Kulturresponsive Schulleitung durch kritische Reflexion

Bronnert-Härle, Hanna Luise; Lappe, Anna Samira; Klein, Esther Dominique Kulturresponsive Schulleitung durch kritische Reflexion Journal für LehrerInnenbildung 25 (2025) 3, S. 70-81 Quellenangabe/ Reference: Bronnert-Härle, Hanna Luise; Lappe, Anna Samira; Klein, Esther Dominique: Kulturresponsive Schulleitung durch kritische Reflexion - In: Journal für LehrerInnenbildung 25 (2025) 3, S. 70-81 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-344604 - DOI: 10.25656/01:34460; 10.35468/jlb-03-2025-06 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-344604 https://doi.org/10.25656/01:34460 in Kooperation mit / in cooperation with: http://www.klinkhardt.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt unter folgenden Bedingungen vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. 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By using this particular document, you accept the above-stated conditions of use. Kontakt / Contact: peDOCS DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de journal für lehrerInnenbildung jlb no.3 2025 Gesamtausgabe online unter: http://www.jlb-journallehrerinnenbildung.net https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025 ISSN 2629-4982 Ausbildung von Schulleitenden Bibliografie: Hanna Luise Bronnert-Härle, Anna Samira Lappe und Esther Dominique Klein (2025). Kulturresponsive Schulleitung durch kritische Reflexion. journal für lehrerInnenbildung, 25 (2), 70–81. https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-06 70 jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-06 06 Hanna Luise Bronnert-Härle, Anna Samira Lappe und Esther Dominique Klein Kulturresponsive Schulleitung durch kritische Reflexion Abstract • Der Beitrag untersucht den Professionalisierungsbedarf von Schulleitungen im Rahmen des Ansatzes Culturally Responsive School Leadership. Im Fokus steht die Reflexion eigener Orientierungen als Grundlage für kulturresponsives Handeln. Anhand von Interviews mit vier Schulleitenden an Gesamtschulen in sozialräumlich deprivierter Lage werden Anforderungen an Professionalisierungsangebote identifiziert, die Reflexionsprozesse fördern. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass individuelle Begleitstrukturen durch die Schulaufsicht erforderlich sind, um Schulleitende dabei zu unterstützen, eigene Orientierungen zu reflektieren und Anteile an Problemlagen zu erkennen. Schlagworte/Keywords • Kulturresponsive Schulleitung, Kritische Reflexion, Führung, Professionalisierung 71 Kulturresponsive Schulleitung durch kritische Reflexion jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-06 Einleitung Schüler*innen aus marginalisierten Herkunftsmilieus machen oftmals Diskriminierungsund Scheiternserfahrungen im Bildungssystem. Neben familiären Ressourcen sind hierfür insbesondere auch schulische Strukturen und Handlungspraxen bedeutsam, z. B. geringe Erwartungen von Lehrkräften (z. B. Peterson et al., 2016) oder defizitorientierte Förderpraktiken (z. B. Rochmes, 2015). Die Auswirkungen betreffen nicht nur die Leistungen der Schüler*innen, sondern auch ihr Wohlbefinden (Civitillo et al., 2024). Eine besondere Bedeutung kommt in diesem Zusammenhang Schulleitungen zu. Studien an erfolgreichen Schulen an benachteiligten Standorten zeigen, dass das Handeln ihrer Schulleitungen nicht nur durch allgemeine Merkmale ‚guter‘ Führung gekennzeichnet ist, sondern insbesondere auch ihre Überzeugungen und motivationalen Orientierungen mit Blick auf ihre Schüler*innen und deren Familien bedeutsam sind (Klein, 2018). Khalifa et al. (2016) betonen die Notwendigkeit eines Schulleitungshandelns, das kulturresponsiv ist (Culturally Responsive School Leadership) – d. h. die Erfahrungen, Bedürfnisse und Wünsche der Schüler*innen zentral stellt und reflexiv für die Frage ist, inwiefern Strukturen und Handlungspraxen in der Schule Benachteiligungen reproduzieren. Eine solche Perspektive ist aber bislang im deutschen Sprachraum weder flächendeckend Teil der Lehrkräfteausbildung, noch wird sie systematisch in Ausund Fortbildungsangeboten für Schulleitungen thematisiert. Anhand von Interviews mit