Weshalb überhaupt 'pädagogische Lehrerbildung'? Über eine nur scheinbar dreiste Frage

Mikhail, Thomas Weshalb überhaupt 'pädagogische Lehrerbildung'? Über eine nur scheinbar dreiste Frage Journal für LehrerInnenbildung 25 (2025) 2, S. 26-40 Quellenangabe/ Reference: Mikhail, Thomas: Weshalb überhaupt 'pädagogische Lehrerbildung'? Über eine nur scheinbar dreiste Frage - In: Journal für LehrerInnenbildung 25 (2025) 2, S. 26-40 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-345111 - DOI: 10.25656/01:34511; 10.35468/jlb-02-2025-02 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-345111 https://doi.org/10.25656/01:34511 in Kooperation mit / in cooperation with: http://www.klinkhardt.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt unter folgenden Bedingungen vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. 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By using this particular document, you accept the above-stated conditions of use. Kontakt / Contact: peDOCS DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de journal für lehrerInnenbildung jlb no.2 2025 Gesamtausgabe online unter: http://www.jlb-journallehrerinnenbildung.net https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025 ISSN 2629-4982 Zur Rolle der Pädagogik in den bildungswissenschaftlichen Grundlagen Bibliografie: Thomas Mikhail (2025). Weshalb überhaupt ‚pädagogische Lehrerbildung‘? Über eine nur scheinbar dreiste Frage. journal für lehrerInnenbildung, 25 (2), 26–40. https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-02 26 jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-02 02 Thomas Mikhail Weshalb überhaupt ‚pädagogische Lehrerbildung‘? Über eine nur scheinbar dreiste Frage Abstract • Der Beitrag geht von der These aus, dass unterschiedliche Interpretationen von Schule zu unterschiedlichen curricularen Ausgestaltungen des Lehramtsstudiums führen. Vor diesem Hintergrund wird zwei (selbst-)kritischen Fragen nachgegangen: 1. Was eine pädagogische Interpretation von Schule gegenüber einer psychologischen und soziologischen auszeichnet. Und daran anschließend 2., ob man heute noch pädagogische Studienanteile bei der Vorbereitung auf den Lehrer*innenberuf benötigt. Schlagworte/Keywords • Theorie der Schule, Bildungstheorie, Lehrer*innenbildung 27 Weshalb überhaupt ‚pädagogische Lehrerbildung‘? jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-02 Der Titel dieses Beitrags ist provokativ, vielleicht sogar provokant. Aus Sicht der praktischen Lehrer*innenbildung mag er dreist erscheinen. Schließlich wird damit die berufliche Existenzberechtigung und -sicherung von pädagogisch orientierten oder gesinnten Lehrer*innenbildner*innen buchstäblich in Frage gestellt. Freilich hat diese Provokation keinen Selbstzweck, sie ist keine Polemik. Vielmehr will sie Anlass geben, um über zwei Aspekte nachzudenken, die der Frage nach Rolle und Stellenwert der Pädagogik innerhalb des Lehramtsstudiums logisch sowie normativ vorausliegen: Logisch ist das, erstens, eine Bestimmung dessen, was Pädagogik ist, was sie auszeichnet – auch gegenüber verwandten Disziplinen wie Psychologie und Soziologie; und normativ ist es, zweitens, eine Begründung, weshalb der Pädagogik überhaupt ein Stellenwert innerhalb des Studiums zukommen soll. Ad erstens: Im alltäglichen Sprachgebrauch ist es einigermaßen widersprüchlich, wenn nicht sogar unsinnig, zwischen „bildungswissenschaftlichen Grundlagen“ und „pädagogischen Studienanteilen“ zu unterscheiden. Bildungswissenschaft(en) und Pädagogik werden quasi synonym verwendet. Wissenschaftstheoretisch sowie disziplinpolitisch stellt sich die Situation jedoch anders dar. Bereits die mittlerweile gängige Pluralform – Bildungswissenschaften – zeigt an, dass zwar die Pädagogik zu den Bildungswissenschaften gehört, zu den Bildungswissenschaften aber noch weitere Disziplinen gehören. Wenn es nun mehrere Disziplinen sind, die zusammen die bildungswissenschaftlichen Grundlagen bilden, dann kann nicht nur, sondern muss sogar gefragt werden, was die Unterschiede dieser Disziplinen sind und was sie an Wissen und Erkenntnissen zu diesen Grundlagen beitragen können. Insofern ist es, wenn man sich der Rolle und des Stellenwerts der Pädagogik innerhalb des Lehramtsstudiums vergewissern will, notwendig zu bestimmen, was die Eigenheit eben dieser Disziplin ist. Ad zweitens: Wenn geklärt ist, was die Pädagogik von verwandten Disziplinen unterscheidet, stellt sich die Frage, ob sie innerhalb des Lehramtsstudiums überhaupt noch etwas beitragen kann, das für die wissenschaftliche Berufsvorbereitung heute noch von Belang ist. Als Frage formuliert: Soll pädagogisches Wissen etwas zu den bildungswissenschaftlichen Grundlagen beitragen, weil dies für den Lehrer*innenberuf wichtig oder sogar notwendig ist? Daran schlösse sich dann nämlich erst die Forderung, dass die Lehrer*innenbildung heute überhaupt noch – zumindest in gewissen Anteilen – pädagogisch sein sollte. 28 Thomas Mikhail jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-02 Eine Thematisierung dieser beiden Aspekte wird im Folgenden nicht eigens und nacheinander (analytisch), sondern in Kombination und wechselseitiger Verflechtung (synthetisch) vorgenommen. Zusätzlich werden diese Überlegungen mit einer These verbunden, die lautet: Die Zusammensetzung der Studienanteile des Lehramtsstudiums im Allgemeinen und der bildungswissenschaftlichen Grundlagen im Besonderen wird maßgeblich bestimmt von der gegenwärtigen Sicht auf und Erwartungshaltung an Schule. Anders ausgedrückt: Schule wird zu unterschiedlichen Zeiten immer so oder so interpretiert – sowohl hinsichtlich dessen, was sie leisten soll, wozu sie da ist, was dort geschehen soll usw. Und diese Interpretationen, diese Sicht und Erwartungen, schlagen sich curricular in der Berufsvorbereitung, sprich: in den Studieninhalten der Lehrer*innenbildung nieder. Insofern rechtfertigt sich auch die titelgebende Frage dieses Beitrags, die unter Umständen nur für Personen in der Lehrer*innenbildung provokativ oder dreist erscheinen muss. Denn es kann sein, dass aktuell Schule so interpretiert wird?, dass pädagogische Studienanteile nebensächlich werden, ja sogar, dass tatsächlich auf Pädagogik im Lehramtsstudium verzichtet werden kann. Dass dies gar nicht so abwegig ist, wie es prima vista erscheinen mag, sollen die folgenden Ausführungen zeigen. Schule als Lernort? Psychologie versus Pädagogik In der Post-PISA-Zeit liegt der gesamtgesellschaftliche sowie (erziehungs-)wissenschaftliche Fokus der Schulinterpretation auf dem Begriff des Lernens. Vorangetrieben wurde und wird dies vornehmlich durch die bildungspolitische Unterstützung der quantitativ-empirischen Bildungsforschung. Lernleistungsstudien und Lernstandserhebungen schossen mit Beginn des neuen Jahrtausends wie Pilze aus dem Boden: in den 1990ern zuerst TIMSS, wenig später PISA und PIRLS, dann ESLC und ICILS, zudem SRDP und SLS in Österreich, in