Para práticas de b-learning num Instituto de Ensino Superior na Huíla: análise da infraestrutura tecnológica e formação docente em Tecnologia Educativa

Manuel Teixeira Para práticas de b-learning num Instituto de Ensino Superior na Huíla: análise da infraestrutura tecnológica e formação docente em Tecnologia Educativa agosto de 2024 Para práticas de b-learning num Instituto de Ensino Superior na Huíla: análise da infraestrutura tecnológica e formação docente em Tecnologia Educativa Manuel Teixeira UMinho|2024 Universidade do Minho Instituto de Educação Manuel Teixeira Para práticas de b-learning num Instituto de Ensino Superior na Huíla: análise da infraestrutura tecnológica e formação docente em Tecnologia Educativa agosto de 2024 Tese de Doutoramento Doutoramento em Ciências da Educação Especialidade em Tecnologia Educativa Trabalho efetuado sob a orientação da Doutora Maria Altina Silva Ramos Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual CC BY-NC-SA https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Divido este espaço em duas partes: primeiro para dedicatória e, em seguida, para agradecimentos. Dedico as minhas irmãs em memória: à minha irmã mais velha – Cristina Teixeira [Tita], (1987-2021). E a minha irmã mais nova – Helena Teixeira [Leny], (2002-2018). Agradeço: A Deus, nosso criador. Aos distintos participantes deste estudo. À minha família, meus pais: Américo Teixeira e Lúdia Cassova. minha esposa e filhos: Alice Teixeira; Gueulicio e Ulisses. Meus irmãos: Idalina, João [Yano], Rosalina [Licita] e Kurina [Americana]. À Doutora Maria Altina Silva Ramos [mãe científica], minha orientadora científica, pelo apoio incondicional, acolhimento e empatia, pelas formações que me orientou e pela amizade. Aos meus professores da Universidade do Minho, Doutores: Bento Silva, António Osório, José Alberto Lencastre, Maria João Gomes e Lia Raquel, pelos conhecimentos que me foram muito úteis e de grande prestígio científico e académico. Aos professores do Instituto Politécnico de Bragança, Doutores Carlos Morais e Manuel Meirinho. À Sra. Patrícia Capelo e à Sra. Madalena Macedo (SASUminho). Ao ISCED-Huíla: Doutor José Luís Alexandre e ao Presidente Doutor Helder Bahu, por me conceder dispensa para formação e trabalho à distância. Agradeço o apoio dos professores: Bernardo Filipe Matias, Cesário Barbante, Domingos Ndala, Makanatoko Wanzolani, Carlos Pino, Germano Funda, Felix Nunes Bento, Francisco Chimuco, Tomás Selombo, Salomão Pena, Euclides Sacupalica, Almerindo Chivangulula, Verónica Graz, Evaristo das Mangas. Aos meus amigos, compadres e afilhados: Pedro Cumbane, Diana Schneider, Sandra Paiva, Isaura Joaquim, Franco Kuenhie, António Paraíso, Eduarda Rangel, Pastora Márcia e seu esposo Valdir (Igreja Betel Braga), Fernando Maliti, Bernardo Capala, Aurélio Lucamba, Marcelino Braga, Caritos Chingala. A todos que se envolveram na realização deste trabalho. Este trabalho foi financiado inicialmente pela Fundação Calouste Gulbenkian e na totalidade pelo Instituto Nacional de Gestão de Bolsas de Estudo de Angola (INAGBE). iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho v Para práticas de b-learning num Instituto de Ensino Superior na Huíla: análise da infraestrutura tecnológica e formação docente em Tecnologia Educativa RESUMO A necessidade contemporânea de integrar o ensino presencial com o ensino à distância online destaca a importância do ensino e aprendizagem com recurso às TIC, e baseada nas metodologias ativas e nas teorias construtivista e conectivista. A teoria sugere o b-learning como uma abordagem inovadora que combina interações presenciais e online, no entanto exige competências em TIC aos professores e alunos e a existência e investimento em infraestrutura tecnológica adequada. Neste contexto, estudamos as perceções e conceções da Presidência de uma Instituição de Ensino Superior (IES) na província da Huíla-Angola, dos especialistas em TIC e Informática, dos professores e alunos, sobre as condições socias e de infraestrutura tecnológica e formação contínua em Tecnologia Educativa da mesma IES, que os influenciam na utilização e integração efetiva dos recursos digitais, assim como na adesão às práticas de b-learning. Estudamos modelos teóricos como MITICA, Teoria Decomposta do Comportamento Planeado (DTPB) e o Quadro DigCompEdu, e destacamos a complementaridade destes modelos para conhecer a infraestrutura tecnológica e formação docente em Tecnologia Educativa na referida IES. Além disso, desenvolvemos um enquadramento contextual baseado em informações de relatórios internacionais e nacionais sobre as políticas relacionadas as condições facilitadoras de recursos financeiros e tecnológicos em países africanos, incluindo Angola. A metodologia foi qualitativa, do tipo Estudo de Caso único. Neste estudo, recorremos a múltiplas fontes de recolha de dados, tais como: análise documental, diário de bordo, entrevista semi-estruturada, focus group e questionário. Os instrumentos foram validados por especialistas, seguidamente pela Comissão de ética da Universidade do Minho. Participaram deste estudo a presidência da IES, especialistas em Tecnologia Educativa, e de Informática, professores e estudantes, totalizando 615 participantes. Os dados qualitativos foram tratados através de análise temática, com suporte do NVivo14 e os dados quantitativos foram analisados com base na estatística descritiva, com suporte do SPSS28. Os resultados revelam uma convergência positiva entre o governo e os participantes em relação ao blearning, havendo pouca resistência. No entanto, foram identificadas insuficiências nas áreas organizacionais, infraestrutura tecnológica e formação docente em TIC. Concluímos que a adoção do blearning é vista como uma oportunidade para modernizar currículos, ampliar o acesso ao ensino superior e preparar os cidadãos para os desafios contemporâneos. Os participantes enfatizam a necessidade de políticas públicas abrangentes para melhoria da infraestrutura tecnológica, condições socioeconómicas dos estudantes, acesso a dispositivos e recursos digitais, assim como infraestrutura de Internet e energia elétrica para adesão ao b-learning. Além disso, são propostas melhorias nos incentivos, alocação de tempo e recursos para formação, e investimento contínuo na capacitação dos professores, alinhado com o quadro de competências do DigCompEdu. Palavras-Chave: Adoção do b-learning na IES; Condições facilitadoras de recursos financeiros e tecnológico; Formação docente em Tecnologia Educativa; Infraestrutura tecnológica. vi For b-learning practices at a Higher Education Institute in Huíla: analysis of technological infrastructure and teacher training in Educational Technology ABSTRACT The contemporary need to integrate in-person teaching with online distance learning underscores the importance of teaching and learning through ICT, grounded in active methodologies and constructivist and connectivist theories. Theory suggests that b-learning is an innovative approach combining face-toface and online interactions. However, it demands ICT competencies from teachers and students and necessitates investment in adequate technological infrastructure. In this context, we studied the perceptions and conceptions of the Presidency of a Higher Education Institution (HEI) in the province of Huíla, Angola, as well as ICT and Informatics specialists, teachers, and students, regarding the social and technological infrastructure conditions and continuous training in Educational Technology at the same HEI, which influence their effective use and integration of digital resources and adherence to blearning practices. We examined theoretical models such as MITICA, the Decomposed Theory of Planned Behaviour (DTPB), and the DigCompEdu Framework, highlighting their complementarity in understanding the technological infrastructure and teacher training in Educational Technology at the HEI. Additionally, we developed a contextual framework based on information from international and national reports on policies related to the facilitating conditions of financial and technological resources in African countries, including Angola. The methodology was qualitative, employing a single case study design. We used multiple data collection sources, such as document analysis, logbook, semi-structured interviews, focus groups, and questionnaires. The instruments were validated by experts and subsequently by the Ethics Committee of the University of Minho. Participants in this study included the HEI presidency, Educational Technology and Informatics specialists, teachers, and students, totalling 615 participants. Qualitative data were processed through thematic analysis, supported by NVivo14, and quantitative data were analysed using descriptive statistics, supported by SPSS28. The results reveal a positive convergence between the government and participants regarding b-learning, with little resistance. However, deficiencies were identified in organisational areas, technological infrastructure, and ICT teacher training. We conclude that the adoption of b-learning is seen as an opportunity to modernise curricula, expand access to higher education, and prepare citizens for contemporary challenges. Participants emphasise the need for comprehensive public policies to improve technological infrastructure, students' socioeconomic conditions, access to devices and digital resources, as well as internet and electricity infrastructure for adherence to b-learning. Additionally, improvements in incentives, allocation of time and resources for training, and continuous investment in teacher capacity building, aligned with the DigCompEdu competency framework, are proposed. Keywords: B-Learning Practices in IES; Facilitating Conditions for Financial and Technological Resources; Teacher Training in Educational Technology; Technological Infrastructure. vii ÍNDICE AGRADECIMENTOS ......................................................................................................... iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ....................................................................................... iv RESUMO ............................................................................................................................ v ABSTRACT ........................................................................................................................ vi LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS ................................................................................ xiii LISTA DE FIGURAS .......................................................................................................... xiv LISTA DE GRÁFICOS ........................................................................................................ xv LISTA DE QUADROS ........................................................................................................ xvi LISTA DE TABELAS ........................................................................................................ xvii INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO ....................................................................... 9 1.1 A adoção das práticas de blended learning ................................................................................ 9 1.1.1 A necessidade de integração do ensino à distância online no sistema educativo regular ..... 9 1.1.2 Caraterização do blended learning (b-learning) ................................................................. 14 1.1.2.1 Modelos Pedagógicos de integração do b-learning ....................................................... 15 1.1.3 O b-learning no contexto do ensino superior ..................................................................... 20 1.1.4 A adoção do b-learning à escala institucional ................................................................... 21 1.4.1. Características do Modelo MITICA ................................................................................... 25 1.2 A Infraestrutura tecnológica .................................................................................................... 27 1.2.1 Recursos de Hardware .................................................................................................... 29 1.2.2 Recursos Digitais ............................................................................................................. 30 1.2.2.1 Software ou ferramentas de produção de conteúdos ................................................... 31 1.2.2.2 Software de gestão ..................................................................................................... 33 1.2.2.3 Software de comunicação e colaboração..................................................................... 34 1.2.3 Recursos de rede e telecomunicações ............................................................................. 36 1.2.3.1 Tecnologia para operar as redes internas .................................................................... 36 xiv LISTA DE FIGURAS Figura 1 Modelo para Integrar TIC no Currículo (MITICA) ................................................................... 26 Figura 2 Componentes de uma Infraestrutura Tecnológica ................................................................ 29 Figura 3 Síntese da Teoria Decomposta do Comportamento Planeado (DTPB) ................................... 51 Figura 4 Quadro Europeu para a Competência Digital de Educadores (DigCompEdu) ......................... 65 Figura 5 Níveis de Progressão do DigCompEdu ................................................................................. 66 Figura 6 Revoluções industriais ......................................................................................................... 73 Figura 7 Arquitetura Lógica da Rede Local da IES ........................................................................... 118 Figura 8 Painel de Acesso aos Serviços Online da IES ..................................................................... 119 Figura 9 Interface de Acesso ao Sistema de Gestão de Aprendizagem da IES .................................. 119 Figura 10 Interface da Secretaria Académica Online da IES ............................................................. 120 Figura 11 Interface do Website Institucional da IES ......................................................................... 120 Figura 12 Interface do Repositório Institucional da IES .................................................................... 121 Figura 13 Diretório de Arquivos de Dados no NVivo14 ..................................................................... 160 Figura 14 Mapa de projeto do corpus de dados ............................................................................... 161 Figura 15 Base de dados referente ao tema Adoção do b-learning ................................................... 162 Figura 16 Base de dados referente ao tema Infraestrutura tecnológica ........................................... 163 Figura 17 Base de dados referente oa tema Formação docente em TIC ........................................... 163 Figura 18 Base de dados referente oa tema Condições financeiras e TIC ......................................... 163 Figura 19 Consistência interna do questionário aos professores ...................................................... 171 Figura 20 Mapa de projeto da dimensão Infraestrutura tecnológica ................................................. 191 Figura 21 Mapa de projeto da dimensão Formação docente em Tecnologia Educativa ..................... 224 Figura 22 Mapa de projeto da dimensão condições financeiras e TIC .............................................. 247 xv LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 Pontuação a Nível de Financiamento e Estratégia Nacional de TIC em África ...................... 74 Gráfico 2 Pontuação da Disponibilidade de Infraestrutura de TIC em África ........................................ 79 Gráfico 3 Pontuação a Nível de Habilidades de TIC em Alguns Países Africanos................................. 84 Gráfico 4 Taxa de Acesso a Rede de Internet, por Província, em Angola ............................................. 92 Gráfico 5 Proporção da posse de Dispositivos Digitais, por Província, em Angola ............................... 93 xvi LISTA DE QUADROS Quadro 1 Modelos de Integração das TIC no contexto educativo ........................................................ 23 Quadro 2 Teorias sobre a adoção da Tecnologia ............................................................................... 49 Quadro 3 Níveis de Progressão e Competências do Quadro DigCumpEdu .......................................... 68 Quadro 4 Níveis de Progressão e Competências do Quadro DigCumpEdu (cont.) ............................... 69 Quadro 5 Parcela da Educação no OGE de Alguns Países Africanos .................................................. 75 Quadro 6 Módulos da Ação de Formação em TIC em Tempo de Pandemia ..................................... 123 Quadro 7 Calendarização I de Formação em TIC aos Professores ................................................... 124 Quadro 8 Calendarização II de Formação em TIC aos Professores ................................................... 125 Quadro 9 Documentos definidos como fontes de dados .................................................................. 130 Quadro 10 Matriz do guião da entrevista ao Presidente da instituição .............................................. 132 Quadro 11 Matriz do Guião do focus group para os técnicos e especialistas de Informática ............. 138 Quadro 12 Matriz do Guião do focus group para os formadores em Tecnologia Educativa ................ 139 Quadro 13 Matriz do questionário aos professores .......................................................................... 144 Quadro 14 Matriz do questionário aos alunos .................................................................................. 149 Quadro 15 Mapa temático da investigação ...................................................................................... 165 xvii LISTA DE TABELAS Tabela 1 Informação Demográfica e sócioeconómica de Alguns Países da SADC ............................... 72 Tabela 2 Acesso a Internet por parte da população nos países da SADC em 2023 ............................ 80 Tabela 3 Posse de Dispositivos Digitais por parte da população dos países da SADC ......................... 83 Tabela 4 Caraterização dos professores quanto a idade e género .................................................... 154 Tabela 5 Caraterização dos professores quanto ao tipo de vínculo e tempo de serviço ..................... 154 Tabela 6 Caraterização dos professores quanto ao grau académico e formação .............................. 155 Tabela 7 Caraterização dos professores quanto ao tempo país de formação .................................... 155 Tabela 8 Caraterização dos estudantes quanto a idade e género ..................................................... 156 Tabela 9 Caraterização dos estudantes quanto a frequência e o regime de estudo ........................... 156 Tabela 10 Caraterização dos estudantes por local de formação ....................................................... 157 Tabela 11 Variáveis da pesquisa construídas com o questionário aos docentes ............................... 169 Tabela 12 Variáveis da pesquisa construídas com o questionário dos alunos ................................... 171 Tabela 15 Professores que lecionam nos municípios e no Campus principal ................................... 180 Tabela 16 Caraterização dos estudantes quanto a residência e Sada de estudo ............................... 181 Tabela 17 Caraterização dos estudantes quanto ao local onde trabalha e estuda ............................. 182 Tabela 18 Municípios onde lecionam e a carga horária semanal dos professores ............................ 184 Tabela 19 Conhecimento dos professores sobre os modelos pedagógicos do b-learning .................. 187 Tabela 20 Locais frequentes de utilização dos Dispositivos Digitais pelos professores ...................... 193 Tabela 21 Local mais Frequente de Acesso à Internet pelos professores ......................................... 194 Tabela 22 Locais frequente de utilização dos Dipositivos Digitais pelos estudantes .......................... 195 Tabela 23 Local mais Frequente de Acesso à Internet pelos estudantes .......................................... 195 Tabela 24 Dispositivos Digitais que os professores possuem ........................................................... 197 Tabela 25 Dispositivos Digitais que os estudantes possuem ............................................................ 198 Tabela 26 Tipo de conexão à Internet utilizados pelos professores no domicílio ............................... 199 Tabela 27 Tipo de conexão à Internet utilizados pelos professores na IES ....................................... 200 Tabela 28 Tipo de conexão à Internet utilizados pelos estudantes no domicílio ................................ 201 Tabela 29 Licenças de Recursos digitais que os professores possuem............................................. 205 Tabela 30 Avaliação sobre o acesso e utilização do GSuite pelos professores .................................. 206 Tabela 31 Avaliação sobre o acesso e utilização do GClassroom pelos professores .......................... 207 Tabela 32 Avaliação sobre o acesso e utilização do GMeet pelos professores .................................. 208 Tabela 33 Avaliação sobre o acesso e utilização do GDrive pelos professores .................................. 209 xviii Tabela 34 Avaliação sobre o acesso e utilização do SGA pelos professores ...................................... 210 Tabela 35 Licenças de Recursos digitais que os estudantes possuem ............................................. 211 Tabela 36 Avaliação sobre o acesso e utilização do GSuite pelos alunos .......................................... 212 Tabela 37 Avaliação sobre o acesso e utilização do GClassroom pelos alunos ................................. 213 Tabela 38 Avaliação sobre o acesso e utilização do GMeet pelos alunos .......................................... 214 Tabela 39 Avaliação sobre o acesso e utilização do GDrive pelos alunos .......................................... 214 Tabela 40 Avaliação sobre o acesso e utilização do Sistema de Gestão Académica pelos alunos ...... 215 Tabela 41 Necessidades dos professores para aquisição dos Dispositivos Digitais ........................... 218 Tabela 42 Necessidades dos estudantes para aquisição de dispositivos digitais ............................... 219 Tabela 43 Suporte técnico de que os professores têm necessitado .................................................. 222 Tabela 44 Suporte técnico que os estudantes têm necessitado ....................................................... 223 Tabela 45 Grau de concordância com as temáticas da formação .................................................... 228 Tabela 46 Grau de concordância com os conteúdos da formação.................................................... 229 Tabela 47 Grau de concordância com os métodos e estratégias na formação .................................. 229 Tabela 48 Grau de concordância com os espaços e condições de formação .................................... 230 Tabela 49 Gau de concordância com a compreensão e o alcance da Tecnologia Educativa ............. 231 Tabela 50 Competências dos professores na utilização dos recursos digitais ................................... 236 Tabela 51 Competências dos professores sobre a utilização de recursos web .................................. 237 Tabela 52 Competências dos professores sobre a criação de conteúdos digitais .............................. 238 Tabela 53 Competências dos professores sobre a modificação dos recursos web ............................ 239 Tabela 54 Competências dos professores sobre gestão, proteção e partilha .................................... 239 Tabela 55 Competência dos professores com as estratégias de ensino com as TIC ......................... 240 Tabela 56 Competência dos professores com as estratégias colaborativas ...................................... 240 Tabela 57 Competência dos professores com as estratégias de avaliação com as TIC ..................... 241 Tabela 58 Competência dos professores com as estratégias de acessibilidade e inclusão ................ 241 Tabela 59 Habilidades dos alunos na utilização dos Dispositivos e recursos digitais ......................... 244 Tabela 60 Habilidades dos alunos na utilização de recursos web ..................................................... 245 Tabela 61 Avaliação das habilidades dos alunos sobre a autoaprendizagem .................................... 246 Tabela 62 Forma de aquisição dos dispositivos pelos Professores ................................................... 255 Tabela 63 Forma de aquisição dos dispositivos digitais pelos estudantes ......................................... 255 Tabela 64 Forrma de aquisição dos dispositivos digitais pelos estudante ......................................... 256 1 INTRODUÇÃO A necessidade de complementar o ensino presencial com o ensino à distância online no sistema educativo regular tem sido impulsionada por diversas pesquisas científicas em educação, as quais exploram métodos eficazes de ensino e partilha de conhecimento na era digital (Area & Segura, 2009). A teoria construtivista, que enfatiza a construção do conhecimento pelos alunos (Dewey, 1972), e a abordagem conectivista, que destaca a aprendizagem por meio de redes de conexões (Downes, 2005; Siemens, 2022), bem como a construção do conhecimento por meio das interações sociais (Vygotsky,1978), têm sido fundamentais nesse debate (Silva, 2012). No entanto, a integração de modelos construtivistas e colaborativos no processo educativo é cada vez mais necessária para criar ambientes inovadores que promovam a criatividade e a curiosidade dos alunos (Bates, 2022; Coutinho, 2008; Litto, 2010). Uma proposta para a construção do conhecimento por meio das interações sociais é a flexibilização dos horários e espaços escolares, permitindo que os alunos definam o seu próprio ritmo de aprendizagem e o adaptem aos seus interesses (Keegan, 2004). Neste contexto, o b-learning surge como uma proposta educativa inovadora que combina o melhor das interações presenciais e online. A sua implementação eficaz exige uma mudança de paradigma, com o desenvolvimento de habilidades tecnológicas e metodologias ativas por parte dos professores e o investimento em infraestrutura tecnológica adequada para proporcionar aos alunos uma experiência de aprendizagem enriquecedora e personalizada (Lencastre & Chaves, 2005). No entanto, apesar da expansão e integração das TIC pela sociedade do conhecimento, estas ainda não tiveram uma influência proporcional no campo da educação (Garrison, 2017). Nessa perspetiva, alguns investigadores no campo da Tecnologia Educativa têm explorado como a formação dos professores em Tecnologia Educativa afeta a sua disposição para utilizar e integrar as tecnologias no contexto educativo (McPherson & Nunes, 2006; Priatna et al., 2020; Ramdhani, 2020). Desta forma, a análise da formação dos professores em termos de competências em literacias digitais e Tecnologia Educativa tem sido um domínio de estudo por parte dos pesquisadores em Tecnologia Educativa (Picciano et al., 2008; Bernard, 2009; Barclay et al., 2018; Duarte et al., 2022). A transição para o b-learning não se trata apenas de incorporar tecnologia à sala de aula, mas de repensar toda a estrutura do ensino (Graham, 2008; Moore & Kearsley, 2013). Assim, a infraestrutura tecnológica adequada é um requisito indispensável para a implementação bem-sucedida do b-learning . A disponibilidade de dispositivos de informática conectados à Internet, tanto para alunos 2 quanto para professores, é fundamental para a realização das atividades online (Moore & Kearsley, 2013; Lencastre & Chaves, 2005). Nesse sentido, é importante analisar as novas tecnologias desenvolvidas pela indústria da informática e das telecomunicações, agora sendo experimentadas na educação (Santos, 2000; Peters, 2003; Keegan, 2004; Preti, 2009) A motivação para o presente estudo surgiu de três condições fundamentais: a familiaridade com o objeto de investigação, o interesse profissional e académico, e a curiosidade com o contexto de estudo. Como docente assistente numa instituição de ensino superior em Angola, durante a minha dissertação de Mestrado em Tecnologia Educativa, experimentei e estudei um grupo virtual no Facebook como extensão da sala de aula presencial, com o objetivo de melhorar a interação entre os alunos na aprendizagem dos conteúdos. O problema surgiu da minha perceção como professor: identifiquei uma falta de interação entre os alunos na turma presencial, apesar da integração de metodologias ativas nas aprendizagens, com as interações ocorrendo apenas entre o professor e os alunos durante as aulas teóricas e práticas. Para resolver esse problema, tendo em conta que a instituição de ensino não possuía uma plataforma de gestão das aprendizagens, propus-me integrar nas aulas um grupo virtual do Facebook e a estratégia de sala de aula invertida como meio de intensificar a interação entre os alunos, visto que estes já utilizavam a rede social com frequência e relataram uma boa interação nela. A decisão de aderir ao Facebook como ambiente virtual de aprendizagem foi motivada pelo custo elevado de acesso à Internet em Angola, pela baixa qualidade de vida de muitas famílias e pelas limitações de acesso a outras plataformas virtuais de ensino. A adesão ao Facebook como AVA foi facilitada pelo acesso gratuito à rede social em Angola, conhecido como Facebook zero, e pela grande aderência dos alunos a essa Rede Social. Os resultados do estudo apontaram que uma Sala virtual assíncrona como extensão da sala de aula presencial, articulada com a metodologia de Sala de Aula Invertida, potencia a interação entre alunos e entre alunos e professor na aprendizagem. Como limitações para a integração do b-learning na instituição, identifiquei a falta de uma plataforma formal a nível institucional e a falta de meios tecnológicos e Internet por parte dos alunos. Como sugestão para estudos futuros, identifiquei a necessidade de desenvolver um estudo nas demais unidades curriculares da instituição sobre como têm ocorrido as interações entre alunos e entre alunos e professor para a construção do conhecimento na aprendizagem dos conteúdos, e que inovações traz uma sala de aula virtual como extensão da sala de aula presencial nas disciplinas de uma instituição de ensino superior. 3 A pandemia da COVID-19 trouxe algumas das respostas que esperei face às sugestões de estudos futuros no âmbito da minha investigação de mestrado. Obtive essas respostas com base no que ouvi, observei e pesquisei. O que ouvi e observei no contexto e nas mídias locais e mundiais foi que os professores não estavam preparados com as competências em TIC para ministrar aulas a distância online e a maioria dos alunos também não possuía literacias digitais e competências de aprendizagem autorregulada. Além disso, muitas instituições de ensino, inclusive no contexto que estudei, não tinham infraestruturas tecnológicas para práticas de b-learning e muitos professores e alunos não possuíam condições tecnológicas. Nas pesquisas em que participei, conduzidas inicialmente por convites do Doutor Cesário Barbante do Instituto Superior de Ciências de Educação do Huambo em Angola e da Doutora Lia Raquel de Oliveira da Universidade do Minho, Portugal, para um estudo independente publicado na “Revista Multimédia de Investigação em Inovação Pedagógica e Práticas de e-learning-Portugal”, em 2020, analisamos a implementação das modalidades de ensino à distância e semi-presencial em Angola. Esse estudo teve como objetivo contribuir para a compreensão do que já tinha sido feito nas Instituições de Ensino Superior, focando nas condições de infraestrutura, competências em TIC dos professores e apoio técnico disponibilizado. Concluímos que há uma necessidade de todas as Instituições de Ensino Superior em Angola criarem condições de acesso à Internet de banda larga, investirem em infraestruturas tecnológicas e promoverem formação aos professores no domínio da Tecnologia Educativa. Esses resultados motivaram-me a realizar uma investigação mais aprofundada de um Instituto de Ensino Superior em Angola, com o objetivo de proporcionar uma compreensão mais profunda do mesmo. A segunda motivação está relacionada a um convite do Professor Doutor Bento Duarte da Silva, da Universidade do Minho, e da Doutora Andrezza Tavares do Instituto Federal Rio Grande do Norte, Brasil, para participar de uma entrevista publicada no “Portal de Jornalismo Potiguar Notícias”, como parte do Projeto pluri-institucional intitulado “Diálogos sobre Capital Cultural e Práxis do Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN) - IV edição”. A entrevista, publicada em julho de 2020, teve como propósito refletir sobre a experiência educativa durante a pandemia do COVID-19 , com base em projetos ou experiências educativas de pesquisadores de sete países e quatro continentes. A pesquisa examinou nossas experiências educativas e de pesquisa durante a pandemia de coronavírus, e destacou a transição para o ensino à distância devido ao isolamento social. Os resultados revelaram desafios enfrentados por diferentes atores educacionais, como políticas educativas, papel dos professores e alunos, uso das tecnologias digitais e desigualdades sociais. As narrativas dos pesquisadores sugeriram oportunidades de melhoria no serviço educativo, tanto durante quanto após a 4 pandemia. Embora o período tenha sido desafiador, os pesquisadores sugeriram que a ciência encontre soluções eficazes e que a experiência do ensino remoto leve a inovações futuras. O estudo também sugeriu que no futuro pós-pandêmico as instituições de ensino pudessem adotar uma abordagem híbrida, combinando o ensino presencial e online, alinhada com a sociedade digital atual. Esta experiência despertou em mim a perspetiva de desenvolver uma investigação mais profunda sobre como as políticas públicas, os decisores das instituições de ensino, os especialistas em Tecnologia Educativa, os especialistas em Informática, os professores e os alunos encaram a adoção do b-learning na educação, bem como os desafios percebidos. A terceira motivação, está relacionada com as notificações constantes da minha Orientadora da dissertação de mestrado, a Doutora Maria Altina Ramos, da Universidade do Minho. A professora Altina sempre me incentivou a dar continuidade à minha formação e investigação iniciadas no mestrado, enviando-me regularmente informação sobre candidaturas a bolsas de estudo e propostas para iniciarmos um projeto de investigação ao nível do doutoramento. As notificações foram frequentes e, face à minha condição de docente universitário e às questões de progressão na carreira e melhoria das competências de investigação científica, decidi contactar a Professora Altina para me apoiar no desenvolvimento do meu projeto de doutoramento. A professora aceitou prontamente e, num período de 3 meses, concluímos o desenvolvimento do projeto. Submeti a candidatura ao doutoramento tutorial na Universidade do Minho e o projeto de tese foi aprovado, resultando na minha admissão a este doutoramento. Posteriormente, submetemos o projeto em 3 candidaturas a bolsas de estudo, uma em uma instituição Portuguesa e duas em instituições angolanas. Fui admitido nas três. Iniciei primeiro pela “Fundação Calouste Gulbenkian”, que publicou os resultados primeiro. Face às condições da Fundação, que não financiaria os 36 meses completos de formação, mas sim 12 meses mais 6 nos dois anos restantes, e para garantir a continuidade da bolsa, tive de optar pela Bolsa angolana do “Instituto Nacional de Gestão de Bolsas de Estudos (INAGBE)” para custear da melhor maneira a formação. No que diz respeito à problemática do estudo, consideramos uma série de estudos prévios que indicaram áreas críticas para a integração das TIC nas instituições de ensino superior em Angola. Autores como Afonso (2017), Chikela e Bento (2019), Bunga (2020), Kataya (2019), Barbante et al. (2020), Sousa (2021), e Teixeira e Ramos (2023), apontaram para a necessidade de melhorias na infraestrutura tecnológica, na formação de professores em Tecnologia Educativa e na legislação favorável ao ensino à distância e semi-presencial. 