Schulleitungen an benachteiligten Standorten in Deutschland zielt der Beitrag vor diesem Hintergrund darauf ab, den Professionalisierungsbedarf von Schulleitungen im Kontext kulturresponsiven Führungshandelns zu umreißen und Ansprüche für mögliche Professionalisierungsangebote abzuleiten. Besonders fokussiert wird dabei die erste Dimension des Ansatzes – die kritische Reflexion – als Grundlage kulturresponsiven Handelns. Kulturresponsives Schulleitungshandeln Das Modell der Kulturresponsiven Schulleitung (KRSL) adressiert Führungshandeln an Schulen mit einem hohen Anteil an Schüler*innen aus marginalisierten Herkunftsmilieus. Im Schulbereich bezieht sich 72 Hanna Luise Bronnert-Härle et al. jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-06 Marginalisierung auf Herkunftsmilieus, deren Lebenswelten und Bedürfnisse in schulischen Strukturen kaum berücksichtigt und insofern marginalisiert werden (v. a. Schüler*innen aus sozioökonomisch benachteiligten bzw. migrantischen Milieus und Students of Color, vgl. Becks et al., in Druck). Angesichts der Persistenz dieser Marginalisierung, der zugrundeliegenden Ungleichheitsstrukturen und -praktiken sowie Befunde zur Relevanz schulischer Praxis für Scheiternserfahrungen im Bildungssystem richtet KRSL den Blick auf die Frage, welche Verantwortung Schule und schulischen Akteur*innen im Kontext der Reduzierung von Bildungsdisparitäten zukommt. Damit werden nicht länger lediglich die sozial disparaten Leistungsunterschiede oder vermeintlich individuellen Unzulänglichkeiten der Schüler*innen betrachtet. KRSL lässt sich vielmehr über die Neukonzeption dieses Achievement Gap als Education Debt begründen, der zufolge das Schulsystem dafür verantwortlich ist, historisch und gesellschaftlich erwachsene Marginalisierung auszugleichen oder zumindest abzuschwächen (Ladson-Billings, 2006). KRSL basiert auf der kulturresponsiven Pädagogik, die, dem Konzept des Education Debt entsprechend, die Reflexion fehlender Passung schulischer Einsätze, den Einbezug der Lebenswelten und Bedürfnisse der o. g. Schüler*innen in Curricula und Unterricht sowie ein fürsorgliches Klima fordert (Gay, 2021). Um Schüler*innenbedarfe in ihrem Handeln berücksichtigen zu können, brauchen Pädagog*innen die Unterstützung der Schulleitung (Khalifa, 2018). Khalifa et al. (2016) identifizieren vier Handlungsdimensionen von KRSL (vgl. Becks et al., in Druck): • Kritische Reflexion eigener Orientierungen • Unterrichtsentwicklung und Professionalisierung • Inklusive Schulumgebungen • Partizipation von Schüler*innen, Familien und Community Innerhalb dieser Dimensionen engagieren sich kulturresponsive Schulleitende für Schulen, die für alle Schüler*innen responsiv sind. Angesichts des inhaltlichen Umfangs der Dimensionen sowie der historischen Entwicklung und Normalisierung von Marginalisierung ist anzunehmen, dass KRSL mit Blick auf Kompetenzen und Überzeugungen auf eine gezielte Professionalisierung angewiesen ist (Khalifa, 2018). Im US-Kontext existieren daher Erweiterungsversuche bewährter Personalentwicklungsansätze um KRSL (z. B. Gooden et al., 2023). 73 Kulturresponsive Schulleitung durch kritische Reflexion jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-06 Im europäischen Vergleich fehlen entsprechende Angebote jedoch weitgehend (Brown et al., 2022). In Deutschland wurde KRSL bislang nicht untersucht; die Personalund Organisationsführung von Schulleitenden ist jedoch insgesamt mit Fortbildungsbedürfnissen verbunden (Schwanenberg et al., 2018). Bei der Analyse von KRSL ist zu beachten, dass die o. g. Dimensionen nicht rigide oder universell gültig, sondern dynamisch und kontextabhängig sind. KRSL setzt daher die Kritische Reflexion eigener Orientierungen voraus (Khalifa, 2018). Angelehnt an gängige Ansätze der Qualifizierung von Führungskräften sollte die Qualifizierung von Schulleitenden nicht nur die Vermittlung von Wissen zu KRSL und die Förderung des Führungsverhaltens (z. B. strategische Planung, Führung von Personen) umfassen, sondern auch die Förderung der Führungsperson (Day, 2011; van Velsor & McCauley, 2004). Letztere Kategorie umfasst im Kontext von KRSL insbesondere auch Räume zur