Deutschland IQB und einmalig DESI. Seitdem werden sie turnusmäßig durchgeführt und ihre Ergebnisse, d. h. die internationalen, nationalen oder regionalen Lernstände, der Öffentlichkeit präsentiert. In der Fachliteratur liest und an Hochschulen wie Fachseminaren hört man seitdem von einem Paradigmenwechsel: Outputstatt InputSteuerung. Die 2008 für Furore sorgende Mega-Studie von John Hattie 29 Weshalb überhaupt ‚pädagogische Lehrerbildung‘? jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-02 (2014) trägt das Lernen ebenso im Titel wie die Bezeichnungen, die sich Schulen heute gerne bei ihren Internetpräsenzen geben, vermutlich um ihre Öffentlichkeitswirksamkeit und Attraktivität zu erhöhen. Manche nennen sich „Lernfabrik“, andere sogar „Lernparadies“. In der erziehungswissenschaftlichen Literatur ist die Etikettierung der Schule als „Lernort“ geläufig geworden (Arnold & Prescher, 2015). Wo man hinsieht, -hört oder -liest: Das Lernen wird heute nach außen und innen als Kern der Institution herausgestellt. „Zu Recht“, ist man spontan geneigt zu kommentieren. Selbstverständlich soll in der Schule gelernt werden. Was denn sonst? In der Schule soll das gelernt werden, was von Gesellschaft und Arbeitswelt als wichtig erachtet sowie von den Wissenschaften als richtig ausgewiesen wird. Dies sind basale Kulturtechniken wie Schreiben, Lesen, Rechnen, es sind Fähigkeiten wie sinnverstehendes Interpretieren von Texten, mathematisches Operationalisieren von Alltagsproblemen, grammatisch korrektes Verfassen fremdsprachlicher Texte usw. Es ist nun aber genau dieser Aspekt, dass in der Schule nicht irgendetwas, sondern nur Wichtiges und Richtiges gelernt werden soll, der auf ein Spezifikum der Institution verweist. Gelernt wird nämlich – insbesondere von Heranwachsenden – überall, nicht nur in der Schule. Gelernt wird auch im Elternhaus, im Sportoder Musikverein, im Schwimmbad und Jugendzentrum, ja, selbst auf der heimischen Couch beim Netflix-Schauen oder beim Playstation-Zocken (auch wenn letzteres von Erziehungsberechtigten und Lehrpersonen eher missbilligend in Kauf genommen wird). Aber lernen können junge Menschen grundsätzlich immer und überall – jeder Ort ist für Heranwachsende prinzipiell ein Lernort. Dieses Etikett ist nicht für die Schule reserviert (man denke an den Ausdruck der „außerschulischen Lernorte“). Wo überall gelernt wird und v. a. was hier und da gelernt wird, das ist allerdings im Unterschied zur Schule völlig kontingent, also zufällig. Spezifisch an der Schule ist, dass dort das Lernen gerade nicht dem Zufall überantwortet wird – im Gegenteil. Gesellschaftlich und arbeitsweltlich Wichtiges wird in fürsorglicher Absicht für die Schüler*innen ausgewählt und in Lehrbzw. Bildungsplänen festgelegt. Die Richtigkeit der Lerninhalte soll von den Lernenden nicht einfach hingenommen, sondern im Lernen nachvollzogen werden. Es kann geradezu als Eigenheit schulischen Lernens angesehen werden, dass es nicht ausschließlich um den Erwerb von Kenntnissen geht, z. B. dass der Großglockner der höchste Berg Österreichs ist. Freilich werden auch diese 30 Thomas Mikhail jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-02 in der Schule gelernt. Vornehmlich geht es jedoch um den Nachvollzug und die Begründung ihrer Richtigkeit. In der Schule lernen Heranwachsende, dass die Messung einer Berghöhe nicht wie die der Körperlänge erfolgt, sondern annäherungsweise durch barometrische Luftdruckmessung oder exakt