia e San Marino, Bologna. Del Pinto C. (2008), A Brief Introduction to the Molisan Seismic Network, in “Strategies for Reduction of the Seismic Risk” (Eds. Giovanni Fabbrocino & Filippo Santucci de Magistris, Progetto MEETING, Progr. EU INTERREG/ CARDS-PHARE). Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 287 vizzazione delle comunità a fronte di scelte e decisionali calate dall’alto e dettate principalmente da interessi di carattere economico. La risposta pedagogica a questa caratteristica dell’emergenza ha come focus l’empowerment di comunità e il rafforzamento dei legami sociali, quindi la “resistenza” intesa come risposta della comunità alla catastrofe subita (Vaccarelli, infra). In quest’ottica, l’intervento socio-psico-pedagogico assume una funzione di mediazione che accoglie in maniera trasversale tutte le aree individuate; il campo di azione riguarderà, quindi, contestualmente, le criticità individuali, le criticità collettive, quelle contestuali e territoriali e non da ultimo le metodologie adottate, che verranno monitorate e valutate continuamente. Lo scopo di questa modalità di approcciare l’emergenza è quello di svolgere opera di prevenzione e orientamento sulle persone e sulla comunità, dirigendo l’attenzione sulla ri-progettazione dell’esistenza individuale e collettiva; questo è possibile solo attraverso il potenziamento della consapevolezza dei bisogni personali dei singoli, seguita dalla capacità di comprendere e decodificare le scelte e i processi decisionali che investono la collettività favorendo così comportamenti di cittadinanza e di partecipazione attiva. Il progetto intende promuovere, attraverso specifiche azioni educative che si muovono in tal senso, il rafforzamento dei legami comunitari e dell’identità socioculturale dell’intera Valle del Velino. Le basi teoriche che orientano l’intervento attraversano due grandi prospettive: la resilienza e la resistenza (Vaccarelli, 2016). Tale binomio rappresenta il fulcro vitale del progetto, declinandosi in potenziamento delle capacità resilienti, quando abbraccia la persona e in supporto e guida alla resistenza, quando entra in contatto con la comunità. 23.2. Integrarsi nella rete: “Il tutto è più della somma delle singole parti” Da tali premesse appare lampate l’importanza del lavoro di rete in contesti emergenziali e nello specifico, tale aspetto è stato implementato all’interno del progetto Velino for Children nella prospettiva di una buona integrazione delle professionalità, tenendo presente l’importanza di una buona gestione del lavoro in équipe. Si usa il termine “integrazione” partendo dal riconoscimento che nessuna singola professionalità è sufficientemente risolutiva di tutti i problemi che vanno a investire la complessità della persona e della relazione educativa (Cerrocchi, Dozza, 2007; Traverso, 2016). Si dimostra quindi necessario, nell’ottica del benessere dei destinatari delle azioni psico-socio-educative, aprire gli spazi territoriali dei singoli ruoli alla possibilità dell’incontro e della cooperazione, al fine di rispondere efficacemente alla varietà dei bisogni e alla vasta gamma di situazioni posCopyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 288 sibili, in special modo in emergenza. Visto da questa prospettiva, il lavoro integrato risponde alle caratteristiche espresse, in maniera molto eloquente, dalla massima gestaltica: “Il tutto è più della somma delle singole parti”. La collaborazione tra insegnanti, psicologi, assistenti sociali, psichiatri, psicoterapeuti, neuropsichiatri, educatori, operatori socio-culturali, counselor, permette l’integrazione dei vari approcci alla situazione; così facendo si può rispondere in modo il più possibile completo ai bisogni emergenti di singoli e comunità (cfr. Dozza, Cerrocchi, 2007; Tramma, 2009). Per approfondire l’esplorazione delle tematiche riguardanti l’integrazione delle professionalità nel contesto emergenziale all’interno del progetto Velino for Children, ho svolto una ricerca intervistando i “testimoni privilegiati”, cioè persone che, per il particolare ruolo che ricoprono, possiedono informazioni che possono essere utili per l’indagine. La tipologia di intervista