Fortbildungsprofile von Schulleitungen

Kemethofer, David; Groß Ophoff, Jana; Pfurtscheller, Jonas; Windischbauer, Susanne Fortbildungsprofile von Schulleitungen Journal für LehrerInnenbildung 25 (2025) 3, S. 22-33 Quellenangabe/ Reference: Kemethofer, David; Groß Ophoff, Jana; Pfurtscheller, Jonas; Windischbauer, Susanne: Fortbildungsprofile von Schulleitungen - In: Journal für LehrerInnenbildung 25 (2025) 3, S. 22-33 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-344570 - DOI: 10.25656/01:34457; 10.35468/jlb-03-2025-02 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-344570 https://doi.org/10.25656/01:34457 in Kooperation mit / in cooperation with: http://www.klinkhardt.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt unter folgenden Bedingungen vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. 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By using this particular document, you accept the above-stated conditions of use. Kontakt / Contact: peDOCS DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de journal für lehrerInnenbildung jlb no.3 2025 Gesamtausgabe online unter: http://www.jlb-journallehrerinnenbildung.net https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025 ISSN 2629-4982 Ausbildung von Schulleitenden Bibliografie: David Kemethofer, Jana Groß Ophoff, Jonas Pfurtscheller und Susanne Windischbauer (2025). Fortbildungsprofile von Schulleitungen. journal für lehrerInnenbildung, 25 (2), 22–33. https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-02 22 jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-02 02 David Kemethofer, Jana Groß Ophoff, Jonas Pfurtscheller und Susanne Windischbauer Fortbildungsprofile von Schulleitungen Abstract • Veränderte und erweiterte Aufgabenfelder von Schulleitungen haben die Ansprüche an diese Position deutlich erhöht. Stelleninhaber*innen benötigen eine Vielzahl an Kompetenzen, um die an sie adressierten Tätigkeiten zu erfüllen. Entsprechend bedeutend sind Qualifizierungsangebote. Basierend auf Daten aus dem Projekt Schulleitungsmonitor Österreich fokussiert der vorliegende Beitrag die genutzten formalen und informellen Fortbildungsmöglichkeiten von Schulleiter*innen. Die Ergebnisse zeigen, dass unterschiedliche Fortbildungsmaßnahmen wahrgenommen werden. Zudem konnten verschiedene Fortbildungsprofile identifiziert werden. Schlagworte/Keywords • Schulleitung, Professionalisierung, Fortbildung, Schulleitungsmonitor 23 Fortbildungsprofile von Schulleitungen jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-02 Problemaufriss und Fragestellung Es besteht weitgehender Konsens, dass die Schulleitung einen maßgeblichen Beitrag zur Qualität einer Schule leistet. Dies begründet sich in übereinstimmenden Befunden aus der internationalen Schulleitungsforschung darin, dass Schulleitungshandeln (mindestens in-) direkt mit fachlichen Leistungen, schulischem Engagement oder der Partizipation von Schüler*innen in Verbindung steht (z. B. Leithwood et al., 2020). Auch bildungspolitisch rückten Schulleiter*innen in der jüngeren Vergangenheit vermehrt in den Fokus der Aufmerksamkeit. Insbesondere im Zuge veränderter Rahmenbedingungen und Anforderungen im österreichischen Bildungswesen wurde das klassische Aufgabenspektrum um Bereiche wie Organisationsentwicklung, Personalmanagement oder Öffentlichkeitsarbeit erweitert (Kemethofer, 2022). Dabei kommen Schulleitungen nicht nur Führungs-, sondern auch Schnittstellenfunktionen zu, da sie in engem Kontakt einerseits mit dem pädagogischen und administrativen Personal, Schüler*innen, Eltern und Erziehungsberechtigen sowie andererseits der Bildungsadministration stehen (Groß Ophoff & Pfurtscheller, 2024). Entsprechend weicht das traditionelle Professionsverständnis von Schulleitungen als Lehrkraft mit