Anderen grundlegende Bewegungen zeigen. Pädagog*innenbildung als Praxis (der Lehre) von Bildungsbewegungen?

Schneider, Robert Anderen grundlegende Bewegungen zeigen. Pädagog*innenbildung als Praxis (der Lehre) von Bildungsbewegungen? Journal für LehrerInnenbildung 25 (2025) 2, S. 82-93 Quellenangabe/ Reference: Schneider, Robert: Anderen grundlegende Bewegungen zeigen. Pädagog*innenbildung als Praxis (der Lehre) von Bildungsbewegungen? - In: Journal für LehrerInnenbildung 25 (2025) 2, S. 82-93 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-345155 - DOI: 10.25656/01:34515; 10.35468/jlb-02-2025-06 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-345155 https://doi.org/10.25656/01:34515 in Kooperation mit / in cooperation with: http://www.klinkhardt.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt unter folgenden Bedingungen vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. 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By using this particular document, you accept the above-stated conditions of use. Kontakt / Contact: peDOCS DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de journal für lehrerInnenbildung jlb no.2 2025 Gesamtausgabe online unter: http://www.jlb-journallehrerinnenbildung.net https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025 ISSN 2629-4982 Zur Rolle der Pädagogik in den bildungswissenschaftlichen Grundlagen Bibliografie: Robert Schneider (2025). Anderen grundlegende Bewegungen zeigen. Pädagog*innenbildung als Praxis (der Lehre) von Bildungsbewegungen? journal für lehrerInnenbildung, 25 (2), 82–93. https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-06 82 jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-06 06 Robert Schneider Anderen grundlegende Bewegungen zeigen. Pädagog*innenbildung als Praxis (der Lehre) von Bildungsbewegungen? Abstract • Der Beitrag knüpft an die europäische Ideengeschichte zu Bildung an und wendet diese kritisch-materialistisch für den Kontext von Pädagog*innenbildung. Diese kann sonach als Einüben einer spezifischen Bewegung dargestellt und – kritisch-reflexiv gelesen – die Bewegungslogik dieser Bildungspraxis näher bestimmt werden. Dabei zeigt sich ihre Angemessenheit für eine Bildung der Zukunft angesichts aktueller Herausforderungen von Mensch und Welt: z. B. im Hinblick auf Diversität, bezüglich ihrer Materialität, Vulnerabilität und Limitationen oder auch vor dem Hintergrund inklusiv-demokratischer Lebensformen. Schlagworte/Keywords • Bildungsbewegung, Praxis und Re-Präsentation, Bildsamkeit, Bildung und demokratische Lebensform(en) 83 Anderen grundlegende Bewegungen zeigen jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-06 Orientierende Kräfte von Veränderungsprozessen Über Bildung müsste auch in diesem Kontext vieles gesagt werden – nicht bloß, um ihre Qualität als „Kontingenzformel“ (Luhmann, 2002, S. 187) von Erziehungsund Bildungssystemen oder sie als „[b]estimmt unbestimmt[en]“ (Ehrenspeck & Rustemeyer, 2023, S. 368) Begriff und „Leitmetapher der erziehungswissenschaftlichen Reflexionstheorie“ (ebd., S. 384) für die Fragestellung hier aufzunehmen, sondern sie zudem als „problematisch(e)“ (Benner & Brüggen, 2004, S. 174) Chiffre eines genuin menschlichen Antwortversuchs von „Selbstund Weltdeutung“ (ebd.) darzulegen. Eine differenzierte Klärung ist hier nicht möglich. Ich versuche dennoch, in gebotener Kürze die Perspektivierung des Beitrags zu umreißen. Schon die einleitenden Zitate zeigen, dass Bildung sich wesentlich in den Sphären der „Kategorie Möglichkeit“ (Bloch, 1985a, S. 258) verorten lässt; ihre „transzendierende Qualität“ (Gamm, 2017, S. 74) entfaltet sich an der oben genannten Grenze von menschlichen Subjekten und (ihrer) Welt – nicht zuletzt an ihnen bzw. durch die Versuche, diese zu überschreiten oder jedenfalls Grenzräume zu etablieren (Mollenhauer, 2008, S. 78–113). Schon von daher ist die Beschäftigung mit Bildung immer auch „ein Stück Metaphysik“ (ebd., S. 90). Nicht zuletzt darauf verweist Blumenbergs (2016, S. 24–25) bekannter Aphorismus, der für die Stoßrichtung meiner Überlegungen geradezu paradigmatischen Charakter hat – der Philosoph schreibt: „Bildung ist, was übrig bleibt (…) [sie] ist kein Arsenal, Bildung ist ein Horizont.“ Der griechische Ursprung horízōn bezeichnet den Gesichtskreis bzw. das Blickfeld und damit Gemeinsam-geteiltes ebenso wie Abund Begrenztes. Dieser Metapher bedient sich auch Kant (Was heißt: sich im Denken orientieren?), was Mittelstraß (2002) aufgreift und Bildung vor allem in ihrer Qualität als „Orientierungskompetenz“ entfaltet. Mir scheint das kein Zufall zu sein, dass Bieri (2017) just „Bildung als Weltorientierung“ (ebd., S. 8) als ersten Aspekt anführt. Sie durchzieht sämtliche weitere Aspekte davon, „auf eine bestimmte Art und Weise in der Welt zu sein“ (ebd.) – das Thema von Bildung –, und erhellt zudem, warum Bieri über Bildung im Konjunktiv nachdenkt. Die vom Bildungsbedürfnis ausgelösten und durch sie fassbaren Veränderungen werden an der Grenze von Wirklichem und Möglichem getätigt und legen ‚dort‘ einen neuen Zwischenbereich frei. Im europäischen Urmythos (Platon, 2019b) entfalten Prozesse ihre Form auf dreifache 84 Robert Schneider jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-06 Weise, wobei die „dritte Form (…) des Werdens“ (ebd., S. 85) von herausragender Bedeutung ist: Es ist dies das die Veränderung „Aufnehmende“ (ebd., S. 91) und jener „Helfer“ (ebd., S. 95), der alle Aspekte von Sich-Bewegenden zu integrieren vermag – eine Kraft. Diese kritisch-reflexive Lesart von Prozessen wird im Kontext ‚Mensch‘ (und Bildung) bei Leibniz wiedererinnert und in Humboldts (2010) „Bruchstück“ als eben solche näherhin bezeichnet: als „allgemeinste(n), regeste(n) und freieste(n) Wechselwirkung.“ (ebd., S. 235–256) Kritische Bildungstheorie (z. B. Gamm, 2017) knüpft an diese Tradition an, wenn sie diese „Selbsthilfe“ (Heydorn, 2005, S. 289) in der (Kor-) Relation von Subjekten bzw. Personen und Gesellschaft verortet, um eine „inhaltlich veränderte Welt durch gegenseitige Hilfe schon jetzt beginnen“ (ebd., S. 295) zu lassen. Pädagog*innenbildung – so ein erstes Zwischenfazit – zielt so besehen primär darauf ab, eigene und ‚fremde‘ Veränderungsprozesse erkennen und (ein-)ordnen zu können – sie als das, was sie sind (und sein könnten), in den Blick zu bekommen, außerdem diese mitund nachvollziehen und dabei (auch) in Sprache bringen zu können. Und: Diese Bewegung setzt ein Staunen über ihre wirkliche ‚Schönheit‘ voraus. Auf diese Weise werden wir als Fragende ‚geboren‘ und affektiv auf Dialog eingestellt (Platon, 2019a; Bieri, 2017). Bildungsbewegungen in dialogisch strukturierter Aufgabengemeinschaft Diese Zusammenhänge haben vor dem Hintergrund von inklusiver und diversitätssensibler Bildung zentrale Bedeutung, wie allgemeinpädagogische Reflexionen zeigen. Für Rekus (2016) bilden Dialog und Reziprozität von individuellen Bildungsbemühen die wesentlichen Ansprüche von Inklusion, die dann als ein „Einschluss in die gemeinsame Bildungsarbeit (…) und zwar in einer Aufgabengemeinschaft mit gegenseitiger Hilfe und Unterstützung“ (ebd., S. 50) begriffen wird. Dieser Gedanke steht tief