5 Contudo, ao observarmos a realidade específica da instituição em estudo, percebemos desafios adicionais, como a dispersão geográfica dos docentes, que muitas vezes lecionam não apenas no campus principal, mas também em municípios localizados a mais de 190 km do campus principal. Além disso, a legislação vigente, como o Decreto 58/20, que regulamenta o ensino à distância e semipresencial, e os Decretos Presidenciais que estabelecem diretrizes para a definição de estratégias de ensino, tanto para o presencial quanto para as aulas não presenciais. Parte dos conteúdos de uma Unidade Curricular deverão, nos próximos tempos, ser ministrados obrigatoriamente através de atividades autónomas do aluno, conforme estipulado pelo Decreto Presidencial nº 193/18 - Normas Curriculares Gerais do Subsistema do Ensino Superior. Estes documentos regulamentares, em conjunto com o Decreto Presidencial nº 121/20 - Regulamento de Avaliação do Desempenho do Docente do Subsistema de Ensino Superior, o qual avalia a produção e disponibilização de material didático na Internet, bem como a criação e participação em espaços virtuais de apoio ao ensino, incluindo a disponibilização de salas virtuais de apoio ao ensino, evidenciam um contexto regulatório favorável à inovação no ensino superior. A execução dos Planos de Desenvolvimento Nacional, como o Livro Branco das TIC 2019-2022 e o Plano de Desenvolvimento Nacional 2018-2022, demonstraram o compromisso governamental com a transformação digital na educação. Adicionalmente, a pandemia de COVID-19 destacou a urgência de soluções de ensino remoto, evidenciando a necessidade de investigar práticas eficazes de b-learning que possam ser implementadas de forma sustentável no contexto angolano pós-pandemia. Diante desses desafios e oportunidades, esta pesquisa procurou interpretar como os cenários mencionados influenciam a adoção das práticas de b-learning na instituição de ensino superior em estudo, e também descrever as perceções e conceções dos participantes, a fim de construirmos um conhecimento relevante para a possível adoção bem-sucedida do b-learning no contexto específico da IES O nosso estudo partiu da seguinte questão de investigação: que perceções e conceções da Presidência da IES, dos especialistas em TIC e Informática, dos professores e alunos, sobre as condições socias e de infraestrutura tecnológica e formação contínua em Tecnologia Educativa, os influenciam na utilização e integração efetiva dos recursos digitais, assim como na adesão às práticas de b-learning? As questões especificas a serem respondidas nesta investigação são: 12 Segura, 2009). Gradualmente, percebemos que as atividades a distância são fundamentais para a aprendizagem atual, atendendo a situações diversificadas de uma sociedade cada vez mais complexa e exigente (Alves, 1996). É necessário conceber coletivamente sistemas educativos articulados com as necessidades e objetivos atuais da nossa sociedade, explorando ao máximo as potencialidades trazidas pelas tecnologias, levando em consideração perspetivas sociais, pedagógicas e éticas (Keegan, 2004). O ensino à distância surge como uma alternativa que pode superar algumas das limitações do ensino presencial. Em primeiro lugar, elimina as barreiras de tempo e espaço fixo, e permite que cada pessoa aprenda de acordo com suas disponibilidades e ritmos de aprendizagem (Mendes, 2000; Peres, 2022). O ensino à distância possui características que indicam que, em condições típicas de aprendizagem presencial e a distância, esta última tem maior probabilidade de alcançar resultados positivos na aquisição de novos conhecimentos pelos alunos que participam dos cursos (Litto, 2010; Kearsley, 2013). No entanto, é importante destacar que o ensino à distância é caracterizado pela separação física entre o professor e o aluno (Paiva et al., 2004; Belloni, 2005). Esse distanciamento implica que o processo comunicativo ocorra por meio da separação temporal, local ou ambas entre a pessoa que aprende e a pessoa que ensina (Santos, 2000; Costa, 2016). No centro da aprendizagem e do ensino à distância estão as relações pessoais entre os participantes do processo de ensino e aprendizagem (Holmberg, 2003). O contexto mencionado anteriormente nos remete ao ensino à distância da terceira geração, também conhecido como ensino à distância online ou e-learning (Lagarto, 2009). O e-learning é uma modalidade de formação a distância na qual o potencial da tecnologia associada à Web permite superar algumas das dificuldades encontradas nos modelos anteriores de educação a distância, como os modelos de ensino por correspondência. Essa abordagem pedagógica se baseia na interação frequente entre aluno e professor e na adoção de estratégias de trabalho colaborativo envolvendo alunos e professores. Tecnologicamente, o e-learning está relacionado e é suportado pela Internet e pelos serviços telemáticos, e pedagogicamente implica a aplicação de metodologias ativas de aprendizagem (Gomes, 2008; Moore & Kearsley, 2013). Existem várias características do e-learning, entre as quais se destacam: a liberdade do aluno para gerir sua própria aprendizagem, a motivação e capacidade de autoaprendizagem, a avaliação remota de acordo com o processo definido previamente, a possibilidade de revisar o material quando e quantas vezes desejar, o contato online ou assíncrono com o professor e colegas, e a capacidade de avançar na aprendizagem de forma autônoma e individualizada (Santos, Moreira, & Peixinho, 2014). 13 Para adquirir conhecimento, não é mais necessário frequentar uma sala de aula em horário e local específicos, mas sim fazê-lo a partir de qualquer dispositivo conectado à Internet, interagindo em fóruns, chats, wikis e outras ferramentas colaborativas (Moore & Kearsley, 2013). Dessa forma, o e-learning é uma evolução significativa no paradigma da educação a distância, permitindo a criação de ambientes de aprendizagem virtuais flexíveis e personalizados, com foco no aluno e em suas necessidades específicas (Bernard et al., 2004; Silva, 2012; Horn et al., 2015; Mesquita, 2015). As TIC proporcionam a oportunidade de repensar o papel do aluno como agente ativo de seu próprio processo de aprendizagem (Costa, 2016). A personalização da educação é a capacidade de adaptar o conteúdo, a abordagem pedagógica e o ritmo de aprendizagem a cada aluno, levando em consideração suas necessidades, preferências e forma de aprendizagem (Alves, 1996; Preti, 2009). Além disso, o e-learning pode contribuir significativamente para a inclusão social, oferecendo a oportunidade de acesso à educação para aqueles que enfrentam barreiras geográficas, físicas, económicas e culturais ao ensino tradicional (Paiva et al., 2004; Belloni, 2005). A educação a distância online pode alcançar públicos diversos, proporcionando educação em diferentes níveis e áreas de conhecimento (Mendes, 2000; Peres, 2022). Assim, o e-learning surge como uma alternativa viável e promissora para o futuro da educação, permitindo a personalização da aprendizagem e a superação de limitações espaciais e temporais do ensino tradicional (Gomes, 2008). A utilização das TIC permite criar ambientes inovadores de aprendizagem, nos quais os estudantes podem ser os protagonistas de sua própria formação, e os professores assumem o papel de mediadores e facilitadores do conhecimento (Moore & Kearsley, 2013). Moore e Kearsley (2011) destacaram que os líderes de políticas em níveis institucionais e governamentais têm adotado a educação a distância para atender a diversas necessidades, tais como:  Facilitar o acesso crescente a oportunidades de aprendizagem e treinamento.  Permitir a atualização de habilidades em TIC.  Contribuir para a redução de custos dos recursos educativos.  Apoiar a qualidade das infraestruturas tecnológicas das instituições de ensino.  Reforçar a capacitação dos professores em TIC.  Promover a equidade entre diferentes grupos etários.  Orientar campanhas educacionais em TIC para públicos-alvo específicos. 14  Oferecer treinamento de emergência para grupos-alvo prioritários.  Expandir as competências para a educação em novas áreas de conhecimento.  Integrar educação, trabalho e vida familiar de forma equilibrada.  Adicionar uma perspetiva internacional à experiência educativa. Deste modo, a integração do e-learning no sistema educativo pode promover uma transformação significativa na forma como ensinamos e aprendemos, resultando em um processo educativo mais aberto, flexível e inclusivo, capaz de atender os desafios da sociedade do conhecimento e formar cidadãos mais preparados para enfrentar o mundo contemporâneo (Moore & Kearsley, 2013). 1.1.2 Caraterização do blended learning (b-learning) O blended learning ou ensino híbrido é uma abordagem pedagógica inovadora que combina interações presenciais e virtuais para promover a aprendizagem (Horn & Staker, 2015). Essa abordagem é respaldada por estudiosos como Lévy (1999), Castells, (2004), e Figueiredo (2020) e, que destacam o papel do ciberespaço como um espaço de partilha de conhecimento e interações sociais, semelhante ao mundo presencial. No b-learning , a sala de aula tradicional é complementada por uma sala de aula virtual, onde os alunos têm acesso a conteúdos de aprendizagem online, tais como e-books, vídeos, podcasts e fóruns de discussão. Além disso, os alunos podem realizar atividades individuais e colaborativas em um ambiente virtual de aprendizagem (Garrison & Kanuka, 2004; Horn & Staker, 2015). Essa abordagem busca a personalização do ensino, permitindo que os alunos estudem em seu próprio ritmo e acedam a múltiplas fontes de informação proporcionadas pelas TIC (Horn & Staker, 2015). Ao mesmo tempo, valoriza a interação aluno-professor, aluno-aluno e aluno-conteúdo tanto no ambiente virtual quanto no presencial (Teixeira & Ramos, 2019). Na transição para o b-learning não se trata apenas de incorporar tecnologia à sala de aula, mas de repensar toda a estrutura do ensino (Moore & Kearsley, 2013). Conforme defendido por Graham (2008), é uma reestruturação fundamental do modelo educativo, com enfoque em metodologias ativas e ensino centrado no aluno. Nesse sentido, o papel do professor é importante. O professor não apenas disponibiliza conteúdos online, mas também atua como facilitador do processo de aprendizagem, monitorando o progresso dos alunos e fornecendo feedback contínuo. Além disso, em sala de aula presencial, o 15 professor promove atividades de resolução de problemas, debates, projetos colaborativos e outras experiências que enriquecem a aprendizagem (Procter, 2003; Santos et al., 2014; Valente, 2015). Outro ponto relevante é a diferenciação entre b-learning e a simples utilização de tecnologia na educação. O termo b-learning é muitas vezes utilizado de forma ampla, abrangendo todos os usos da tecnologia na sala de aula. No entanto, o b-learning vai além disso, é uma integração planeada e estratégica de atividades presenciais e online, visando a sinergia entre esses dois ambientes (Gomes, 2005; Horn & Staker, 2015). A infraestrutura tecnológica adequada é um requisito indispensável para a implementação bem-sucedida do b-learning . A disponibilidade de dispositivos de informática conectados à Internet, tanto para alunos quanto para professores, é fundamental para a realização das atividades online (Moore & Kearsley, 2013). Além disso, o acesso a uma plataforma ou página pessoal online para a apresentação de conteúdos e interações é essencial (Lencastre & Chaves, 2005). Em relação aos momentos de aprendizagem, o b-learning pode ocorrer de forma síncrona e assíncrona. Nos momentos síncronos, todos os alunos têm acesso à mesma informação ao mesmo tempo, através de audioconferência ou videoconferência. Já nos momentos assíncronos, as atividades ocorrem em horários diferentes para cada aluno, de acordo com seu ritmo e necessidades (Carman, 2002; Lencastre, 2013). Quanto à caracterização dos cursos como b-learning , Allen e Seaman (2007) sugerem que pelo menos 30% a 79% das atividades de aprendizagem ocorram online. No entanto, Garrison e Kanuka (2004), destacam que a quantidade de horas online e presenciais não é o fator mais relevante. O essencial é a integração efetiva desses momentos para potencializar a formação dos alunos. Portanto, o b-learning é uma proposta educativa inovadora que combina o melhor das interações presenciais e virtuais. Sua implementação eficaz exige uma mudança de paradigma, com o desenvolvimento de habilidades tecnológicas e metodologias ativas por parte dos professores e o investimento em infraestrutura adequada para proporcionar aos alunos uma experiência de aprendizagem enriquecedora e personalizada (Lencastre & Chaves, 2005). 1.1.2.1 Modelos Pedagógicos de integração do b-learning Os modelos pedagógicos de integração do b-learning visam combinar o ensino presencial e o online para criar uma experiência de aprendizagem mais eficaz e envolvente (Graham, et al, 2014). Para isso, é essencial planear e estruturar a integração considerando as características dos alunos, as 16 necessidades curriculares, as habilidades dos professores em TIC e as tecnologias disponíveis (Berge & Muilenburg, 2001; Bates & Poole, 2003; Palloff & Pratt, 2003; Garrison & Kanuka, 2004; Bates, 2022). A compreensão dos modelos de integração do b-learning é fundamental para efetivamente incorporá-lo ao currículo escolar (Garrison & Kanuka, 2004; Bailey et al., 2013; Christensen, et al, 2013). Ao conhecermos esses modelos, a IES pode identificar a melhor forma de implementação, adaptando-a ao contexto educacional e definindo critérios de avaliação (Graham, 2013; Alves, et al, 2019; Kukulska-Hulme et al., 2020). Dentre os modelos de integração do b-learning , destacam-se o “modelo de rotação”, o “modelo Flex”, o “modelo A La Carte” e o “modelo Virtual Enriquecido” (Christensen et al., 2011). Cada um possui vantagens e desafios, sendo importante identificar o modelo mais adequado ao contexto de uma IES (Christensen, Horn, & Johnson, 2011). O “modelo de Rotação” é uma abordagem em que os alunos alternam entre o ensino presencial e online dentro de um curso ou unidade curricular. Existem quatro submodelos no modelo de Rotação: “Rotação por Estações”, “Laboratório Rotacional”, “Sala de Aula Invertida” e “Rotação Individual” (Bailey, Schneider, & Ark, 2013; Christensen, Horn, & Staker, 2013). No “modelo de Rotação por Estações”, os alunos são divididos em grupos e alternam entre estações online e presenciais. O ciclo de estações pode variar de acordo com as necessidades de aprendizagem, mas geralmente ocorre em períodos de 3 a 4 semanas online e o mesmo período para aulas presenciais. Na Estação Online, os alunos têm acesso a atividades digitais, como assistir a vídeos, participar de fóruns de discussão online, realizar atividades interativas e completar tarefas online. O papel do professor nessa estação é o de facilitador e orientador. O professor fornece instruções online e recursos aos alunos, além de monitorar o progresso por meio de plataformas digitais de aprendizagem. Os alunos podem interagir com colegas e professores por meio de fóruns de discussão online e outras ferramentas de comunicação digital. Já na Estação Presencial, os alunos trabalham em grupo e interagem com o professor pessoalmente. Nessa estação, o professor fornece instrução direta, realiza discussões em grupo, atividades práticas e oferece feedback imediato sobre o desempenho dos alunos (Shroeder & Staker, 2014). No “modelo de Rotação por Sala de Aula Invertida”, a aula ou módulo de ensino é dividido em estações, em que o conteúdo é ministrado ou mediado na sala virtual e as actividades na sala de aula física, presencialmente. O professor prepara o conteúdo digital, através de vídeos e outros materiais 17 online, bem como atividades de resolução relacionadas com esses conteúdos. Os alunos assistem a aulas em vídeo ou leem materiais online fora da sala de aula e, em seguida, aplicam o que aprenderam em atividades práticas na sala de aula sob a orientação do professor. Na Estação Online, os alunos trabalham individualmente em atividades práticas para aprimorar suas habilidades e conhecimentos, e o professor fornece feedback e orientação individual durante essa estação (Bergmann & Sams, 2012). No “modelo de Rotação por Laboratório Rotacional”, a turma é dividida em grupos que alternam entre diferentes estações de aprendizagem ao longo de um período de tempo predeterminado, durante o semestre letivo. Durante a aula online ou Estação Online, obtêm e assistem aulas gravadas, módulos de aprendizagem interativos, participam em jogos educativos digitais, fóruns de discussão, leituras complementares ou quizzes. Essas atividades são projetadas para aprofundar o entendimento dos conteúdos abordados e promover a reflexão crítica. Na sala de aula presencial, também denominada Estação de Laboratório Presencial, os alunos participam de atividades práticas em laboratório com os equipamentos reais, experimentações, análises, observações ou outras atividades que requerem a presença física e o uso de equipamentos específicos. Nesta Estação, os alunos devem aplicar os conceitos teóricos em contextos práticos, consolidando a aprednizagem por meio da experimentação. Ao longo do período de rotações, os alunos têm a oportunidade de explorar diferentes abordagens de aprendizagem, desenvolver habilidades práticas e teóricas, interagir com outros alunos e os recursos digitais, e receber feedback dos professores (Bailey, Schneider, & Ark, 2013). O “modelo Flex” oferece aos estudantes a opção de assistir às aulas presenciais ou aceder ao conteúdo de ensino à distância por meio de uma plataforma online. Os alunos têm flexibilidade para escolher como e quando assistir às aulas, permitindo que acompanhem o ritmo que melhor se adapte às suas necessidades. Os alunos também podem interagir com o professor e colegas por meio da plataforma virtual (Christensen, Horn, & Staker, 2013; Bailey, Schneider, & Ark, 2013). Além das aulas presenciais, os estudantes podem aceder a materiais de ensino complementares, como textos, vídeos, áudios e apresentações, por meio da plataforma virtual. Os alunos também têm a oportunidade de realizar atividades interativas, como quizzes, jogos educativos, tarefas e avaliações online. Na componente online, o papel do professor é criar e disponibilizar recursos de aprendizagem na plataforma virtual, além de planificar e coordenar atividades interativas, como fóruns de discussão, chats, tarefas e avaliações, para promover a interação e participação dos alunos (Wedemeyer, 1981; Moore, 1989; Christensen, Horn, & Staker, 2013; Bergamin & Zerbato, 2018). 18 O “modelo À La Carte” é uma abordagem flexível e personalizada que permite que os alunos escolham projetos e atividades de acordo com seus interesses e necessidades individuais. Nesse modelo, os alunos têm a liberdade de selecionar as disciplinas que desejam frequentar e até mesmo escolher quais conteúdos específicos desejam estudar dentro de uma disciplina. A abordagem dá ênfase à autonomia do aluno na tomada de decisões e na planificação de sua própria aprendizagem. O b-learning "À La Carte" começa com uma etapa presencial, na qual os alunos são apresentados ao curso ou às unidades curriculares, incluindo os objetivos de aprendizagem, os temas, as metodologias de ensino e as formas de avaliação. Normalmente, essa etapa é conduzida por um coordenador de curso ou professor e pode envolver palestras e discussões em grupo para selecionar as disciplinas ou conteúdos nos quais os alunos desejam estudar por num dado período. Essa etapa inicial pode ocorrer totalmente online por meio de uma sala de aula virtual (Reigeluth, 1983; Schneider & Ark, 2013; Horn & Staker, 2014; Vaughn & Garrison, 2018). O “modelo Virtual Enriquecido” é uma abordagem de b-learning em que os alunos aprendem os conteúdos principalmente na sala de aula virtual, enquanto a sala de aula presencial física é utilizada para oferecer suporte adicional aos estudantes matriculados em instituições de ensino integralmente virtuais. A participação na sala de aula presencial é opcional e é principalmente focada na resolução de dúvidas e atividades práticas (Lusk, 2021). Nesse modelo, a sala de aula virtual desempenha um papel central no ensino, para fornecer materiais de aprendizagem, interações online e recursos digitais para os alunos. A sala de aula presencial, por sua vez, serve como um ambiente de apoio, que oferece oportunidades para os alunos esclarecerem dúvidas e receberem orientação adicional. Lencastre e Chaves (2005), Lisboa et al. (2009), Christensen, Horn, e Staker (2013), Monteiro, Moreira e Lencastre (2015), e Bates (2022) descreveram as tarefas do professor na componente das aulas online e presenciais, e na componente da planificação das atividades letivas em ambiente de blearning . Nas aulas presenciais e online, o professor desempenha múltiplas tarefas (Lencastre & Chaves, 2005; Lisboa et al., 2009; Monteiro, Moreira & Lencastre, 2015):  Apresenta o programa da disciplina: neste primeiro momento o professor apresenta aos alunos, as temáticas, os objetivos de aprendizagem, as estratégias de ensino, os materiais, as fontes bibliográficas, os materiais instrutivos de aprendizagens, outros. 19  Apresenta as atividades de aprendizagem: seguidamente o professor apresenta e negocia com os alunos as atividades a serem desenvolvidas ao longo do semestre, informando os objetivos de aprendizagem com cada atividades, a temática com a qual a atividade está articulada, o enunciados da atividade, o tipos de atividade (individual ou grupal), os recursos de apoio, a percentagem da avaliação na nota sumativa, e os prazos da avaliação.  Demonstra procedimentos das atividades práticas: o professor pode realizar demonstrações práticas para ilustrar conceitos, técnicas ou fenômenos relevantes para o conteúdo em questão.  Tutoria: o professor orienta os alunos sobre a busca de informações ou conteúdos, e incentiva a análise crítica e a reflexão sobre os resultados obtidos.  Supervisiona: o professor supervisiona o trabalho dos alunos, de forma a garantir que as atividades sejam realizadas com os padrões éticos e científicos adequados.  Atua como um mentor académico: oferecendo suporte e orientação individualizada aos alunos, incentivando a resolução de problemas e o pensamento crítico. O professor deve estar disponível para orientar os alunos a interagirem entre si e com o conteúdo, esclarecer dúvidas e oferecer instruções através de ferramentas de comunicação online, como e-mails, fóruns de discussão ou chat.  Moderadora as discussões: o professor facilita as discussões presenciais e online, incentivando a participação dos alunos, medindo conflitos e promovendo um ambiente colaborativo e respeitoso.  Avalia as aprendizagens: o professor avalia o desempenho dos alunos nas atividades presenciais e online, anotando os sucessos e dificuldades de aprendizagem dos alunos e apresenta as avaliações aos alunos em tempo oportuno. Na planificação para as aulas, o professor desempenha as seguintes tarefas (Christensen, Horn, e Staker, 2013; Monteiro, Moreira & Lencastre, 2015; Bates, 2022):  Selecionador de conteúdo: o professor sistematiza, seleciona e organiza os materiais de aprendizagem online, garantindo que sejam relevantes, atualizados e alinhados aos objetivos de aprendizagem, e elabora também os materiais instrutivos.  Selecionador de recursos digitais, estratégias de ensino, e constrói recursos digitais: o professor pesquisa, experimenta e seleciona os recursos digitais e estratégias que melhor se adequam à mediação de cada conteúdo, e quando necessário constrói recursos multimédia.  Desenvolvedor de atividades: o professor projeta atividades online que estimulem a participação ativa dos alunos, promovam a reflexão crítica e facilitem a assimilação do conteúdo. 20  Desenvolvedor de estratégias de ensino e avaliação: o professor pesquisa, seleciona e elabora os critérios e grelhas de avaliação de cada tipo de atividade ou conteúdo, desenvolvendo também estratégias de trabalho com as dificuldades individuais dos alunos. Para integrar o b-learning na escola, diferentes inovações podem ser consideradas, como a “inovação sustentada híbrida” e “inovações disruptivas” (Shroeder & Staker, 2014; Christensen et al., 2013). A “inovação sustentada híbrida” envolve a melhoria gradual do sistema atual, enquanto as “inovações disruptivas” rompem com os padrões estabelecidos e podem transformar radicalmente o ensino (Christensen et al., 2013). Os “modelos de rotação” são exemplos de inovação sustentada híbrida, pois combinam elementos das estruturas tradicionais de ensino com o potencial do ensino online para aprimorar a experiência de aprendizagem (Horn & Staker, 2015; Sharma & Mishra, 2021). Compreender e identificar um modelo pedagógico de integração mais adequado às necessidades e objetivos específicos da comunidade académica é fundamental para uma implementação efetiva do b-learning e para impulsionar melhorias significativas na educação (Bates, 2022). 1.1.3 O b-learning no contexto do ensino superior No contexto do ensino superior, o b-learning tem sido cada vez mais adotado por universidades, especialmente por professores e alunos que enfrentam dificuldades para lecionar ou comparecer às aulas presenciais (Garrison & Kanuka, 2004; Machado & Gomes, 2011; Silva & Conceição, 2013). No entanto, apesar de sua necessidade para potencializar a personalização do ensino e a autonomia dos alunos nesse nível educativo, a oferta oficial de educação b-learning ainda é predominantemente limitada à educação tradicional (Figueiredo, 2017). A integração do b-learning no ensino superior é justificada por diversas razões: como inovação pedagógica, acesso a uma ampla variedade de recursos de aprendizagem, intensificação da interação entre alunos e professores, personalização do ensino, capacidade dos alunos de revisar e revisitar o conteúdo conforme necessário, e redução de custos (Graham, 2008; Lencastre, 2013; Bacich et al., 2015). Embora haja motivações para a adoção do b-learning no ensino superior, alguns obstáculos ainda precisam ser superados. Por exemplo, o grande número de alunos por sala de aula (Teixeira & Ramos, 2019) e a resistência dos professores em abandonar os métodos tradicionais podem dificultar 21 a implementação do b-learning (Inamorato et al., 2019; Moreira et al., 2013). No entanto, a formação adequada dos professores e a preparação dos alunos em relação às habilidades digitais são fundamentais para garantir o sucesso do b-learning no ensino superior (Machado & Gomes, 2011). O ensino superior tem um papel importante na preparação da próxima geração para enfrentar os desafios da revolução tecnológica digital em diversas áreas (Giannini, 2021). Para criar experiências de aprendizagem mais significativas, é fundamental explorar o impacto do ensino hibrido (Garrison & Kanuka, 2004). Estudos mostram que os alunos do ensino superior concordam com a modalidade blearning , consideram a aprendizagem nessa abordagem favorável, e atribuem um papel fundamental ao professor para sua eficácia (Monteiro & Barros, 2013; Silva & Conceição, 2013). A perceção dos professores também é relevante, e reconhecem que sua motivação para aderir ao b-learning está relacionada com a formação prévia e com o envolvimento na seleção dos temas abordados na formação (Castro et al., 2013; Horn & Staker, 2015; Inamorato et al., 2019). No entanto, algumas dificuldades estão associadas à adoção do b-learning no ensino superior, como falta de acesso total à infraestrutura tecnológica, falta de competências digitais por parte dos alunos, falta de recursos e resistência à mudança por parte de algumas instituições (Adams, et al, 2017; ALsaysi, 2016; Heart et al., 2022). A integração bem-sucedida do b-learning requer não apenas investimentos em tecnologia, mas também o desenvolvimento de competências técnicas e interativas tanto por parte dos professores quanto dos alunos (Silva & Conceição, 2013; Silva, 2018). O aumento da disponibilidade de tecnologia digital não garante, por si só, a mudança educacional, sendo necessário o investimento em formação e capacitação dos académicos (Bates, 2022). Para enfrentar os desafios da integração do b-learning no ensino superior, é importante promover projetos de pesquisa e aprimorar a infraestrutura tecnológica e as competências necessárias para operacionalizá-la. Além disso, as instituições devem considerar uma abordagem formal de desenvolvimento de políticas e operações para apoiar o b-learning (Garrison & Kanuka, 2004). O investimento adequado em TIC e a busca pela inovação são essenciais para uma implementação efetiva do b-learning no ensino superior (Silva & Conceição, 2013; Silva, 2018). 1.1.4 A adoção do b-learning à escala institucional A adoção do b-learning à escala institucional é influenciada por diversos fatores que abrangem diferentes áreas, como organização, estratégia, cultura, economia, pedagogia e tecnologia (Peres, 28 desempenham um papel fundamental como ferramentas mediadoras no ambiente pedagógico (Instituto Rodrigo Mendes [IRS], 2021). E o b-learning utiliza a infraestrutura de TIC para viabilizar ações formativas a distância, possibilitando a aquisição de conhecimentos, habilidades e capacidades (Rosenberg, 2001). As TIC são compreendidas como um conjunto integrado de recursos tecnológicos, abrangendo hardware , software e telecomunicações, que automatizam, comunicam e facilitam processos em diversos campos, incluindo negócios, pesquisa científica e educação (Wikipédia, 2022). A infraestrutura TIC é fundamental para o ambiente educativo na sociedade de informação, pois é o espaço onde professores e alunos interagem diariamente, utilizando intensivamente os equipamentos disponíveis (Cysneiros, 2000). No entanto, a deficiência nessa infraestrutura representa um dos principais obstáculos para a adoção efetiva do e e b-learning (Rebêlo, 2005). Além das possibilidades das TIC na educação, é importante considerar as preocupações práticas relacionadas com a materialização desse potencial nas escolas. A disponibilidade de tecnologias sem a adequada habilidade ou condições para seu uso pode torná-las objetos distintos para diferentes pessoas (Warschauer, 2006). A emergência do ciberespaço não implica necessariamente que tudo esteja disponível e acessível, mas sim que existem desafios na acessibilidade efetiva (Guimarães & Ribeiro, 2011). A infraestrutura de TIC desempenha um papel fundamental, servindo como base para o desenvolvimento e implementação de serviços tecnológicos em uma organização (Laudon e Laudon, 2015). No entanto, é relevante ressaltar a importância da participação dos professores nas decisões sobre a infraestrutura TIC nas escolas. A adequação dos espaços para a atividade pedagógica, bem como a identificação de novas tecnologias, requer a colaboração ativa dos docentes (Cysneiros, 2000; Saba, 2015). Nessa prespetiva, Moore e Kearsley (2011) Laudon e Laudon (2015), Saba (2015) e Warschauer (2006) descrevem a infraestrutura TIC como uma estrutura organizacional que compreende os "Recursos de Hardware" (disponibilidade de equipamentos informáticos), "Recursos de Rede e Telecomunicações" (conexões e equipamentos de comunicação remota), "Recursos Digitais" (softwares e materiais online), "Recursos Humanos" (especialistas e equipes responsáveis por serviços técnicos e de suporte em TIC) e "Recursos Sociais" (apoio da sociedade e técnicas de acesso à tecnologia). Seguidamente ilustramos esses componentes da infraestrutura TIC: 29 Figura 2 Componentes de uma Infraestrutura Tecnológica Nota. Elaborado pelo autor (2023) mediante uma adaptação das pesquisas publicadas de Laudon e Laudon, (2015), Saba, 2015, e Warschauer (2006). Nas próximas seções, nosso objetivo é apresentar uma caracterização detalhada dos componentes que integram a Infraestrutura de Tecnologia da Informação e Comunicação. Pretendemos explorar cada um dos componentes que compõem essa infraestrutura, destacando sua importância e como estas interagem para suportar as operações e serviços essenciais da organização. 1.2.1 Recursos de Hardware Os recursos de hardware , também conhecidos como Dispositivos Digitais, são elementos físicos essenciais em um sistema de computador ou dispositivo eletrônico, incluindo circuitos integrados e placas que se comunicam por meio de barramentos (Fortes, 2011). Sua função primordial é processar e armazenar informações, possibilitando a interação entre utilizadores e sistemas computacionais ou dispositivos móveis (Laudon e Laudon, 2015). De acordo com fontes como Barbosa (2023), Cavalcante et al. (2020), Lucas e Moreira (2018) e UNESCO (2009), os Dispositivos Digitais abrangem uma ampla variedade de equipamentos físicos, tais como computadores, Smartphones e tabletes servidores, Projetor multimídia, Smartboard, dispositivos de armazenamento, roteadores, dispositivos de entrada, dispositivos de saída, switches e outros dispositivos similares. Esses dispositivos têm suas características e funcionalidades conceituadas e caracterizadas da seguinte forma: 30 a) Computadores pessoais ( desktops e laptops ): são dispositivos digitais projetados para uso individual e geralmente executam uma variedade de tarefas, como navegação na web, criação de documentos, jogos e outras atividades. b) Smartphones e tabletes: são dispositivos portáteis que combinam funções de telemovel, computador e conectividade à Internet. Estes são projetados para acesso fácil a aplicativos, navegação na web, comunicação e entretenimento. c) Projetor multimídia: sistema multimídia ou aparelho para projeção que, com o auxílio de um computador, apresenta informações, slides, mensagens, vídeos ou textos em uma tela apropriada para projeção. d) Smartboard: é o quadro eletrónico interativo. São integrados nas salas interativas. e) Dispositivos de armazenamento: incluem unidades de disco rígido (HDDs), unidades de estado sólido (SSDs), pen drives, cartões de memória e outros meios físicos utilizados para armazenar dados de forma permanente ou temporária. f) Dispositivos de entrada: incluem teclados, mouses, trackpads, scanners, câmaras e microfones, que permitem ao usuário inserir dados ou comandos no sistema. g) Dispositivos de saída: incluem monitores, impressoras, alto-falantes e fones de ouvido, que exibem ou reproduzem informações processadas pelo sistema. h) Dispositivos periféricos: incluem webcams , scanners de impressão digital, leitores de código de barras e outros dispositivos especializados que fornecem funcionalidades específicas ao sistema. i) Dispositivos de realidade virtual (VR) e realidade aumentada (AR): são dispositivos que oferecem experiências imersivas, simulando ambientes virtuais ou sobrepondo informações digitais ao ambiente real. 1.2.2 Recursos Digitais Recursos digitais são sistemas informáticos ou ferramentas digitais utilizadas no contexto digital para criar, armazenar, transmitir, processar ou manipular informações de forma eletrónica (O'Brien, 2011; Laudon e Laudon, 2015). Fortes (2011), ao referir-se aos Recursos Digitais, descreveuos como todos os programas informáticos ou software que possibilitam desde o funcionamento do computador até à sua gestão em todos os níveis, bem como a execução de tarefas utilitárias. Por sua vez, IRS (2021) definiu "recursos educativos digitais" como produtos e serviços que apoiam os processos de ensino e aprendizagem, assim como a gestão académica, pedagógica, administrativa e financeira das escolas. 