zusätzlichen Verwaltungsaufgaben einem Bild von Führungskräften mit vielfältigen Verantwortlichkeiten, die als Drehund Angelpunkt fungieren und wichtig für erfolgreiche Schulen sind. Damit verbunden ist allerdings auch, dass der Arbeitsalltag von Schulleiter*innen insgesamt anspruchsvoller wurde, sowohl mit Blick auf Intensität als auch auf Komplexität der mit dem Amt verbundenen Tätigkeiten (Klein & Tulowitzki, 2020). Für schulische Führungskräfte erfordert dies, über Kompetenzen in vielen Bereichen zu verfügen und diese systematisch weiterzuentwickeln. Lange Zeit war die Schulleitungsausbildung in Österreich in Form eines auf 12 ECTS komprimierten, berufsbegleitenden Weiterbildungslehrgangs „Schulmanagement“ organisiert und fokussierte in erster Linie die Reflexion der eigenen Leitungstätigkeit und die Transition von der Lehrkraft zur Führungsperson (Giegler, 2019). Zur tiefergehenden beruflichen Qualifizierung genoss die individuelle Fortbildung einen dementsprechend hohen Stellenwert. Die neu gestellten bzw. erweiterten Anforderungen an schulische Führungskräfte konnte das bisherige System jedoch nicht ausreichend erfüllen, was in Anlehnung an Tulowitzki und Kruse (2020) als Professionalisierungsdefizit beschrieben wird. Um 24 David Kemethofer et al. jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-02 diesem zu begegnen, wurde die Schulleitungsausbildung neu strukturiert und inhaltlich deutlich ausgeweitet (Giegler, 2019). Der neu eingeführte Hochschullehrgang „Schulen professionell führen“ besteht aus einer 20 ECTS umfassenden Vorqualifikation, welche seit 2024 die dienstrechtliche Voraussetzung für Bewerbungen bzw. Bestellungen ist. Der zweite Teil der Ausbildung umfasst 40 ECTS und ist berufsbegleitend innerhalb der ersten 4,5 Jahre zu absolvieren (ebd.). In diesem Lehrgang werden die – in Anlehnung an das seitens des Bildungsministeriums veröffentlichte Schulleitungsprofil (BMBWF, 2019) – wichtigsten Kompetenzen vermittelt. Basierend auf einem ministeriell vorgegebenen Rahmencurriculum umfassen die zentralen Elemente der Ausbildung das Führungsverständnis, Organisationsentwicklung und Organisationsführung, Personalführung und Personalentwicklung sowie Schulqualität. Neben der Grundausbildung sind Fortbildungen nach wie vor eine wesentliche Entwicklungsressource im Umgang mit beruflichen Anforderungen. Adressiert wird die kontinuierliche Weiterentwicklung der eigenen Kompetenzen einerseits im bereits angesprochenen Schulleitungsprofil und andererseits in der in Österreich auch für Schulleiter*innen gesetzlich verankerten Fortbildungspflicht. Die im Feld der Fortbildungsforschung raren empirischen Befunde deuten auf einen hohen Bedarf und Engagement in Punkto (freiwilliger) Fortbildung hin. Beispielsweise demonstriert eine aktuelle Analyse des Fortbildungsangebots in Österreich eine anhaltende Nachfrage an Veranstaltungen zu den Themenfeldern „Schulmanagement/Schulentwicklung“ (Walenta-Bergmann et al., 2024). Allerdings bezieht sich die Abfrage auf Veranstaltungen für Lehrpersonen. Hinweise zum inhaltlichen Fortbildungsbedarf von Schulleitungen liefern Schmich et al. (2019) auf Basis der 2018 durchgeführten „Teaching And Learning International Study“ (TALIS). Demnach äußern Führungskräfte v. a. in den Bereichen Personalführung und -entwicklung den Wunsch nach Fortbildung. Das Interesse an bestimmten Inhalten variiert allerdings stark nach der berufsbiographischen Phase, in welcher sich die befragten Personen befinden, und schulbezogenen Kontextfaktoren, wie z. B. Klein und Schwanenberg (2020, 2022) auf Basis einer quantitativen Befragung in neun deutschen Bundesländern im Projekt Schulleitungsmonitor herausgearbeitet haben. Zudem berichten Johannmeyer und Cramer (2023) – zumindest für Baden-Württemberg – über wenig Fortbildungsangebote, gemessen an der hohen Relevanz der Professionalisierung dieser Gruppe. 