in der europäisch-bürgerlichen Tradition, über Lehr-/Lernprozesse und Bildung nachzudenken, wobei die Doppelung „Lehren/Lernen“ auf die praxeologische und dialektische Tradition (z. B. Benner, 2005; Mollenhauer, 2008) verweisen soll, den Bezug von Mensch(en) und Welt als Erfahrung zu ‚denken‘. Gemeint ist damit ein spezifischer Umgang mit Dingen, „die auf bestimmte Weise mitein- 85 Anderen grundlegende Bewegungen zeigen jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-06 ander interagieren“ (Dewey, 2007, S. 18) und zudem als „das, was erfahren wird [d. h. …] die Art, wie Dinge erfahren werden“ (ebd.). Schon Klafki (2007) greift diesen kritisch auf und reformuliert ihn „für unsere Zeit“ (und die ‚unsere‘ erst recht). Er nennt folgende bestimmenden Elemente: „als Bildung für alle“ (ebd., S. 40) ziele Allgemeinbildung auf die oben angeführte Orientierungskompetenz – eine umfassende Fähigkeit, sich in eine mündige Lebensführung einzuüben und insofern ein gelingendes bzw. geglücktes Leben zu führen; sie sei außerdem „kritische Auseinandersetzung mit einem neu zu durchdenkenden Gefüge des Allgemeinen, als des uns alle Angehenden“ (ebd.) und nicht zuletzt „Bildung aller uns heute erkennbaren Fähigkeitsdimensionen des Menschen“ (ebd.). Eben dies ist als Bildungsaufgabe zwar von Subjekten zu bewältigen, die sich aber der Unterstützung anderer sicher sein können und erst in dieser wechselseitigen Sorgearbeit (gemeint ist eine Hilfestellung, die die Adressat*innen jedoch nicht ihrer Subjekthaftigkeit entzieht) die Bedingung der Möglichkeit sich zu bilden vorfinden und realisieren. Pädagog*innenbildung, die darauf vorbereitet, alle Kinder und Jugendlichen bei der Bearbeitung ihrer Bildungsaufgaben begleiten zu können, sie dazu ermuntert, dies im Medium des Gemeinsamen zu wagen und dabei alle humanen Kompetenzen der jungen Menschen adressiert, wird nicht umhinkönnen, diese Bewegungslogik selbst zu einzuüben und dabei immer wieder ihr Allgemeines freizulegen und kritisch im Blick zu behalten. Was bedeutet dann also Demokratie als Lebensform und das Humanum angesichts der Herausforderung von pädagogischer Professionalisierung bzw. Expertise oder dem „professionellen Selbst“ (Bauer, 2005, S. 75ff)? Pädagog*innenbildung ist auch Allgemeinbildung: Sie befragt und führt in die Theorie und Praxis von „Bildungsbewegung“ (Mollenhauer, 2008, S. 103) ein. Dabei werden die Studierenden mit Entwürfen von und Erwartungen an ihre künftige berufliche Rolle konfrontiert, die sie individual-biografisch bewältigen und als Bildungsaufgabe gemeinsam bearbeiten, was immer auch heißt, zugleich ihre Subjektivität bewahren zu müssen. Aber nicht alleine das: Die zu leistenden Bewegungen werden nicht bloß an der Grenze von Subjektivität und Intersubjektivität affiziert, sondern auch durch die Entwürfe der Zukunftsfähigkeit (m)einer Lebensform angetrieben – eines gesellschaftlich wie individual-biografischen Anspruchs einer möglichen (besseren, jedenfalls guten) Wirklichkeit (Mollenhauer, 2008) als „wirklich 86 Robert Schneider jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-06 Mögliche“ (Bloch, 1985a, S. 274). Dieses „Noch nicht“ (ebd., S. 360) ist insofern ein totales und übergreifendes, indem es die beruflichen wie persönlichen, die individuellen wie gesellschaftlichen, die fernen und nahen Hoffnungen zusammenführt, um „die Welt (…) gedanklich verfügbar zu machen, Leben und Bewusstsein zu verbinden, die Welt denkend noch einmal aus sich selbst hervorzubringen“ (Gamm, 2017, S. 87); eben auch den Ausschnitt einer beruflichen Welt. Auch wenn