31 Os autores Fortes (2011), O'Brien (2011) e Laudon e Laudon (2015) classificaram o software em "software de sistema", "software de aplicação" e "software de gestão de informação". Já os autores Lucas e Moreira (2018), Peres et al. (2015) e Santos et al. (2014), classificaram os software como "softwares ou ferramentas de produção de conteúdos", "softwares de gestão", "softwares de comunicação e colaboração" e "softwares de publicação e partilha de informações ou conteúdos". No âmbito da investigação desenvolvida neste estudo, pretende-se caracterizar os Recursos Digitais ou software de acordo com a descrição dos autores Lucas e Moreira (2018), Peres et al. (2015) e Santos et al. (2014). Ressalta-se que o que diferencia essas classificações são apenas as terminologias, com exceção do "Software de Sistema" caracterizado por Fortes (2011), Laudon e Laudon (2015) e O'Brien (2011). Esses autores descrevem o software de sistema como o programa de Sistema Operativo que permite o funcionamento do hardware e controla as operações de um sistema computacional. Exemplos de software de sistema para computadores incluem Microsoft Windows, UNIX, Linux e macOS. Já para smartphones e tablets, temos Android, iOS, Windows Mobile, BlackBerry OS e KaiOS. O sistema operativo mais popular para computadores é o Microsoft Windows, talvez devido ao seu menor custo de aquisição, enquanto para smartphones e tablets, o sistema operativo mais popular é o Android. Após descrevermos os sistemas operativos, nos subtemas seguintes, passamos a caracterizar os demais componentes que constituem os Recursos Digitais. 1.2.2.1 Software ou ferramentas de produção de conteúdos O software ou ferramentas de produção de conteúdos são programas ou aplicativos projetados para auxiliar na criação, edição, organização e publicação de diversos tipos de conteúdo, como texto, imagens, vídeos, áudio e gráficos (Costa & Salvador, 2016). Essas ferramentas possuem recursos e funcionalidades específicas para facilitar o processo de produção de conteúdo e melhorar a eficiência e qualidade do trabalho (Camargo & Vidotti, 2011; Raabe, et al, 2015). De entre os tipos de software de produção de conteúdos, destacam-se: a) Ferramentas de edição de texto: proporcionam recursos avançados de edição, formatação, verificação ortográfica e gramatical, além de opções para criar tabelas, inserir imagens e outros recursos (Souza, 2021). Exemplos de ferramentas de edição de texto incluem o Microsoft Word, Google Docs, LibreOffice Writer, Evernote, Scrivener, Sublime Text e Notepad++ . b) Ferramentas de apresentação eletrónica: são programas ou software projetados para criar, editar e exibir apresentações de diapositivos ou slides em formato digital. Essas ferramentas permitem 32 aos utilizadores combinar texto, imagens, gráficos, animações e outros elementos visuais para criar apresentações visualmente atraentes e interativas (Andrade, 2022). Destacam-se ferramentas como o Microsoft PowerPoint, Google Slides, Prezi, Keynote, e SlideShare . c) Ferramentas de multimídia: são programas ou aplicativos que permitem criar, editar, visualizar ou reproduzir diferentes tipos de conteúdo multimídia, como imagens, vídeos, áudio e animações. Essas ferramentas fornecem recursos e funcionalidades específicas que permitem aos desenvolvedores criarem movimentos, personagens, ambientes e efeitos visuais de forma mais eficiente e precisa (Souza, 2021). Exemplos deste tipo de ferramenta incluem o Canva, Adobe After Effects, Autodesk Maya, Blender, Toon Boom Harmony, Adobe Animate, TVPaint Animation, Moho, Adobe Creative Cloud, Final Cut Pro, Audacity, Camtasia, Adobe Illustrator, Unity, Soundtrap, Windows Movie Maker, PowToon, GIMP , entre outros. d) Ferramentas de simulação de conteúdos de aprendizagem: são programas ou software que permitem aos utilizadores simular situações ou experimentos em um ambiente virtual. Essas ferramentas podem ser usadas em várias áreas das ciências, incluindo física, química, biologia, matemática, entre outras. Permitem que os alunos experimentem e observem fenômenos e processos de maneira segura e controlada, mesmo que não tenham acesso a equipamentos ou laboratórios reais (Andrade, 2022). Exemplos de ferramentas de simulação incluem o Articulate Storyline, Captivate, Realidade Virtual, Realidade Aumentada, PhET Interactive Simulations, GeoGebra, LabVIEW, Autodesk Simulation, COMSOL Multiphysics, i-Human Patients, Body Interact, Virtuali-Tee, Business Simulations, SimCity, Cisco Packet Tracer, Archaeology Simulator , entre outros. e) Ferramentas utilitárias: são programas que, sem terem um elevado grau de utilização, contribuem para o bom funcionamento do sistema informático, sendo indispensável na execução de diversas tarefas (Branco, 2015). Exemplos: Adobe Reader, WRar, ZIP , os antivírus, os navegadores Web, os leitores de áudio e vídeo e outros. Portanto, o software ou ferramentas de produção de conteúdos englobam as ferramentas de edição de texto, as ferramentas de apresentação eletrónica, as ferramentas de multimídia e as ferramentas de simulação de conteúdos de aprendizagem. Cada uma destas desempenha um papel importante na criação, organização e comunicação de conteúdo digital, proporcionando recursos específicos para atender às necessidades dos utilizadores. 33 1.2.2.2 Software de gestão O sistema de gestão é um software capaz de integrar os serviços de todos os setores da empresa, promovendo a integração e a troca de dados e informações. Além disso, o sistema automatiza uma série de processos e cruza dados de diferentes setores para fornecer informações precisas aos gestores, colaboradores e clientes (Santos & Leite, 2021). O software de gestão é um conjunto de sistemas utilizados para automatizar tarefas, melhorar a eficiência operacional, facilitar a tomada de decisões e fornecer informações precisas em tempo real. Podemos caracterizar os seguintes tipos de software de gestão: a) Sistema de Gestão Acadêmica (SGA): é uma plataforma de software projetada para auxiliar instituições acadêmicas, como escolas, universidades e faculdades, na gestão eficiente de informações relacionadas a estudantes, currículos, cursos, registos acadêmicos, matrículas, calendários escolares e outros processos acadêmicos (Lagarto, 2009). Exemplos de SGA de código aberto são: OpenSIS, Fedena, SchoolTool e SchoolTime, Gibbon . b) Sistema de Gestão Financeira (SGF): é um software projetado para apoiar as instituições na gestão de suas atividades financeiras de forma eficiente e organizada. No contexto das instituições de ensino, esses sistemas são desenvolvidos levando em consideração as necessidades e particularidades das escolas, abrangendo áreas como cobrança de mensalidades e faturas, controle de despesas, gestão de orçamento e emissão de relatórios financeiros (António, 2021; Santos & Leite, 2021). Exemplos de SGF de código aberto incluem RosarioSIS, OpenSIS, FeKara e Odoo . c) Sistema de Gestão de Recursos Humanos (SGRH): é um software projetado para auxiliar na administração eficiente das atividades relacionadas aos funcionários e colaboradores. Esse tipo de sistema abrange processos de divulgação e seleção de candidatos, contratação e integração, cadastro de funcionários, gestão de cargos e salários, gestão de horários e controle de frequência, avaliação de desempenho, desenvolvimento profissional, folha de pagamento e outros (Gaidargi, 2018; Júnior et al., 2019). Exemplos de SGRH de código aberto incluem OrangeHRM, Sentrifugo, OrangeHRM Community Edition, Open Baraza HCM e WaypointHR . d) Sistema de Gestão de Comunicação (SGC): é uma plataforma ou website que facilita a organização, o monitoramento e a gestão das comunicações internas e externas de uma organização. Ele fornece uma estrutura para coordenar e controlar as interações e o fluxo de informações entre diferentes departamentos, equipes, partes interessadas e o público. Alguns exemplos de SGC incluem websites institucionais, emails institucionais, sistemas de gestão de contatos institucionais, intranets e redes sociais corporativas, sistemas VoIP, sistemas de helpdesk e sistema EGroupware (Fortes, 2011). 34 e) Sistema de Gestão de Aprendizagem, em inglês Learning Management System (LMS): é uma plataforma de software projetada para possibilitar a administração, distribuição e acompanhamento de cursos e formação online (Peres et al., 2015; Santos et al., 2014). Exemplos de LMS são: Google Suite For Education, Moodle, Blackboard, Microsoft Teams for Education, Sakai, Schoology, Brightspace, Canvas e Open edX . Um LMS proporciona uma variedade de recursos e funcionalidades para a gestão do processo de aprendizagem. As principais características identificadas são: gestão pedagógica, gestão de conteúdos, comunicação e interação, gestão administrativa e gestão da avaliação. f) Sistema de Gestão de Biblioteca (SGB): é uma plataforma ou software projetado para auxiliar na organização e administração de uma biblioteca. Esse tipo de sistema automatiza vários recursos e funcionalidades, como catálogo de livros, registo de membros, empréstimo e devolução, gestão de multas e taxas associadas a atrasos na devolução de livros, relatórios e estatísticas e integração com catálogos online (Camargo & Vidotti, 2011; Cordeiro, 2005; Souza & Campello, 2021). Existem vários SGB de código aberto, sendo que alguns são: Koha, OpenBiblio, PMB, NewGenLib e Evergreen . g) Sistema de Repositório Digital (SRD): é uma plataforma ou software projetado para armazenar, organizar e disponibilizar materiais digitais, como documentos, imagens, vídeos, áudios e outros tipos de conteúdo digital. Esses sistemas têm como objetivo preservar e fornecer acesso a coleções digitais (Cordeiro, 2005). Alguns exemplos desses recursos são: armazenamento centralizado de materiais digitais, organizados em uma estrutura hierárquica de coleções, subcoleções e itens individuais; associação de metadados aos itens digitais, fornecendo informações adicionais sobre o conteúdo; ferramentas de pesquisa e recuperação com base em palavras-chave, metadados ou outros critérios de busca; controle de acesso, permitindo que os administradores definam permissões para os utilizadores; cópias de segurança regulares e formatos de armazenamento de longa duração; suporte a múltiplos formatos de arquivos; funcionalidade e interface de interoperabilidade para permitir a integração com outros sistemas; e recursos de análise que permitem rastrear a atividade do usuário e gerar relatórios estatísticos sobre a utilização do repositório (Camargo & Vidotti, 2011). Alguns SRDs online de código aberto que merecem destaque são: DSpace, EPrints, Fedora, Islandora e Greenstone . 1.2.2.3 Software de comunicação e colaboração O software de comunicação e colaboração é um conjunto de ferramentas desenvolvidas com o objetivo de facilitar a interação e cooperação entre indivíduos ou equipes em ambientes digitais (Tomaél, 2021; Tomaél et al., 2021). Essas ferramentas permitem que as pessoas se comuniquem, 35 compartilhem informações, trabalhem juntas em projetos, realizem reuniões virtuais e coordenem suas atividades de maneira eficiente, mesmo quando estão geograficamente dispersas. Esse software oferece uma variedade de recursos, tais como: a) Recursos de mensagens instantâneas e chat: essas funcionalidades proporcionam uma comunicação rápida e direta entre os utilizadores. Alguns exemplos incluem WhatsApp, Facebook Messenger, Slack, Google Chat, Telegram, WeChat, Discord, Signal e Line (Netto, 2016; Peres et al., 2015; Silva & Ribeiro, 2010; Tomaél, 2021). b) Recursos de videoconferência: esses recursos permitem que os utilizadores realizem reuniões virtuais em tempo real, com áudio e vídeo. Exemplos de softwares populares são Skype, Zoom, Microsoft Teams, Google Meet, Cisco Webex, GoToMeeting e BlueJeans . Além disso, oferecem recursos como partilha de tela, chat e integração com outras ferramentas de colaboração, bem como ferramentas de controle de áudio e vídeo (Netto, 2016; Peres, et al, 2015; Tomaél, 2021). c) Recursos de partilha de arquivos e colaboração online: esses recursos permitem que os utilizadores partilhem documentos, imagens, vídeos e outros tipos de arquivos de maneira rápida e eficiente. As funcionalidades incluem upload e download de arquivos, compartilhamento de links, controle de permissões, comentários e colaboração em tempo real, histórico de versões de arquivos, sincronização de arquivos, organização em pastas, recuperação de arquivos excluídos e integração com armazenamento em nuvem (Netto, 2016; Peres et al., 2015;). Exemplos dessas plataformas incluem Google Drive, Dropbox, Microsoft OneDrive, WeTransfer e iCloud Drive . d) Softwares de publicação de informações ou conteúdos: essas ferramentas permitem a criação, edição, organização e partilha de diversos tipos de conteúdo, como textos, imagens, vídeos, apresentações e documentos. Estes software são projetadas para facilitar a publicação e distribuição de informações de forma eficiente e acessível. Esses softwares fornecem recursos para criação de conteúdo, edição e formatação, organização e estruturação, compartilhamento e distribuição, colaboração, controle de permissões, interação e feedback (Netto, 2016; Peres et al., 2015; Silva e Ribeiro, 2010). Exemplos desses recursos são: WordPress, Medium, Google Blogger, Microsoft Sharepoint, Google Sites, Dropbox Paper, Slideshare, Flipboard, Issuu, YouTube, Scribd, Linkedin e BlogsPot . Esse software de comunicação e colaboração desempenha um papel fundamental na atual era digital, permitindo que indivíduos e equipes trabalhem de forma eficiente, mesmo à distância. Os 36 mesmos oferecem recursos essenciais para a comunicação em tempo real, partilha de informações, colaboração em projetos e publicação de conteúdo (Tomaél, 2021; Tomaél et al., 2021). 1.2.3 Recursos de rede e telecomunicações Os recursos de rede e telecomunicações referem-se à infraestrutura e aos sistemas utilizados para aceder, transmitir, processar, armazenar e trocar informações digitais entre dispositivos e locais remotos (Laudon & Laudon, 2015; RedHat, 2023). Existem diferentes tipos de redes de computadores, destacando-se a "Rede Local" ( Local Area Network - LAN ), a "Rede Metropolitana" ( Metropolitan Area Network - MAN ) e as "Redes Remotas" ( Wide Area Networks - WAN ) (Fortes, 2011; Moraes, 2014). A LAN é projetada para conectar computadores pessoais e outros dispositivos digitais em um raio de 500 metros. As LAN servem para conectar todos os computadores em um edifício (António, 2021). A MAN é uma rede que abrange uma área metropolitana, geralmente uma cidade e seus arredores. Seu alcance geográfico situa-se entre o de uma WAN e o de uma LAN (Fortes, 2011). Já a WAN é uma rede que abrange grandes distâncias geográficas - regiões, países, continentes inteiros ou até mesmo o planeta. A WAN é a mais poderosa e universal, sendo, na verdade, a Internet. Os computadores conectam-se a uma WAN por meio de redes públicas, como o sistema telefônico, sistemas de cabos privados ou por meio de linhas e satélites contratados (António, 2021). Os recursos de rede e telecomunicações, no âmbito de uma LAN, são compostos pelos seguintes componentes ou serviços: “tecnologia para operar as redes internas da organização”, “serviços prestados e obtidos por meio de provedores de telecomunicações e de telefonia”, e “tecnologia para operar sites e conectar-se a outros sistemas computacionais por meio da Internet” (Laudon & Laudon, 2015; O'Brien, 2011). A seguir, desenvolvemos uma caracterização desses componentes. 1.2.3.1 Tecnologia para operar as redes internas A tecnologia utilizada para operar as redes internas de uma organização é composta por elementos que permitem a conexão de dispositivos e o fornecimento da infraestrutura de rede (Fortes, 2011; Gouveia & Magalhães, 2013; Laudon & Laudon, 2015). Isso pode incluir os seguintes componentes: a) Data Centers, Computadores Servidores e Dispositivos de rede Os “Data Centers” são instalações físicas que abrigam componentes como racks de comunicação, servidores, sistemas computacionais e outros dispositivos relacionados, como sistemas 37 de telecomunicações, armazenamento, segurança, tecnologia de fornecimento e backup de energia, tecnologia de backup de informações, tecnologia de refrigeração e firewalls . Esses “Data Centers” são utilizados para proteger a rede contra ameaças externas. Os computadores Servidores são dispositivos ou softwares dedicados à gestão, armazenamento e partilha de recursos em uma rede. E os dispositivos de rede: incluem roteadores, switches , modems , placas de rede, portas ou tomadas de rede, cabos de interligação e distribuição, que permitem a conexão entre computadores e outros dispositivos em uma rede e entre diferentes redes da organização (Gouveia & Magalhães, 2013). b) Meios de transmissão e Suporte dos meios de transmissão As redes utilizam diferentes tipos de meios físicos para a transmissão de dados. Estes podem incluir “cabo par trançado” (com um alcance de até 100 metros e largura de banda de 10 megabits a 1 gigabit por segundo), “cabo coaxial” (com um alcance de 185 a 500 metros e largura de banda de até 1 gigabit por segundo), “fibra ótica” (com um alcance de 2 a 3 quilômetros e largura de banda ilimitada) e “transmissão sem fio”, como “ondas de rádio” (com um alcance de 11 a 300 metros e largura de banda de 11 megabits a 1 gigabit por segundo). A largura de banda ou velocidade de transmissão é a quantidade de informações que pode ser transmitida por um canal de telecomunicações e é medida em bits por segundo (bps). A capacidade de transmissão de cada tipo de meio de comunicação depende de sua frequência. E os suportes de transmissão incluem a “calha técnica”, que é destinada a acomodar os cabos de uma instalação de rede, e o “tubo de polietileno”, que desempenha a mesma função da calha técnica, mas é embutido nas paredes do edifício (Laudon & Laudon, 2015). c) Equipamentos de acesso e transmissão remota Os equipamentos de acesso e transmissão remota são as “Pontos de acesso ( access points )”, os “Dispositivos de Voz sobre Protocolo de Internet (VoIP)” e os “dispositivos de comunicação via satélite”. Os “Pontos de acesso” ( access points ) são equipamentos que permitem a criação de redes sem fio, também conhecidas como Wireless Local Area Network (WLAN). Estes permitem a comunicação sem fio entre dispositivos eletrônicos e a rede. Os pontos de acesso amplificam os sinais dos dispositivos roteadores da rede. Os “Dispositivos de VoIP” são tecnologias que permitem a transmissão de chamadas de voz por meio de redes IP. Em vez de utilizar linhas telefônicas tradicionais, as chamadas são convertidas em pacotes de dados e transmitidas pela Internet ou redes IP dedicadas. E os “Dispositivos de comunicação por satélite”: são equipamentos que possibilitam a transmissão de informações por meio de satélites em órbita da Terra. Essas tecnologias são 44 Esses especialistas desempenham papéis fundamentais para o sucesso da implementação do b-learning nas organizações, garantindo que a infraestrutura tecnológica seja adequadamente utilizada e que os objetivos educacionais sejam alcançados de forma eficaz. 1.2.5 Recursos sociais Para integrar tecnologias educativas na instituição de ensino ou no currículo, é essencial conhecer o contexto social, as características e necessidades dos alunos e professores (Stöter, Bullen, Zawacki-Richter & Prümmer, 2015). No entanto, é fundamental considerar os contextos específicos de cada localidade para desenvolver estratégias de ensino enriquecidas pelas tecnologias (Davis, Straubhaar, Fuentes-Bautista & Spence, 2017). Bates (2017) destaca problemas sociais, organizacionais, financeiros, valores, crenças e acessibilidade que também devem ser considerados na integração das TIC no currículo escolar. Lazzaretti et al. (2019) apontam a necessidade de estudos que compreendam até que ponto as iniciativas de integração de tecnologias refletem as necessidades e expectativas dos cidadãos, bem como a efetividade dessas iniciativas de acordo com as perceções dos educadores e alunos (Selwyn, 2014). Rumble (2015) menciona a escassez de estudos fundamentados e disponíveis que abordem claramente os custos enfrentados pelas instituições de ensino na integração das TIC, constituindo uma barreira para decisores escolares, professores e alunos. Bourdieu (2021) e Castells (2012) enfatizam a importância do apoio da sociedade às TIC para evitar a exclusão digital e promover a inclusão social, econômica e política. A UNESCO (2015), em sua visão para a educação rumo a 2030, destaca a importância de políticas públicas adaptadas às realidades locais na educação, enfatizando a colaboração entre diversos atores, como governos, instituições de ensino, professores, alunos e pais. A UNESCO (2015) Reconhece a educação como um direito humano fundamental e defende o acesso, a equidade e a inclusão, bem como a qualidade e os resultados de aprendizagem ao longo da vida. Responsabiliza os governos pela implementação bem-sucedida da integração das TIC na educação. Além disso, destaca a importância do financiamento para a educação, incentivando os países a aumentarem seus investimentos e cumprirem os compromissos relacionados à assistência e à alocação equitativa de recursos entre escolas com diferentes níveis socioeconômicos. Diante disso, ao analisar essas perspetivas teóricas, é possível compreender que o recurso social abrange as políticas públicas governamentais para a integração das TIC e os recursos 45 tecnológicos dos cidadãos (UNESCO, 2015). Essas dimensões são fundamentais para garantir que todos os indivíduos tenham a oportunidade de se beneficiar das TIC e participar plenamente na sociedade da informação (Warschauer, 2006). A seguir, desenvolvemos uma caracterização detalhada dessas dimensões. As políticas públicas governamentais para a integração das TIC referem-se ao reconhecimento, valorização e apoio que o governo e os membros de uma sociedade fornecem a essas tecnologias. Isso abrange um conjunto de componentes, nos quais se destacam (Lee, Wong e Fung, 2014): a) Políticas e diretrizes: os governos podem desenvolver políticas e diretrizes que incentivem e estabeleçam metas claras para a alfabetização digital, abordando áreas como acesso à Internet, infraestrutura tecnológica nas escolas, formação de professores, conteúdo curricular relacionado às TIC e inclusão digital de grupos marginalizados (UNESCO, 2015). b) Orçamento governamental ou financiamento: os governos podem alocar recursos financeiros do orçamento público para apoiar programas e projetos de integração da tecnologia na escola. Isso pode envolver a criação de um fundo específico para a área de TIC e educação digital. O governo também pode buscar apoio financeiro de organizações internacionais, como bancos de desenvolvimento, agências de cooperação e fundações, que tenham interesse em promover a alfabetização digital (Brindley, 2015; UNESCO, 2015). c) Investimento em infraestrutura: o governo deve investir na construção de infraestrutura de TIC, como redes de banda larga e acesso à Internet em áreas rurais e urbanas. Além disso, deve garantir que as escolas estejam equipadas com salas interativas, laboratórios de informática e outras tecnologias necessárias para promover a alfabetização digital (Conole, 2015; Saba, 2015). d) Energia elétrica estável: a disponibilidade de energia elétrica confiável é fundamental para garantir que alunos e professores possam utilizar dispositivos eletrônicos e aceder o conteúdo do elearning. Soluções alternativas, como painéis solares ou geradores, podem ser necessárias em áreas com escassez ou inconsistência de eletricidade (Lee et al., 2014). e) Políticas e regulamentações sobre a educação a distância online: é necessário estabelecer políticas e regulamentações claras que apoiem o e-learning e garantam a qualidade da educação online. Isso inclui diretrizes para o desenvolvimento de cursos online, padrões de qualidade e proteção de dados pessoais dos alunos e professores, além do reconhecimento de certificados e diplomas obtidos por meio do e-learning (Dron, 2015). f) Integração curricular: as políticas públicas devem incentivar a integração das habilidades digitais em diferentes níveis de ensino, por meio da atualização dos currículos escolares. É importante 46 que as habilidades digitais sejam incorporadas em diversas disciplinas, capacitando os alunos a aplicar essas habilidades em contextos relevantes (UNESCO, 2015). g) Capacitação de professores: o governo deve investir em programas de capacitação e formação de professores, para que possam adquirir as habilidades necessárias para ensinar a alfabetização digital de forma eficaz. Isso pode envolver parcerias com instituições de ensino superior e especialistas em TIC, oferecendo cursos e workshops para atualizar os conhecimentos dos professores (Gamdi & Samarji, 2016; Van-Dijk, 2020). h) Acesso equitativo: é importante assegurar que todos os alunos tenham acesso igualitário às oportunidades de e-learning, independentemente de sua localização geográfica, origem étnica, gênero ou status socioeconômico. Isso pode exigir políticas governamentais e iniciativas para combater a exclusão digital (Bourdieu, 2021; Castells, 2012; UNESCO, 2015). i) Direitos autorais e liberdade de expressão: a adoção do e-learning requer considerações cuidadosas em relação aos direitos autorais e à liberdade de expressão. É fundamental que as instituições educacionais e os indivíduos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem estejam cientes das leis e regulamentos aplicáveis, respeitem os direitos autorais e promovam um ambiente que permita a expressão livre e responsável de ideias (Lessig, 2009; Nissenbaum, 2010). Os recursos tecnológicos dos cidadãos, relacionados à adesão ao b-learning, estão associados aos dispositivos tecnológicos e técnicas que as pessoas possuem. Esses recursos são caracterizados da seguinte forma: a) Acesso à Internet: alunos e professores precisam possuir acesso confiável à Internet para participar do b-learning. Isso inclui acesso à Internet em casa, nas instalações da escola ou universidade e em outros locais que ofereçam conectividade à Internet (Lee et al., 2014). b) Posse de dispositivos digitais: é fundamental que alunos e professores possuam dispositivos adequados, como computadores, laptops, tabletes ou smartphones, para aceder as aulas no b-learning (Butler & Sellbom, 2002). c) Posse de recursos digitais ou softwares: professores e alunos precisam ter acesso a licenças de softwares, aplicativos de produtividade e ferramentas de criação de conteúdo, tais como editores de texto, planilhas, ferramentas de apresentação e programas para visualização de arquivos (Snoeyink & Ertmer, 2002). d) Competências digitais: alunos e professores devem possuir habilidades básicas em tecnologia, incluindo navegação na Internet, uso de e-mail, conhecimento de software de escritório e capacidade de utilizar plataformas de aprendizagem online (Sen, 2000; Van-Dijk, 2020). 47 Esses recursos são essenciais para garantir que os indivíduos possam participar efetivamente do b-learning e aproveitar as oportunidades oferecidas por essa abordagem educacional. O acesso à Internet e a posse de dispositivos digitais são fundamentais para a conexão com o conteúdo e o ambiente de aprendizagem virtual, enquanto a posse de recursos digitais e competências digitais habilita os utilizadores a criar, colaborar e interagir de forma eficaz nesse contexto educacional (Saba, 2015). Portanto, é importante garantir que políticas e iniciativas considerem a disponibilidade e a acessibilidade desses recursos tecnológicos para todos os envolvidos no processo educacional (Brindley, 2015; UNESCO, 2015). 1.2.6 Teorias sobre a adoção da tecnologia As teorias de adoção da tecnologia são um conjunto de construtos ou modelos que visam explicar e prever o processo pelo qual as pessoas adotam ou rejeitam uma nova tecnologia. Essas teorias procuram compreender, descrever e explicar os fatores que influenciam a aceitação e o uso ou integração de inovações tecnológicas por parte dos indivíduos, grupos ou organizações (Venkatesh et al., 2012; Duarte et al., 2022). As teorias de adoção da tecnologia têm sido amplamente utilizadas na gestão das organizações ao longo dos anos como uma forma de compreender os fatores que estimulam ou inibem a adoção de novas tecnologias (Duarte et al., 2022). Compreender por que as pessoas adotam ou rejeitam uma tecnologia tornou-se uma das principais áreas de pesquisa no campo da educação, especialmente no que diz respeito à integração das TIC nas instituições de ensino (Venkatesh et al., 2012; Borges & Luiz, 2022). De acordo com Venkatesh et al. (2012) e Duarte et al. (2022), entender os impactos resultantes da introdução de uma inovação tecnológica e o comportamento das pessoas diante desse processo é fundamental para prever os benefícios da tecnologia a implementar ou implementada. Além disso, as TIC representam um desafio para os docentes e alunos, uma vez que exigem novas competências e a posse de ferramentas tecnológicas para as quais nem sempre os professores e alunos estão preparados e possuem (Torrezzan & Behar, 2009; Arruda & Puentes, 2011; Oliveira et al., 2015). Desta forma, as instituições de ensino, assim como outras organizações, precisam saber aproveitar os benefícios oferecidos pelas TIC, tanto para facilitar a interação entre alunos, docentes e funcionários, quanto para aprimorar a gestão de seus fluxos de processos internos. Nesse contexto, busca-se a implementação de sistemas computacionais que auxiliem na construção de uma gestão 48 acadêmica de qualidade, baseada na melhoria interna de seus processos, os quais têm um impacto direto na qualidade dos serviços prestados à sociedade (Silva & Watanabe, 2017). Prata-Linhares et al. (2018) afirmam que não há resistência generalizada em relação à utilização das TIC nas salas de aula, mas que essa resistência varia de acordo com as crenças e atitudes de cada participante que está envolvido nos processos de inovação. Por outro lado, Leal e Albertin (2015) mencionam que um dos principais obstáculos à exploração e integração das TIC é a sua aceitação entre os utilizadores finais. Vários fatores podem influenciar a adoção de novas tecnologias, como frustração, ansiedade, resistência à mudança, disponibilidade da tecnologia, familiaridade dos indivíduos com a tecnologia, e a falta de identificação das necessidades dos professores, alunos e da própria instituição de ensino (Leal & Albertin, 2015). Face às inovações, Lapointe e Rivard (2005) argumentam que alguns indivíduos ou grupos podem aceitar a mudança, enquanto outros podem resistir a ela. Assim, é necessário identificar e analisar os fatores que influenciam direta e indiretamente a adoção e uso de tecnologia (Cardoso et al, 2019). Nesse contexto, é importante destacar que compreender as necessidades da instituição escolar, dos alunos e dos professores é uma condição essencial para delinear estratégias eficazes e eficientes na integração da tecnologia (Sigoli e Hofmann, 2020). Compreender os fatores que influenciam a intenção de adoção da educação a distância online é fundamental para criar um ambiente mais propício à sua ampla adoção e também para desenvolver estratégias que promovam a sua aceitação (Ndubisi, 2006). Carpenter e Reimers (2005) afirmaram que a natureza humana apresenta uma resistência inata à mudança, o que nem sempre facilita a adoção de novos comportamentos e tecnologias. Apesar de as teorias iniciais sobre a adoção da tecnologia terem surgido em um momento específico da história da gestão moderna, quando as organizações estavam explorando o potencial e os desafios da introdução de sistemas de informação e novos equipamentos tecnológicos, é válido ressaltar que os estímulos e obstáculos estudados naquela época ainda são relevantes nos dias atuais (Duarte et al., 2022). Nessa perspetiva, diversas teorias foram desenvolvidas com o propósito de investigar e compreender os fatores que influenciam a adoção de tecnologias nas organizações. O estudo das teorias de adoção das TIC permite fazer previsões sobre o comportamento dos utilizadores diante da disponibilidade de novas tecnologias ou sistemas. Essas previsões, por sua vez, auxiliam na 49 compreensão dos padrões de integração e utilização da tecnologia (Santos et al., 2010; Souza et al., 2022). Com o conhecimento obtido por meio dessas teorias, as organizações podem fortalecer sua capacidade de adotar inovações e, assim, buscar o sucesso na adoção da tecnologia (Duarte et al., 2022). Para o efeito descrevemos no quadro a seguir uma breve descrição destas teorias: Quadro 2 Teorias sobre a adoção da Tecnologia Teoria ou modelo Construtos-chave Referências (1 )Teoria da Ação Racional (TRA) (a) Atitude - [variáveis: x,y,z]; (b) Norma subjetiva - [variáveis: x,y,z]. Fishbein e Ajzen (1975); Ajzen e Fishbein (2005) (2) Teoria da Difusão de Inovações (IDT) (a) Atitude- [Variavéis: Vantagem relativa, necessidades de aceitação ou compatibilidade, Complexidade, Demonstrabilidade ou Facilidade de teste, Facilidade de apresentação dos resultados ou Facilidade de observação]. Rogers (1983) (3 ) Modelo de Aceitação da Tecnologia (TAM) (a) Intensão de uso - [Variavéis: Utilidade percebida, Facilidade de uso]. Davis (1989) (4) Teoria do Comportamento Planeado (TPB) (a) Atitude - [Variavéis: x,y,z]; (b)Norma subjetiva - [Variavéis: x,y,z]; (c)Controle comportamental percebido - [Variavéis: x,y,z]. Ajzen (1991) (5) Teoria Decomposta do Comportamento Planeado (DTPB) (a) Atitude [Variavéis: utilidade percebida, facilidade de uso, necessidade de aceitação]; (b) Norma sujectiva [Variavéis: influência social]; (c) Controle Comportamental Percebido [Variavéis: autoeficácia, condições facilitadoras de recursos financeiros, condições facilitadoras de recursos tecnológicos]. Taylor e Todd (1995) Nota. Elaborado pelo autor (2023), a tabela apresenta uma síntese de alguns modelos de integração de tecnologia obtidos mediante as obras e artigos dos referidos autores, conforme consta na secção de bibliografia. Sobre as teorias apresentadas na tabela anterior, diante das questões e objetivos desta investigação, intencionalmente selecionamos a Teoria Decomposta do comportamento Planeado (DTPB sigla de Decomposed Theory of Planned Behavior ) de Taylor e Todd (1995). Os autores Duarte et al. (2022), Moons e Pelsmacker (2015), Prata-Linhares et al. (2018), Santos (2009), Taylor e Todd (1995) e Venkatesh et al. (2012), defendem que, nas pesquisas sobre inovações, esta teoria decomposta 50 possui maior poder explicativo se comparada com a Teoria do Comportamento Planeado (TPB sigla de Theory of Planned Behavior ), ao Modelo de Aceitação da Tecnologia (TAM sigla de Technology Acceptance Model ), e às características da Teoria da Difusão de Inovações (IDT sigla de Diffusion of Innovations Theory ). A principal vantagem da DTPB em relação a outras teorias, é a sua capacidade de oferecer uma análise mais aprofundada dos fatores subjacentes ao comportamento humano (Moons & Pelsmacker, 2015). A IDT e a TAM são modelos bastante utilizados para explicar por que os utilizadores aceitam ou rejeitam uma nova tecnologia. Entretanto, levam em consideração somente a aceitação individual para descrever o comportamento. Assim, não refletem influências específicas da tecnologia e de fatores de contexto que poderiam alterar a aceitação pelo utilizador (Borges & Luiz, 2022). A TPB é caracterizada por ser um modelo de intenções comportamentais, pois dá foco a essa variável (intenção), que é entendida como antecedente imediata do comportamento real (Ajzen, 1985). O modelo pode ser considerado uma extensão da TRA e foi proposto com o objetivo de melhorar sua capacidade explicativa e preditiva. Portanto, a mesma surge para superar a limitação da teoria da ação racionalizada em lidar com comportamentos sobre os quais a capacidade de agir não está sob pleno controle do indivíduo (Ajzen, 2019; Santos et al., 2010). 