utilizzata è quella “focalizzata”, che ha permesso di mettere a fuoco particolari situazioni in cui si sono trovati gli intervistati. «L’intervista focalizzata cerca di ottenere, simultaneamente, i vantaggi propri dell’intervista con questionario rigido e quelli dell’intervista non direttiva, evitando le caratteristiche negative che sono, nel primo caso, l’impossibilità per l’intervistato di esprimersi liberamente e, nel secondo, la tendenza alla prolissità generica» (Ferrarotti, 1968, p. 483). In particolare ho scelto di intervistare un testimone privilegiato per ogni professionalità operante sul territorio della Valle del Velino, nel tentativo di esplorare, attraverso le esperienze soggettive, aree personali e professionali significative nel panorama dell’integrazione delle competenze in emergenza. L’interesse principale si basa sulla comprensione dei fenomeni a partire dalle interpretazioni che ne danno i soggetti coinvolti, esplorando la complessità del vissuto soggettivo e intersoggettivo e mettendo in evidenza la specificità di ogni singolo caso oggetto di studio. Da una prima ri-lettura dei testi delle interviste è emersa l’importanza della narrazione del sé per consapevolizzare i vissuti e per rendere sistematica la comprensione di alcune dinamiche personali e professionali. In particolare in seguito ad un evento di tipo emergenziale, che rende tutto “urgente” ed “immediato” e che porta gli operatori ad essere centrati principalmente sulla dimensione del “fare” e poco su quella dello “stare”, diventa necessario trovare dei momenti da dedicare al contatto con ciò che accade nella dimensione interiore, per poi tornare in quella esterna che si traduce nell’azione educativa e nella relazione. Significative in questo senso le parole di Veronica Piras, assistente sociale del servizio di assistenza psico-socio-educativa per minori nel progetto Velino for Children: Avevo dato sempre per scontate le risposte a queste domande, invece, dover rispondere ha generato un momento di profonda riflessione, a volte presi dal fare si trascura il momento di riflettere. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 289 Il paradigma narrativo e quello autobiografico risultano pertanto le modalità fra le più consone a sviluppare le capacità individuali, indirizzare i soggetti verso la riflessione, la meta-cognizione, l’autonomia, nonché a promuovere l’attribuzione di senso e la valutazione delle risorse oggettive e contestuali proprie del momento formativo (Demetrio, 1991; Zizioli, 2016). Demetrio, insistendo sull’attività autobiografica, ne individua due componenti: l’ermeneutica, cioè quel processo inesauribile di interpretazione teso all’attribuzione di significato attraverso cui ridisegniamo la nostra identità, e la componente esperienziale, per cui non c’è apprendimento se non si coinvolge il piano dell’esperienza, deducendo che la narrazione, l’autobiografia e la formazione sono intimamente connesse, tanto che, pur potendo costituire dei nuclei indipendenti, a volte è molto difficile definirne i confini (Demetrio, 1991). In situazioni complesse come quelle emergenziali spesso per una stessa situazione sono in azione professionisti diversi, a volte anche appartenenti ad enti, associazioni, gruppi differenti. Questa situazione di complessità è stata particolarmente evidente nei contesti della Valle del Velino, in cui il numero di volontari e operatori che si sono mossi per aiutare è stato molto alto rispetto al numero di persone che necessitavano di assistenza. Le parole rintracciate nell’intervista a Vaccarelli, coordinatore scientifico del progetto, restituiscono una fotografia realistica di ciò che è avvenuto: (…) in queste situazioni di emergenza si sente che il territorio o l’ambito di attività in qualche modo viene spartito, tutti rivendicano e reclamano qualcosa. Poi c’è chi rivendica un ruolo solo per fare un presidio, senza fare effettivamente il proprio lavoro emergenziale, e questo è particolarmente problematico. Internamente, io posso dire di aver avuto buoni rapporti con ASPIC, con Psicologi per i popoli che lavorano internamente al progetto, penso anche ad una collaborazione proficua con Save the Children