Pädagog*innenbildung dazu insbesondere institutionalisierte und spezifisch kultivierte Bereiche menschlicher Lebensformen fragmentieren muss, so scheint mir dies doch zu sein, was am Beginn des europäischen Bildungsdenkens „Selbsterforschung“ (Platon, 2009, S. 38) genannt wurde. Diese Haltung zum eigenen Leben war schon damals geprägt von einem Bewusstsein für die Gesellschaftlichkeit des menschlichen Lebens und der Dialogizität ihrer Praxis. Konzeptionelle Bausteine von Bildung als Bewegungslehre Basierend auf den Überlegungen der beiden vorangegangenen Abschnitte werden einige Aspekte von Lehrer*innenbildung dargestellt, sofern diese sich als Einüben von Bildung als Praxis und Reflexion dieser Bewegung(en) begreift. Ausführlichere Darstellungen zur Konzeption habe ich andernorts (z. B. Schneider-Reisinger, 2022, 2024) zu geben versucht. Dem Ansatz Pädagog*innenbildung als Bewegungslehre ist eine Überlegung wesentlich, die schon früh in einer – damals noch als Integrationspädagogik bezeichneten – Pädagogik bzw. Didaktik der Vielfalt vorgelegen hat, sofern diese sich als human und demokratisch sowie biasund diskriminierungssensibel versteht. Mitunter wird zu dieser Zeit das Einüben und Kultivieren derartig angemessener Lehr-/Lernprozesse als „Entwicklungsdidaktik“ (Bintinger et al., 2002) bezeichnet. Diese lässt sich als „Antwort“ (Wilhelm, 2012) auf sozialund kulturgeschichtlich zunehmende und vielfältige Individualisierungs- (und Differenzierungs-)prozesse bei zugleich bestehendem Inklusionsgebot in Gesellschaft(en) und Institutionen begreifen. Pädagog*innen kommt dabei primär die Rolle und Funktion als „Expertinnen (… für) die optimale Entwicklung des Individuums“ (ebd.) zu. Wird diese Einsicht von Lehr-Lernlogiken auf Pädagog*innenbildung rückgeführt und angewandt, dann liegt der Schluss „Ent- 87 Anderen grundlegende Bewegungen zeigen jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-06 wicklungsdidaktik – Didaktik entwickeln“ (ebd.) und dessen Konkretisierung nahe: Bildung von Lehrer*innen sei sonach insbesondere die „Entwicklungsbegleitung“ (ebd.) der Studierenden zum „[s]ubjektiven theoriegeleiteten didaktischen Konzept“ (ebd.). Die dabei zu leistende Theoriearbeit kann mit Berger (2014) als „Philosophieren“ bezeichnet werden – näherhin als Erzählen, Fragen, Verstehen und Begreifen sowie Ordnen und Übersetzen und zwar, um „die Auflösung von gedachten und realen Erstarrungen und ihre Überlieferung in Bewegungen“ (ebd., S. 21) zu überführen. Mit Blick auf die Konzeption von Bildung als Bewegung sind auch die Aspekte „Koexistieren“, „Anfangen“ und „Gehen“ zu nennen – und nicht zuletzt: das Darstellen als „eine Tätigkeit zugleich der Intensivierung und Extensivierung“ (ebd., S. 208), die „quer zum Gegensatz zwischen Schaffen und Rezipieren“ (ebd., S. 210) liegt. Vorhin hatte ich das – der europäischen Ideengeschichte folgend – als „Selbsterforschung“ (Platon, 2009, S. 33) bezeichnet; Sokrates nennt das auch (praktische) „Aufsuchung der Weisheit“ (ebd.). Über diese „Denkerfahrung“ (Dewey, 2000) und (s)eine angemessene Method(ologi)e als „parteiische Weisheit“ (Bloch, 1985b, S. 224) – parteiisch mit dem konkret sich bildenden Menschen und seiner optimalen Entwicklung – schreibt Bloch (ebd.): „[D]ie Bestimmung der Weisheit ist der so unaufdringliche wie unvermeidliche Gesichtszug durchgebildeter, einheitlicher, auf Praxis bezogener Philosophie“. Die weise Bildungsbewegung „verhinder[t demnach], dass eine [Bewegung] routiniert und praktizistisch wird. Sie [hält] das Wissen in Bewegung, eben damit es vor neuen Situationen nicht hilflos und subaltern reagiert.