1.2.6.1 A Teoria Decomposta do comportamento Planeado (DTPB) Para compreender melhor as relações entre as estruturas de crenças e os antecedentes da intenção, os pesquisadores Taylor e Todd (1995) exploraram abordagens para decompor as crenças em construções multidimensionais. Os mesmos autores examinaram pesquisas de Bagozzi (1983) que investigou sobre a adequação de estruturas de crenças multidimensionais em relação à formação de atitudes. Na referida pesquisa descobriu-se que quando os construtos eram combinados em uma única dimensão, os resultados obtidos eram inválidos. Com base nesses resultados, os mesmos autores sugerem a decomposição das crenças atitudinais, argumentando que os componentes cognitivos da crença não estão organizados em uma única unidade conceitual ou cognitiva. Uma abordagem de decomposição oferece várias vantagens em relação às estruturas de crença unidimensionais (Taylor & Todd, 1995). Em primeiro lugar, estruturas de crença monolíticas que representam várias dimensões têm pouca probabilidade de estar consistentemente relacionadas aos antecedentes da intenção. Ao decompor as crenças em construções multidimensionais, essas relações se tornam mais claras e compreensíveis, revelando fatores específicos que podem influenciar 51 o comportamento de maneira mais precisa. Além disso, a decomposição permite obter um conjunto estável de crenças que podem ser aplicadas em diferentes contextos. Isso resolve os problemas de operacionalização que foram observados nos modelos tradicionais de intenção (Taylor & Todd, 1995). No TPB Decomposto, os antecedentes da intenção comportamental (Behavioral Intention) são decompostos em três componentes principais: atitude ( Attitude ), normas subjetivas ( Subjective Norm ), e controle percebido (Perceived Behavioral Control). Essa teoria combina e integra conceitos da IDT, e da TAM e da TPB para explicar a formação da intenção comportamental. Esses antecedentes atitudinais são estudados e explorados com o objetivo de compreender e prever o comportamento humano face a inovação (Taylor & Todd, 1995). Figura 3 Síntese da Teoria Decomposta do Comportamento Planeado (DTPB) Nota. Elaborado pelo autor (2023) mediante uma adaptação das pesquisas publicadas de Cardoso et al. (2019) e Duarte et. Al. (2022) e Taylor e Todd (1995). Na DTPB, expande-se a teoria do TPB procedendo à desagregação dos elementos que a integram: o construto atitude é formado pela utilidade percebida, facilidade de uso e compatibilidade ou necessidades de aceitação. A utilidade percebida refere-se ao grau em que uma pessoa acredita que o uso de um produto ou tecnologia específica pode melhorar sua vida ou suas tarefas. A facilidade de uso refere-se a quão fácil um produto ou tecnologia é de ser utilizado no cotidiano de uma pessoa. A necessidade de adoção é o grau em que um produto ou tecnologia se ajusta aos valores, experiências anteriores e necessidades atuais das pessoas (Duarte et al., 2022; Taylor & Todd, 1995;). A influência social refere-se às novas dinâmicas da sociedade, aos desafios e as normas e exigências do ambiente e contexto em que o individuo está inserido (Cardoso et al., 2019; Taylor & Todd, 1995). 52 O controle comportamental percebido indica se um indivíduo possui recursos e oportunidades para adotar determinados comportamentos e inclui os construtos de autoeficácia, recursos facilitadores e condições facilitadoras. Nesse caso, a autoeficácia refere-se à confiança dos indivíduos em suas capacidades e habilidades para utilizar o produto ou tecnologia. As condições facilitadoras de recursos financeiros são relacionadas às condições econômicas e à possibilidade de adquirir o produto ou tecnologia, a fim de aderir à inovação. As condições facilitadoras de recursos tecnológicos refletem a disponibilidade dos recursos necessários para realizar um determinado comportamento. Isso pode incluir o acesso a infraestruturas tecnológicas de suporte, à inovação, bem como à intervenção do governo e aos líderes da inovação (Ajzen, 1991; Santos, 2009). O comportamento humano é guiado por três tipos de crenças: crenças sobre as consequências prováveis de um comportamento (crenças comportamentais), crenças sobre as expectativas normativas de terceiros (crenças normativas) e crenças a respeito da presença de fatores que podem impedir ou facilitar a performance de um comportamento (crenças de controle) (Carli, 2015). As crenças comportamentais produzem uma atitude favorável ou desfavorável em relação ao comportamento, crenças normativas resultam em pressão social percetível ou norma subjetiva e crenças de controle podem facilitar ou impedir a performance de um comportamento. Em combinação, atitude em relação ao comportamento, norma subjetiva e perceção se o comportamento está sujeito à vontade, conduzem à formação de uma intenção comportamental. Como regra geral, quanto mais favoráveis são a atitude e a norma subjetiva também é maior o controle percebido, face a isso, maior deve ser também a intenção pessoal de realizar o comportamento (Carli, 2015; Duarte et al., 2022). 1.3 A formação docente em Tecnologia Educativa 1.3.1 A Tecnologia Educativa A Tecnologia Educativa (TE) é um campo de estudo e prática na educação que abrange diversas abordagens e perspetivas, tornando este conceito polissêmico. De um lado, essa diversidade decorre da especificidade de sua identidade epistemológica e metodológica dentro das ciências da educação. Por outro lado, a TE é considerada relativamente nova em termos de conhecimento e conceitos, contribuindo também para sua pluralidade e evolução contínua (Coutinho, 2008). Thompson, Simonson e Hargrave (1992, citados por Silva et al., 1998), caracterizam a TE como um processo complexo integrado que envolve sujeitos, métodos, ideias, meios e uma organização para analisar problemas e encontrar soluções relacionadas à aprendizagem humana. Essa definição destaca a interação entre tecnologia, sujeitos e processos educativos, ressaltando a 53 relevância das soluções tecnológicas na educação e a importância da formação de professores para utilizar e integrar essas soluções tecnológicas. Assim, Silva (2001) conceitua a TE como uma forma sistémica de conceber, realizar e avaliar os processos de ensino-aprendizagem por meio do uso de sistemas tecnológicos de informação e comunicação. Isso enfatiza uma reflexão sobre a formação de professores para operacionalizar e integrar tais recursos no processo de ensino e aprendizagem. Nesta perspetiva, Area (2009) refere que as abordagens atuais da TE envolvem as seguintes ideias subjacentes: a) A TE como um espaço de conhecimento pedagógico, que cruza contribuições de diversas disciplinas das ciências sociais, como mídia, cultura e educação. b) A TE como uma disciplina que estuda o ensino mediado pelas tecnologias e os processos de transmissão cultural em diferentes contextos educacionais. c) A TE como um conhecimento enraizado em interesses e valores que fundamentam projetos sociais e políticos relacionados ao desenvolvimento, uso e avaliação da tecnologia. d) A TE considera os meios de comunicação pós-moderna, sobretudo, as TIC como objetos ou ferramentas culturais reinterpretados e utilizados pelos indivíduos e grupos sociais a partir de suas próprias perspetivas culturais. No entanto, a integração das TIC no currículo exige que as mesmas sejam relacionadas a todos os elementos do projeto curricular, incluindo filosofia, fundamentação, objetivos, conteúdos, metodologias e avaliação. Essa integração deve levar em conta as propriedades facilitadoras de utilização prática das tecnologias mediante a análise da formação adequada dos professores na sua utilização pedagógica (Costa, 2016; Silva, 2017). Assim, Bates (2017) considerou que, na era digital, as habilidades necessárias na sociedade do conhecimento incluem habilidades de comunicação, capacidade de aprender de forma autónoma através das tecnologias e, competências digitais. E o mesmo autor considerou que essas habilidades estão diretamente relacionadas aos objetos de estudo da TE. Nesta perspetiva, a formação em TE abrange e compreende todos os fenômenos humanos que envolvem a criação ou transmissão de informações por meio das tecnologias comunicacionais (Area, 2009; Silva, 2000). 60 TIC são, principalmente, os aspetos relacionados com um reconhecimento profissional e incentivos acrescido aos docentes que investem neste domínio. Ao atribuímos importância às contribuições de Shulman (1987). Sua teoria é bastante estudada em diferentes pesquisas na educação. Este autor refere que a proficiência do professor inclui o conhecimento do conteúdo de ensino, o conhecimento dos métodos de ensino e as estratégias de gestão de sala de aula. Portanto, no contexto da sociedade da informação, não é suficiente apenas para o professor possuir o conhecimento do conteúdo específico de ensino e o conhecimento pedagógico, conforme sugerido por Shulman (1987). Todavia, Cabero (2004), Ertmer e Ottenbreit-Leftwich (2010) e Nóvoa (2014) consideram que boa parte dos professores, sobretudo nas universidades, a nível de sua formação, frequentaram um currículo baseado na perspetiva de Shulman (1987). Frequentaram uma formação sobre os conteúdos específicos das disciplinas que lecionam e formação sobre os métodos de ensino tradicionais, mas não obtiveram uma formação inicial sobre o ensino com as Tecnologias digitais. Desta forma, no atual contexto da sociedade da informação, o professor encontra-se diante de um desafio profissional, tendo em vista as exigências dessa mesma sociedade. E para superar as mudanças, deverá compreender suas dificuldades e limitações para estar a par das proficiências necessárias na sociedade digital (Bates, 2017; Souza & Silva, 2022). Ainda sobre os saberes dos professores, Ertmer e Ottenbreit-Leftwich (2010) referiram que os professores em exercício têm conhecimento do conteúdo pedagógico existente sobre o qual podem construir. O que geralmente falta, no entanto, é o conhecimento específico sobre a tecnologia em si, bem como sobre como podem combinar a tecnologia com o conteúdo pedagógico existente a fim de apoiar o ensino do conteúdo científico. Nessa perspetiva, vários estudos apontam o modelo do Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (TPACK, do inglês - Technological Pedagogical Content Knowledge ) como um referencial teórico para descrever o conhecimento que os professores necessitam para projetar, implementar e avaliar o currículo e a instrução com a tecnologia (Niess, 2011; Costa et al., 2012; Ciboto e Oliveira, 2013; Instefjorda & Munthe, 2016; Souza-Neto, 2016; Bates, 2017; Vieira & Pedro, 2021). O modelo TPACK foi desenvolvido pelos pesquisadores da área de tecnologia educativa, Mishra e Koehler (2006). Estes pesquisadores, com base na perspectiva de Shulman (1987), defendem através do TPACK que, além do domínio dos saberes do conteúdo específico de ensino e do 61 conhecimento pedagógico, o conhecimento tecnológico deve ser incorporado entre esses domínios do saber docente, a fim de que o professor possa integrar adequadamente as tecnologias na sua prática pedagógica. Assim, o principal contributo deste modelo reside na interseção que colocam entre os três conhecimentos determinados, criando novos domínios de conhecimento docente entre os já definidos domínios do saber docente, gerando assim dois novos conhecimentos: o conhecimento tecnológico do conteúdo e o Conhecimento Tecnológico Pedagógico, e, por sua vez, na base destes dois domínios de conhecimento, o professor possuirá proficiências sobre o conhecimento tecnológico pedagógico do conteúdo (Costa et al., 2012; Koehler & Mishra, 2009; Niess, 2008). Esses conhecimentos remetem para a necessidade de os professores saberem como a tecnologia influencia os conteúdos que ensinam, bem como quais as estratégias pedagógicas gerais que mais beneficiarão dessas novas ferramentas. O referencial teórico TPACK inclui saber quando, onde e como usar o conhecimento específico do domínio e estratégias para orientar a aprendizagem dos alunos com as TIC apropriadas (Niess, 2008). Desta forma, o TPACK nos permite analisar os conhecimentos necessários para a identificação das proficiências dos professores em TIC, nomeadamente: em primeiro lugar, os professores devem possuir conhecimento e habilidades da própria tecnologia, ou seja, devem possuir as literacias digitais para aceder, explorar, utilizar ou operacionalizar os meios e recursos informáticos e a Internet (Lawless & Pellegrino, 2007). Em segundo lugar, os professores precisam possuir proficiências para estabelecer relações entre as possibilidades de uma variedade de recursos de TIC e as habilidades, conceitos e processos de um domínio de conteúdo (Niess, 2008). E, por fim, com base no conhecimento de seus alunos, do contexto e do assunto, os professores precisam ser capazes de selecionar os recursos de TIC e estratégias de ensino articulados com ferramentas digitais, que sejam mais apropriados para permitir que seus alunos atinjam os objetivos de aprendizagem necessários (Coutinho, 2011). No entanto, Doering et al., (2009), Roblyer e Doering (2010) e Niess (2011) referiram que alguns pesquisadores da área da educação, ao adotarem o modelo TPACK para o desenvolvimento o diagnóstico sobre as necessidades de formação de professores em TIC, e as ações de formação, são confrontados com muitas questões, das quais destacamos: a) o que é um programa de preparação de professores baseado em TPACK? b) como os professores em formação e em serviço desenvolvem o TPACK? c) quais são as experiências essenciais necessárias para integrar pedagogia, conteúdo e 62 tecnologia nos contextos educacionais? d) como o TPACK de um professor é reconhecido? e) existem diferentes níveis de TPACK? f) qual é o efeito no TPACK de um professor à medida que novas tecnologias são introduzidas para incorporação em seu currículo? g) como o TPACK de um professor é avaliado? Claramente, essas questões geram alguma curiosidade e nos remetem às limitações do TPACK quando se pretende conhecer os indicadores sobre a formação que os professores possuem e quais necessitam a nível da Tecnologia Educativa (Pretto, 2017; Suárez et al., 2010). Sobre as questões apresentadas anteriormente, as pesquisas de Almerich et al. (2010), Law e Chow, 2008, Pretto (2017), Suárez et al. (2010) e Suárez-Rodríguez, et. al, (2012), também citam as limitações no modelo TPACK, sendo o principal, a inexistência de um acordo explícito sobre que tipo de competências em TIC os professores devem adquirir, o que se traduz na falta de indicadores sobre estas e a sua avaliação. Continuando, os mesmos estudos concluem que, apesar desta falta de acordo e indicadores, três áreas de competência podem ser claramente distinguidas mediante o TPACK: conteúdo, tecnológica e pedagógica, e estas constituem a espinha dorsal do conjunto de conhecimentos para professores. Por sua vez, Niess et al. (2007) descreveram uma progressão de desenvolvimento em TPACK resultante de observações num período de 3 anos de desenvolvimento profissional em serviço. Eis os níveis propostos: a) Reconhecimento: identificar onde os professores são capazes de utilizar a tecnologia e reconhecer a integração da tecnologia com o conteúdo da disciplina. b) Aceitação: identificar onde os professores formam uma atitude favorável ou desfavorável em relação ao ensino e aprendizagem de tópicos específicos de conteúdo com uma tecnologia apropriada. c) Adaptação: identificar onde os professores se envolvem em atividades que levam a uma escolha de adotar ou rejeitar o ensino e a aprendizagem de tópicos específicos de conteúdo com uma tecnologia apropriada. d) Integração: conhecer onde os professores integram ativamente o ensino e a aprendizagem de tópicos de conteúdo específico com uma tecnologia apropriada. e) Avaliação: conhecer onde os professores redesenham os currículos e avaliam os resultados da decisão de integrar o ensino e a aprendizagem de tópicos específicos de conteúdo com uma tecnologia apropriada. Embora Niess et al. (2007), tenham apresentado contributos valiosos para a perceção e adoção do TPACK, identificamos nos estudos de Krumsvik (2008), Angeli e Valanides (2009), 63 Cennamo et al. (2010), Nogueira et al. (2015) e Olofson et al. (2016) a abordagem de algumas insuficiências deste modelo que seguidamente descrevemos: a) Generalidade do modelo: o TPACK fornece uma estrutura geral para a compreensão das interseções entre tecnologia, pedagogia e conteúdo, mas não oferece orientações detalhadas sobre como abordar necessidades específicas de formação de professores em tecnologia educativa. Cada contexto educativo pode apresentar desafios únicos que o modelo pode não abordar adequadamente. b) Dinamismo tecnológico: a tecnologia está em constante evolução, e novas ferramentas, aplicativos e dispositivos emergem regularmente. Isso cria a necessidade de atualização contínua dos conhecimentos tecnológicos dos professores, tornando difícil para o modelo TPACK acompanhar todas as mudanças. c) Ênfase desigual nas dimensões: o modelo TPACK pode destacar a importância da interseção entre tecnologia, pedagogia e conteúdo, mas não fornece uma avaliação qualitativa ou quantitativa das habilidades em cada área. Isso pode levar a uma falta de equilíbrio no desenvolvimento das competências dos professores nessas dimensões. d) Pouca atenção à cultura e contexto local: o TPACK é uma estrutura generalizada e pode não levar em consideração as particularidades culturais, socioeconômicas e institucionais de um determinado local, o que pode ser relevante ao planificar programas de formação de professores em tecnologia educativa. e) Avaliação da eficácia: embora o TPACK possa ajudar a identificar as competências que os professores precisam desenvolver, não oferece uma estrutura clara para avaliar a eficácia das estratégias de formação em tecnologia educativa. Medir o impacto real da formação pode ser um desafio. Por esta razão, para o desenvolvimento de programas de formação em TIC, bem como a análise das proficiências dos professores em TIC, é necessário articular ao modelo TPACK um referencial ou diretrizes de estrutura de competências dos professores no que diz respeito às TIC (Almerich et al., 2011; Suárez et al., 2010; Vieira & Pedro, 2021). 1.3.4 Referencial teórico de análise das competências docente em TIC Destacam-se na literatura científica dois referenciais sobre as principais competências requeridas ao professor do século XXI, sobretudo para a prática docente com as TIC, tanto no presencial quanto no online: o Quadro de Competências em TIC para Professores da UNESCO, 64 publicado em 2008 e o Quadro Europeu para a Competência Digital de Educadores (DigCompEdu), publicado pelo Joint Research Centre da Comissão Europeia em 2017. Entre os dois quadros de competências digitais dos educadores mencionados acima, na opinião dos autores Redecker (2017), Santos et al. (2021) e Vieira e Pedro (2021) o mais citado e mais adotado nas pesquisas atuais é o Quadro Europeu para a Competência Digital de Educadores (DigCompEdu). Santos et al. (2021) e Vieira e Pedro (2021) consideraram o DigCompEdu como um referencial projetado para alinhar-se aos requisitos institucionais e contextuais em diferentes países, conectando o desenvolvimento de competências digitais de professores e alunos, vinculando-os ao desenvolvimento da capacidade institucional. Por sua vez, Redecker (2017), Santos et al. (2021) e Vieira e Pedro (2021) esclareceram que o DigCompEdu se alinha com a estrutura TPACK no que diz respeito à integração efetiva de três áreas de conhecimento (tecnológica, pedagógica e de conteúdo) para que os professores utilizem as tecnologias digitais com o intuito de aprimorar o processo de ensino e aprendizagem. No entanto, Santos e Pedro (2024) desenvolveram um estudo em Instituições de Ensino Superior face aos desafios trazidos pelas mudanças tecnológicas para conhecer os níveis de competência digital adequados para os professores do ensino superior. As questões do estudo foram: que competências digitais necessitam estes de deter? E revela-se o quadro de referência europeu de competências digitais para educadores (DigCompEdu) válido para o contexto do ensino superior, em particular, na modalidade online? Os resultados apontam que o DigCompEdu foi considerado como "aplicável" ao ensino superior online, tanto de forma global como na análise feita por área, variando de "muito aplicável" a "aplicável". O DigCompEdu fornece uma estrutura com respaldo científico para os educadores avaliarem e desenvolverem as suas competências digitais e impulsionarem a inovação na educação (Lucas & Moreira, 2018; Santos et al., 2021; Vieira & Pedro, 2021). O quadro DigCompEdu está organizado em 3 dimensões: (1) competências profissionais dos educadores, (2) competências pedagógicas dos educadores e (3) competências dos alunos, como representado na figura seguinte (Lucas & Moreira, 2018): 65 Figura 4 Quadro Europeu para a Competência Digital de Educadores (DigCompEdu) Nota. Uma reprodução da Figura 1 do quadro DigCompEdu, traduzido pelos autores Lucas e Moreira (2018, p. 8). A integração das TIC na educação requer a análise das competências digitais dos educadores e dos alunos. O DigCompEdu propõe seis áreas de competência que se entrelaçam entre as competências profissionais e pedagógicas dos educadores e as competências dos alunos (Lucas & Moreira, 2018): a) Envolvimento profissional: uso de tecnologias digitais para comunicação, colaboração e desenvolvimento profissional. b) Recursos digitais: seleção, criação e compartilhamento de recursos digitais. c) Ensino e aprendizagem: administração e orquestração do uso de tecnologias digitais no ensino e aprendizagem. d) Avaliação: uso de estratégias e tecnologias digitais para aprimorar a avaliação. e) Capacitação dos aprendentes: utilização de tecnologias digitais para aprimorar a inclusão, personalização e envolvimento ativo dos alunos. f) Promoção das competências digitais dos aprendentes: possibilitar que os alunos usem as tecnologias digitais de forma criativa e responsável para obter informações, comunicação, criação de conteúdo, bem-estar e resolução de problemas. Essas áreas comportam 22 competências que se conectam e possuem uma descrição específica no relatório do DigCompEdu, bem como uma lista de atividades associadas. 66 O DigCompEdu também propõe um modelo de progressão cumulativa da competência digital por seis níveis, que se articulam com as competências profissionais e pedagógicas dos educadores e competências dos alunos: Figura 5 Níveis de Progressão do DigCompEdu Nota. Uma reprodução da Figura 5 sobre os níveis de progressão do quadro DigCompEdu, traduzido pelos autores Lucas e Moreira (2018, p. 29). Seguidamente, fazemos uma descrição dos referidos níveis de progressão (Lucas & Moreira, 2018): a) A1 - Recém-chegado: demonstra habilidades digitais básicas e usa tecnologias digitais de forma simples. b) A2Explorador: demonstra um conhecimento mais amplo de tecnologias digitais e as utiliza com maior confiança. c) B1Integrador: utiliza tecnologias digitais com competência, experimentando e explorando suas funcionalidades. d) B2 - Especialista: demonstra habilidades digitais avançadas, seleciona e adapta tecnologias digitais para atender às suas necessidades. e) C1 - Líder: utiliza tecnologias digitais de maneira flexível e criativa, adaptando-as às necessidades de diferentes contextos. f) C2 - Pioneiro: domina as tecnologias digitais, é capaz de inovar e criar novas abordagens de ensino e aprendizagem com seu uso. 67 Essa progressão cumulativa permite analisar as necessidades de formação mediante o conhecimento das competências em TIC, e estruturar programas formativos em Tecnologia Educativa. As competências do DigCompEdu (Envolvimento pessoal, Recursos digitais, Ensino e aprendizagem, e avaliação) podem ser articuladas com as três dimensões do modelo MITICA, referido na primeira secção deste capítulo, (Coordenação e Ensino TIC, Professores de outras áreas e Recursos Digitais) para conhecer as necessidades de formação docente e estabelecer referências para os níveis de progressão do DigCompEdu. Desta forma, entendemos que a interseção entre as competências do DigCompEdu e as dimensões do modelo MITICA fornecem uma visão abrangente das habilidades e conhecimentos necessários para a integração bem-sucedida das TIC na prática educativa. Isso permite uma análise mais detalhada das competências dos professores em relação ao uso das tecnologias digitais no ensino e aprendizagem, bem como a avaliação de seu progresso ao longo do tempo. Essa abordagem facilita o desenvolvimento de programas de formação personalizados e eficazes para atender às necessidades específicas de cada contexto educacional e contribui para o aprimoramento contínuo das práticas docentes em tecnologia educativa (Santos et al., 2021; Vieira & Pedro, 2021). Nas tabelas seguintes, elaboramos uma síntese sobre a articulação entre os níveis de progressão e as competências do DigCompEdu, o que poderá nos servir de referência para a análise das necessidades e formação docente em Tecnologia Educativa: 68 Quadro 3 Níveis de Progressão e Competências do Quadro DigCumpEdu Níveis Competências (1)Envolvimento pessoal (2)Recursos digitais (1.1)Comunicação (1.2)Prática reflexiva (1.3)Desenv. Profiss. Contínuo Digital (DPC) (2.1)Seleção (2.2)Criação e modificação (2.3)Gestão, proteção e partilha A 1 Recém-chegado Faz pouco uso das Tecnologias Digitais para Comunicação (TD-C) Está inseguro quanto as necessidades de desenvolvimento (ND) Faz pouco uso da Internet para atualizar conhecimento (AC) Faz pouco uso da Internet para encontrar recursos (EC) Abstêm-se de modificar recursos digitais (RD) Não utiliza estratégias para partilhar recursos A 2 Explorador Faz um uso básico das TD-C Tem consciência de ND Usa a Internet para AC Tem consciência e faz uma utilização básica de tecnologias digitais EC Cria e modifica recursos através da utilização de ferramentas e estratégias básicas Gere recursos utilizando estratégias básicas B1 Integrador Usa as TD-C eficazmente Utiliza a experimentação e aprendizagem entre pares para desenvolver Usa a Internet para identificar oportunidades para DPC Identifica e avalia recursos adequados, usando critérios básicos. Cria e modifica recursos utilizando algumas funcionalidades avançadas Partilha e protege recursos eficazmente, utilizando estratégias básicas B2 Especialista Usa as TD-C adequadamente Usa uma variedade de recursos para desenvolver práticas individuais digitais e pedagógicas. Explora oportunidades de DPC online Identifica e avalia recursos adequados, usando critérios complexos Adapta RD avançados a um contexto de aprendizagem específica Partilha recursos profissionalmente 69 C1 Líder Avalia e discuti estratégias de comunicação Reflete a prática pedagógica em geral, de forma colaborativa Usa a Internet de forma crítica e estratégica para DPC Identifica e avalia recursos adequados de forma abrangente, considerando todos os aspetos relevantes Cria, cocria e modifica recursos de acordo com o contexto de aprendizagem, utilizando uma variedade de estratégias avançadas Publica digitalmente recursos de criação própria C2 Pioneiro Reflete e redesenha estratégias de comunicação Inova as práticas educativas. Usa a Internet para proporcionar DPC aos pares Promove a utilização de recursos digitais na educação. Cria RD complexos e interativos Publica profissionalmente conteúdo digital de criação própria Nota. Elaborado pelo autor, a tabela apresenta uma reprodução dos Níveis de Progressão e Competências Sobre Envolvimento Pessoal e Recursos Digitais do Quadro DigCumpEdu 2018, obtido de Lucas e Moreira (2018), conforme consta na secção de Bibliografias. Quadro 4 Níveis de Progressão e Competências do Quadro DigCumpEdu (cont.) Níveis Competências (3)Ensino e Aprendizagem (4)Avaliação (3.1)Ensino (3.2)Orientação (3.3)Aprendizagem colaborativa (3.4)Aprendizagem autorregulada (4.1)Estratégias de avaliação (4.2)Feedback e planificação A 1 Recémchegado Faz pouco uso de TD para o ensino Faz pouco uso de TD para interagir com aprendentes Faz pouco uso de TD em atividades de aprendizagem colaborativa Faz pouco uso de TD para aprendizagem autorregulada Faz pouco uso de TD para avaliação Faz pouco uso de Dados Digitais (DD) para feedback e planificação 76 O quadro anterior revela que a distribuição de recursos para a educação em alguns países africanos ainda é insuficiente diante das recomendações da UNESCO. Angola, por exemplo, destina menos de 10% do seu orçamento à educação, revelando limitações significativas em investimentos na educação. Nos países que distribuem menos de 15% do OGE, como os Camarões e a Guiné, a situação é um pouco melhor, mas ainda insuficiente para atender aos padrões internacionais recomendados. Países que destinam entre 15% e 20% do OGE, como o Benim e Moçambique, demonstram um compromisso mais forte com a educação. Finalmente, países como a Etiópia e a Tanzânia, que investem mais de 20% do seu orçamento na educação, mostram um compromisso exemplar, permitindo melhorias significativas na qualidade e no acesso à educação, alinhando-se às recomendações da UNESCO. Santos (2023) enfatiza a importância fundamental de um financiamento adequado para a educação, a fim de garantir uma implementação eficaz das estratégias de integração das TIC a nível micro. As instituições de ensino requerem investimentos substanciais para garantir uma série de capacidades essenciais. Isso inclui a contratação e retenção de profissionais competentes, a aquisição ou desenvolvimento de materiais de ensino alinhados com a educação digital, a obtenção de hardware e software de TIC, a criação de bibliotecas eletrônicas confiáveis, laboratórios com equipamentos apropriados, salas de conferência, e o fornecimento contínuo de suprimentos relacionados com as TIC. Todos esses recursos são pré-requisitos essenciais para a oferta de uma educação de qualidade e para o significativo crescimento do sistema educacional de qualquer país (Santos, 2023) Há uma série de desafios a serem enfrentados na busca por uma transformação digital bemsucedida. Para superar esses desafios e aproveitar as oportunidades oferecidas pelas TIC, é fundamental a criação de estratégias nacionais coordenadas, envolvendo governos, setor privado, instituições de ensino e a sociedade em geral. A digitalização deve ser orientada não apenas pela lógica de mercado, mas também pelo objetivo de promover uma população mais educada, instruída e participativa, resultando em uma sociedade mais resiliente e preparada para os desafios do futuro (African Higher Education Centers Excellence, 2021). O papel dos governos é destacado, com a necessidade de criação de políticas nacionais claras, paralelamente ao desenvolvimento de competências em TIC, como elementos-chave para impulsionar o progresso da integração das TIC na sociedade. Exemplos positivos de políticas governamentais podem ser observados, como a criação de centros TIC em todos os países, que permitem às 77 comunidades no acesso diário a computadores e outras tecnologias que permitam a aprendizagem mediada pelas TIC (African Higher Education Centers Excellence, 2021). A análise da situação atual e das perspetivas futuras em África aponta para a necessidade urgente de uma revisão abrangente das agendas de desenvolvimento dos governos na região. Para enfrentar as disparidades no acesso à Internet e tecnologia digital, é fundamental desenvolver políticas publicas e infraestruturas adequadas, especialmente em áreas rurais e remotas. Esses esforços são essenciais para garantir que todos os segmentos da população possam aproveitar os benefícios da digitalização (Nações Unidas, 2021). Além disso, é necessário um esforço contínuo para desenvolver as habilidades em TIC da população. Isso inclui desde a formação de professores com competências digitais até a criação de cursos e programas de formação para adultos. Parcerias entre governos, instituições de ensino, setor privado e organizações sem fins lucrativos podem ser fundamentais para garantir que as habilidades necessárias para a era digital sejam amplamente disseminadas (Santos, 2023). Organizações internacionais, como a “União Internacional de Telecomunicações (UIT)”, o “Banco Mundial” e outras instituições com foco no desenvolvimento, podem fornecer apoio técnico, financiamento e orientação estratégica. A participação em iniciativas globais para promover o acesso à Internet, a inclusão digital e o desenvolvimento de infraestrutura tecnológica podem ser um meio eficaz de impulsionar a transformação na África (Nações Unidas, 2021). A cooperação regional também é fundamental. A criação de parcerias entre países africanos para compartilhar recursos, infraestruturas de TIC e conhecimento pode ampliar o impacto positivo. A união de esforços para superar desafios comuns, como disparidades no acesso à Internet e falta de literacias digitais, pode levar a soluções mais eficazes e sustentáveis (Nações Unidas, 2021). No entanto, para que todas essas estratégias tenham sucesso, é fundamental que os governos mantenham o compromisso de longo prazo com a integração das TIC. Isso inclui a distribuição contínua de recursos financeiros, o monitoramento do progresso e a adaptação das políticas à medida que a sociedade evolui para o digital. A transformação digital é um processo contínuo, e a capacidade de se adaptar a novas tecnologias é fundamental para o sucesso a longo prazo (E-learning África, 2020). A consciencialização pública também é vital. Os cidadãos precisam entender os benefícios da digitalização e serem incentivados a participar ativamente desse processo. Programas de consciencialização e educação podem ajudar a criar uma necessidade por serviços digitais, 78 impulsionando o desenvolvimento de soluções inovadoras (African Higher Education Centers Excellence, 2021). 2.1.3 A situação sobre disponibilidade da infraestrutura tecnológica e Internet na África A infraestrutura tecnológica é um requisito fundamental para a implementação bem-sucedida do ensino à distância, e os governos e instituições de ensino precisam abordar esses obstáculos para garantir que todos os estudantes tenham acesso igualitário a oportunidades educativas, independentemente de sua localização ou condição socioeconómica (Nações Unidas, 2021). Em África, identificar a falta de recursos tecnológicos adequados e a ausência de uma infraestrutura robusta é uma tarefa relativamente fácil, especialmente em tempos de mudanças induzidas por tecnologia, como a revolução digital (UA, 2020). Nas regiões recônditas, o acesso às infraestruturas tecnológicas e à Internet, especialmente com conexões específicas, como fibra ótica para residências e instituições ou organizações, é praticamente inexistente, exceto em algumas localidades situadas nos centros das capitais das províncias dos referidos países. A dependência predominante da banda larga móvel, em vez da fixa, resulta em uma oferta limitada de preços ilimitados ou uso ilimitado de dados em toda a África. Atualmente, a conectividade internacional necessária para as zonas costeiras é fornecida por cabos submarinos, e alguns países não costeiros fazem esforços notáveis para estender a infraestrutura de rede terrestre, embora isso represente apenas o primeiro passo na construção da infraestrutura digital (Comunidade de Desenvolvimento da África Austral [SADEC], 2020). Novamente, encontramos uma valiosa contribuição no relatório de Africa's Pulse (2021), no qual são apresentadas as pontuações, numa escala de 0 a 100, referentes à disponibilidade das infraestruturas de TIC em diversos países africanos: 79 Gráfico 2 Pontuação da Disponibilidade de Infraestrutura de TIC em África Nota. Adaptado pelo autor (2023) do Relatório Africa's Pulse de 2021 disponível em http://hdl.handle.net/10986/35342 O gráfico apresentado revela que o Índice de Disponibilidade de Infraestrutura de TIC desses países africanos está abaixo da pontuação 50, indicando uma disponibilidade considerada insuficiente. Isso nos leva a concluir que a disponibilidade da infraestrutura necessária para a operacionalização efetiva das TIC ainda é limitada para as pessoas desses países. Essa falta de disponibilidade pode ser um obstáculo significativo para o acesso generalizado a recursos tecnológicos e comunicações, afetando diversos aspetos do desenvolvimento sócioeconómico e da inclusão digital nesses países africanas (Africa's Pulse, 2021). A UA (2020) revela que, em África, a maioria das suas informações e serviços online estão armazenados em servidores externos, ou seja, localizados fisicamente em outros países, sobretudo nos Estados Unidos da América e na Europa. A UA (2020) refere ainda que é fundamental que África tenha infraestruturas de Centros de Dados adequadas para hospedar servidores e sistemas informáticos essenciais. A localização dessas infraestruturas no continente proporcionará economia de custos na conectividade internacional, diminuirá a latência e melhorará o desempenho das aplicações. A preservação da soberania dos dados também é um interesse fundamental, pois é esperado que África, embora menos restritiva atualmente, em breve busque garantir a localização de todos os dados privados dos cidadãos africanos (UA, 2020). 