che è un’associazione che è stata sul territorio seriamente. Altre realtà, con psicologi ed educatori sono state un po’più vaghe ed evasive. È stato ottimo il rapporto con la Comunità Montana, nella figura dell’altra coordinatrice, che ha fornito una base logistica risultata decisiva. Gli incontri con la ASL, gli incontri con gli assistenti sociali, gli interventi degli psicologi sono stati tutti momenti abbastanza proficui. Poi, il limite evidente ma anche oggettivo è dato dal fatto che il territorio è molto ampio e la popolazione è disseminata fortemente. Diventa oggettivamente difficile la copertura territoriale e anche il coordinamento talvolta può risentire del fatto che gli operatori sono sparsi per questo territorio così ampio. Questo può essere un dato oggettivo che però, tutto sommato, abbiamo cercato di sostenere. L’esperienza di Velino for Children ha tra i suoi scopi quello di tenere unite in una progettualità condivisa e coordinata tale molteplicità di soggetti, azioni e punti di vista. La situazione che potrebbe verificarsi riguarda Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 290 la possibilità di proporre interventi che, seppur singolarmente validi, si muovono su strade diverse. Il rischio è quello di generare ulteriore confusione nei fruitori dei servizi, che si potrebbero trovare nella situazione di non aver chiaro “chi fa cosa e perché”, si rischia inoltre di non garantire la crescita di alleanze educative e terapeutiche significative creando sovrapposizione di professionalità e di ruoli. Oppure potrebbe succedere che la complessità della situazione venga parcellizzata, affidando ai singoli attori solo una parte, perdendo così di vista la globalità dei bisogni della persona, la necessità di integrare gli interventi, e la focalizzazione su ciò che è davvero utile. Come sostiene Vaccarelli (2017a, 2017b) l’emergenza è liquida (avvalendoci dell’illuminante categoria introdotta da Zygmunt Bauman) non solo perché presenta caratteri interni in tal senso orientati, ma anche perché esternamente pesano situazioni di diverso tipo, contestualizzate negli scenari delle società definite, appunto, liquide. Partendo dall’assunto proposto da Vaccarelli possiamo vedere l’emergenza come una situazione che evolve molto rapidamente, generando cambiamenti improvvisi di scenario e di conseguenza i bisogni delle comunità si definiscono e ridefiniscono, mutando continuamente, di fatto, obiettivi a breve e medio termine e approcci dell’intervento emergenziale, che dovrà rispondere a tale fluidità attraverso l’acquisizione di caratteristiche di alta flessibilità e adattamento. Diviene necessario elaborare decisioni e scelte progettuali che siano sì tempestive e in grado di rispondere nell’immediatezza all’urgenza del bisogno, ma anche flessibili e adattabili, dunque modificabili rispetto all’evolversi della situazione; in questo caso è importante sostenere la frustrazione degli operatori che si trovano a rimodulare continuamente gli interventi e, a livello di coordinamento, accertarsi che quest’ultimi non si risolvano in semplici “soluzioni tampone”, ma diano accesso ad una reale produzione del cambiamento proiettando, persone e comunità, verso la ricerca di nuovi equilibri e progetti individuali e sociali. Nello scenario della fluidità, si apre la necessità, per il professionista della relazione d’aiuto in emergenza, di un ancor più stretto rapporto con le istituzioni e le realtà del territorio e con le organizzazioni esterne che si occupano di aiuto e sostegno alla popolazione, attraverso una progettazione integrata e lavoro di rete; ciò anche per evitare il sovrapporsi degli interventi e favorire un’equilibrata distribuzione di funzioni e un’efficace copertura territoriale (ibidem). Per promuovere il lavoro multi-professionale occorre comunicare e lavorare in maniera unitaria piuttosto che giustapposta, sviluppando linguaggi comuni, utilizzando modelli condivisi, imparando a riconoscere la competenza dell’altro. Quando i saperi a disposizione degli operatori sono molto frammentati può succedere che al momento dell’incontro di operatori di diversa formazione e provenienza, i riferimenCopyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 