“ (Ebd.) Hier ‚trifft‘ sich diese Pädagog*innenbildung mit dem Ansinnen Philosophischer Praxis. Und doch wird diese Bildungsarbeit über das Philosophieren als Lebenshilfe hinausgehen (müssen), sofern die „Tendenz“ von Pädagog*innenbildung die Integration zunehmender Differenzierung/Konkretisierung eines professionellen Selbst im Rahmen der Gestaltung einer individuellen Berufsbiografie als ein Aspekt der Bewältigung individual-biografischer Entwicklungsaufgaben ist. Diesbezüglich kann die rhythmische Logik von Bildungsbewegungen eine Nähe zu therapeutischen Prozessen aufweisen. Vermutlich liegt dies nicht zuletzt daran, dass es nicht bloß um das Einüben und „Aneignen von“ geht, sondern all diese Prozesse von einem befreienden Moment grundiert sind – und auf dieses zulaufen. Diese Form und Qualität von Bildungsarbeit kennzeichnet der brasilianische Befreiungspädagoge 88 Robert Schneider jlb no. 2/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-02-2025-06 Freire (1979) als befreiende Praxis, die immer „wirkliches Wort“ (ebd., S. 71) und „Einheit von Reflexion und Aktion“ (ebd., S. 53) ist; ihre „richtige Methode liegt im Dialog“ (ebd., S. 52), dessen Konkretisierung wird „problemformulierende Bildung“ (ebd., S. 68) genannt – eine „Bewegung, die den Menschen (…) engagiert“ (ebd., S. 69). Neben dem Moment der Befreiung sind für Bildung als Bewegung außerdem kennzeichnend: der mimetische Aspekt als Knotenpunkt von Sozialem und Kulturellem, der mit Waldenfels (2002) vier Bedeutungen umfasst: Vorstellung, Vergegenwärtigung, Darstellung und Stellvertretung. Auf die pädagogische Relevanz des Zusammenhangs von Präsentieren und Repräsentieren als strukturiertes Zeigen (und die Auswahl des zu Zeigenden) hat Mollenhauer (2008) hingewiesen. Zeichen stellen demnach nicht bloß etwas dar, sondern das Abbilden selbst wird zur Produktion einer veränderten (Zeichen-)Beziehung, die bzw. das dann wiederum Neues bzw. andere Ordnungen freizusetzen vermag. Das Mimetische der Bildungsbewegung verweist außerdem auf die anthropologischen Voraussetzungen der Menschen (etwa Positionalität, aber auch Vulnerabilität) und zugleich auf die damit zusammenhängenden Dimensionen des Sozialen und Relationalen. Diese Bewegungen sind insofern evolutionär und im Hinblick auf Sozialisierung und Kultivierung von Praktiken und Techniken höchst bedeutsam; der Konnex von Vorund Nachahmung ist außerdem eingebettet in die Grunderfahrung der Reziprozität – Bildungsbewegung hat immer mit (dem) Anderen (und mir Selbst als einem Anderen) zu tun. Daran kann ein weiterer Aspekt von Bildungsbewegung anschließen: Bildung als Resonanzerfahrung und ‚Mittel‘ wider die (Selbst-)Entfremdung (Jaeggi, 2016). Im Kontext von Bildung hieße das, jener Logik entgegenzuwirken, die (lebendige) Beziehungen dort vortäuscht, wo es sich um „Beziehung[en] der Beziehungslosigkeit“ (ebd., S. 20) handelt – um Bezüge zu „einer als gleichgültig und fremd erfahrenen Welt gegenüber“ (ebd., S. 21). Demgegenüber sind Bildungsbewegungen, so sie resonatorisch sind, „bezogene Beziehung[en]“ (Rosa, 2016, S. 305), deren Einüben die Kultivierung eines „menschliches Grundbedürfnis[es] und eine[r] Grundfähigkeit“ (ebd., S. 293) adressiert. In diesem Sinn kann Bildung als Praxis durch vier Momente charakterisiert werden (ebd., S. 83ff), die wechselseitig für beide Pole der Relation und diese selbst gelten: Bildungsbewegungen haben Antwortcharakter und bezeichnen ein Berührt-werden, sie sind Erfahrungen von Selbstwirksamkeit, dabei transformatorisch und bleiben stets unverfügbar. Als