mittels Satellitendaten. Mit dem Pädagogen Johann Friedrich Herbart ließe sich in diesem Zusammenhang konstatieren, schulischer Unterricht sei eine Ergänzung unserer Erfahrungen (Herbart, 1806/1965). Aus Erfahrung lernen Menschen, wie gesagt, der Möglichkeit nach immer und überall. Es geht dabei allerdings nicht notwendig um Wichtiges und Richtiges. Sowohl für die Auswahl wichtiger Lerninhalte als auch die Ermöglichung des Nachvollzugs ihrer Richtigkeit bedarf es der Lehre, mithin der Lehrpersonen. In dieser Sicht erscheint die Schule zwar auch als Ort des Lernens, aber in erster Linie als ‚Lehrort‘, d. h. als Ort, an dem Lernen und Lehren „koordiniert“ sind, um einen Ausdruck des Pädagogen Klaus Prange (2012) zu gebrauchen. Und zwar sind Lernen und Lehren in der Schule unter dem Primat des Lehrens koordiniert. Genau dieser Primat des Lehrens zeichnet die Schule gegenüber vielen anderen sogenannten außerschulischen Lernorten aus. Wegen dieses Primats – und nur seinetwegen – geben Staaten jährlich Milliarden an Steuergeldern aus, um das Schulsystem personell und materiell so auszustatten, dass die nachkommenden Generationen nicht irgendetwas, sondern Wichtiges und Richtiges lernen können. Zugegeben, genau dieser Primat des Lehrens ist es auch, der immer wieder und immer noch Einfallstor für mannigfache Kritik an der Schule war resp. ist. Erst die Schule als ‚Lehrort‘ führt geradewegs zu Begründungsund Rechtfertigungsproblemen. Unmittelbar treten Fragen auf, wie: „Wer bestimmt, was wichtig ist?“, „Mit welchem Recht bestimmt der Staat über die Lern-, mithin Lebenszeit der Heranwachsenden?“ oder „Führt die obrigkeitliche Regulierung nicht zur Zementierung bestehender kapitalistischer Verhältnisse, wobei die Bedürfnisse, die Individualität und Personalität der Kinder ausgeblendet werden?“ usw. Diese kritischen Fragen, d. h. diese Begründungsund Rechtfertigungsprobleme entstehen ausschließlich wegen des Lehrprimats – keine Frage. Auf der anderen Seite verlöre die Schule ohne diesen Primat des Lehrens das Spezifische, was sie von anderen Lernorten unterscheidet. Man kann beide Sichtweisen auf Schule – als Lernort einerseits, als Lehrort andererseits – formelhaft als die Differenz von Mathetik und 31 Weshalb überhaupt ‚pädagogische Lehrerbildung‘? jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-02 Didaktik bringen. Die Mathetik (altgr. mathēsis – das Lernen) deutet die Schule aus Perspektive der Lernenden, eben als Lernort, während die Didaktik (altgr. didáskein – lehren, unterrichten) die entgegengesetzte Perspektive der Lehrpersonen einnimmt. Beide Perspektiven auf Schule, die mathetisch-schüler*innenorientierte sowie die didaktisch-lehrer*innenorientierte, sind möglich und können mit guten Gründen plausibilisiert werden, beide weisen auch gleichwohl Grenzen auf und bergen Gefahren. Zugleich scheint in dieser Differenz diejenige disziplinäre von Psychologie und Pädagogik auf. Das Lernen als grundlegende menschliche Eigenschaft fällt zuvörderst in den Gegenstandsbereich der Psychologie. Als kognitiver Vorgang wird das Lernen – zumindest in der einschlägigen psychologischen Fachliteratur – verstanden als „fortlaufende Anpassung des Individuums an die Veränderungen seiner natürlichen und sozialen Umwelt“ (Hammerl & Grabitz, 2006, S. 203). Dieses psychologische Verständnis umfasst sowohl den intentionalen Wissenserwerb als auch jegliche Form der unbeabsichtigten, auch unbewussten Verhaltensänderung. Kennzeichnend