18 25 25 26 31 33 34 37 37 38 43 Angola Nigéria Tânzania Senegal Moçambique Ethiopia Ghana Camarões Côte d'Ivoire Kenya Africa do Sul Pontuação a nível da Prontidão de Infraestrutura de TIC 80 O Relatório “Projeto de Estratégia de Transformação Digital para África 2020-2030 [RPETDA]” (2020) destaca esses desafios e a necessidade de investimentos significativos para aproveitar todo o potencial das tecnologias digitais na região. A insuficiência na infraestrutura digital precisa ser ultrapassada, para fornecer serviços confiáveis, acessíveis e de alta qualidade. Além disso, é fundamental estabelecer um ambiente regulatório que promova a concorrência e a inovação nas telecomunicações (RPETDA, 2020). Podemos destacar parte das informações mencionadas no parágrafo anterior, tendo como base o relatório da “DataReportal” referente ao ano de 2023. Esse relatório apresentou o total da população de determinados países africanos que possuem acesso à Internet, juntamente com a percentagem de utilizadores que acedem a Internet através de conexões móveis. Além disso, o relatório trouxe a proporção do preço de aquisição da Internet de banda larga móvel em relação ao salário médio nacional desses países: Tabela 2 Acesso a Internet por parte da população nos países da SADC em 2023 País Percentagem da população que acede a Internet Percentagem da população que utiliza as Redes Sociais Digitais Percentagem dos utilizadores da Internet que acedem ao Google Percentagem dos utilizadores de Internet que estabelecem conexão através de dados móveis Preço médio de 1GB de dados móveis Percentagem do preço de 1GB de dados móveis em relação ao salário médio Africa do Sul 72,30% 42,90% 92,29% 85,30% 2,04 Dólares 0,38% Angola 32,60% 10,20% 96,68% 88,70% 2,33 Dólares 1,58% Botswana 73,50% 41,30% 89,86% 71,40% 15,55 Dólares 2,69% Moçambique 20,70% 7,50% 95,81% 66,50% 1,33 Dólares 3,34% Namíbia 53% 28,20% 90,81% 84,60% 10,52 Dólares 2,77% R. D. Congo 22,90% 4,90% 98,48% 55,10% N/A N/A Tanzânia 31,60% 7,40% 97,62% 74,40% 0,71 Dólares 0,75% Zâmbia 21,20% 13,30% 95,05% 79,50% 1,36 Dólares 1,57% Zimbabwe 34,80% 9,10% 92,50% 76,80% 4,26 Dólares 3,65% Nota. Elaborado pelo autor (2023), mediante as informações do DataReportal disponível em https://datareportal.com/ 81 Diante da informação apresentada na Tabela 2, podemos explicar através das ideias da União Africana (2021) que quase 300 milhões de africanos vivem a mais de 50 km de uma ligação de banda larga móvel ou por cabo de fibra ótica, o que continua a representar um obstáculo significativo em termos de disponibilidade generalizada de Internet de alta velocidade (banda larga). Essa limitação impede que África aproveite plenamente o potencial da transformação digital (União Africana, 2021). Os autores Isaacs e Hollow (2012), consideram que em 2012 houve uma notável melhoria na acessibilidade e conectividade à Internet, com velocidades mais altas e custos reduzidos. No entanto, a tabela anterior revela que muitos ainda estão excluídos dos benefícios da Internet devido a fatores como custo, e disponibilidade das infraestruturas tecnológicas de TIC (UA, 2021). Considera-se que o maior desafio das políticas africanas de Integração das TIC na sociedade é a incapacidade de reduzir as desigualdades regionais no acesso à Internet, havendo, pois, necessidade de políticas que melhorem o acesso às TIC para os mais pobres, especialmente em comunidades rurais e aldeias remotas (Africa's Pulse, 2021). Se o acesso a Internet fosse mais acessível, muitas instituições de ensino poderiam estabelecer e oferecer com alguma facilidade o ensino à distância online. No entanto, devido ao monopólio das Operadoras de telecomunicações, a concorrência é inexistente, e o acesso à Internet é mantido a um preço elevado (Isaacs & Hollow, 2012). O “Plano Estratégico Indicativo de Desenvolvimento Regional 2020-2030” da SADC (2020) destaca que todos os Estados-Membros da SADC implementaram pelo menos um Ponto Nacional de Troca da Internet (NIXP) operacional. Segundo esta estratégia, a média de acesso à Internet na região é de 22,3%, com variações que vão de 8,6% a 58,8%, e a proporção média de famílias com acesso à Internet na SADC é de 27,8%, enquanto a nível mundial 57,8% das famílias têm acesso à Internet. A Internet em África deve deixar de ser um artigo de luxo a um preço elevado porque é uma necessidade neste momento, pois é uma plataforma que viabiliza as atividades de ensino e aprendizagem (UA, 2021). Logo, reduzir o preço da Internet é fundamental. A disponibilidade e acessibilidade dos preços da conectividade são tão essenciais quanto o fornecimento de eletricidade, embora a conectividade seja dificultada sem um fornecimento confiável de energia (Nações Unidas, 2021). No entanto, proporcionar acesso universal à conectividade confiável e a um preço acessível não é uma tarefa simples em África. Os países africanos geralmente têm grandes extensões geográficas e diversas paisagens, variando de regiões litorais a planícies, florestas e montanhas, tudo 82 dentro do mesmo país. A construção de postes suficientes para comunicações 2G é dispendiosa, o que se reflete no custo dos dados para os utilizadores (Isaacs & Hollow, 2012). Os custos das telecomunicações são reduzidos com o advento de avanços tecnológicos e o investimento em infraestruturas, como fibras óticas e redes de micro-ondas. No caso de África, cuja enorme dimensão dos países e diversidade geográfica representam desafios para a tecnologia das comunicações, o investimento em satélites de telecomunicações é a melhor opção (UA, 2020). 2.1.4 O contexto sobre o acesso a Dispositivos e Tecnologias Digitais em África O acesso aos dispositivos móveis e computadores e a sua posse mantém-se ainda como um dos principais obstáculos de integração tecnológica em África, conforme apontado no RPETDA (2020). Estima-se que cerca de 121 milhões de estudantes na África Subsariana, equivalente a metade, enfrentem exclusão da aprendizagem digital, devido à falta de políticas de apoio a esse sistema ou à ausência dos equipamentos necessários em seus domicílios (União Africana, 2021). No contexto da pandemia da COVID-19 , a aprendizagem à distância apresentou desafios significativos devido à falta de acesso e posse de dispositivos digitais e software , pelo que se constituíram como principais obstáculos enfrentados pelos estudantes (E-learning África, 2020). Apesar de muitos estudantes demonstrarem habilidades avançadas na utilização das TIC, a acessibilidade em termos de preços para smartphones , tabletes, computadores e portáteis permanece como uma barreira significativa para a maioria (E-learning África, 2020). A expectativa é que, ao longo do tempo, os preços dos smartphones reduzam, incentivando uma maior adoção desses dispositivos. No entanto, é essencial reconhecer que a presença de indústrias de fabricação de telemóveis e computadores em países africanos é rara, e a compra desses equipamentos muitas vezes está sujeita às flutuações nas taxas de câmbio de moedas internacionais (Tuning África, 2021). Esta dinâmica cria desafios adicionais que merecem atenção para garantir uma maior igualdade no acesso às tecnologias, particularmente em contextos onde fatores económicos podem impactar negativamente a disponibilidade e a acessibilidade desses dispositivos. Para fundamentar nossas argumentações, recorremos aos dados do relatório DataReportal referente ao ano de 2023. Esse documento fornece informações detalhadas sobre o número total de indivíduos em determinados países africanos que possuem dispositivos como computadores portáteis, desktops , telemóveis e tabletes. Além disso, o relatório oferece informações sobre a proporção do preço de aquisição dos smartphones mais acessíveis, em relação ao salário médio nacional nesses países. Esses dados são essenciais para compreendermos a realidade da disponibilidade e 83 acessibilidade dessas tecnologias em diferentes partes do continente africano, e para identificar quais desafios persistem em termos de acesso a dispositivos que são fundamentais para a educação, o desenvolvimento e a inclusão digital: Tabela 3 Posse de Dispositivos Digitais por parte da população dos países da SADC País Percentagem da população que possuem Computador Laptop e Desktop Percentagem da população que possuem Telemóveis Percentagem da população que possuem Tabletes Preço do Smartphone mais barato Percentagem do preço do Smartphone mais barato em relação ao salário médio Africa do Sul 19,72% 79,04% 1,22% 44,59 Dólares 8,04% Angola 35,59% 62,66% 1,72% 103 Dólares 46,73% Botswana 40,47% 57,74% 1,78% 52,61 Dólares 9,49% Moçambique 40,61% 57,80% 1,58% 15,65 Dólares 37,37% Namíbia 41,77% 56,98% 1,24% 78,74 Dólares 20,91% R. D. Congo 12,56% 86,67% 0,77% 25 Dólares 53,59% Tanzânia 15,78% 83,34% 0,88% 47,86 Dólares 50,70% Zâmbia 24,75% 73,89% 1,32% 22,43 Dólares 23,47% Zimbabwe 37,35% 61,13% 1,51% N/A N/A Nota. Elaborado pelo autor (2023), mediante as informações do DataReportal disponível em https://datareportal.com/ A informação da Tabela 3 evidencia as limitações que as pessoas em África enfrentam no acesso aos dispositivos digitais e também tende a explicar que a posse desses dispositivos está relacionada com o baixo poder económico das famílias. Apesar das limitações, existe uma necessidade crescente por TIC como recurso de aprendizagem (Tuning Africa, 2021). A integração da tecnologia móvel na população africana é de aproximadamente 60%, variando regionalmente (Santos, 2023). Tais desafios reforçam a importância de infraestruturas sólidas e estratégias de acesso à tecnologia para alcançarmos uma educação de qualidade e inclusiva em África. 2.1.5 As proficiências digitais e integração das TIC no ensino em África A importância da educação através das TIC é enfatizada como uma maneira fundamental de capacitar a população africana para enfrentar a revolução digital. No entanto, é fundamental reconhecer que a educação também encara uma série de desafios consideráveis, que incluem a ausência de preparação adequada para os professores ministrarem aulas por meio das TIC, a 84 insuficiência de infraestrutura tecnológica nas instituições de ensino, a escassez de materiais de aprendizagem adequados e a falta de currículos específicos para o ambiente online (African Higher Education Centers Excellence, 2021). No cenário africano, é evidente a importância fundamental de proporcionar formação inicial e contínua para os professores obterem e aprimorarem suas competências em Tecnologia Educativa de modo a proporcionar o uso eficaz de ferramentas digitais na aprendizagem tanto presencial como online e incentivar a criação de recursos educativos digitais (Africa’s Pulse, 2021). A análise realizada nos estudos de Africa’s Pulse, (2021) quanto à disponibilidade dos países africanos, numa escla de 0 a 100, em aproveitar as oportunidades oferecidas pela Internet destaca um cenário preocupante. Apesar das baixas pontuações nas habilidades de TIC, surge de maneira premente a necessidade de elevar significativamente o nível de proficiência da população em relação às TIC e de promover a formação de recursos humanos altamente qualificados na área de ciência e tecnologia: Gráfico 3 Pontuação a Nível de Habilidades de TIC em Alguns Países Africanos Nota. Adaptado pelo autor (2023) do Relatório Africa's Pulse de 2021 disponível em http://hdl.handle.net/10986/35342 A informação do gráfico 3 explica claramente a fraca adesão dos alunos e professores ao ensino remoto de emergência durante a pandemia da COVID-19 . A pandemia ressaltou a vulnerabilidade do sistema educativo global, afetando milhões de estudantes, especialmente em África, onde a interrupção das aulas foi generalizada. A adaptação inovadora de alguns países africanos, que 16 20 20 20 20 21 21 22 22 23 30 Angola Tânzania Moçambique Ethiopia Côte d'Ivoire Senegal Ghana Nigéria Camarões Kenya Africa do Sul Pontuação a nível de habilidades de TIC 85 utilizaram soluções de baixo custo e/ou alta tecnologia para oferecer ensino à distância, foi notável. No entanto, é evidente que os sistemas educativos africanos, de forma geral, não conseguiram garantir a continuidade das aulas de forma não presencial, quer pela falta de habilidade com as TIC por parte dos docentes, quer por parte dos alunos (União Africana, 2020). Nesse contexto, o relatório da UNESCO (2021) enfatiza a necessidade urgente de uma transformação no sistema educativo, propondo um novo contrato social para a educação. Esse contrato social visa reconstruir relações entre as pessoas, o planeta e a tecnologia, destacando a importância fundamental da educação na busca por um futuro mais seguro e sustentável. Este novo contrato social para educação que a UNESCO propõe exige a preparação adequada dos professores para ministrarem aulas utilizando as TIC. A incorporação dessas tecnologias requer habilidades específicas, tanto em termos de uso das ferramentas tecnológicas quanto na adaptação do método de ensino. A formação contínua dos educadores é fundamental para garantir que as mesmas estejam aptas a aproveitar plenamente os recursos das TIC em suas práticas pedagógicas (UNESCO, 2021). A escassez de materiais de aprendizagem adequados para o ambiente digital é um outro desafio no novo contrato social para a educação proposto pela UNESCO. A adaptação de conteúdos curriculares para o formato online requer o desenvolvimento de recursos didáticos específicos que sejam interativos, envolventes e alinhados às necessidades educacionais da população africana. Investir na criação e disponibilização desses materiais é essencial para fortalecer a qualidade da educação com apoio das TIC. Por fim, a falta de currículos específicos para o ensino online também é um ponto fundamental a ser resolvido. A maioria das instituições africanas utilizam um currículo tradicionais que não se ajustam ao ensino para o ambiente virtual, pelo que é necessário desenvolver abordagens pedagógicas que aproveitem ao máximo as potencialidades das TIC. Isso implica na revisão e adaptação dos conteúdos de ensino para melhor atender às necessidades do aprendizado online (Tuning Africa, 2021). 2.1.6 Perspetivas africana para a integração das TIC no ensino A Agenda Africa 2063, concebido pela União Africana (2020), é um plano estratégico que visa transformar a África política, social, econômica e tecnologicamente ao longo de 50 anos, com um horizonte de implementação até o ano de 2063. Entre as várias perspetivas de desenvolvimento de África esperados com a execução desta agenda, destaca-se as seguintes: 92 nomeadamente 20% para a Educação. No entanto, de acordo com o nosso conhecimento do relatório do OGE 2022/2023 e o relatório das nações, isso ainda não se concretizou. 2.2.2 A situação sobre as políticas públicas de acesso à Internet e aos dispositivos digitais De acordo com o relatório da DataReportal referente a 2023, Angola possui cerca de 36,13 milhões de habitantes, dos quais 24.685.790 vivem em áreas urbanas e 11.444.210 em áreas rurais. Segundo o Instituto Nacional de Estatística-INE (2021), apenas 32,9% da população urbana tem acesso à Internet, enquanto somente 2,2% da população rural possui tal acesso. Além disso, o INE (2021) revela que o grupo etário mais propenso a usar a Internet é composto por pessoas com idades entre 25 a 34 anos, seguido por aqueles com idades entre 15 a 24 anos e entre 35 a 44 anos. Continuando, o INE (2021) apresentou a seguinte informação sobre a taxa de acesso à rede de Internet por província, conforme apresentamos no gráfico a seguir: Gráfico 4 Taxa de Acesso a Rede de Internet, por Província, em Angola Nota. Adaptado pelo autor do Relatório sobre cibersegurança e serviços digitais 2021 do Instituto Nacional de Estatística de Angola disponível em https://www.ine.gov.ao/Arquivos/arquivosCarregados//Carregados/Publicacao_638143506802949387.pdf 3,40% 5,20% 5,60% 5,90% 6,10% 6,20% 6,30% 7,10% 7,10% 7,90% 8,40% 11,20% 11,30% 11,80% 16,90% 18,50% 25,50% 48,80% Bié Cunene Benguela Lunda Norte Cuanza Norte Huambo Moxico Uíge Kuando Kubango Malange Lunda Sul Bengo Huíla Kwanza Sul Zaire Cabinda Namibe Luanda Taxa de acesso a rede de Internet, por província 93 Através das informações apresentadas no gráfico anterior, é evidente que apenas uma minoria dos habitantes das províncias possui acesso à Internet, com a notável exceção de Luanda, onde uma parte significativa da população acede a Internet (INE, 2021). Ainda com base no relatório do INE (2021), também podemos apresentar informações relacionadas com a posse de telemóveis, computadores e tablets. Dos habitantes das áreas urbanas, 50,9% possuem pelo menos um telemóvel, computador ou tablete, enquanto apenas 8,8% da população nas áreas rurais detêm esses dispositivos. Além disso, de acordo com o INE (2021), a faixa etária da população que mais possui um destes dispositivos situa-se entre 34 a 44 anos, seguida pelas pessoas com idades entre 25 a 34 anos e aquelas com idades entre 45 a 54 anos. Vale ressaltar que os dados divulgados pelo INE (2021) também apresentaram informações detalhadas sobre a proporção da população em cada província que possui telemóvel, computador e/ou tablete, conforme ilustrado no gráfico a seguir: Gráfico 5 Proporção da posse de Dispositivos Digitais, por Província, em Angola Nota. Adaptado do Relatório sobre cibersegurança e serviços digitais 2021 do Instituto Nacional de Estatística de Angola disponível em https://www.ine.gov.ao/Arquivos/arquivosCarregados//Carregados/Publicacao_638143506802949387.pdf 8,1% 11,9% 15,1% 16,4% 16,5% 18,7% 19,7% 21,0% 21,1% 22,4% 23,8% 24,3% 24,8% 29,5% 35,8% 39,8% 47,5% 62,4% Bié Cunene Kwanza Sul Moxico Lunda Sul Huambo Malange Uíge Kwanza Norte Lunda Norte Kuando Kubango Benguela Huíla Bengo Zaire Namibe Cabinda Luanda Proporção da população que possui Telemóvel, Computador e ou Tablete, por província 94 O gráfico anterior destaca que há um número limitado de habitantes no país que possuem tecnologias digitais, como computadores, telemóveis e tabletes. Isso é motivo de preocupação, especialmente se houver planos de expandir o ensino e a aprendizagem para o ambiente virtual (INE, 2021). Assim, consideramos que o contexto de Angola em relação às TIC é essencialmente caracterizado pela falta de infraestruturas de apoio às TIC e pela escassez de recursos tecnológicos, que são os principais fatores que dificultam o seu uso (Afonso, 2017). O setor das Telecomunicações e TIC em Angola é administrado pelo Estado por meio do Ministério das Telecomunicações e Tecnologias de Informação e Comunicação Social, que é o órgão da administração central encarregado da implementação de estratégias e políticas no domínio das telecomunicações, tecnologias de informação, serviços postais, meteorologia e geofísica. Também é de responsabilidade deste órgão a formulação das políticas para a expansão e desenvolvimento das TIC. Dentro deste Ministério, existem três instituições estatais encarregadas de executar as políticas definidas centralmente: a) O Centro Nacional de Tecnologias de Informação (CNTI), que é responsável pelo desenvolvimento das TIC em Angola, alinhado com as estratégias do Estado. b) O Instituto Nacional das Comunicações (INACOM), que é responsável pela planificação, gestão e fiscalização do espectro radioelétrico, bem como pela regulação e monitorização dos serviços de telecomunicações em todo o país. c) A Secretaria de Estado para a Comunicação Social. As TIC em Angola são regulamentadas pela Lei de Bases das Telecomunicações. No Artigo nº4 do decreto nº8/01 desta lei, são estabelecidos os princípios orientadores para a utilização e implementação das TIC e da sociedade da informação em Angola. Em Angola, o setor de telecomunicações e tecnologias de informação envolve diversas empresas prestadoras de serviços, incluindo aquelas que oferecem serviços de telefonia fixa, telefonia móvel, Internet e televisão. Estas empresas incluem a Angola Telecom, que opera telefonia fixa e oferece serviços de dados e Internet; a INFRASAT, que fornece soluções de transmissão para o mercado empresarial, telefonia pública e televisão; a Mercury Serviços de Telecomunicações, uma operadora de rede fixa que oferece serviços de banda larga e acesso à Internet; a Nexus - Telecomunicações e Serviços, uma empresa de serviços de Internet; e a Tvcabo e a ZAP fibra, que oferecem conteúdo e dados por cabo no país, fornecendo televisão e Internet com sinal totalmente 95 digital. As principais empresas do país no setor de telefonia móvel e Internet são a UNITEL, a MOVICEL e a AFRICEL, esta última é uma nova participante no mercado, sediada em Luanda e Benguela, que opera em Internet banda larga. Apesar da existência das operadoras tecnológicas mencionadas, as TIC em Angola ainda enfrentam consideráveis dificuldades em termos de disponibilidade, expansão, aplicação, consumo e aperfeiçoamento. As dificuldades relacionadas com o seu uso vão desde o setor empresarial e académico até à utilização individual pelo cidadão comum. As operadoras de serviços de TIC, tanto do setor privado quanto do setor público, ainda não alcançaram o nível de fornecer serviços personalizados às populações e outras empresas, cuja prestação de serviços depende essencialmente do uso das TIC. Além disso, não possuem capacidade tecnológica suficientemente desenvolvida, seja em termos de equipamento (hardware) seja em termos de recursos humanos, para atender satisfatoriamente às necessidades de seus clientes, seja em curta ou longa distância (Afonso, 2017). No entanto, o governo angolano tem trabalhado para criar e implementar a legislação necessária para impulsionar essas áreas. Como resultado desses esforços, foram aprovados decretos presidenciais e diplomas que regulam as TIC. Destacam-se: o Decreto Presidencial nº 196/11 de 11 de julho sobre a Política Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação; o Decreto Presidencial nº 202/11 de 22 de julho de 2011 sobre o Regulamento das Tecnologias e dos Serviços da Sociedade de Informação; o Plano Nacional da Sociedade da Informação 2013-2017; o Livro Branco das TIC 20192022; e, por fim, a Agenda Angola 2050. No Livro Branco das Tecnologias de Informação e Comunicação 2019 – 2022, menciona-se a mensagem do presidente da República de Angola, João Manuel Gonçalves Lourenço, que diz: "Tenhamos todos a ousadia e a determinação de criar as condições que permitam a emergência e a solidificação da nova era da sociedade digital, a fim de garantirmos uma sociedade moderna com serviços eletrônicos cada vez mais próximos dos cidadãos (2019, p. 9)”. Apesar das limitações no acesso à Internet e à posse de Tecnologias Digitais pela população, é importante mencionar as ações e projetos de inclusão digital realizados pelo Instituto Nacional de Fomento da Sociedade da Informação (INFOSI), subordinado ao Ministério das Telecomunicações e Tecnologias da Informação. Como parte de sua missão, o INFOSI desenvolveu várias ações visando a inclusão digital, buscando proporcionar acesso à Internet e às Tecnologias Digitais a toda a sociedade. Entre as estratégias inclusivas e de promoção do acesso à Internet e às tecnologias, constavam de seu Plano de Ação os seguintes projetos: "Rede de Mediatecas de Angola (ReMA)", "Angola Online", 96 "N’gola Digital", "Andando com as TIC" (António, 2017) e, mais recentemente, em 2023, o projeto "Conecta Angola" (Jaime, 2023). Seguidamente desenvolvemos uma caracterização dos projetos acima mencionados: a) As Redes de Mediatecas de Angola As Redes de Mediatecas de Angola constituem um projeto do governo angolano implementado desde 2010, com o objetivo de criar uma rede de infraestruturas que apoie a população em áreas como educação, tecnologia, ciência, cultura e arte. O país atualmente conta com oito Mediatecas distribuídas nas províncias de Benguela, Huambo, Soyo, Lubango, Saurimo, Cunene e duas em Luanda. As Mediatecas são instituições públicas onde jovens e estudantes podem obter um cartão mediante uma taxa mensal de aproximadamente 2 euros, que lhes concede acesso físico ao local e à Internet de banda larga. Para aqueles que não possuem computadores ou dispositivos móveis, as Mediatecas também oferecem salas multimedia onde os jovens podem usar computadores e aceder à Internet (Barbante, 2021). b) O projeto Angola Online O projeto Angola Online foi implementado como parte do Plano Nacional de Desenvolvimento 2013-2017, visando disponibilizar pontos de acesso Wi-fi em áreas urbanas, especialmente em praças públicas. Qualquer indivíduo com um telemóvel, computador portátil ou tablet pode aceder à Internet gratuitamente por até duas horas diárias em cada ponto público. Existem cerca de 111 pontos de acesso em todo o país, cada um permitindo o acesso de até 60 pessoas, com alguns desses pontos localizados perto de escolas (Massala, 2020). c) O Projeto N’Gola Digital O Projeto N’Gola Digital também foi implementado como parte do Plano Nacional de Desenvolvimento 2013-2017, estabelecendo centros de formação com computadores e acesso à Internet gratuita. Além do acesso à Internet, o projeto ofereceu treinamento em literacia digital. O projeto operou em algumas províncias do país, incluindo Luanda, Benguela, Bengo, Malange, Uíge e Lunda Norte, principalmente nas capitais e em alguns municípios dessas províncias (António, 2017; Barbante, 2021). d) O projeto Andando com as TIC O projeto Andando com as TIC do governo angolano, implementado pelo Instituto Nacional de Fomento da Sociedade da Informação a partir de 2016, foi financiado pela União Europeia e pelo 97 Instituto Camões. Este projeto envolveu a criação de salas de aula móveis, montadas em contentores de camionetas, equipadas com computadores alimentados por energia solar. O projecto beneficiou a população em regiões remotas do país, fornecendo acesso a computadores e à Internet, bem como treinamento em literacia digital (Geto, 2016; Barbante, 2021). e) O projeto Conecta Angola O projeto Conecta Angola é uma iniciativa social do governo angolano, lançado pelo Presidente da República de Angola durante a abertura oficial do ANGOTIC 2023, aproveitando a capacidade espacial do satélite ANGOSAT-2. O projeto tem como objetivo instalar pontos de acesso à Internet via satélite em regiões remotas do país que não possuem cobertura de rede de comunicação. Essa iniciativa é uma colaboração entre a INFRASAT, o Gabinete de Gestão do Programa Especial Nacional (GGPEN) e a Angola Telecom. As primeiras instalações já estão operacionais nas províncias do Bié e Moxico. No Angola Connect, os utilizadores têm acesso gratuito à Internet, com foco nas instituições do Estado, como escolas, hospitais e administrações municipais (Jaime, 2023; Barbante, 2021). Os projetos acima caracterizados foram desenvolvidos com base no Decreto Presidencial nº 202/11 de 22 de julho, denominado “Regulamento das Tecnologias e dos Serviços da Sociedade da Informação”. Na Secção V, Artigo 30º, o referido decreto atribui ao Ministério das Telecomunicações a elaboração e execução de projetos tecnológicos para: a) Implementar terminais de Internet de banda larga para os agregados familiares. b) Desenvolver redes comunitárias em regiões remotas ou desfavorecidas. c) Criação de espaços públicos com acesso gratuito à Internet de banda larga. d) A criação de unidades móveis de utilização da Internet nas áreas desfavorecidas. Esses projetos refletem os esforços contínuos do governo angolano para expandir o acesso à Internet e promover a literacia digital em todo o país, especialmente em áreas rurais e remotas. Acreditamos que estes projetos desempenharam um papel fundamental na redução da exclusão digital e no fortalecimento da participação da população nas oportunidades oferecidas pela era digital. Pese embora não se conhece nenhum projeto publico sobre a implementar terminais de Internet de banda larga para os agregados familiares, acreditamos que faz falta este tipo de projeto para melhor expansão e acesso á Internet por parte dos cidadãos. No entanto, na pesquisa de Barbante (2021), intitulada "Projectos de Inclusão Digital na educação em Angola: Avanços e recuos", que desenvolveu um estudo detalhado sobre os projetos anteriormente mencionados, concluiu-se que, apesar desses projetos serem uma mais-valia, subsistem 98 insuficiências em termos de infraestrutura, recursos humanos qualificados, conteúdos e assistência técnica especializada. Barbante (2021) também referiu que existe um desvio nos objetivos reais pelos quais esses projetos foram concebidos; por exemplo, alguns equipamentos desses projetos são desviados para outros fins. Além disso, esses projetos encontram-se em estado descontinuado. Sousa (2021) argumenta que, apesar das iniciativas em curso, a aplicação prática desses projetos na educação em Angola é considerada insuficiente. Uma das principais razões para essa limitação é a alocação de orçamentos que têm sido consistentemente inferiores a 1% do PIB nos últimos 10 anos. Além disso, a falta de preparação dos recursos humanos tem contribuído para a escassa produção de ciência, tecnologia e inovação no país. Embora haja uma intenção declarada do governo de melhorar as condições tecnológicas, incluindo legislações, infraestruturas e recursos humanos, é imperativo que haja uma melhoria nos orçamentos alocados para esse fim. Facilmente é possível identificar as principais insuficiências que afetam a implementação das diretrizes governamentais em Angola, principalmente pela forma como não se consegue identificar a efetivação destes projetos e os resultados dos mesmos na vida social dos cidadãos (Sousa, 2021). Ainda sobre os decretos, regulamentos e programas para o desenvolvimento das TIC em Angola, nossa atenção se volta para a Agenda Angola 2050. Dentre os vários programas, o ponto 7.2, relacionado com as Telecomunicações e TIC, prospeta o seguinte: a) Desenvolver a infraestrutura de telecomunicações e tecnologia da informação, aumentando a conectividade e a inclusão digital por meio da expansão de pontos de acesso à Internet gratuitos, enquanto se estabelece o devido quadro regulatório para atrair investimentos e o desenvolvimento de serviços associados. b) Estabelecer acordos regulatórios entre os operadores para promover o compartilhamento de infraestrutura e rede, visando reduzir os custos de investimento necessários para expandir o acesso à população. c) Implementar políticas de incentivo para operadoras, com o intuito de expandir a rede móvel e a Internet, reduzindo as disparidades no acesso a esses serviços entre áreas urbanas e rurais. d) Investir em infraestrutura via satélite, como o recente lançamento do satélite AngoSat-2, e em cabos submarinos de fibra ótica intercontinentais, para garantir a capacidade de tráfego de dados necessária para uma economia digital em crescimento, incluindo a expansão contínua de torres de telecomunicações e rede de fibra ótica por todo o território. 99 e) Promover a produção e importação de dispositivos móveis acessíveis e de desempenho médio, juntamente com dispositivos de captação de sinais via satélite, a fim de tornar a Internet e os smartphones mais acessíveis à população, especialmente em áreas rurais. f) Concentrar esforços no desenvolvimento de capital humano com competências em TIC, exigindo uma cooperação estreita e interligação com a estratégia do setor de Educação, atraindo talentos e implementando programas de incentivo para especialistas. Com essas iniciativas, espera-se não apenas aumentar a conectividade e inclusão digital em Angola, mas também criar um ambiente mais propício para o crescimento econômico e social, a promoção e a participação mais ampla dos cidadãos na economia digital e a melhoria da qualidade de vida. A efetivação desses projetos e a avaliação de seus resultados serão essenciais para medir o impacto real na vida social dos cidadãos, atendendo assim às preocupações levantadas por Barbante (2021) e Sousa (2021). 2.2.3 Caracterização das políticas públicas sobre a formação docente em TIC O sistema de educação e ensino em Angola é regulado pelo Estado, através do Ministério da Educação (MED) e do Ministério do Ensino Superior, Ciência, Tecnologia e Inovação (MESCTI), cujos pressupostos legais são sustentados pela Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino nº 17/16 de 6 de Outubro (LBSEE) e atualizado através da Lei nº 32/20 de 12 de Agosto. Com o advento da pandemia – COVID-19 , o Governo angolano determinou o “Estado de Emergência” mediante o Decreto Presidencial n.º 81/20 de 25 de março de 2020, e este decreto também suspendeu as aulas. Mais adiante, através da lei n.º 14/20, de 22 de maio, Lei de Proteção Civil, o governo publicou o Decreto Presidencial n.º 142/20 de 25 de maio, onde foi decretada a situação de calamidade pública, e neste mesmo decreto, no seu artigo 18º, sobre os estabelecimentos de ensino, orientava a retoma das aulas a partir do dia 13 de Julho de 2020. Face à orientação governamental que consta no artigo 18º do Decreto Presidencial n.º 142/20, tanto o MED como o MESCTI, várias direções e institutos tutelados elaboraram formas inovadoras de ensino e aprovaram diplomas legais. Assim sendo, abaixo apresentamos uma listagem de algumas das medidas adotadas como estratégias de mitigação dos impactos da COVID-19 e de recuperação das aprendizagens, por parte do MESCTI: a) Condensação dos programas curriculares para a implementação no ano académico 2020/2021. 