Entwicklung kulturresponsiver Haltungen durch die Reflexion eigener Orientierungen. Khalifa (2018) beschreibt die Reflexion eigener Orientierungen als Ausgangspunkt von KRSL, der es Schulleitenden erst ermöglicht, die eigene Schule und Praxis zu verstehen. Folgende Subdimensionen lassen sich beschreiben: • Rolle und Überzeugungen: Eigene Werte, Dispositionen und Handlungspraxen werden reflektiert. • Einfluss auf Orientierungen: Einflüsse biografischer und professioneller Prägungen auf die eigene Wahrnehmung werden reflektiert. • Überzeugungen zur Ungleichheitsreproduktion: Eine Auseinandersetzung mit Schulstrukturen, ungleichen Lebensbedingungen und der Bedeutung eigenen Handelns findet statt. • Bereitschaft zur Intervention: Eine Vision einer kulturresponsiven Schule wird entwickelt und in entsprechende Praxis übersetzt. Für deutsche Schulleitende zeigt sich, dass die Wahrnehmung des eigenen Einflusses Auswirkungen auf die Führungspraxis und Überzeugungen der Lehrkräfte, z. B. mit Blick auf Defizitorientierungen, hat (z. B. Bronnert-Härle & Klein, 2025). Die kritische Reflexion der eigenen Rolle auf Ebene der Schulleitung hat also Folgen für die pädagogische Handlungspraxis und bedingt, inwiefern diese kulturresponsiv gestaltet wird. Angesichts der Bedeutung der kritischen Reflexion für KRSL stellt sich die Frage, wie derart kritisch-reflexive Perspektiven entfaltet werden können. 74 Hanna Luise Bronnert-Härle et al. jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-06 Reflexion durch Schulleitende – Eigene Befunde Bislang ist ein kulturresponsiver Zugang zum Schulleitungshandeln im deutschen Sprachraum nicht sehr weit verbreitet. Entsprechend gibt es nur wenige empirische Befunde, welche die kritische Reflexion eigener Orientierungen von Schulleitungen in diesem Zusammenhang abbilden und Anforderungen an Professionalisierungsangebote für ein kulturresponsives Führungshandeln benennen können. Nachfolgend werden Daten aus dem von der Deutschen Forschungsgemeinschaft geförderten Projekt „Leadership und Schulentwicklung im Kontext“ (FK 279117534) genutzt, um eine Annäherung an die o. g. Frage zu ermöglichen. In dem Projekt wurden 2018 und 2019 u. a. Fallstudien an vier Gesamtschulen in sozialräumlich benachteiligter Lage durchgeführt (vgl. vertiefend Bronnert-Härle & Klein, 2025). In diesem Rahmen wurden auch leitfadengestützte Einzelinterviews mit den vier Schulleitenden geführt. Alle vier Schulen sind in städtischen Lagen angesiedelt. Sie unterscheiden sich im Alter; die älteste wurde in den 1950er Jahren gegründet, die jüngste in den 2010er Jahren. Die Schulleitenden waren zwischen vier und 12 Jahren an der Schule tätig. Die Interviews wurden mittels der strukturierten qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring, 2022) entlang der Subdimensionen der Kritischen Reflexion eigener Orientierungen des KRSL-Ansatzes (Khalifa, 2018) ausgewertet. Die kritische Reflexion eigener Orientierungen wurde in den Interviews nicht explizit adressiert; stattdessen wurden die Schulleitenden allgemein zu einer Einschätzung ihrer Schulen, ihrer Schüler*innen sowie der Pädagog*innen an ihrer Schule und den damit verbundenen Herausforderungen befragt. In der Analyse stand insofern im Vordergrund, inwiefern in der Beschreibung der Herausforderungen und des Umgangs damit die kritische Reflexion eigener Orientierungen zum Vorschein kommt. Um die Anonymität der Schulleitenden zu wahren, wird für alle Interviewten die weibliche Form genutzt. Überzeugungen zu Bildungsgerechtigkeit Kulturresponsives Handeln setzt ein Verständnis dafür voraus, dass Bildungsdisparitäten nicht nur durch Merkmale der Schüler*innen erzeugt werden, sondern auch durch eine geringe Passung zwischen 75 Kulturresponsive Schulleitung durch kritische Reflexion jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-06 schulischen Anforderungen und den Lebenswelten der Schüler*innen. Ein solcher Blick auf Bildungsgerechtigkeit ist explizit nur bei einer der vier Schulleiterinnen zu erkennen: SL_A reflektiert offen die Bedeutung gesellschaftlicher Strukturen und damit verbundener persistierender Armutsund Diskriminierungserfahrungen für die Bildungschancen