ist, dass das Lernen aus psychologischer Sicht in keiner notwendigen Beziehung zu einer anderen Instanz außerhalb des sich anpassenden Individuums gedacht und untersucht wird. Freilich bedeutet das nicht, dass Lernen aus psychologischer Perspektive nicht faktisch sozial situiert sei. Auch das Lernen erfolgt im sozialen Kontext, d. h. in interpersonalen Beziehungen – meist in Beziehungen zu Individuen, die das bereits können, was gelernt werden soll. Man kann dieses Lernen im Anschluss an Herbart, wie gesagt, als Erfahrungsund Umgangslernen, man kann es aber auch als „vordidaktische Lernform“ bezeichnen (Ladenthin, 2022, S. 128). Vordidaktische Formen des Lernens sind zum einen das Machen und Mitmachen sowie zum anderen das Vormachen und Nachmachen. Am außerschulischen Beispiel des Sprachund Sprechenlernens wird deutlich, was damit gemeint ist: Neugeborene werden in einen sozialen Sprachkontext hineingeworfen, in dem immer schon gesprochen, also gemacht wird. Kleinstkinder machen einfach mit und erlernen so Sprechen und Sprachverstehen. Manchmal nehmen sich Eltern und Erziehungsberechtigte auch Zeit, sprechen einzelne Wörter vor und ermuntern das Kind, die Laute nachzubilden. In didaktischer Manier hat das niemand gelernt, sondern man lernt es schlicht durch Machen und Mitmachen, Vormachen und Nachmachen. Doch obwohl an die- 32 Thomas Mikhail jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-02 sen vordidaktischen Lernformen andere Individuen beteiligt sind, so liegt der Fokus der psychologischen Betrachtung ausschließlich auf dem Vorgang der Anpassung. Hinzu kommt, dass der innerpsychische Anpassungsvorgang „nicht direkt beobachtbar“, sondern lediglich dessen Resultate sichtbar und somit messbar sind. In der Konsequenz liegt allen psychologischen Befunden unweigerlich die „Unterscheidung von Lernen und Leistung“ zugrunde (ebd., Hervorhebung im Original). Es muss daher nicht verwundern, dass – wie oben bereits erwähnt – die Zahl der Lernleistungsstudien in jüngerer Vergangenheit zunimmt bzw. diese Studien einen festen Platz im bildungspolitischen, bildungswissenschaftlichen und auch lehrer*innenbildenden Diskurs eingenommen haben. Mit der Fokussierung des Lernbegriffs bzw. der Lernleistung geht konsequenterweise die Forderung an Lehramtsstudierende einher, zu diesen Studien Stellung nehmen, deren Forschungsdesign reflektieren sowie letztlich selbst psychometrisch die Lernleistung ihrer Schüler*innen erheben zu können. Die Akzentuierung der Mathetik und empirisch-quantitative Studienanteile gehen Hand in Hand. Erst wenn das Lernen mit der Aktivität des Lehrens (als äußere intentionale Veranlassung durch ein anderes Individuum) verknüpft bzw. wenn Lernen mit Lehren koordiniert wird, gewinnt es didaktische, mithin pädagogische Relevanz und Valenz. Die Pädagogik ist bereits etymologisch, d. h. ihrer Wortherkunft nach, „Führung zur Bildung“ (altgr. paideía – Bildung; ágein – führen) – und zwar mit dem Primat der Führung. In der Schule zeigt sich das immer dann, wenn nicht einfach nur Lernumgebungen vorbereitet, Selbstlernarrangements getroffen oder Gruppenarbeiten durchgeführt werden, sondern wenn die Lehrperson den Schüler*innen etwas zeigt, erklärt, begründet oder fragt. Pädagogische Führung in der Schule zeigt sich im Dialog zwischen Lehrperson und Lernenden; genau das ist mit Koordination von Lernen und Lehren gemeint. Erst wenn bzw. nur wenn man die Schule – zugespitzt formuliert – als Lehrort interpretiert, an dem unter der dialogischen Führung von Lehrpersonen gelernt wird, sind Lehramtsstudierende (wieder) auf pädagogische Studieninhalte angewiesen. Der Schule als Lernort reichen psychologische Kompetenzen. 