100 b) Alteração do ano académico passando de março a dezembro para de outubro a julho do ano seguinte. c) Aprovação do regulamento do ensino à distância e semi-presencial. d) Implementação de novos métodos de ensino e aprendizagem, designadamente métodos de blearning, digitalização dos conteúdos, dos livros e de aulas. e) Fomento da inclusão das TIC nas IES. f) Formação de professores para o ensino semi-presencial e à distância. g) Aumento do acesso à Internet para as famílias (acesso à distância, pelos estudantes aos conteúdos formativos). h) Criação de um repositório de acesso aberto às publicações feitas em Angola ou por angolanos. Apesar da determinação das estratégias acima mencionadas, face ao contexto que presenciamos e na qualidade de docente no ensino superior, pareceu-nos que estas estratégias não foram alcançadas, pois não se conheceu nenhum programa governamental que visasse estabelecer estas condições nas instituições de ensino, senão apenas as alíneas a), b) e c), e em poucas IES concretizou-se a estratégia proposta na alínea f). Justificamos a nossa afirmação anterior também mediante os resultados de um conjunto de pesquisas que foram desenvolvidos ao longo e após as aulas em tempo de pandemia. Começamos por destacar o relatório das Nações Unidas (2022), onde concluiu que, face ao COVID-19 , em resposta ao encerramento das aulas presenciais, o governo de Angola ensaiou o ensino à distância remoto. No entanto, as soluções de aprendizagem remota não tiveram o sucesso desejado devido à falta de acesso e de apoio aos alunos e professores com os recursos digitais e à insuficiência na utilização das tecnologias e metodologias de ensino à distância por parte de professores e alunos, sobretudo devido ao desafio do fornecimento de eletricidade em algumas localidades, o que torna urgente repensar a educação (Nações Unidas, 2022). O Jornal Expresso de Angola, no dia 3 de Fevereiro de 2023, publicou uma entrevista com a Ministra do Ensino Superior, Ciência, Tecnologia e Inovação de Angola, em torno das aulas em tempo de pandemia, onde a Ministra considerou que houve muitos desafios, dos quais: a falta de condições tecnológicas para oferecer o ensino remoto e as insuficiências das proficiências dos professores em TIC, para lecionar a distância online (Lourenço & Bordado, 2023). Outro estudo de âmbito nacional, que descreveu as perceções de professores do ensino superior de 14 províncias do país, foi o estudo de Barbante et al. (2020). Os pesquisadores 101 constataram que existiram diversas barreiras para a implementação do ensino remoto, como as restrições de acesso à Internet e a falta de condições técnicas, tecnológicas e de infraestrutura, bem como a falta de proficiência e formação inicial e continuada em TIC por parte dos docentes. No mesmo âmbito, destacamos o estudo de Sousa (2021), que considerou que, apesar de o discurso sobre as TIC em Angola girar em torno do seu melhoramento, a situação da COVID trouxe à tona a realidade prática das necessidades da educação para o sucesso na integração das TIC na educação. Revelou que o nível de educação tecnológica da população ainda é relativamente baixo, poucas pessoas têm acesso às tecnologias de informação, principalmente os estudantes nas cidades capitais, e o acesso à Internet é restrito e de baixa qualidade. Ainda existe pouco desenvolvimento das tecnologias de informação no setor académico, como a formação a distância suportada pelas TIC, e tudo isso condicionou o sucesso do ensino remoto. Teixeira e Ramos (2023) também desenvolveram uma pesquisa sobre a análise da perceção dos professores do ensino superior em Angola em relação ao ensino remoto. Elaborarm uma entrevista estruturada online, via e-mail, com professores de diferentes instituições universitárias espalhadas pelo país. Os resultados do estudo indicaram que no ensino remoto de emergência em Angola houve muitas condicionantes, como a insuficiência da formação de professores para lecionar com as TIC, a falta de meios informáticos e de Internet. Identificaram que, face às insuficiências, as instituições e professores optaram muito mais pelo ensino remoto do tipo elementar, que consistia numa réplica do ensino presencial, com aulas em dias facultativos ao longo de uma semana e divisão dos alunos da turma por semanas de aula, com um grupo de alunos numa semana e outro grupo na semana seguinte. A situação sobre a integração das TIC no ensino e a insuficiência de formação de professores em Tecnologia Educativa nos despertam para uma reflexão socio-crítica em torno das diferentes iniciativas e políticas públicas implementadas pelo governo no âmbito da integração das TIC no sistema de ensino e na formação de professores em TIC. Destacamos nestes estudos alguns programas anteriores à pandemia que previam a integração das TIC no ensino e a formação de docentes em TIC: a) O Plano Nacional da Sociedade da Informação 2013-2017 Neste plano, o pilar estratégico nº 6, sobre a educação, determinou programas para a formação de professores nas competências em TIC em Educação e também implementar a integração das TIC no currículo escolar em todo o sistema de ensino e aumentar o acesso a conteúdos digitais na educação. Por outro lado, definiu os procedimentos a executar para que esses programas se 108 "como as coisas deveriam ser", possibilitando o reconhecimento dos elementos que permitiriam que as melhores potencialidades presentes no existente pudessem se concretizar (Alvarado & García, 2008; Nobre, 2004). A perspetiva socio-crítica desafia a visão tradicional da ciência como uma busca objetiva da verdade, destacando a necessidade de considerar o contexto social e os interesses envolvidos na produção e aplicação do conhecimento. De acordo com a teoria, a pesquisa em educação pode ser caracterizada por três grandes abordagens (Coutinho, 2021): a) Abordagem quantitativa: enraizada no paradigma positivista, essa abordagem busca extrair variáveis mensuráveis da realidade para confirmar ou refutar hipóteses, empregando procedimentos estabelecidos e quantificáveis. Seu propósito primordial é demonstrar relações de causa e efeito (Almeida & Pinto, 1982). b) Abordagem qualitativa: adota um paradigma construtivista, reconhece a complexidade da realidade e a subjetividade dos participantes. Seu objetivo é estabelecer relações e explicações dos fenômenos estudados por meio de uma análise interpretativa dos dados, em oposição a uma análise puramente estatística ou quantitativa (Coutinho, 2021). c) Abordagem mista: integra e une métodos de recolha e análise de dados qualitativos e quantitativos para obter uma compreensão mais abrangente e profunda de um determinado problema de pesquisa. Essa abordagem muitas vezes exige uma compreensão interdisciplinar dos pesquisadores para abordar múltiplas perspetivas teóricas e metodológicas, a fim de evitar superficialidade na análise e integrar os métodos (Creswell, 2010). Segundo Guba e Lincoln (1994), a pesquisa qualitativa parte das questões ontológicas: "como são as coisas realmente?" e "como estas funcionam na realidade?" Isso reconhece a multiplicidade da realidade e a subjetividade, com base em construções mentais e experiências sociais. No âmbito educativo, professores e alunos são considerados agentes interativos capazes de modificar a realidade em que estão inseridos (Morais & Neves, 2005). Por sua vez, Bogdan e Biklen (1994) argumentam que estudos qualitativos são úteis para analisar práticas de formação, pois permitem explorar o ambiente complexo das escolas e tornam os professores mais conscientes de seus valores e influências pessoais. No caso do presente estudo, não houve intenção de intervenção no fenômeno estudado. Em vez disso, o objetivo foi explorar e interpretar como as políticas publicas permitem a disponibilidade de uma infraestrutura tecnológica em uma instituição de ensino superior, assim como as condições 109 sociais e tecnológicas dos professores e estudantes influenciam o uso efetivo das TIC em contexto de b-learning. Um segundo objetivo é descrever e compreender como as ações de formação contínua em TIC oferecidas aos professores da mesma instituição, juntamente com suas competências, os influenciam na utilização e integração efetiva dos recursos digitais, para aderir às práticas de blearning. A preocupação principal é interpretar e compreender os significados dessa situação particular, a fim de construir conhecimentos com estes mesmos significados relatados pelos documentos e participantes. Godoy (1995) destaca que a pesquisa qualitativa não visa enumerar ou medir os eventos estudados, mas busca compreender os fenômenos de acordo com a perspetiva dos participantes da situação estudada. Por sua vez, Kirk e Miller (1986) referem que a pesquisa qualitativa não está restrita ao campo, pelo contrário, suas diversas expressões incluem análise indutiva, estudo de histórias de vida, entre outras, e pode também incorporar dados estatísticos. No entanto, Stake (1999, citado por Meirinhos & Osório, 2010) enfatizou que a distinção não está diretamente relacionada com a diferença entre dados qualitativos e dados quantitativos, mas sim no fato de que na pesquisa quantitativa destaca-se a explicação e o controle. Sob a ótica da pesquisa qualitativa, busca-se a compreensão das complexas inter-relações que ocorrem na vida real. Por sua vez, Coutinho e Chaves (2002) afirmam que uma pesquisa orientada pela abordagem qualitativa pode se beneficiar da complementação de dados quantitativos. Nesse sentido, a inclusão de dados quantitativos em uma abordagem qualitativa pode enriquecer a pesquisa, oferecendo uma visão mais ampla e aprofundada das questões sociais, além de proporcionar uma base numérica para sustentar as interpretações qualitativas (Amado, 2017). A natureza do problema formulado neste estudo aponta para uma realidade onde envolvemos a atribuição de significados ao modo como os participantes do estudo concebem o conhecimento (Yin, 2010). Nesse contexto, os conceitos ou teorias emergem no processo de análise dos dados (Bogdan & Biklen, 1994; Merriam, 1998). A análise quantitativa, caracterizada pelas noções científicas de explicação, previsão e controle, contrasta com o enfoque qualitativo, orientado pelos princípios de compreensão, significado e ação (Coutinho, 2021). Não é o foco deste estudo pois não buscamos através destes dados quantitativos a verificação de hipóteses, explicação ou confirmação de teorias, mas sim complementar e enriquecer os dados qualitativos (Yin, 2010). Em uma segunda etapa, procuramos oferecer uma visão mais abrangente da prevalência ou distribuição de dados específicos relacionados com a problemática em estudo, visando incluir um maior número de participantes na pesquisa (Coutinho, 2021). Como último objetivo, as informações referentes aos dados quantitativos 110 serão apresentadas de forma direta sempre que coincidirem com as informações qualitativas, permitindo a análise conjunta dos mesmos dados ou temas articulados (Coutinho & Chave, 2002). 3.2 A opção metodológica de estudo de caso A opção metodológica de natureza qualitativa, fundamentada no método de estudo de caso, visa realizar uma análise detalhada de um ambiente, de um sujeito ou de uma situação específica, a fim de compreender, interpretar e descrever o fenômeno em questão dentro de seu contexto natural (Godoy, 1995; Yin, 2010). Merriam (1988) e Yin (2010) também afirmaram que o "estudo de caso", enquanto estratégia de investigação, envolve a observação minuciosa de um contexto, indivíduo, fonte de documentos ou acontecimento específico, com o propósito de explorar, descrever ou explicar. Os estudos de caso do tipo exploratório têm como objetivo a obtenção de evidências sobre quais variáveis ou processos governam o problema em estudo. Para este fim, os estudos de caso frequentemente recorrem a levantamentos bibliográficos, entrevistas preliminares e/ou experiências públicas relacionadas com o objeto de pesquisa, com o intuito de contribuir para a teorização (Tellis, 1997). Os estudos explicativos buscam informação que permita estabelecer relações de causa e efeito, ou seja, procuram a causa que melhor explica o fenómeno estudado e todas as suas relações causais (Rios, 2021). Por sua vez, os estudos descritivos têm como objetivo a descrição completa de um fenómeno dentro do seu contexto. Estes estudos podem ser compreendidos como um método que descreve o fenómeno dentro de um contexto determinado, geralmente conhecido pelo investigador (Meirinhos & Osório, 2010). Este estudo tem como objetivo explorar e descrever. Guba e Lincoln (1994) destacam que, nos estudos de caso exploratórios descritivos, o pesquisador pode relatar os fatos, descrever situações para proporcionar conhecimento sobre o fenômeno estudado e verificar ou contestar as relações presentes no caso. Esta metodologia foi empregue para explorar e interpretar de que modo as políticas públicas permitem a integração e disponibilidade de uma infraestrutura TIC numa instituição de ensino superior, e como as condições sociais e tecnológicas dos professores e estudantes influenciam a utilização efetiva das TIC em contexto de b-learning. Um segundo objetivo foi descrever e compreender como as ações de formação contínua em Tecnologia Educativa oferecidas aos docentes da mesma instituição, juntamente com as suas competências, os influenciam na utilização e integração efetiva dos recursos digitais para aderir às práticas de b-learning. Esta investigação visa dar voz e promover a interação entre os participantes em torno do objeto de estudo, contribuindo assim para a interpretação e 111 compreensão do conhecimento necessário à adoção do b-learning em escala institucional no contexto em estudo. Stake (2009) considerou que os estudos de caso podem ser classificados como Estudo de Caso único, focado em uma unidade específica, ou estudos de casos múltiplos, nos quais várias investigações são conduzidas simultaneamente. Neste estudo, envolvemos uma instituição de ensino superior na região da Huíla, em Angola. Na seção dedicada ao caso, pretendemos apresentar explicações mais aprofundados sobre a instituição e apresentar a problemática identificada. Por outro lado, Eisenhardt (1989) advoga que uma quantidade inferior a quatro casos dificulta a formulação de teorias com alto grau de complexidade. Entretanto, a posição de Eisenhardt é contestada por Jr. Dyer e Wilkins (1991), os quais argumentam que alguns dos estudos mais relevantes para o avanço do conhecimento organizacional e dos sistemas sociais foram realizados com base em “um caso ou dois” utilizando o método do estudo de caso. Stake (2009) distinguiu três formas de desenvolvimento de estudo de caso: o Estudo de Caso intrínseco, o Estudo de Caso instrumental e o Estudo de Caso coletivo. Neste contexto, destacamos as duas primeiras formas de estudo de caso. No Estudo de Caso instrumental, o foco principal reside em utilizar o caso como um meio para compreender algo mais abrangente. Em outras palavras, o caso é estudado para extrair lições, teorias ou princípios que possam ser aplicados em contextos mais amplos (Meirinhos & Osório, 2010). Esta modalidade de Estudo de Caso é útil para generalizar princípios ou teorias e aplicá-los em diferentes situações. Por exemplo, um pesquisador pode escolher um caso específico para compreender e extrair princípios gerais que podem ser aplicados a outras situações semelhantes (Stake, 2009). Já no Estudo de Caso intrínseco, o foco está no próprio caso em si, sem a intenção primária de generalizar ou aplicar os resultados a outros contextos. O objetivo é compreender o caso em profundidade, explorar suas complexidades e particularidades (Morgado, 2012). Em vez de buscar generalizações, o Estudo de Caso intrínseco concentra-se em analisar e compreender completamente um caso específico, muitas vezes pela sua singularidade e riqueza de informações. Por exemplo, um pesquisador pode escolher um Estudo de Caso intrínseco para investigar um evento histórico específico sem a intenção direta de extrair conclusões aplicáveis a outros contextos (Yin, 2010). A nossa investigação remete-nos para um Estudo de Caso intrínseco, embora os procedimentos adotados no desenvolvimento desta pesquisa nos levem a adotar uma abordagem ligeiramente instrumental. Justificamos esta tendência devido ao extenso embasamento teórico 112 contextual, através do qual procuramos compreender a situação socioeconómica do país, bem como o panorama das TIC e a capacitação dos professores em competências relacionadas com a Tecnologia Educativa, tanto a nível continental (África) como local (Angola). Ao estudarmos os modelos de integração das TIC na educação, conseguimos orientar a nossa pesquisa e a construção dos instrumentos para a recolha de dados. Com isto, procuramos estabelecer se as condições socioeconómicas e as políticas em vigor têm impacto na forma como as instituições de ensino adotam as TIC. Se confirmado, isso poderia indicar a possibilidade de estender as descobertas deste estudo para outras instituições de ensino, fundamentando possíveis generalizações (Tellis, 1997). O Estudo de Caso é conhecido por proporcionar uma ampla gama de informações provenientes de várias fontes de dados, uma característica proeminente dessa abordagem (Yin, 2010). Durante a condução de um estudo de caso, o pesquisador deve considerar minuciosamente o formato da recolha de dados, a estrutura e os meios tecnológicos a serem empregados. Destacam-se como fontes de dados o diário, o questionário, as fontes documentais, as entrevistas individuais e em grupo, além de outros registos viabilizados pelas TIC (Meirinhos & Osório, 2010). Neste estudo, seguindo as indicações de Meirinhos e Osório (2010), os dados foram recolhidos por meio de diário de bordo, análise documental, entrevista semiestruturada, questionários e focus group. A utilização de múltiplas fontes de recolha de dados permite o desenvolvimento de linhas convergentes na pesquisa, através do processo de triangulação de dados (Yin, 2010). A triangulação de múltiplas fontes de dados num Estudo de Caso visa aumentar a confiabilidade dos dados ao convergir diferentes fontes sobre o mesmo acontecimento. A triangulação pode ocorrer com dados de diferentes fontes, múltiplos investigadores, dados e posição teórica, e também mediante dados e o tipo de paradigma e abordagem metodológica (Stake, 2009). No entanto, há críticas sobre a utilização do “método de estudo de caso” por pesquisadores, conforme apontado por Flyvbjerg (2006). O autor destaca algumas: a valorização do conhecimento teórico em detrimento do observado concretamente em um ou mais casos; a impossibilidade de generalizar com base em um caso individual, o que, segundo alguns argumentos, limita a contribuição do Estudo de Caso para o desenvolvimento científico; a preferência do Estudo de Caso na geração de hipóteses, em contraste a outras metodologias mais aptas para testar hipóteses e gerar teorias; a suposição de que o Estudo de Caso tende a confirmar ideias preconcebidas pelo investigador, limitando sua objetividade; e a dificuldade de desenvolver teorias gerais a partir de estudos de caso específicos, devido à falta de procedimentos metodológicos normalizados. 113 Enquanto Flyvbjerg (2006) oferece críticas ao Estudo de Caso, Gil (1991) destaca que essa abordagem permite a análise aprofundada de uma situação ou fenômeno em um contexto específico, proporcionando uma compreensão mais profunda dos mesmos. Gil também salienta que o Estudo de Caso pode estabelecer bases para investigações subsequentes, mais sistemáticas e precisas. Por sua vez, Yin (2010) enfatiza que o Estudo de Caso busca estabelecer similaridades entre situações para, a partir destas, criar uma base para a generalização. Merriam (1988) contribui para o debate ao indicar que a incapacidade de generalização não implica falta de produção de conhecimento. Segundo a autora, as pesquisas realizadas com Estudo de Caso podem proporcionar generalização para a teoria. No contexto deste estudo específico, desenvolvemos uma pesquisa que, embora envolva apenas uma única unidade de estudo, acreditamos que possivelmente os resultados tenderão a servir como uma base de conhecimento para a adoção das práticas de b-learning para as outras instituições ou universidades em Angola. Isso se justifica, em parte, pela relativa novidade das práticas de blearning em Angola. Diante dos diversos desafios de inovação nas práticas pedagógicas, evidenciados pela pandemia, é necessário realizar mais estudos sobre essa problemática. Até o momento, pelo nosso conhecimento, não há instituições do ensino superior no contexto angolano que tenham integrado oficialmente essa modalidade em seu processo de ensino-aprendizagem, exceção feita a uma ou outra experiências de ensino remoto online adotadas por algumas instituições de ensino superior devido à pandemia da COVID-19 . O enquadramento contextual deste estudo sugere que as instituições de ensino em Angola enfrentam desafios semelhantes, tanto em termos de fatores organizacionais, infraestrutura e suporte técnico, quanto em relação às proficiências em Informática e Tecnologia Educativa por parte dos docentes e estudantes (Afonso, 2017; Chikela & Bento, 2019; Bunga, 2020; Kataya, 2019; Barbante et al., 2020; Sousa, 2021; Teixeira & Ramos, 2023). Embora o Estudo de Caso seja altamente flexível e não exija a estipulação de um roteiro rígido, Tellis (1997), Nisbet e Watt (1978, citados por Morgado, 2012) e Rios (2021) propuseram um guia composto por fases distintas, das quais destacamos: a) Fase exploratória: esta etapa inicial envolve a delimitação da unidade que constitui o caso, a especificação do domínio da pesquisa, identificação dos elementos-chave e delineamentos e os contornos do problema (Morgado, 2012). Face às motivações para este estudo e as nossas tendências contínuas de investigação em Tecnologia Educativa, durante esta fase, além da definição da unidade de estudo, concentramo-nos no trabalho de campo na instituição em estudo após solicitarmos e obtermos a anuência da mesma. Confirmamos a problemática da investigação na Unidade de estudo, 114 pesquisamos e analisamos os documentos públicos relacionados com o contexto e objeto de estudo, desenvolvemos leituras e análises de fontes documentais e bibliográficas pertinentes ao contexto em estudo, construímos as questões e objetivos de investigação, identificamos os participantes e realizamos uma revisão da literatura em torno dos paradigmas, abordagens e tipos de investigação para orientar a pesquisa. Nesta fase, desenvolvemos uma primeira revisão da literatura com base nas questões da pesquisa, identificamos e estudamos os modelos teóricos para orientar a construção dos instrumentos de recolha de dados e definimos esses instrumentos, com base nos grupos de participantes e no desenho metodológico. Elaboramos o projeto de investigação, incluindo o plano de atividades para o desenvolvimento da tese. Submetemos o Projeto da Tese ao Conselho Científico do Instituto de Educação da Universidade do Minho em março de 2021, sendo aprovado no dia 23 de março de 2021. Apresentamos o projeto em forma de comunicação num Congresso Galego de Psicopedagogia e foi publicado (http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/76230). Nesta fase, também desenvolvemos a construção dos instrumentos de recolha de dados, e identificamos, solicitamos e submetemos os mesmos aos peritos para validação, revisamos os instrumentos após obtermos os pareceres dos peritos, e posteriormente elaborados os documentos sobre a confidencialidade e procedimentos éticos da nossa pesquisa, e submetemos o projeto e os referidos documentos à Comissão de Ética da Universidade do Minho. Esta comissão devolveu alguns documentos inerentes à confidencialidade e ética da pesquisa para ajustes, ajustamos de acordo com as sugestões desta comissão, e voltamos a submeter, tendo sido aprovado. Paralelamente, realizamos a revisão teórica e contextual. b) Fase de recolha e tratamento de dados: esta fase envolve a recolha de dados, geralmente utilizando uma variedade de procedimentos quantitativos e qualitativos, como o diário, questionários, fontes documentais, entrevistas individuais e em grupo, além de registos, organização e tratamento permitidos pelas modernas tecnologias de informação e comunicação (Meirinhos & Osório, 2010). A explicação sobre o que foi desenvolvido nesta fase consta na secção sobre “Instrumentos e procedimentos de validação e recolha de dados”. Nesta fase, também afinamos a revisão das bibliografias sobre o contexto em estudo e a revisão da literatura, o que nos permitiu escrever e publicar dois capítulos de e-book (https://www.pimentacultural.com/en/livro/tecnologias-informacao/) e (https://www.pimentacultural.com/livro/formacao-pontes/), além de participar novamente no XVII congresso internacional gallego-portugués de psicopedagogia na Universidade da Coruña, Espanha, onde apresentamos a comunicação intitulada: Análise da percepção dos professores do ensino 115 superior em angola em torno do ensino remoto (https://repositorio.iscedhuila.ed.ao/handle/20.500.14190/379). c) Fase de análise, interpretação e divulgação dos resultados: a terceira fase abrange o tratamento, análise e interpretação dos dados recolhidos, culminando na apresentação das conclusões do estudo (Morgado, 2012). A explicação sobre o que foi desenvolvido nesta fase consta na secção sobre “Métodos e procedimentos de análise de Dados”. Posteriormente, procedemos com a análise, apresentação e interpretação dos resultados com base no paradigma, abordagem e tipo de estudo. Por fim, concluímos a redação da tese, fazendo ajustes no texto introdutório da pesquisa, e elaboração das conclusões da pesquisa e a possível contribuição deste estudo a nível do contexto e do conhecimento construídos através das perceções e conceções dos participantes. 3.3 Apresentação do caso em estudo 3.3.1 Caracterização do contexto de estudo O contexto de estudo está localizado na província da Huíla, situada no sudeste da República de Angola. A Huíla, com uma área territorial de 78.879 km², apresenta uma topografia predominantemente planáltica e um clima tropical. Sua forma é quase retangular e sua extensão é quase equivalente à de Portugal continental, diferindo em apenas 13.333 km². Limitada ao Norte por Benguela e Huambo, ao Sul por Cunene, a Leste por Bié e Kwando Kubango, e a Oeste por Namibe e Benguela, a Huíla é administrativamente subdividida em catorze municípios: Lubango, Quilengues, Humpata, Quipungo, Caconda, Matala, Caluquembe, Gambos, Kuvango, Jamba, Chicomba, Chipindo, Chibia e Cacula, totalizando 39 comunas. A cidade e município do Lubango é a capital provincial, enquanto os outros municípios possuem sedes administrativas denominadas "Vilas" e comunidades. Segundo as projeções populacionais de 2022 do Instituto Nacional de Estatística, a Huíla tem uma população de 3.185.244 habitantes, sendo a segunda província mais populosa de Angola, logo após a capital do país, Luanda. A província abriga seis instituições de ensino superior, tanto públicas quanto privadas, com autonomia científica, pedagógica, administrativa, financeira, disciplinar e patrimonial. A instituição de ensino superior em estudo possui cursos de graduação e pós-graduação na área da educação. As instituições de ensino superior, tanto públicas quanto privadas, em todas as 18 províncias de Angola, enfrentam desafios notáveis para absorver o grande contingente de estudantes que concluem o ensino secundário ou equivalente. 116 Assim, em 2009 através do Decreto-Lei n.º 5/09, de 7 de Abril, o governo angolano tem implementado políticas de expansão da rede de instituições de ensino superior autónomas em todas as capitais das províncias do país, e por sua vez algumas instituições de ensino superior ao tornarem-se autónoma na região, em cumprimento do referido Decreto-Lei 5/09, estendem o ensino superior nos municípios da região como parte da municipalização do ensino superior. Essa medida visa atender à crescente necessidade de estudantes em todo o país. Essa municipalização é impulsionada não apenas pela necessidade de suprir a necessidade estudantil, mas também pela urgência de possibilitar que jovens professores, muitos dos quais possuem apenas formação no ensino secundário ou nível técnico médio, continuem sua formação superior. Muitos destes professores atuam em áreas rurais e municípios do interior, onde a falta de instituições de ensino superior dificulta seu desenvolvimento profissional. Além disso, as longas distâncias entre esses municípios e as capitais das províncias representam um obstáculo significativo para quem busca formação superior. As longas distâncias entre as capitais da província e os municípios do interior dificulta o acesso e a busca por oportunidades de formação para muitos indivíduos que residem ou trabalham nessas áreas. A fim de atender o Decreto-Lei n.º 5/09, de 7 de abril, algumas instituições de ensino superior e inclusive a instituição em estudo implementaram salas de aula a nível dos municípios do interior da província. A instituição em estudo implementou salas de aula em quatro regiões distintas desde 2011: “salas do Centro Norte” (a 240 km do campus principal), “salas do Norte” (a 200 km do campus principal), “salas do Sul” (a 61 km do campus principal) e “Salas do Oeste” (a 195 km do campus principal). A maioria dos professores que atuam nessas salas são do quadro efetivo da instituição, com alguns professores efectivos no ensino geral e convidados ou contratados pela referida IES, sendo que a maioria reside na capital da província onde está localizado o campus principal. As aulas nessas regiões do interior são realizadas nas escolas secundárias locais, no período pós-laboral. Cada sala de aula é coordenada por um membro do corpo docente da instituição, com suporte de uma equipe administrativa. Alguns professores viajam para os municípios uma vez por semana e até quatro vezes por mês, dependendo do contrato estabelecido com o Regime Pós-laboral da instituição. Antes da pandemia, cada região contava com pelo menos dois cursos. O ensino no campus principal ocorre em três turnos: manhã (1º e 3º ano), tarde (2º e 4º ano) e no período pós-laboral (1º, 2º, 3º e 4º ano), embora o último enfrente desafios de disponibilidade de salas, com algumas aulas sendo ministradas em salas de escolas próximas ao campus principal. Nas salas dos municípios há 117 apenas o Regime Pós-laboral. Para o ano letivo de 2022/2023, a instituição contou com cerca de 183 professores, sendo 144 do quadro efetivo e 39 convidados. Além disso, emprega 89 funcionários administrativos, incluindo 5 na equipe de TIC. No mesmo ano letivo, foram matriculados 5.409 estudantes em cursos de licenciatura, divididos entre Regime Diurno, Pós-laboral no campus principal e Pós-laboral nas salas estabelecidas nos municípios. 3.3.1.1 Caraterização da infraestrutura tecnológica e espaços físicos da instituição A nível da infraestrutura tecnológica e dos espaços físicos, conforme nosso levantamento em 2023, descrevemos o seguinte: a) Instalações e espaços físicos da Instituição.  Salas de aula: a instituição conta com 26 salas de aula equipadas com quadros tradicionais, carteiras para os alunos e uma secretaria para os professores. Cada sala possui pelo menos uma tomada elétrica e uma tomada de rede.  Salas de Informática: existem duas salas de Informática equipadas com aproximadamente 30 computadores desktop, quadros tradicionais, e as telas de projeção e projetores são utilizadas para aulas de Informática Aplicada e disciplinas do curso de Informática Educativa.  Laboratórios específicos: a instituição possui laboratórios específicos, incluindo um laboratório de educação infantil com equipamentos analógicos, laboratórios de Física e Química equipados e um laboratório de línguas com um quadro interativo.  Auditórios: há dois auditórios, cada um equipado com um púlpito, área para a presidência e cadeiras. Possuem telas de projeção, mas não dispõem de instalações físicas para som e projetor e banda larga.  Espaços para docentes: a instituição não tem gabinetes individuais para os docentes, mas oferece salas de coordenação de cursos e salas de professores. Esses espaços, embora insuficientes para todos os docentes, contam com computadores e acesso à Internet.  Biblioteca Central: oferece um amplo espaço para estudos individuais, acesso a fontes bibliográficas em papel.  Outras instalações: a instituição dispõe de um refeitório, dois Centros de Investigação, um centro de TIC e uma coordenação de Informática e Tecnologia Educativa. b) Rede de Computadores e Internet 124 Estes foram os tópicos propostos para a capacitação dos docentes. Não foram identificadas necessidades de formação relacionadas à aquisição de habilidades básicas de computação, uso de smartphones, e acesso a e-mails e redes sociais digitais. Os tópicos foram distribuídos entre os formadores de acordo com a experiência de cada um, com dois professores designados para os módulos II e III, visando aprofundar o conhecimento nas ferramentas. Antes do início das aulas, os professores criaram e disponibilizaram manuais de apoio aos participantes, fornecendo um recurso adicional e mais detalhado em relação aos conteúdos apresentados em cada módulo. Os professores dos módulos II e III também estabeleceram turmas de ambientação no Google Meet e no Google Classroom, permitindo que os participantes e os formadores interagissem e aprendessem a utilizar essas ferramentas por meio da experiência prática. Além disso, foi elaborado um calendário de formação, conforme apresentado na Tabela nº 2: Quadro 7 Calendarização I de Formação em TIC aos Professores Nota. Adaptado pelo autor (2023) do estudo de Teixeira (2021). O primeiro calendário, conforme se observa na tabela 7, está articulado com o módulo inicial, no qual são abordadas as teorias sobre a educação a distância e os modelos de educação a distância e planificação do ensino. Os formandos foram divididos em quatro grupos, levando em consideração o distanciamento físico durante a pandemia. A sala selecionada para este módulo tem uma capacidade de 120 lugares e, portanto, no primeiro dia, a formação foi realizada em 2 turnos: no primeiro turno, os grupos 1 e 2, e no segundo turno, os grupos 3 e 4. Cada grupo tinha aproximadamente 23 formandos. Os grupos frequentaram um total de 105 minutos de formação neste módulo. Segue o calendário dos dias seguintes de formação: Módulos Horas 2ªFeira Sala Módulo I 08h009h45 - Grupo 1; - Grupo 2 Z5 10h15 – 12h00 - Grupo 1; - Grupo 2. 125 Quadro 8 Calendarização II de Formação em TIC aos Professores Nota. Adaptado pelo autor (2023) do estudo de Teixeira (2021). Após o primeiro dia de formação, nos dias seguintes de acordo a calendarização, os grupos começaram a participar, nas formações relacionadas à aquisição de competências para configurar e utilizar ferramentas síncronas e assíncronas, bem como competências para a produção de materiais digitais para o ensino e a avaliação online. Cada grupo participou de forma intensiva durante quatro horas por dia, ao longo da semana, em um dos módulos do plano. Portanto, a formação sobre as práticas de ensino à distância online, para cada grupo e professor, teve a duração de cinco dias, totalizando aproximadamente 18 horas. A formação ocorreu de 13 a 17 de julho de 2020, e os formadores mediatizaram a formação por um total aproximado de 68 horas de aulas. 