der Schüler*innen. Hieraus leitet sie einen Handlungsauftrag an sich selbst und ihre Schule ab, der auch mit politischen Forderungen verknüpft ist. Eine ähnliche Reflexion findet bei den anderen Schulleiterinnen nur implizit statt; in ihren Ausführungen wird eine Verortung der ungleichheitserzeugenden Faktoren in den Familien und der Ressourcenausstattung von Schulen deutlich, die Schule vor allem eine kompensierende Funktion zuschreibt: „Den Kindern fehlt die Zeit, denen fehlt die Zuneigung. […] Und da bin ich mir ganz sicher, dass aus den meisten Kindern richtig was Gutes werden würde“ (SL_B). Ein Bewusstsein für die Bedeutung eigener Handlungspraxen ist aber implizit in zwei der Schulen vorhanden (SL_B und SL_C), indem ein stärker lernendenzentrierter Unterricht gefordert bzw. bereits umgesetzt wird. Bei der vierten Schulleiterin (SL_D) lässt sich eine entsprechende Perspektive auf Bildungsgerechtigkeit auch nicht implizit entdecken; vielmehr werden die Schüler*innen als Belastung für die Schule konstruiert, durch die die schulischen Akteur*innen hilflos sind, und dadurch pädagogisch fragwürdiges Verhalten legitimiert. Die damit verknüpften Handlungspraxen dürften die Benachteiligung der Schüler*innen weiter verschärfen. Eigene Rolle und Bereitschaft zur Intervention Eine klare Reflexion der eigenen Rolle im Kontext von Bildungsgerechtigkeit zeigt sich analog dazu ebenfalls vor allem bei SL_A. Sie interpretiert es als ihre Aufgabe, den Schüler*innen, die durch die Gesellschaft benachteiligt wurden, zu ihrem Recht auf Bildung und Teilhabe zu verhelfen. Bedeutsam sind die eigenen Benachteiligungserfahrungen der Schulleitung, die sie für die Lebenswelt der Schüler*innen sensibilisiert haben. SL_A leitet aus diesem Erfahrungswissen nicht nur Hinweise für die Gestaltung der eigenen Schule ab, sondern auch eine politische Aufgabe, sich für eine Umgestaltung des Schulsystems einzusetzen. 76 Hanna Luise Bronnert-Härle et al. jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-06 Die anderen Schulleiterinnen äußern entsprechende kulturresponsive Interpretationen der eigenen Rolle nicht. Bei SL_B wird klar, dass eine Auseinandersetzung mit der eigenen Rolle im Kontext von Bildungsgerechtigkeit vor Antritt der Tätigkeit nicht stattgefunden hat: „Ich wusste, dass das schon ein belasteter Stadtteil ist, aber habe mich da auch nicht näher irgendwie mit auseinandergesetzt, muss ich sagen“ (SL_B). Gleichwohl zeigt sich im Handeln von SL_B und SL_C, dass sie ihre Rolle als Schulleitung damit verknüpfen, schulische Lernumgebungen zu schaffen, die den Schüler*innen das fachliche Lernen ermöglichen, wobei sie die eigene Führungsrolle unterschiedlich auslegen (vgl. vertiefend Bronnert-Härle & Klein, 2025); SL_C hinterfragt zudem das gegliederte Schulsystem. Bei SL_D speist sich die eigene Rollenwahrnehmung demgegenüber vor allem aus ihrer Verantwortung, das Kollegium vor der Belastung durch die Schüler*innen zu ‚schützen‘. Die eigene Rolle mit Blick auf die Gestaltung von Bildungsangeboten wird auf das ‚Einhegen‘ der Schüler*innen durch Angebote sozialen Lernens reduziert, die Verantwortung in die Familien und die Ressourcenausstattung delegiert: „Und wir können natürlich dann sehen, wie […] die Eingangsvoraussetzungen unserer Schülerschaft im fünften Jahrgang liegen zu den anderen Schulen. Und dann muss man sagen, das geht so nicht“ (SL_D). Anforderungen an die Professionalisierung Mit Blick auf die Frage, welche Professionalisierungsangebote die Schulleitungen aus unserer Studie brauchen, lässt sich zunächst feststellen, dass nur eine der drei Schulleiterinnen eine explizite kulturresponsive Reflexion der eigenen Orientierungen aufweist; bei zwei weiteren bleibt die Reflexion auf einem vereinfachten Verständnis von Bildungsgerechtigkeit stehen; bei einer Schulleiterin ist eine Auseinandersetzung aufgrund der das eigene Handeln durchziehenden erlernten Hilflosigkeit gar nicht möglich. Bei SL_A wurde die kulturresponsive Rollenwahrnehmung nicht durch eine systematische Qualifizierung angelegt, sondern durch die eigenen biografischen Erfahrungen. Keine der drei anderen Schulleiterinnen verfügt über ähnliche Erfahrungen.