39 Weshalb überhaupt ‚pädagogische Lehrerbildung‘? jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-02 zu sein, die Schule immer auch in ihren paideutischen Funktionen betrachten und interpretieren. Allerdings offenbart bereits ein kursorischer Blick in aktuelle bildungspolitische Debatten und feuilletonistische Diskussionen, dass diese pädagogische Interpretation aktuell heterodox, also geradezu abweichlerisch anmutet. Es wurde bereits hervorgehoben: Allzu selbstverständlich sind heute die psychologische und soziologische Interpretation von Schule, fraglos geht man davon aus, dass sie Lernleistung steigern und sämtliche gesellschaftlichen Probleme beheben solle. Und dafür gibt es gute Gründe. Allerdings zeitigt diese Sicht auf Schule die Konsequenz, dass pädagogische Anteile des Lehramtsstudiums tatsächlich nebensächlich, vielleicht sogar überflüssig (geworden) sind. Was tun, wenn man diese Verengung – mit ebenso guten Gründen – nicht hinnehmen will? Nun, auch wenn es ernüchternd klingen oder gar resignativ stimmen mag, aber dies ist eine Frage, die nicht mehr in den Fragehorizont der Erziehungswissenschaft gehört. Gemäß dem Motto: Theorie unterscheidet, Praxis entscheidet. Insofern täten pädagogisch orientierte oder gesinnte Lehrer*innenbildner*innen gut daran, weiterhin Studierende mit einer pädagogischen Perspektive auf Schule zu konfrontieren, damit diese dann entscheiden können, wie Schule zukünftig vernünftig betrachtet und gestaltet wird. Literatur Arnold, R. & Prescher, T. (2015). Lernort Schule. Wege zu einer offenen Lernkultur. Carl Link. Ballauff, T. (1984). Funktionen der Schule. Historisch-systematische Analysen zur Scolarisation. Böhlau. Durkheim, E. (1984). Erziehung, Moral und Gesellschaft (8. Aufl.). Suhrkamp. Fageth, B. (2022). Pädagogischer Takt in der Elementarpädagogik. Problemgeschichtliche Rekonstruktion und empirische Konkretisierung. Beltz Juventa. Fend, H. (2006). Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Verlag für Sozialwissenschaft. Hammerl, M. & Grabitz, H.-J. (2006). [Art.] Lernen. In J. Funke & P. A. Frensch (Hrsg.), Handbuch der Allgemeinen Psychologie (S. 203–212). Hogrefe. Hattie, J. (2014). Lernen sichtbar machen. Schneider Verlag Hohengehren. Herbart, J. F. (1965). Pädagogische Schriften, Bd. 2. Helmut Küpper. (Erstausgabe 1806) Ladenthin, V. (2022). Allgemeine Pädagogik. Ergon. Ladenthin, V. & Mikhail, T. (2020). [Art.] Schule. In Staatslexikon, Bd. 5 (Sp. 1–24). Herder. 40 Thomas Mikhail jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-02 Mikhail, T. (2016). Pädagogisch handeln. Theorie für die Praxis. Schöningh. Prange, K. (2012). Erziehung als Handwerk. Studien zur Zeigestruktur der Erziehung. Schöningh. Schleiermacher, F. D. E. (2017). Kritische Gesamtausgabe, Bd. 12: Vorlesungen über die Pädagogik und amtliche Voten zum öffentlichen Unterricht. De Gruyter. Mikhail, Thomas, Prof. Dr., https://orcid.org/0009-0000-4539-2499 Professor für Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik, Universität Erfurt. Arbeitsschwerpunkte: Allgemeine (bildungstheoretisch fundierte) Didaktik, Pädagogische Handlungstheorie, Pädagogische Problemgeschichte, Immanuel Kants Pädagogik. 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