3.4 Identificação da problemática Vários estudos foram conduzidos no âmbito do nosso contexto de investigação. Destacamos a pesquisa de Chipalanga e Teixeira (2013), que se concentrou na construção de um Sistema de Gestão de Aprendizagem na plataforma MOODLE, com o objetivo de apoiar o ensino numa das disciplinas da referida instituição de ensino superior (IES). Após o desenvolvimento da plataforma, os investigadores e um outro professor experimentaram o AVA no ensino da disciplina, sugerindo resultados eficazes para melhorar o ensino presencial, sendo que o grande problema a nível da implementação foi a adesão dos alunos à utilização da plataforma. Outro estudo relevante é o de Lima (2016), que identificou, no mesmo contexto, problemas relacionados com a introdução da educação a distância online na instituição. Abordou as dimensões institucionais, pedagógicas, tecnológicas e de regulamentação do EaD, sendo que os resultados destacaram a necessidade de melhorias na infraestrutura de acesso à Internet e na capacitação dos docentes para integrar tecnologias digitais no ensino. Matias (2017) conduziu um estudo onde integrou um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) na sua Unidade Curricular e, com base no referido estudo, propôs um modelo teórico para a integração de um AVA na lecionação de uma Unidade Curricular no Ensino Superior. O estudo ressaltou a abertura dos Módulos Horas 3ªFeira Sala 4ªFeira Sala 5ªFeira Sala 6ªFeira Sala Modulo II 08h30-12h30 Grupo 1 Lab2 Grupo 2 Lab2 Grupo 3 Lab2 Grupo 4 Lab2 Modulo III Grupo 2 Lab1 Grupo 3 Lab1 Grupo 4 Lab1 Grupo 1 Lab1 Modulo IV Grupo 3 LL3 Grupo 4 LL3 Grupo 1 LL3 Grupo 2 LL3 Modulo IV Grupo 4 LL Grupo 1 LL Grupo 2 LL Grupo 3 LL 126 estudantes para a modalidade de EaD, apesar das limitações tecnológicas e das habilidades de autoaprendizagem por parte dos alunos. Outra contribuição relevante foi o estudo de Teixeira e Ramos (2018), que ensaiaram um grupo virtual no Facebook como extensão da sala de aula presencial, visando melhorar a interação entre os alunos na aprendizagem dos conteúdos. Como resultado, concluíram que uma Sala virtual síncrona como extensão da sala de aula presencial, articulada com a metodologia de Sala de Aula Invertida, potenciaria a interação entre alunos e entre alunos e professor na aprendizagem. Os autores também apontaram limitações para a integração do b-learning na instituição, como a falta de uma plataforma formal a nível institucional e a falta de meios tecnológicos e Internet por parte dos alunos. A investigação proposta tem como objetivo aprofundar a compreensão sobre a integração das TIC na instituição de ensino em estudo, considerando uma série de estudos prévios que indicaram áreas críticas para essa integração. Autores como Afonso (2017), Chikela e Bento (2019), Bunga (2020), Kataya (2019), Barbante et al., (2020), Sousa (2021), e Teixeira e Ramos (2023), apontaram para a necessidade de melhorias na infraestrutura tecnológica, formação de professores em Tecnologia Educativa e legislação favorável ao ensino à distância e semi-presencial. Contudo, ao observarmos a realidade específica da instituição em estudo, percebemos desafios adicionais, como a dispersão geográfica dos docentes, que muitas vezes lecionam não apenas no campus principal, mas também em municípios localizados a mais de 90km do campus principal. Além disso, a legislação vigente, como o Decreto 58/20, que regulamenta o ensino à distância e semipresencial, e os Decretos Presidenciais que estabelecem diretrizes para a definição de estratégias de ensino, tanto para o presencial quanto para as aulas não presenciais. Parte dos conteúdos de uma Unidade Curricular deverão nos próximos tempos ser ministrados obrigatoriamente através de atividades autónomas do aluno, conforme estipulado pelo Decreto Presidencial nº 193/18 - Normas Curriculares Gerais do Subsistema do Ensino Superior. Estes documentos regulamentares, em conjunto com o Decreto Presidencial nº 121/20 - Regulamento de Avaliação do Desempenho do Docente do Subsistema de Ensino Superior, o qual avalia a produção e disponibilização de material didático na Internet, bem como a criação e participação em espaços virtuais de apoio ao ensino, incluindo a disponibilização de salas virtuais de apoio ao ensino, evidenciam um contexto regulatório favorável à inovação no ensino superior. A execução dos Planos de Desenvolvimento Nacional, como o Livro Branco das TIC 2019-2022 e o Plano de Desenvolvimento Nacional 2018-2022, cujos programas demonstraram o compromisso 127 governamental com a transformação digital na educação. Adicionalmente, a pandemia de COVID-19 destacou a urgência de soluções de ensino remoto, que evidenciam a necessidade de investigar práticas eficazes de b-learning que possam ser implementadas de forma sustentável no contexto angolano pós-pandemia. Diante desses desafios e oportunidades, esta pesquisa procura interpretar como os cenários mencionados influenciam a adoção das práticas de b-learning na instituição de ensino superior em estudo, e também descrever as perceções e conceções dos participantes, a fim de construirmos um conhecimento relevante para a possível adoção bem-sucedida do b-learning no contexto específico da IES. 3.4.1 Questões e objetivos de investigação Apresentado o problema de investigação nos parágrafos anteriores, o nosso estudo partiu da seguinte questão de investigação: que perceções e conceções da Presidência da IES, dos especialistas em TIC e Informática, dos professores e alunos, sobre as condições socias e de infraestrutura tecnológica e formação contínua em Tecnologia Educativa, os influenciam na utilização e integração efetiva dos recursos digitais, assim como na adesão às práticas de b-learning? As questões especificas a serem respondidas nesta investigação são: 1) Que perspetiva e desafios o governo, a presidência da IES, os professores e os alunos possuem sobre a adoção das práticas de b-learning ao nível dos cursos da IES? 2) Como a infraestrutura tecnológica da IES, juntamente com as condições tecnológicas e técnicas dos professores e estudantes, estimulam o uso efetivo das TIC em ambiente de b-learning? 3) Até que ponto as ações de formação contínua em TIC e as competências em TIC que os professores possuem, os permite utilizar e integrar efetivamente os recursos digitais, bem como aderir às práticas de b-learning? 4) Como as condições facilitadoras de recursos financeiros e tecnológico, estimulam o uso efetivo das TIC em ambiente de b-learning? A fim de respondermos a problemática apresentada, o objetivo geral desta pesquisa consiste em conhecer as perceções e conceções da Presidência da IES, dos especialistas em TIC e Informática, dos professores e alunos, sobre as condições socias e de infraestrutura tecnológica e formação contínua em Tecnologia Educativa, que os 128 influenciam na utilização e integração efetiva dos recursos digitais, assim como na adesão às práticas de b-learning. Para atendermos a este objetivo geral, foram estabelecidos como objetivos específicos: 1) Caracterizar as perspetivas e desafios do governo, da presidência da IES, dos professores e dos alunos em relação à adoção das práticas de b-learning nos cursos da IES. 2) Analisar se as condições da infraestrutura tecnológica da IES, juntamente com as condições técnicas e tecnológicas dos professores e estudantes, promovem o uso efetivo das TIC em contextos de b-learning. 3) Avaliar até que ponto a formação contínua dos docentes em Tecnologia Educativa e as suas competências TIC os influenciam na utilização e integração efetiva dos recursos digitais, assim como na adesão às práticas de b-learning. 4) Analisar se as condições facilitadoras de recursos financeiros e tecnológico, estimulam o uso efetivo das TIC em ambiente de b-learning. 3.5 Procedimentos da pesquisa e instrumentos de recolha de dados No estudo qualitativo, a busca por dados na investigação leva o pesquisador a percorrer diversas fontes de dados. Portanto, utiliza-se de múltiplos procedimentos e instrumentos para a recolha de dados (Kripka et al., 2015). Neste estudo, recorremos a múltiplas fontes para recolha de dados, tais como: análise documental, diário de bordo, entrevista semiestruturada, focus group e questionário (Bogdan & Byklen, 1994; Quivy & Campenhoudt, 2013). Tendo em consideração que o estudo é de “caso único” e se deseja estudar em profundidade a problemática levantada, tivemos a necessidade de recorrer a múltiplas fontes de recolha de dados, permitindo assim obter várias perspetivas sobre a mesma situação, bem como obter informação de diferentes naturezas e proceder, posteriormente, a triangulação entre dados e complementaridade com os dados quantitativos (Igea et al., 2013). Nas secções seguintes abordamos os referidos instrumentos e os procedimentos utilizados na recolha e validação de dados. 3.5.1 A análise documental No contexto da pesquisa qualitativa, a análise documental constitui um instrumento importante, seja para complementar informações obtidas por outras técnicas ou como instrumento principal de um estudo (Bell, 1993). A análise documental pode ser entendida como uma série de 129 operações que visa estudar e analisar um ou vários documentos, com o objetivo de identificar informações fatuais nos mesmos para descobrir as circunstâncias sociais, econômicas e ecológicas com as quais podem estar relacionados, atendo-se sempre às questões de interesse (Ludke & André, 1986). A análise de documentos pode ser usada numa investigação segundo três perspetivas (Bell, 1993; Bogdan & Biklen, 1994): servir para complementar a informação obtida por outros métodos; documentos úteis para o objeto em estudo; ser o método de pesquisa central, ou mesmo exclusivo, de um projeto e, neste caso, os documentos são o alvo de estudo por si próprio. Neste estudo, a análise documental serviu como documentos úteis para o objeto de estudo. Utilizamos a análise documental para obter informações e enriquecermos o enquadramento contextual desenvolvido no capítulo I deste estudo, e serviu também como fonte de informação para triangular com os dados obtidos através de outras fontes da pesquisa. Assim, buscamos e estudamos alguns documentos de organizações africanas e do governo de Angola para melhor caracterizar o estudo e conhecer a situação socioeconómica e de integração das TIC na educação. A análise documental neste contexto tem como foco explorar e interpretar o estado atual das políticas públicas na África, e em Angola, relacionadas à infraestrutura tecnológica e à formação na área de TIC. O objetivo é identificar os avanços, lacunas, controvérsias e tendências que permeiam essas iniciativas, proporcionando assim uma compreensão da integração das TIC no contexto africano. Kripka et al. (2015) mencionam alguns procedimentos da análise documental, dos quais destacamos: definir os documentos que serão analisados, definir claramente os conceitos e termos a serem analisados nos documentos, ler e interpretar os diversos significados presentes nos documentos escritos (abrangendo parágrafos, sentenças, tabelas, gráficos, fotos, etc.), estabelecer uma relação entre a interpretação realizada e os conceitos e termos previamente definidos na pesquisa, reformular ou confirmar os conceitos e termos definidos para a análise à luz da interpretação realizada. Face aos procedimentos referidos no parágrafo anterior, nesta pesquisa, optamos por definir os documentos a serem analisados, em alguns criamos critérios das temáticas a serem analisadas nos documentos, fizemos uma leitura das informações que interessavam no nosso estudo, e tratámo-las, através da análise temática, e posteriormente desenvolvemos a referida Apresentação, análise e interpretação com os dados de outras fontes da pesquisa (Bogdan e Biklen, 1994). Os principais documentos que definidos como fonte de dados foram: 130 Quadro 9 Documentos definidos como fontes de dados Publicado por Data Documento Governo de Angola 2013 Plano Nacional da Sociedade da Informação 2013/2017 Governo de Angola 2018 Plano de Desenvolvimento Nacional 2018/2022 República de Angola 2018 Decreto Presidencial nº 191/18 Estatuto da Carreira Docente do Ensino Superior República de Angola 2018 Decreto Presidencial nº 193/18 Normas curriculares Gerais do subsistema do Ensino Superior Governo de Angola 2019 Livro Branco das Tecnologias de Informação e Comunicação 2019/2022 - Estratégia para a transformação digital República de Angola 2020 Decreto Presidencial nº 121/20 Regulamento de avaliação do Desempenho do Docente do Subsistema de Ensino Superior República de Angola 2020 Decreto nº 59/20 - Regulamento das modalidades de ensino à distância e semiPresencial no subsistema do ensino superior Governo de Angola 2022 Relatório do Plano de Desenvolvimento Nacional 2018/2022 Governo de Angola 2023 Agenda Angola 2050 (relatório Preliminar) Governo de Angola 2023 Plano de Desenvolvimento Nacional 2023/2027 Nota. Elaborado pelo Autor (2023). Flick (2009) destacou diversas limitações associadas à análise documental em pesquisas, como o vasto volume de informações a serem examinadas, dificuldades de acesso aos documentos, possíveis inconsistências nos dados, a natureza solitária do trabalho e a tendência à interpretação subjetiva por parte do pesquisador. No contexto específico dos documentos analisados neste estudo, os documentos são de domínio público e foram obtidos através de pesquisa online que nos direcionou aos sites dos ministérios angolanos onde esses documentos foram publicados. Uma limitação identificada foi a ausência de relatórios disponíveis sobre a implementação dos planos nacionais, tanto online quanto através de consulta presencial às instituições competentes. Apesar disso, optamos por utilizar este método de análise devido às suas vantagens, tais como a capacidade de fornecer evidências tangíveis, a independência do pesquisador e a maior separação entre o sujeito e o objeto da pesquisa (Kripka et al., 2015). 3.5.2 O diário de bordo O diário de bordo tem como objetivo ser um instrumento em que o investigador vai registar as notas retiradas das suas observações no campo (Bogdan & Bilken, 1994). Os mesmos autores referem que essas notas são os relatos escritos ou registos daquilo que o investigador ouve, vê, experimenta e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo. O diário de bordo 131 representa não só uma fonte importante de dados, mas também pode apoiar o investigador a acompanhar o desenvolvimento do estudo (Yin, 2010). Deste modo, de acordo com Diehl e Tatim (2004), Marconi e Lakatos (2017), destacamos oito tipos de observação: assistemática ou não estruturada, sistemática ou estruturada, não participante, participante, individual, em equipa, de campo e de laboratório. Neste estudo, optou-se pela observação assistemática. Uma observação assistemática ou não estruturada refere-se a um método de recolha de dados onde o observador não segue um protocolo rigoroso ou um conjunto predefinido de critérios (Merriam, 1998). Tratando-se de uma investigação de natureza qualitativa e atendendo às questões e objetivos da investigação, surge a necessidade de observar e registar o objeto de estudo durante a estadia na instituição em estudo (Lessard-Hébert, Goyette & Boutin, 1994). Após obtermos o documento sobre a “Anuência institucional” para o desenvolvimento da investigação na referida instituição, este instrumento foi utilizado para registar o que fomos observando e ouvindo em torno das condições da instituição a nível das instalações e sobre a infraestrutura tecnológica para as práticas de b-learning, e também sobre a formação contínua em Tecnologia Educativa que têm oferecido aos professores. Para Bogdan e Biklen (1994), esta forma de registo de campo possibilita a exploração, construção descrição de conhecimentos sobre o caso em estudo. Assim, nesta pesquisa, através do diário de bordo, registamos informações para a caracterização do caso em estudo e identificação da problemática em estudo, conforme consta na secção sobre “Apresentação do caso em estudo”. 3.5.3 A entrevista semiestruturada A entrevista é uma forma de recolha de dados adequada ao estudo aprofundado de uma situação e/ou compreensão de um fenómeno, principalmente na área da educação (Morgado, 2012; Gonçalves et al., 2021). A boa entrevista depende, em primeiro lugar, da sua boa preparação, ou seja, é necessário definir os objetivos, construir um guião delineado de forma a garantir ao pesquisador a recolha dos dados necessários à sua pesquisa. É igualmente importante definir quem serão os entrevistados, marcar a entrevista e prever os meios de registo da entrevista (Carmo & Ferreira, 1998). De acordo com Flick (2009), as entrevistas semiestruturadas são as mais utilizadas durante um Estudo de Caso. Optamos por utilizar uma entrevista semiestruturada para efetuar a recolha dos dados junto ao Presidente do Instituto de Ensino Superior em estudo. A entrevista semiestruturada com 132 o Presidente teve como objetivo conhecer a perceção da Presidência desta IES sobre as iniciativas, desafios e necessidades a nível da gestão para a adoção do b-learning nos cursos oferecidos. Para o desenho da entrevista, recorremos primeiramente ao problema, questões de investigação e objetivos de investigação e posteriormente à literatura, mais precisamente ao “Modelo de Integración de las TIC al Currículo Escolar' da Fundación Gabriel Piedrahita Uribe” [FGPU] (2008), e aos estudos de Gomes (2005) intitulado “Desafios do E-Learning: do Conceito às Práticas”. Como resultado, apresentamos de seguida a Matriz do Guião da entrevista feita ao Presidente da instituição: Quadro 10 Matriz do guião da entrevista ao Presidente da instituição Objetivo da entrevista: conhecer a perceção da Presidência da IE sobre as iniciativas, desafios e necessidades a nível da gestão para a adoção do b-learning nos cursos oferecidos. Questão principal: qual é a perceção da Presidência da IE sobre as iniciativas, desafios e necessidades a nível da gestão para a adoção do b-learning nos cursos oferecidos? Questões Objetivos específicos Questões Específicas 1. Que necessidades e interesses estão associados à implementação do blearning ao nível dos cursos da instituição? Identificar as iniciativas, desafios e necessidades ao nível da implementação do blearning na instituição. a) Qual a necessidade de implementação desta modalidade de ensino? b) Que dificuldades podem estar subjacentes à implementação das práticas de b-learning? c) Quais os desafios da instituição para a implementação desta modalidade de ensino? 2. Quais as iniciativas, desafios e necessidades ao nível da infraestruturas tecnológica e apoio técnico? Identificar as iniciativas, desafios e necessidades ao nível das infraestruturas e apoio técnico. a) Que iniciativas de desenvolvimento das infraestruturas tecnológicas? b) Que investimento já foi feito ao nível da infraestrutura física da instituição? c) Como funcionam os serviços de apoio técnico? d) Qual o investimento feito ao nível do Sistema de gestão administrativa? e) Culturalmente, quais foram os medos ou expectativas detectados em relação às tecnologias? f) Como é que o sistema de Gestão académica proporciona os serviços de matrículas, pagamento de propinas, solicitação e emissão de documentos académicos dos estudantes, inscrições de exames de acesso, e emissão de pautas de avaliação? 133 3. Quais as iniciativas, desafios e necessidades ao nível das competências e do reconhecimento profissional Identificar as iniciativas, desafios e necessidades ao nível das competências e do reconhecimento profissional docente. a) Considera que os professores possuem a formação necessária para utilizarem e beneficiarem do uso educativo das tecnologias digitais? b) Como é que os professores são formados e acompanhados no desenvolvimento das competências desejadas a nível da Tecnologia Educativa? c) Que incentivos e reconhecimento são concedidos ao corpo docente que utiliza as tecnologias disponíveis na instituição a fim de lecionar na modalidade de b-learning? d) Quais são as diretrizes curriculares que poderão ser adotadas ou modificadas para ministrar os cursos na modalidade de blearning? Existe alguma equipa responsável pelo planeamento e desenvolvimento dos planos dos cursos para o b-learning? e) Os professores estão motivados para transformar o currículo e lecionar parte dos conteúdos no online? f) Quais os desafios sobre a elaboração e utilização de e-conteúdos? 4. Quais as iniciativas, desafios e necessidades ao nível de um plano tecnológico? Identificar as iniciativas, desafios e necessidades ao nível de um plano tecnológico. a) Que conhecimento possuí sobre a existência de um plano tecnológico nacional a nível do governo ou do ministério, que possa apoiar o ensino com as tecnologias? b) Existe algum plano orientador na IE para uma possível implementação do ensino do b-learning? c) No caso da existência de um plano tecnológico para possível implementação do regime b-learning na instituição, quais os parâmetros financeiros ou de financiamento para o efeito? Se já existe, quais foram os procedimentos? Nota. Elaborado pelo Autor (2023). O guião da entrevista apresentado na tabela anterior constitui o documento final elaborado após a avaliação da validação do guião da entrevista por especialistas. Devidamente sustentado por um constructo, o guião da entrevista elaborado foi submetido ao processo de validação por quatro especialistas em Tecnologia Educativa: um professor do Instituto Politécnico de Bragança-Portugal, uma professora do Instituto de Educação da Universidade do Minho-Portugal, um professor do Instituto Superior de Ciências de Educação da Huíla-Angola, e um professor do Instituto Superior de Ciências de Educação do Huambo-Angola. O processo decorreu entre abril e junho de 2022. O objetivo da validação da matriz do guião das entrevistas foi verificar a clareza das questões, corrigir as instruções e eliminar ambiguidades na interpretação e no formato adotado. Além disso, pretendeu-se obter feedback 236 determinada tecnologia. Como não temos especialista em TE que domina o conteúdo da nossa área, torna-se difícil explorar o software em questão” [P30]. A seguir, apresentamos os resultados quantitativos das respostas dos professores sobre sua autoavaliação das competências em TIC: Tabela 48 Competências dos professores na utilização dos recursos digitais (n=83) Itens Opções de resposta 1 2 3 4 Média Operações com o software de sistema 23 40 12 8 2,06 Operações com pastas e ficheiros 16 35 16 16 2,39 Instalar e desinstalar programas 18 30 21 14 2,37 Comprimir ficheiros ou pastas 20 37 19 7 2,16 Utilização de impressoras virtuais 21 45 12 5 2,01 Utilização de software de captura do ecrã do computador para criação de vídeo 21 45 10 7 2,04 Operações com o Smartphone e Tablete 18 36 15 14 2,30 Operações com impressoras e scanners 18 29 21 15 2,40 Configurar periféricos como camara, microfone e colunas 18 34 17 14 2,33 Conectar e utilizar o projetor 18 24 26 15 2,46 Utilização básica do processador de texto 15 32 22 14 2,42 Utilização avançada do processador de texto 21 42 12 8 2,08 Utilização básica da folha de calculo eletrónica 22 32 20 9 2,19 Utilização avançada da folha de calculo eletrónica 23 41 14 5 2,01 Utilização básica de apresentações eletrónicas 23 29 23 8 2,19 Utilização avançada de apresentações eletrónicas 22 44 12 5 2,00 Utilização de publicações eletrónicas (MSPublisher) 24 47 8 4 1,90 Utilização de recursos digitais para multimédia 27 39 14 3 1,92 Nota. Elaborado pelo autor (2024). Opções de resposta: 1 – “Insuficiente”, 2 – “Suficiente”; 3 – “Bom”; 4 – “Muito bom”. Nos resultados referentes às competências dos professores no uso de recursos digitais, podemos observar que a maioria das habilidades se enquadra na categoria de avaliação suficiente. No entanto, os resultados revelam que as competências relacionadas com a utilização de publicações eletrônicas - MS-Publisher (1,90) e a exploração de recursos digitais para multimídia (1,92) foram avaliadas como insuficientes. Por outro lado, as habilidades avançadas, como a utilização avançada de apresentações eletrônicas (2,00), o domínio avançado da folha de cálculo eletrônica (2,01), o uso de impressoras virtuais (2,01), a manipulação de software de captura de tela para criação de vídeos (2,04), operações com o software do sistema (2,06) e a utilização avançada do processador de texto 237 (2,08), foram classificadas como ligeiramente suficientes. As habilidades em comprimir arquivos ou pastas (2,16), a utilização básica de apresentações eletrônicas (2,19), a utilização básica da folha de cálculo eletrônica (2,19), por sua vez, foram consideradas moderadamente suficientes. Por fim, as habilidades em operações com smartphones e tablets (2,30), configuração de periféricos como câmaras, microfones e colunas (2,33), instalação e desinstalação de programas (2,37), manipulação de pastas e arquivos (2,39), operações com impressoras e scanners (2,40), utilização básica do processador de texto (2,42) e conexão e uso de projetores (2,46) indicam uma suficiência substancial por parte das competências dos professores. Dessa forma, os resultados sugerem que os professores demonstraram competências suficientes em operações básicas com dispositivos digitais e recursos digitais, bem como na conexão e uso de projetores. No entanto, há baixas suficiências identificadas nas competências avançadas, tais como o uso avançado de software de apresentações e planilhas eletrônicas, bem como a exploração de publicações eletrônicas e recursos digitais para multimídia. Tabela 49 Competências dos professores sobre a utilização de recursos web (n=83) Itens Opções de resposta 1 2 3 4 Média Efetuar registo numa página na Internet 25 37 14 7 2,04 Pesquisa de informação em repositórios Web 24 35 17 7 2,08 Aceder a jornais e revistas científicas online 33 30 13 7 1,93 Criar e aceder a um email 23 23 27 10 2,29 Enviar email e anexar ficheiros no email 25 22 25 11 2,27 Criar e utilizar conta das Redes Sociais 25 25 25 8 2,19 Explorar na Internet recursos digitais sobre os conteúdos que leciona 29 25 19 10 2,12 Realizar videoconferência 29 28 18 8 2,06 Nota. Elaborado pelo autor (2024). Opções de resposta: 1 – “Insuficiente”, 2 – “Suficiente”; 3 – “Bom”; 4 – “Muito bom”. A análise dos resultados relativos às competências dos professores na utilização de recursos web revela que estes possuem um conhecimento básico no desenvolvimento de tarefas com estes recursos. As médias mais elevadas estão associadas a competências como: criar e aceder a e-mails (2,29), enviar e-mails e anexar arquivos (2,27), criar e utilizar contas em redes sociais (2,19) e explorar recursos digitais na Internet relacionados com os conteúdos que ensinam (2,12). Estes resultados, embora tenham um carácter elementar, sugerem uma competência suficiente por parte dos professores ao executarem essas tarefas. Por outro lado, as pontuações mais baixas estão relacionadas com competências como: pesquisar informações em repositórios web (2,08), realizar 238 videoconferências (2,06), registar-se em páginas na Internet (2,04) e aceder jornais e revistas científicas online (1,93). Trata-se de tarefas muito mais exigentes cognitivamente, que talvez precisam de formação mais aprofundada porque na verdade de muito interesse tanto para a preparação das aulas como para uso efetivo nas práticas pedagógicas do professor. Portanto, os resultados sobre às competências dos professores na utilização de recursos web indicam que os professores estão relativamente familiarizados as tarefas de criar e aceder e-mails, enviar e-mails e anexar arquivos, criar e utilizar contas em redes sociais, e explorar recursos digitais na Internet relacionados com os conteúdos que ensinam, porém não demonstram domínio nas tarefas de pesquisar informações em repositórios web, realizar videoconferências, registar-se em páginas na Internet e aceder jornais e revistas científicas online. Tabela 50 Competências dos professores sobre a criação de conteúdos digitais (n=83) Itens Opções de resposta 1 2 3 4 Média Estruturação de conteúdos script digitais (do tipo texto) 28 41 10 4 1,80 Estruturação pedagógica do conteúdo digital 16 38 21 8 2,25 Criação de apresentações multimédia 31 36 13 3 1,86 Criação e edição de podcast 31 41 10 1 1,77 Criação e edição de vídeos 30 44 8 1 1,76 Criação de recursos multimédia 33 40 10 - 1,72 Edição e configuração de imagens 29 45 7 2 1,78 Criação de e-book 30 43 10 - 1,76 Criação de simulações visuais sobre o conteúdo de ensino 31 45 5 2 1,73 Criação de jogos educativos 34 42 5 2 1,70 Nota. Elaborado pelo autor (2024). Opções de resposta: 1 – “Insuficiente”, 2 – “Suficiente”; 3 – “Bom”; 4 – “Muito bom”. A análise dos resultados referentes às competências dos professores na criação de conteúdos digitais revela que possuem um conhecimento quase suficiente para realizar as tarefas delineadas no quadro. Embora os resultados apontem uma média mais elevada na competência de estruturação pedagógica do conteúdo digital, também evidenciam uma clara dificuldade nas competências dos professores em tarefas como criação de apresentações multimídia, edição de vídeos, produção de podcasts e design de materiais interativos, entre outras. Essas dificuldades nas competências dos professores podem ter um impacto negativo na sua capacidade de desenvolver materiais de ensino digitais eficazes e envolventes, especialmente em um contexto cada vez mais digital e orientado para a tecnologia. 239 Tabela 51 Competências dos professores sobre a modificação dos recursos web (n=83) Itens Opções de resposta 1 2 3 4 Média Configurar um ambiente de aprendizagem 29 46 7 1 1,76 Configurar fóruns de discussão online 32 38 11 2 1,8 Configurar ambientes de simulação ou realidade virtual 34 41 8 - 1,69 Configurar um blog 31 41 9 2 1,78 Configurar um repositório de conteúdo na Internet 28 46 8 1 1,78 Configurar um formulário online 27 43 11 2 1,86 Nota. Elaborado pelo autor (2024). Opções de resposta: 1 – “Insuficiente”, 2 – “Suficiente”; 3 – “Bom”; 4 – “Muito bom”. Os resultados da Tabela anteriormente apresentada, indicam uma avaliação quase suficiente das competências dos professores na adaptação de recursos da web para uso educacional. A classificação é baixa em todas as competências e aponta para a necessidade de capacitação na configuração e gestão de ambientes de aprendizagem online, fóruns de discussão, blogs, repositórios de conteúdo e outros recursos da web. Tabela 52 Competências dos professores sobre gestão, proteção e partilha (n=83) Itens Opções de resposta 1 2 3 4 Média Configurar ficheiros com os critérios de segurança 24 36 15 8 2,08 Configurar pastas ou arquivos com os critérios de segurança 22 38 15 8 2,11 Partilhar links com as configurações de segurança 22 49 9 3 1,92 Alterar palavra passe de contas nos websites registados 23 35 15 10 2,14 Recuperar contas nos websites registados 25 38 11 9 2,05 Nota. Elaborado pelo autor (2024). Opções de resposta: 1 – “Insuficiente”, 2 – “Suficiente”; 3 – “Bom”; 4 – “Muito bom”. Os resultados da questão sobre as competências dos professores na gestão, proteção e partilha de recursos digitais revelam que os professores avaliam as suas competências como suficiente na configuração de arquivos e pastas com critérios de segurança, bem como na gestão de senhas e na recuperação de contas em sites registrados. No entanto, em relação à competência de compartilhar links com configurações de segurança, os professores avaliaram suas habilidades como moderadamente suficientes. Portanto, os resultados de Competências sobre gestão, proteção e partilha dos recursos digitais, mostram que nos níveis de Progressão e Competências Sobre Envolvimento Pessoal e Recursos Digitais do Quadro DigCumpEdu, os professores estão no nível A2 - exploradores. 240 Tabela 53 Competência dos professores com as estratégias de ensino com as TIC (n=83) Itens Opções de resposta 1 2 3 4 Média Elaborar planos de atividades para sessões assíncronas 32 40 9 2 1,77 Orientar e supervisionar as pesquisas que os estudantes fazem na Internet 35 39 8 1 1,70 Selecionar tecnologias digitais para demostração e explicação de novos conceitos 33 40 9 1 1,73 Selecionar tecnologias digitais para envolver os estudantes na exploração de conteúdos específicos 35 38 9 1 1,71 Orientar a aula com as TIC para proporcionar aos estudantes sobre as experiências enriquecidas de aprendizagem 35 38 8 2 1,72 Buscar e Selecionar vídeos que estimulem a aprendizagem dos estudantes 33 36 11 3 1,81 Mediar a aprendizagem num fórum virtual 32 40 9 2 1,77 Selecionar recursos digitais que auxiliem os estudantes na resolução de tarefas práticas na aula ou fora da aula 31 38 12 2 1,82 Criar e editar conteúdos digitais com os estudantes no online 31 42 8 2 1,77 Nota. Elaborado pelo autor (2024). Opções de resposta: 1 – “Insuficiente”, 2 – “Suficiente”; 3 – “Bom”; 4 – “Muito bom”. Os resultados apresentados na Tabela acima indicam que, em geral, os professores avaliam suas competências em estratégias de ensino com as TIC como quase suficientes. Isso sugere que não se sentem confortáveis ou totalmente competentes em tarefas como: elaborar planos de atividades para sessões assíncronas, orientar a aula com as TIC para proporcionar aos estudantes experiências enriquecidas de aprendizagem, mediar a aprendizagem em um fórum virtual, selecionar recursos digitais que auxiliem os estudantes na resolução de tarefas práticas na aula ou fora dela, entre outras citadas na tabela. Consideramos essas competências como essenciais para o lecionar com as TIC. Tabela 54 Competência dos professores com as estratégias colaborativas (n=83) Itens Opções de resposta 1 2 3 4 Média Aplicar estratégias pedagógicas para o trabalho colaborativo 35 40 7 1 1,69 Aplicar estratégias para promover a colaboração entre os estudantes através de redes digitais de aprendizagem 36 42 4 1 1,64 Aplicar estratégias para promover monitorizar o trabalho colaborativo entre os estudantes 38 39 6 - 1,61 Utilizar recursos digitais para a construção do conhecimento com os estudantes 35 39 8 1 1,70 Identificar e aplicar estratégias de feedback aos estudantes sobre seu processo de aprendizagem 35 38 8 2 1,72 241 Nota. Elaborado pelo autor (2024). Opções de resposta: 1 – “Insuficiente”, 2 – “Suficiente”; 3 – “Bom”; 4 – “Muito bom”. Conforme se pode verificar na tabela 56, os dados indicam que os professores avaliam quase suficiente as suas competências nas estratégias para a aprendizagem colaborativa. A média mais baixa foi para a "Aplicação de estratégias para promover e monitorizar o trabalho colaborativo entre os estudantes" (1,61), enquanto a mais alta foi para "Identificar e aplicar estratégias de feedback aos estudantes sobre o seu processo de aprendizagem" (1,72). Os resultados, os dados indicam que há necessidade de formação nas competências dos professores em relação à aplicação de estratégias de aprendizagem colaborativa, particularmente na promoção e monitorização do trabalho colaborativo entre os estudantes. Tabela 55 Competência dos professores com as estratégias de avaliação com as TIC (n=83) Itens Opções de resposta 1 2 3 4 Média Elaborar fichas de atividades de avaliação 31 43 9 - 1,73 Utilizar fóruns online para avaliação da aprendizagem 36 37 10 - 1,69 Utilizar portefólios de construção do conhecimento para avaliação da aprendizagem 31 45 6 1 1,72 Elaborar avaliação num formulário Web 35 36 11 1 1,73 Organizar atividades em grupo e trabalho colaborativo num fórum, entre os estudantes 31 45 6 1 1,72 Utilizar recursos digitais para avaliação da aprendizagem 36 39 6 2 1,69 Elaborar correções online e divulgar o respetivo feedback 36 39 7 1 1,67 Nota. Elaborado pelo autor (2024). Opções de resposta: 1 – “Insuficiente”, 2 – “Suficiente”; 3 – “Bom”; 4 – “Muito bom”. Nas respostas obtidas na questão sobre a avaliação que os professores fazem das suas estratégias de avaliação com as TIC, observamos que as médias das avaliações estão predominantemente na faixa de 'Insuficiente' a 'Suficiente'. Os resultados sugerem que os professores enfrentam desafios significativos ao implementar as estratégias de avaliação com as TIC. Tabela 56 Competência dos professores com as estratégias de acessibilidade e inclusão (n=83) Itens Opções de resposta 1 2 3 4 Média Conceber espaços e planos de aprendizagens individuais e usar tecnologias digitais para os apoiar 33 42 6 2 1,72 Selecionar tecnologias digitais para dar resposta individual às necessidades especificas dos estudantes 33 44 6 - 1,67 242 Selecionar e aplicar estratégias pedagógicas digitais que respondam ao contexto digital dos aprendentes 34 41 7 1 1,7 Utilizar tecnologias de apoio concebidas para aprendentes com necessidades de apoio especial 38 40 5 - 1,6 Criar recursos digitais e fornecer ferramentas alternativas ou de compensação para estudantes com necessidades especiais 32 47 3 1 1,67 Nota. Elaborado pelo autor (2024). Opções de resposta: 1 – “Insuficiente”, 2 – “Suficiente”; 3 – “Bom”; 4 – “Muito bom”. Nos resultados relativos à avaliação que os professores fazem das suas competências nas estratégias para a acessibilidade e inclusão com TIC, também observamos que as médias das avaliações estão predominantemente na faixa de Insuficiente a Suficiente. Os resultados indicam que os professores estão cientes da importância da acessibilidade e inclusão com TIC, mas ainda não possuem competências sólidas nas estratégias para a acessibilidade e inclusão com TI em suas práticas de ensino. Além disso, por meio desses resultados, enfatizamos a importância de promover uma cultura inclusiva e de apoio dentro das instituições de ensino, onde a diversidade é valorizada e os recursos são disponibilizados para garantir que todos os estudantes tenham igualdade de acesso e oportunidade de aprendizagem. 