25 Fortbildungsprofile von Schulleitungen jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-02 Abseits von Inhalten (siehe vorigen Absatz) können Fortbildungsangebote auch nach Organisationsformen und Formaten, Methoden, Institutionen, Qualität oder Lehrenden kategorisiert werden (Müller et al., 2019). Für die Organisationsform kann mit Röhl et al. (2023) beispielsweise unterschieden werden, ob es sich um formale, d. h. vorstrukturierte und organisierte Maßnahmen handelt, oder um informelle Formen des Lernens, die situativ außerhalb von organisierten Veranstaltungen stattfinden, wie z. B. kollegialer Austausch in Netzwerken oder Selbststudium berufsbezogener Literatur. Aus Deutschland liegen hierzu Befunde vor, dass sich Schulleiter*innen vorrangig über das Lesen berufsbezogener Literatur oder arbeitgeber*innenseitige Angebote (z. B. Kurse) fortbilden (Cramer et al., 2020). In Summe weiß man jedoch kaum etwas über das spezifische Fortbildungsverhalten von Schulleitungen. Der vorliegende Beitrag greift das skizzierte Desiderat in diesem Bereich auf und befasst sich mit der Fortbildung von Schulleitungen entlang der folgenden Fragen: 1. Welche Möglichkeiten nutzen österreichische Schulleitungen, um sich im Kontext ihrer Leitungstätigkeit fortzubilden? In Weiterführung von Forschungsfrage (1) scheint es plausibel anzunehmen, dass sich nicht alle Schulleiter*innen gleich fortbilden, sondern je nach eigenen Präferenzen und Bedarfen sich für unterschiedliche formale wie auch informelle Fortbildungsformen entscheiden: 2. Lassen sich typische Formen des von Schulleiter*innen wahrgenommenen Fortbildungsangebots identifizieren? Und falls ja, mit welchen berufsbiographischen bzw. kontextuellen Merkmalen steht dies in Zusammenhang? Methodisches Vorgehen Stichprobe. Zur Analyse der Fragestellungen werden Daten aus der österreichischen Umsetzung des Projekts Schulleitungsmonitor herangezogen (Groß Ophoff et al., 2024). Ende 2022 wurden in Kooperation mit den Bildungsdirektionen bundesweit alle Schulleitungen zur Teilnahme an einer Onlinebefragung eingeladen. Insgesamt nahmen 2.621 Schulleiter*innen an der Umfrage teil, was einem Rücklauf von etwa 42 Prozent aus den österreichischen Schulen entspricht. Knapp 26 David Kemethofer et al. jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-02 zwei Drittel der Schulleitungen waren weiblich, das Durchschnittsalter lag bei 53 Jahren (SD = 7,66) und die bisherige Berufserfahrung als Schulleitung betrug ca. 8 Jahre (SD = 6,18). Etwas mehr als die Hälfte der Befragten leitete eine Volksschule (53 %), gefolgt von Mittelschulen (18 %), berufsbildenden mittleren und höheren Schulen (10 %) und Gymnasien (9 %). Die Stichprobe entspricht damit weitgehend der Gesamtpopulation, auch in Hinblick auf die Verteilung nach Bundesländern, zumindest soweit dies anhand öffentlich zugänglicher Informationen nachvollziehbar ist (Statistik Austria, 2023). Erhebungsinstrument. Die von Schulleiter*innen in Anspruch genommenen Fortbildungsmöglichkeiten wurden anhand des Items „Welche der folgenden Möglichkeiten haben Sie in den letzten 12 Monaten genutzt, um sich mit Blick auf Ihre Leitungstätigkeit fortund weiterzubilden?