291 ti, i linguaggi e i codici siano talmente diversi tra loro da generare grandi difficoltà comunicative e di coordinamento aumentando il senso di fatica. Allo scopo di creare punti cardinali e quadri concettuali comuni tra i soggetti professionali operanti sul territorio e più in generale tra le figure di riferimento per i minori, e poter eseguire le successive scelte in modo coerente, Velino for Children ha promosso e organizzato una serie di azioni declinate su vari livelli e focalizzate su diversi destinatari per approfondire le tematiche della resilienza e della pedagogia dell’emergenza e per elaborare, metodi tecniche e strategie comuni, unitarie e concordate, favorendo il dialogo e la collaborazione con la popolazione e con gli altri enti e associazioni presenti sul territorio. 23.3. L’analisi delle ricorrenze: le “parole di Velino for Children” Nella tabella sono presenti le parole più ricorrenti emerse dall’analisi del contenuto dei testi delle interviste. La parola che spicca tra le altre è “scuola”. In merito a questa area tematica vale la pena insistere sull’importanza e sulla centralità della scuola intesa come luogo privilegiato per l’incontro, per la costruzione di alleanze educative con i minori e con le famiglie e quindi come Istituzione simbolo della resilienza comunitaria, che si fa crocevia degli intenti educativi tra i servizi e la scuola. Fig. 1 - Le parole di Velino for Children Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 292 Data la complessità del lavoro pedagogico e il bisogno della pedagogia di interfacciarsi costantemente con altre scienze, questa disciplina consente di cogliere tutti gli aspetti di un contesto emergenziale e di favorire un effettivo lavoro di rete lavorando contestualmente su resilienza e resistenza In questo caso la figura del pedagogista si fa centrale come spiega Alessandro Vaccarelli nella sua intervista: Pedagogia non significa solo “bambini” ma anche sostegno alle professionalità educative; questo non significa fare psicoterapia ma esplorare risorse interiori e individuare strategie che possano sostenere da un lato la loro stessa resilienza e farli a loro volta tutori di resilienza. Riorganizzare la scuola e i servizi educativi significa assicurare ai minori vittime di catastrofi la presenza di un punto di riferimento, di una “base sicura” necessaria per ripartire, a livello individuale e comunitario. Significative in questo senso le parole della maestra Michela Tempesta: Sul territorio, una continuità materiale non la trovi se non nelle persone che ti sono vicine tra cui anche le insegnanti, perché la scuola è parte integrante del territorio. Altro termine che appare significativo è “territorio”. Il legame tra processi educativi e territorio costituisce il leitmotiv del progetto Velino for Children che si dischiude nel legame tra il concetto di resilienza e quello di resistenza. Stefania Mariantoni, parlando delle sfide future per i bambini, il territorio e le professioni socio-psico-educative afferma: Penso che gli adulti siano responsabili di quanto stanno ricostruendo su questi territori, penso che si dovrebbe dare più voce alle nuove generazioni e credo che le professioni psico-socio-educative non debbano solo farsi carico del disagio ma debbano sviluppare speranza, idee di futuro e innovazione. I cosiddetti tecnici del sociale ma anche del sanitario dovrebbero parlare sempre più nelle sedi deputate alla ricostruzione ma il percorso è sicuramente in salita. Un luogo nuovo non deve essere un luogo straniero ma il luogo del desiderio. Così per il nostro lavoro. E Fabio Centi Pizzutilli, educatore e coordinatore di servizio presso Save the Children: I bambini di Amatrice stanno crescendo in fretta; nei loro discorsi parlano di casa, di terra, di capi di bestiame da vendere e da comprare… sembra sentir parlare degli adulti. La sfida più grande per i giovani sarà credere ancora in un futuro ad Amatrice. Sfida degli adulti sarà invece quella di dare modo e possibilità ai più giovani di vivere la propria Terra. Copyright © 2018 by FrancoAngeli s.r.l., Milano, Italy. ISBN 9788891767967 [Document text truncated for crawler view.]