“ erhoben. Für jede der zehn zur Verfügung stehenden Möglichkeiten (Bsp.: „Angebote von Universitäten und Pädagogischen Hochschulen“; vgl. Abb. 1) standen den Befragungsteilnehmer*innen die Antwortoptionen „ja, habe ich genutzt“, „nein, habe ich nicht genutzt“ und „weiß nicht/keine Angabe“ zur Verfügung (Cramer et al., 2020). Die Anzahl gültiger Antworten für die verwendeten Items liegt zwischen 1.615 und 1.789. Analyse. Die Auswertung der Daten erfolgte schrittweise. Zunächst wurde auf deskriptiver Basis der Anteil an Zustimmungen zu den jeweiligen Fortbildungsmöglichkeiten ermittelt. Anschließend wurde eine latente Klassenanalyse zur Identifikation von Typen verwendet, wobei die Ähnlichkeit von Personen innerhalb einer Klasse (Gruppe, Profil) größer ausfällt als zwischen Klassen. Zur Bestimmung der optimalen Anzahl an Gruppen wurden Analysen für Lösungen mit 2 bis 4 Gruppen durchgeführt. Die Wahl des 3-Gruppen-Modells erfolgte, da hier die Kombination aus Modellindikatoren (LMR-Test im Vergleich zur 4-Gruppen-Lösung signifikant; SSA-BIC am niedrigsten; AIC bei drei Gruppen niedriger als bei zwei) (Nylund et al., 2007) und plausibler Interpretierbarkeit der ausgewiesenen Klassen am überzeugendsten war. Mittels Chi-Quadrat-Tests und Varianzanalysen wurde schließlich geprüft, ob sich die gebildeten Gruppen auf statistisch signifikantem Niveau (p ≤ .05) unterscheiden. Als Kennwert zur Bewertung der praktischen Relevanz wurde Cramérs V berechnet. Die Analysen wurden mit der Statistiksoftware Mplus (Version 8.3; Muthén & Muthén, 1998–2017) und IBM SPSS Statistics (Version 29.0) durchgeführt. 27 Fortbildungsprofile von Schulleitungen jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-02 Ergebnisse Ein erfreuliches Ergebnis ist, dass alle befragten Schulleiter*innen angaben, innerhalb des letzten Jahres zumindest eine Fortbildungsmöglichkeit wahrgenommen zu haben. Im Mittel beteiligen sich Schulleitungen an fünf (SD = 1.73) unterschiedlichen Maßnahmen. Auf die Frage, welche Formen zur individuellen Fortbildung genutzt werden, zeigt sich, dass Schulleitungen kollegiale Formen des Austauschs zu präferieren scheinen (99 %). In diesem Sinne gaben auch mehr als drei Viertel der Schulleiter*innen (78 %) an, Teil eines Netzwerks für Schulleitungen zu sein. An tertiären Bildungseinrichtungen verortete Angebote werden in erster Linie in Form von Angeboten der Pädagogischen Hochschulen – welche in Österreich die Hoheit über Fortbildung haben – und universitären Veranstaltungen wahrgenommen (78 %). Die Teilnahme an (nicht-)wissenschaftlichen Tagungen spielt hingegen eine untergeordnete Rolle (28 bzw. 22 %). Teilnahme an nicht-wissenschaftlichen Tagungen oder Workshops, die nicht vom Arbeitgeber angeboten werden 22% Teilnahme an wissenschaftlichen Tagungen oder Workshops 28% Standardisiertes Peer-Mentoring 29% Private Angebote außer Tagungen 31% Studium beruflich orientierter Online-Quellen 53% Arbeitgeberseitige Angebote 57% Beteiligung an einem Netzwerk für Schulleiter*innen 78% Angebote von Universitäten und Pädagogischen Hochschulen 80% Lesen von berufsbezogener Literatur 84% Informeller Austausch mit anderen Schulleitungen 99% 22% 28% 29% 31% 53% 57% 78% 80% 84% 99% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Teilnahme an nicht-wissenschaftlichen Tagungen oder Workshops, die nicht vom Arbeitgeber angeboten werden Teilnahme an wissenschaftlichen Tagungen oder Workshops Standardisiertes Peer-Mentoring Private Angebote außer Tagungen Studium beruflich orientierter Online-Quellen Arbeitgeberseitige Angebote Beteiligung an einem Netzwerk für Schulleiter*innen Angebote von Universitäten und Pädagogischen Hochschulen Lesen von berufsbezogener Literatur Informeller Austausch mit anderen Schulleitungen Abb. 1 Genutzte Fortbildungsangebote (N = 1.615–1.789; Werte auf ganze Zahlen gerundet) In den typenbildenden Analysen konnten ferner drei Gruppen von Schulleitungen unterschieden werden (vgl. Abb. 2): Mit Ausnahme des informellen kollegialen Austauschs, der von allen häufig praktiziert wird, sind signifikante Unterschiede zwischen den drei Fortbildungstypen für alle Angebote beobachtbar. Die größten Unterschiede 28 David Kemethofer et al. jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-02 ergeben sich für die Teilnahme an nicht-wissenschaftlichen Tagungen bzw. Workshops, dem Studium beruflich orientierter Online-Quellen und Angeboten von Universitäten bzw. Pädagogischen Hochschulen. Typ 1: Modera Typ 2: Netzwe Typ 3: Inform x² (df) p (x²) Cramér's V B6b_a Angebote von Universitäten und Pädagogischen Hochschulen Angeb ote von Univer sitäten und Pädag ogisch en Hochs chulen 88% 92% 58% 349,54(2) <.001 .447 B6b_b Arbeitgeberseitige Angebote Arbeitg eberse itige Angeb ote 61% 76% 37% 200,46 (2) <.001 .352 B6b_c Private Angebote außer Tagungen (z.B. privates Coaching) Private Angeb ote außer Tagung en 26% 54% 29% 79,11 (2) <.001 .216 B6b_d Standardisiertes Peer-Mentoring Standa rdisiert es PeerMentor ing 31% 39% 19% 58,69 (2) <.001 .188 B6b_e Wissenschaftliche Tagungen oder Workshops Wisse nschaf tliche Tagung en oder Works hops 22% 71% 14% 320,15 (2) <.001 .436 B6b_f Nicht-wissenschaftliche Tagungen oder Workshops Nichtwissen schaftl iche Tagung en oder Works hops 6% 86% 15% 1211,30 (2) <.001 .841 B6b_g Netzwerk für Schulleiterinnen und Schulleiter Netzw erk für Schull eiter*i nnen 77% 92% 72% 50,94 (2) <.001 .171 B6b_h Lesen berufsbezogener Literatur Lesen berufs bezoge ner Literat ur 91% 95% 64% 332,89 (2) <.001 .438 B6b_i Studium beruflich orientierter Online-Quellen Studiu m berufli ch orienti erter OnlineQuelle n 67% 75% 13% 651,64 (2) <.001 .622 B6b_j Informeller Austausch mit anderen Schulleitungen Inform eller Austau sch mit andere n Schull eitung en 99% 99% 98% 1,98 (2) .371 .033 ANTEIL 56,1% 17,1% 26,8% Mittlere 80,2% 79,8% 72,1% 88% 61% 26% 31% 22% 6% 77% 91% 67% 99% 92% 76% 54% 39% 71% 86% 92% 95% 75% 99% 58% 37% 29% 19% 14% 15% 72% 64% 13% 98% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Angebote von Universitäten und Pädagogischen Hochschulen Arbeitgeberseitige Angebote Private Angebote außer Tagungen Standardisiertes PeerMentoring Wissenschaftliche Tagungen oder Workshops Nicht-wissenschaftliche Tagungen oder Workshops Netzwerk für Schulleiter*innen Lesen berufsbezogener Literatur Studium beruflich orientierter OnlineQuellen Informeller Austausch mit anderen Schulleitungen Typ 1: Moderat Aktive Typ 2: Netzwerkende Bildungsenthusiast*innen Typ 3: Informell lernende Netzwerker*innen p: V: <.001 .45 <.001 .35 <.001 .22 <.001 .19 <.001 .44 <.001 .84 <.001 .17 <.001 .44 <.001 .62 .371 .03 Abb. 2 Typen der Fortbildungsnutzung Die nominell größte Gruppe (Typ 1) umfasst mehr als die Hälfte aller Schulleitungen (56 %) und kann als Moderat Aktive charakterisiert werden. Schulleiter*innen dieses Typs integrieren zur individuellen Professionalisierung gleichermaßen formale Angebote durch Pädagogische Hochschulen und Universitäten sowie informelle Fortbildungsmöglichkeiten wie z. B. den Austausch mit Kolleg*innen in Netzwerken und die Lektüre von Printwie auch Online-Quellen. Etwa 17 Prozent der Schulleitungen (Typ 2) zeichnen sich durch eine insgesamt hohe Fortbildungsbereitschaft aus, wobei die Teilnahme an wissenschaftlichen und nicht-wissenschaftlichen Veranstaltungen das auffälligste Distinktionsmerkmal darstellt. Tagungen und Workshops dienen dabei nicht nur als Plattform vielfältiger Themen, sondern auch um Kontakte zu knüpfen, Kooperationen aufzubauen und sich für eigene Entwicklungsvorhaben inspirieren zu lassen. Diese Gruppe lässt sich trefflich als Netzwerkende Bildungsenthusiast*innen beschreiben. Die bedeutendsten Unterschiede zu Typ 1 finden sich in einer häufigeren Teilnahme an Tagungen bzw. Workshops. Typ 3 beschreibt Informell lernende Netzwerker*innen und umfasst etwa ein Viertel der Schulleiter*innen (27 %). Typisch für diese Gruppe ist ein Fokus auf informelle Lerngelegenheiten, v. a. durch Austausch mit anderen Schulleitungen oder durch Netzwerke. Im Vergleich zu den anderen Typen handelt