4.1.3.2.3 Avaliação sobre a ambientação dos estudantes com as TIC Nos documentos analisados, tanto o “Plano Nacional da Sociedade de Informação 2013-2017” quanto no “Livro Branco das Tecnologias de Informação e Comunicação 2019-2022”, o governo angolano estabeleceu programas e subprogramas para promover a alfabetização digital e as literacias digitais entre a população, com especial ênfase na formação de alunos e professores. No Pilar 2 - Cidadania Digital do Plano Nacional da Sociedade de Informação 2013-2017, no Pilar Estratégico nº 6 – Educação, foi determinada a criação do Programa de Alfabetização Digital do Cidadão, visando capacitar os cidadãos em habilidades digitais fundamentais para a participação na sociedade digital. No mesmo Plano Nacional, no Pilar Estratégico nº 6 - Educação, foi estabelecido o subprograma de formação de alunos em literacias digitais, reconhecendo a importância de educar os alunos para se tornarem cidadãos digitais conscientes e competentes no mundo digital em constante evolução. No “Livro Branco das Tecnologias de Informação e Comunicação 2019-2022”, no programa 5.1.4 - Capacitar os Cidadãos para o Uso da Internet e das Plataformas de Acesso de Forma Positiva, Informada e Segura, foram delineadas iniciativas para promover a alfabetização digital, a massificação e a inclusão digital, bem como o reforço das TIC no sistema de ensino. O objetivo era sensibilizar e 243 capacitar os cidadãos, especialmente crianças e jovens, para adotarem estratégias positivas em relação ao uso das TIC e para utilizarem a Internet de forma segura e informada. Isso reflete o compromisso do governo com a modernização do sistema de ensino e a promoção da inclusão digital em todas as faixas etárias da população, reconhecendo a importância da Sociedade da Informação e do Conhecimento. Sobre a ambientação dos estudantes, os especialistas foram de opinião que (a) há impossibilidade de os professores ambientarem os estudantes, face às insuficiências de habilidade de alguns professores com as TIC: “a formação dos professores para ambientar a formação dos estudantes requer que os professores tenham as competências necessárias para usar a tecnologia para fins didáticos. Se os estudantes não possuírem conhecimentos e habilidades de utilização das TIC, será difícil transmitir as experiências para estudantes” [FTE3]; e também relataram que (b) há impossibilidade dos professores ambientarem os estudantes porque passarão o tempo todo a empreender a aprender a utilizar as TIC em vez de aprendizagem dos conteúdos da disciplina: “não é possível que os professores estejam ensinando os estudantes a usar o sistema, pois isso faria com que eles gastassem mais tempo a aprender literacia digital em vez dos conteúdos da Unidade Curricular em questão” [FTE5]. Os formadores em Tecnologia Educativa, na qualidade de professores de Informática na instituição, relataram que (c) a maioria dos estudantes ingressa para o ensino superior sem as habilidades de utilização do computador: “nossa estratégia na disciplina de Informática do 1º ano tem sido formar os estudantes em literacia digital, para que, até o segundo semestre do primeiro ano, os estudantes tenham as proficiências necessárias para começar a utilizar o ambiente virtual. A partir dos nossos registos, como professor de Informática, observamos que os estudantes chegam aqui sem domínio do uso do computador e de programas informáticos básicos” [FTE1, FTE5 e FTE3]. Os especialistas de Informática também revelaram que (d) os estudantes têm dificuldades em utilizar os sistemas da instituição por falta de habilidades com as TIC: “no nosso trabalho de apoio técnico aos estudantes identificamos que os estudantes e professores não conseguem utilizar os sistemas porque têm problemas relacionados com o domínio e as habilidades de utilização dos computadores e softwares, os estudantes têm problemas para iniciar a sua conta no sistema e recuperar as suas senhas quando as esquecem, eles não conseguem seguir os procedimentos ou instruções de a nível da informática” [EI5]. 244 Por sua vez, os estudantes expressaram que (e) na disciplina de Informática não obtêm as habilidades necessárias porque a escola não tem computadores suficientes para aprenderem na prática: “tem sido bom a disciplina de Informática Aplicada, mas o problema é que a escola não tem computadores para ensinar essa disciplina, o que faz com que nós não obtenhamos as habilidades com as TIC” [A413]. Todavia, (f) alguns estudantes indicaram que possuem boas habilidades de utilização das TIC: “boa parte de nós não temos dificuldades de utilização das TIC” [A54]. No entanto, (g) muitos estudantes revelaram não possuírem habilidades com as TIC: “existe um enorme grau de dificuldades por parte de nós estudantes para aceder utilizar a plataforma” [A176 e A182]; “nós estudantes não temos as habilidades para trabalhar com esses meios nesse tipo de formação” [A191]; “infelizmente, muitos de nós até nem sequer sabemos ligar o computador” [A249]; “a iniciativa é boa, porém desafiante para nós estudantes sem a literacia informática” [A257]; ”[…] mas tendo em conta o grande número de colegas que não dominam a tecnologia, poderá complicar muito essa modalidade de formação” [A383]. Os estudantes também expressaram (h) a necessidade de receberem formações prévias sobre o uso das TIC para uma integração eficaz das tecnologias no seu processo de aprendizagem: “a iniciativa é construtiva e interessante, mas, na minha opinião, primeiro deviam formar-nos para obter as habilidades com as TIC na formação e depois é que deviam implementar” [A117]; “[…] mas urge a necessidade de nos capacitarem para trabalharmos bem com os sistemas e com essa forma de ensino” [A194]; “[…] precisamos de sermos formados sobre como utilizar a plataforma” [A200, A246]; “há necessidade de informar-nos e formar-nos sobre o uso do SGA” [A413]. A seguir, apresentamos os resultados quantitativos das respostas dos alunos sobre sua autoavaliação das habilidades com as TIC: Tabela 57 Habilidades dos alunos na utilização dos Dispositivos e recursos digitais (n=521) Itens Opções de resposta 1 2 3 4 Média Operações com a utilização do sistema do computador 18 216 126 161 2,83 Operações com pastas e ficheiros 14 246 109 152 2,77 Instalar e desinstalar programas 13 360 54 94 2,44 Comprimir ficheiros ou pastas 12 301 113 95 2,56 245 Utilizar impressoras virtuais 20 405 61 35 2,21 Configurar periféricos como camara, microfone e colunas 13 374 47 87 2,40 Operações com o Smartphone e Tablete 16 245 94 166 2,79 Utilização do processador de texto 17 153 180 171 2,97 Utilização da folha de calculo eletrónica 19 302 119 81 2,50 Utilização de apresentações eletrónicas 14 343 100 64 2,41 Utilização dos programas de som, imagem e vídeo 8 351 100 62 2,41 Converter ficheiro no formato .pdf 13 237 147 124 2,73 Nota. Elaborado pelo autor (2024). Opções de resposta: 1 – “Insuficiente”, 2 – “Suficiente”; 3 – “Bom”; 4 – “Muito bom”. Na avaliação das habilidades dos estudantes sobre a utilização de dispositivos e recursos digitais, podemos observar uma distribuição que reflete uma boa competência na maioria das tarefas. As habilidades mais básicas, como operações com o sistema do computador (2,83), operações com pastas e arquivos (2,77), operações com smartphones e tablets (2,79), utilização da folha de cálculo eletrónica (2,50) e utilização do processador de texto (2,97), foram avaliadas como relativamente boas. Isso sugere que os estudantes possuem uma compreensão adequada das operações essenciais relacionadas ao uso de dispositivos digitais. No entanto, algumas habilidades específicas receberam avaliações mais baixas. Por exemplo, a utilização de impressoras virtuais (2,21), instalar e desinstalar programas (2,44) foram avaliadas como suficientes, o que sugere que os estudantes podem precisar de mais orientação e prática nessas tarefas. Além disso, competências relacionadas à configuração de periféricos, como câmaras, microfones e colunas (2,40), e à utilização de programas de som, imagem e vídeo (2,41), também foram avaliadas como suficientes. Embora as médias indiquem boa competência dos estudantes, é importante notar que algumas habilidades estão abaixo do nível considerado bom, o que nos permite concluir que alguns estudantes ainda precisam de formação sobre a utilização dos dispositivos e recursos digitais. Tabela 58 Habilidades dos alunos na utilização de recursos web (n=521) Itens Opções de resposta 1 2 3 4 Média Registo, acesso e operações com o email 8 359 98 56 2,39 Registo, acesso e operações com as redes sociais 6 324 134 57 2,46 Utilização de motores de busca e repositórios na Internet 8 390 75 48 2,31 Transferir ficheiros e inclusive vídeo da Internet (download) 14 347 94 66 2,41 Carregar ficheiros do computador ou telemóvel para a Internet (upload) 15 342 97 67 2,41 Nota. Elaborado pelo autor (2024). Opções de resposta: 1 – “Insuficiente”, 2 – “Suficiente”; 3 – “Bom”; 4 – “Muito bom”. 252 ações para abordar esses desafios até 2027: “Prioridade 27.1.1: Expansão da rede nacional de banda larga: a) Instalar 1980 km de cabos de fibra ótica em todo o território; b) Reabilitar 413 km de cabos de fibra óptica em todo o território; c) Assegurar cobertura de Internet e rede telefónica. Prioridade 27.1.2: Expansão do acesso à Internet a) Instalar pontos de acesso gratuito à Internet em todo o País em parceria com entidades privadas” [PDN23_27] Os participantes relataram que existe uma insuficiência da infraestrutura e distribuição da Internet nas suas localidades. Os participantes relataram (a) a falta de acesso à Internet em várias regiões do país por não estarem cobertas com as infraestruturas de rede: “todos temos noção da realidade do país, onde o acesso a Internet ainda não é acessível em todas as regiões. Por isso, sugiro, em primeira instância, a expansão da Internet em todas as regiões do país” [A56 e P57]; “ tenho os equipamentos de Internet mas na nossa região temos problemas de aceder à Internet” [A67, A129, A321]; “acho que as condições de Internet no nosso país não vão facilitar a implementação desta formação… devido ao acesso à Internet que ainda não é possível para todos, devido à cobertura que não está ainda em todas as regiões” [A285 e A460]. E em algumas áreas (b) onde existe cobertura de rede de Internet há baixa qualidade do serviço: “[… ] a Internet também é lenta e não funciona em todo o sítio” [A168]; “…e o sistema de Internet aqui é muito lento, e a rede cai sempre” [A192]; “e a nossa rede de Internet também é muito lenta, o que nos aborrece para esse tipo de ensino” [A200]. E outros participantes indicaram que se deve (c) melhorar a qualidade da Internet: “para implementar esse tipo de ensino, têm que melhorar os serviços de Internet; [A129]; “na nossa realidade, acredito que se deve melhorar a qualidade da rede de Internet” [A179]. 4.1.4.2 Políticas TIC Nesta unidade de significado sobre as políticas de TIC, grande parte dos dados emergiram dos documentos relacionados com as políticas públicas, principalmente aquelas em execução durante o quadriénio 2023-2027. Também construímos as unidades de significado com base nas unidades de análise, onde identificámos os participantes a apresentarem sugestões ao nível das políticas públicas, visando criar condições de financiamento e programas de inclusão que permitam a adoção e integração das TIC nas instituições de ensino, tanto nas lecionações como nas aprendizagens. 253 4.1.4.2.1 Financiamento para as iniciativas O “Relatório do Plano de Desenvolvimento Nacional 2018-2022”, no Eixo 1: Desenvolvimento Humano e Bem-estar, no Programa 1.2.7, informa que o governo financiou até 2022 cerca de 300 projetos para a integração das tecnologias no ensino superior. O “Livro Branco das Tecnologias de Informação e Comunicação 2019-2022”, estratégia para a transformação digital, estabelecia no ponto 5.1. do programa infraestruturas, conectividade e inclusão digital, a disponibilização de computadores e um fundo de apoio à posse de computadores: “12-Disponibilizar de equipamentos tecnológicos, para uso individual ou público. 18-Garantir o Fundo de Apoio ao Desenvolvimento as Comunicações como fonte de financiamentos dos projetos” [LBTIC1922]; além disso, na estratégia 5.2 inclusão digital em todo o território nacional, o governo tinha como objetivo subsidiar a compra de equipamentos por parte da população: “Contudo, existe uma franja significativa da população que não tendo , capacidade financeira para adquirir o seu próprio terminal (Telemóvel , Tablet, e Computador) […], mas usufrui dos benefícios dos programas de massificação das TIC […]através da criação de mecanismos de parcerias público-privadas que permitam a sua gestão eficiente, bem como o acesso destes à equipamentos e serviços de telecomunicações a preços subsidiados” [LBTIC19_22]. No “Plano de Desenvolvimento Nacional 2023-2027”, através do programa 14, o governo pretende criar um diploma legal para melhorar o financiamento no ensino superior: “Prioridade 14.1.1 7. Elaborar a proposta de diploma legal sobre o financiamento do ensino superior” [PDN23_27]. Na Agenda Angola 2050, na estratégia nº 6, ponto 6.1 sobre a educação, o governo pretende financiar a educação aumentando a parcela do PIB destinada à educação, com foco na contratação e formação de professores, expansão do sistema e disponibilização de mais bolsas de estudos para estudantes desfavorecidos: “[…] a concretização dos nossos objectivos e metas relativamente à educação exigirá a duplicação do peso do investimento no sector no PIB. Actualmente, a nossa percentagem do PIB afecta à educação é das mais baixas de África, mas iremos aumentá-la de 2,3 para mais de 4,2%, de um modo geral, com um investimento substancial na contratação e formação de professores, bem como na expansão. Aumentaremos os recursos financeiros para a disponibilização de um maior número de bolsas de estudos para os estudantes desfavorecidos, mediante a definição e aprovação de mecanismos complementares de financiamento da educação” [Agenda2050]. A questão do financiamento surge como um desafio central para a implementação de iniciativas de b-learning na instituição. 254 A presidência expressou que (a) a IES necessita de apoio financeiro para continuar a oferecer os cursos a nível dos municípios: “estamos a descontinuar os cursos nas salas dos municípios porque não temos mais capacidade financeira para levar o ensino superior para essas salas. Estamos a tomar essa decisão devido à falta de apoio por parte das administrações municipais” [Pr]. E mais adiante relatou também que (b) a instituição precisa de financiamento para resolver e melhorar as condições de trabalho dos docentes: “temos um plano de gestão até 2027 e prevemos a construção de gabinetes individuais para os professores, caso consigamos financiamento” [Pr]. No entanto, a presidência relatou que (c) não conhecem algum projeto tecnológico educativo nacional financiado, mas que o Ministério do Ensino Superior através do OGE algumas vezes financia o apetrechamento das IES: “não temos conhecimento de algum plano tecnológico nacional a nível do Ensino Superior. Apesar de não haver um plano tecnológico nacional, sempre existiram iniciativas do governo, do Ministério do Ensino Superior e das instituições de ensino superior para o apetrechamento tecnológico das nossas instituições. No entanto, em termos orçamentais, o financiamento anual recebido do governo não é suficiente para equipar a instituição com os meios tecnológicos necessários” [Pr]. Por outro lado, a Presidência também revelou que (d) a instituição sustenta as iniciativas com recursos financeiros dos serviços que presta: “temos desenvolvido todas essas inovações tecnológicas que inclui a rede de dados da instituição, a Internet, o Website, os SGA, a plataforma de ensino à distância, o repositório e a compra de alguns computadores e softwares com fundos próprios da instituição, ou seja, com os rendimentos provenientes de serviços prestados pela instituição, incluindo o pagamento de pessoal eventual que trabalha na nossa área de apoio técnico[Pr]. Foi também reportado que (e) no país existem algumas fontes de financiamento nas quais a instituição concorreu e aguarda pelos resultados: “também identificamos fontes de financiamento que podem ser acedidos por meio de concursos de projetos de inovação. Esses financiamentos são limitados, mas estão disponíveis, tanto a nível de instituições nacionais como internacionais, como a UNI-AO e a FUNDCITTI. Já nos candidatamos para alguns projetos que envolvem o apetrechamento dos nossos laboratórios, a criação de uma sala multimédia e a aquisição de quadros digitais para as salas. Estamos aguardando os resultados dessas candidaturas” [Pr]. 255 Tabela 60 Forma de aquisição dos dispositivos pelos Professores (n=83) Itens Opções de resposta Não Sim N % N % Recursos próprios 2 2,4 81 97,6 Recursos de membros da família 64 83,1 14 16,9 Programas do governo 76 91,6 7 8,4 Programas da IES 74 89,2 9 10,8 Projetos de investigação 68 81,9 15 18,1 Organizações Não Governamentais 77 92,8 6 7,2 Nota. Elaborado pelo autor (2024). Os resultados desta questão indicam que a maioria esmagadora dos professores (97,6%) adquire os dispositivos por meio de recursos próprios. Em contrapartida, outras fontes de aquisição, como é o caso dos recursos de membros da família (16,9%), programas da IES (10,8%) e projetos de investigação (18,1%), também contribuem para a aquisição de dispositivos, embora em menor escala. Os programas do governo (8,4%) e as Organizações Não Governamentais (7,2%) são as fontes que menos contribuem para os professores obterem dispositivos tecnológicos. Este resultado sugere que a aquisição e posse de dispositivos tecnológicos são amplamente assumidas pelos próprios professores, o que reflete um investimento pessoal. Tabela 61 Forma de aquisição dos dispositivos digitais pelos estudantes (n=521) Itens Opções de resposta Não Sim N % N % Recursos próprios 103 19,8 418 80,2 Recursos de membros da família 385 73,9 136 26,1 Programas do governo 503 96,5 18 3,5 Programas da IES 490 94 31 6 Organizações Não Governamentais 513 98,5 8 1,5 Nota. Elaborado pelo autor (2024). Quanto aos estudantes, os resultados indicam que a grande maioria (80,2%) adquire dispositivos digitais por meio de recursos próprios, e este resultado sugere que uma parcela significativa dos estudantes investe em seus próprios dispositivos digitais. Além disso, os recursos 256 provenientes de membros da família representam outra fonte importante de aquisição, com 26,1% dos estudantes, e indica um apoio significativo das famílias no fornecimento de recursos tecnológicos para os seus educandos e demonstra também uma colaboração familiar no suporte à educação com as tecnologias. Por outro lado, as fontes de aquisição governamentais e institucionais têm uma participação consideravelmente mínima. Os programas do governo (3,5%), os programas da IES (6%) e as ONGs (1,5%) desempenham um papel ainda mais limitado no financiamento de dispositivos digitais para os estudantes. Isso ressalta, pois, a necessidade de uma maior atenção e investimento por parte dos governos, instituições de ensino e organizações não governamentais para garantir o acesso equitativo a recursos tecnológicos para todos os estudantes, particularmente para os estudantes que enfrentam desafios financeiros na aquisição de dispositivos digitais. Tabela 62 Forrma de aquisição dos dispositivos digitais por tipos de estudantes (n=521) Forma de aquisição dos dispositivos digitais que utiliza Estudantes apenas Estudante e trabalha N % N % Adquiri os Dispositivos Digitais com os recursos próprios 31 30,1% 188 45% Adquiri os Dispositivos Digitais com os recursos de membros da família 170 44,2% 49 36% Nota. Elaborado pelo autor (2024). Face aos resultados apresentados na tabela 64, decidimos desenvolver este cruzamento de dados entre a variável "A forma de aquisição dos dispositivos digitais" e a variável "trabalhador e estudante". Lembramos que os resultados da questão sobre a forma de aquisição dos dispositivos digitais indicam que a maioria dos estudantes adquire computadores por conta própria, enquanto uma parte significativa o faz através de recursos da família. Os Resultados apresentados na tabela 64 nos indicam um novo dado: a maioria dos estudantes que adquirem computadores por conta própria são os estudantes trabalhadores, enquanto a maioria dos estudantes que adquirem os computadores através de recursos da família são os estudantes não trabalhadores. 4.1.4.2.2 Programas de inclusão TIC O “Plano de Desenvolvimento Nacional 2023-2027” delineia várias ações no âmbito da educação digital e acesso à Internet. No programa nº 12, na Prioridade 12.3.1, intitulada "Desenvolvimento do ensino à distância e da literacia digital", o governo pretende, até 2027: a) Equipar escolas com computadores e acesso à Internet, através de parcerias com fornecedores de serviços de Internet. 257 b) Aumentar a literacia digital dos professores, oferecendo cursos de curta duração para desenvolver competências na utilização de tecnologias e plataformas digitais. c) Oferecer aos professores formação em educação, comunicação, atividades pedagógicas e métodos de ensino à distância online. d) Implementar um projeto subsidiado de venda de computadores para que cada professor tenha acesso a um computador. e) Promover e desenvolver o Projeto Xilonga - Escola Virtual Angolana, através da criação de conteúdos e plataformas virtuais. O projeto visa também desenvolver métodos para a entrega de computadores aos alunos mais carenciados. Além disso, o “Plano de Desenvolvimento Nacional 2023-2027”, no programa 27 - Expansão e Modernização das Comunicações, na Prioridade 27.1.2: Expansão do acesso à Internet, o governo pretende até 2027: a) Instalar pontos de acesso gratuito à Internet em todo o país, em parceria com entidades privadas. b) Construir e equipar mediatecas. c) Equipar as instituições de ensino com rede de salas multimédia. Na Agenda Angola 2050, na estratégia nº 6, ponto 6.1 sobre a educação, o governo pretende criar um programa de literacia digital a todo os alunos: “o governo pretende criar um programa para o ensino das competências digitais a todos os alunos em todos os níveis, através da integração das tecnologias digitais no processo de ensino, com o objetivo de ampliar o acesso a conteúdos educativos digitais que melhorem a qualidade das aprendizagens” [Agenda2050]. Além disso, pretende também criar programas para formar os Professores em tecnologia educativa: “adicionalmente, proporcionarão formação em educação online, comunicação e atividades pedagógicas, bem como métodos de ensino virtual para os Professores” [Agenda2050]. Ainda estratégia nº 6 da Agenda Angola 2050, o governo planeja criar um programa denominado "portátil do professor" com o objetivo de subsidiar a compra de computadores pelos professore: “vamos lançar um programa de «portátil do professor», tornando mais fácil para os professores adquirirem computadores portáteis a custo reduzido” [Agenda2050]. Na mesma estratégia 6, o governo pretende fazer adaptações curriculares com foco nas competências digitais, e pretende também aumentar a inclusão digital e a literacia digital no ensino superior: “-[…] fazer as adaptações necessárias à estrutura curricular, planos de estudo e programas de cursos, para melhor a aquisição de conhecimentos, competências e atitudes identificados nos perfis 258 de qualificação profissional, com particular relevo para as competências digitais. […] -aumentar a inclusão digital e a literacia digital no ensino superior incluiremos a aprendizagem de competências digitais nos programas de todos os cursos, e planeamos equipar as instituições de ensino superior com instalações de informática e acesso à Internet, e disponibilizar os conteúdos curriculares em formato digital. […], promovendo a disseminação mais ampla de competências digitais e inovação digital” [Agenda2050]. Citações longas não têm aspas, têm indentação diferente da do corpo do texto. Há um consenso por parte dos participantes sobre (a) a necessidade de o governo criar políticas para disponibilizar computadores, tablets, smartphones e Internet tanto para professores quanto para estudantes: “acreditamos que são necessários projetos de financiamento para adquirir computadores e software para a instituição, professores e estudantes” [Pr]; “deveriam criar programas que nos permite obter os meios tecnológicos a fim de facilitar as nossas condições “ [A30]; “devem nos dar facilidades no que concerne ao acesso à Internet para realizarmos com eficácia as aulas a partir de nossas casas” [A129 e A177]; “o Governo deve apoiar esta iniciativa para que se implemente a modalidade semipresencial” [A206]; “sou de opinião que a instituição deve disponibilizar computadores aos estudantes que não possuem, e também disponibilizar a Internet para que essa modalidade tenha êxito” [A381]; “o Estado angolano deve providenciar dispositivos informáticos em quantidade suficiente para atender às necessidades dos estudantes, principalmente os mais carentes, que são a maioria” [P47]; Os participantes sugeriram também que (b) o governo ou as IES estabeleçam protocolos com empresas para facilitar a aquisição desses dispositivos e softwares, com opções de pagamento faseado: “reconhecemos a necessidade de estabelecer protocolos com empresas que vendem computadores, tablets e smartphones para que professores e estudantes possam adquirir esses dispositivos com mais facilidade, incluindo opções de pagamento faseado” [Pr]; “a estratégia passa pelo desenvolvimento por parte do governo de programas financiados para os estudantes e professores possuírem estas ferramentas tecnológicas” [FTE1]; Os participantes também sugeriram (c) a necessidade de o governo criar políticas flexíveis para acesso e redução do preço dos pacotes de Internet: “sugiro que o governo cria políticas sobre as tarifas de Internet para os estudantes e que sejam gratuitas para acesso as plataformas de ensino” [A293]; Por fim, os participantes também referiram (d) a necessidade de programas financiados pelo governo para capacitar os professores e estudantes em literacia digital: “sugeria que os políticos criassem programas para nos fornecer formação sobre a utilização das tecnologias” [A267]; “deve-se 259 criar planos de formação contínua para os docentes e estudantes em literacia digital” [P9, P10, P14, P15 e P18]; “primeiro, é necessário uma boa preparação para os professores para o uso de todos os dispositivos e aplicativos possíveis e capacitar os estudantes de tempos em tempos em literacias digitais” [P22, P53, P70, P83]. 4.2 Discussão dos resultados Relativamente à questão em que pretendíamos saber, qual a perspetiva e que desafios o governo, a presidência da IES, os professores e os alunos possuem sobre a adoção das práticas de b-learning ao nível dos cursos da IES, obtivemos os resultados a seguir apresentados. Pudemos apurar que as perspetivas do governo em relação às TIC visam alargar o acesso à educação, melhorar as competências digitais da população, como destacado por Krasnova (2014) e Peres et al. (2015) em seus estudos: neste contexto social, os governos enfrentam o desafio de encontrar soluções para a integração e uso das TIC no sistema educativo. O governo pretende estabelecer a Universidade Virtual de Angola, promover programas de ensino semi-presencial e à distância para servir de complemento à aprendizagem presencial, intensificar o uso das TIC nos jovens, e integrar o conteúdo digital no ensino superior, conforme defendido por Moore e Kearsley (2011) e Peres, Silva, Martins e Faria (2015). Os governos reconhecem a importância da educação digital para atender às necessidades educativas e sociais do país, dependendo do sucesso da implementação eficaz e do investimento em infraestruturas tecnológicas. Por sua vez, a Presidência da IES reconhece a urgência da mudança, especialmente evidenciada durante a pandemia de COVID-19 . Esta crise revelou as fragilidades do sistema educativo, conforme destacado por fontes como E-learning Africa (2020), União Africana (2020). A pandemia destacou a vulnerabilidade do sistema educativo global, afetando milhões de estudantes, principalmente em África, onde a interrupção da aprendizagem foi generalizada (Sousa, 2021; Nações Unidas, 2022). A IES reconhece a necessidade de adaptar o seu currículo ao b-learning para corresponder às exigências do Ministério do Ensino Superior e acompanhar as tendências educativas emergentes. Contudo, a direção compreende que a adoção do b-learning vai para além do cumprimento das orientações ministeriais. Na perspetiva da IES, essa necessidade representa uma oportunidade para reavaliar a estrutura dos cursos, diminuir a carga horária presencial e alargar o acesso ao ensino superior em áreas remotas. Essa abordagem da direção é também apoiada por Elearning África, (2020), Graham, (2008), Lencastre, (2013), Bacich et al. (2015). 260 Os resultados evidenciam que os professores consideram a adoção do b-learning como fundamental para a transformação no método de ensino, percebendo-o como uma oportunidade para alinhar a instituição com as inovações da sociedade atual e preparar alunos e professores para os desafios do século XXI. Esta perspetiva é também sustentada por Bernard et al. (2004), Silva (2012), Horn et al. (2015) e Mesquita (2015). Os docentes vêm o b-learning como uma modalidade de ensino que pode diminuir barreiras geográficas, democratizar o acesso ao ensino superior e promover a autonomia dos alunos. Esta visão está alinhada com a ideia de Keegan (2004), quando defendeu que a criação de ambientes de aprendizagem inovadores permite flexibilidade nos horários e espaços escolares, capacitando os alunos a definir seu próprio ritmo e intensidade de aprendizagem, adaptando-o aos seus interesses individuais. Além disso, os professores acreditam que esta modalidade de ensino pode incentivar uma cultura de interação e colaboração na comunidade educativa, o que está em consonância com as ideias de Vygotsky (1978) sobre a importância da interação entre os sujeitos como resultado da socialização entre eles. Os professores também destacam o potencial do b-learning na IES para formar estudantes de zonas remotas, onde algumas salas de aula da instituição estão localizadas, reduzindo assim as deslocações físicas para estas áreas. Esta perceção dos professores é corroborada por Mendes (2000), Gomes (2008) e Peres (2022), quando referem que a educação a distância online pode alcançar públicos diversos. No que concerne as perspetivas dos estudantes, eles reconhecem que o b-learning pode apoiar o desenvolvimento das suas competências em TIC, valorizando a autonomia no processo de aprendizagem e a oportunidade de interagir remotamente com os professores. Figueiredo (2017) destaca que o b-learning potencializa a autonomia dos estudantes nesse contexto. Os estudantes relataram que a formação em regime de b-learning poderá reduzir os custos da formação, corroborando com as ideias de Moore e Kearsley (2011) que veem nesta modalidade uma oportunidade de economizar enquanto adquirem formação. Além disso, os estudantes, independentemente da sua localização, acreditam que o b-learning pode contribuir para o cumprimento efetivo dos programas académicos, assegurando que todos os conteúdos sejam abordados, conforme defendido por Paiva et al. (2004) e Belloni (2005). Os dados quantitativos complementam essas perceções dos estudantes, muitos residem distante do campus principal e precisam conciliar estudos e trabalho. Os resultados destacam a importância da flexibilidade 261 e eficiência que a adoção do b-learning poderá proporcionar aos estudantes, corroborando com as ideias de Monteiro e Barros (2013) e Silva e Conceição (2013). Relativamente aos desafios organizacionais para a adoção do b-learning, a nível da carga horária dos docentes, os formadores em Tecnologia Educativa expressaram preocupação com o volume de trabalho dos professores. Identificaram que a elevada carga horária dos docentes tem sido um obstáculo à integração das TIC no ensino. Ressaltaram ainda que a quantidade de Unidades Curriculares e de alunos por turma tem gerado resistência, dado que os professores enfrentam dificuldades em lidar com várias disciplinas e um grande número de estudantes. É interessante notar que Tuning Africa (2021) também destacou que um dos desafios em África é o tamanho das turmas, ou seja, mais de 45 alunos numa turma, o que corrobora os resultados deste estudo. Os dados quantitativos corroboram estas preocupações ao evidenciar que uma parte significativa dos professores possui uma carga horária substancial de aulas presenciais durante a semana. Cerca de 37 professores lecionam 15 horas ou mais de aulas presenciais, enquanto aproximadamente 27 professores têm uma carga horária entre 11 e 14 horas. Nesse sentido, tanto os resultados qualitativos quanto quantitativos estão em desacordo com a carga horária docente estabelecida pelo Decreto Presidencial nº 191/18, conhecido como o “Estatuto da Carreira Docente do Ensino Superior”, uma vez que a maioria dos professores relata trabalhar horas que ultrapassam os limites estabelecidos por esse decreto. Estes relatos corroboram as ideias de Chikela e Bento (2019) quando referem a Sobrecarga horária de professores, evidenciando uma realidade que dificulta a disponibilidade dos docentes para se envolverem em atividades de ensino online e para adaptarem os seus conteúdos para o formato digital. Além disso, a distribuição geográfica dos professores também apresenta desafios adicionais. Cerca de 33 professores lecionam em salas localizadas em municípios distantes do campus principal, o que nos dá a entender que a deslocação dos professores aos municípios aumenta a complexidade logística e o tempo dedicado às atividades de ensino. Um outro desafio relatado pelos especialistas em Tecnologia Educativa e pelos professores é a inadequação dos atuais planos curriculares para a integração efetiva das TIC no ensino: os participantes entendem que os planos currículos são tradicionais e centrados no professor. Percebemos, também, que a Presidência da instituição reconheceu a necessidade de adaptação do currículo para incorporar as TIC e informou que já iniciou esse processo, aguardando apenas a implementação por parte do Governo. Este compromisso com a atualização curricular é reforçado pelo Plano de Desenvolvimento Nacional 2023-2027 que inclui, no seu Programa 14, a implementação de currículos adaptados para integrar as TIC, desenvolvidos no âmbito do "Programa de Harmonização 268 discrepância significativa entre as políticas e a prática, o que limita o uso efetivo das TIC em ambientes de b-learning . Relativamente a questão em que pretendíamos saber, até que ponto as ações de formação contínua em TIC disponibilizadas aos professores da IES e as competências em TIC que os professores possuem os estimulam a integrar efetivamente recursos digitais, bem como aderir às práticas de b-learning, obtivemos os resultados a seguir apresentados. Sobre a avaliação das ações de formação continua que a IES tem oferecido aos professores, os docentes elogiaram a iniciativa da instituição e destacam a relevância da formação contínua em Tecnologia Educativa. Estes relatos são apoiados por Cabero (2004), Costa (2013) e Ertmer (2005), que salientaram a importância de proporcionar formação contínua aos professores para integrarem eficazmente as TIC na prática pedagógica. Os resultados também mostram uma forte concordância entre os formandos em relação à eficácia da formação, os temas, os conteúdos e estratégias de ensino. No entanto, os formandos não concordam com o tempo da formação expressando que o tempo de formação tem sido insuficiente, e esse relato corrobora as ideias de Costa e Viseu (2008), quando referem que uma das insuficiências das formações contínua é quando são realizadas mediante sessões pontuais, o que não permite que os professores obtenham experiências de lecionação com as TIC (Costa & Viseu, 2008). Ainda na opinião dos formandos, as condições tecnológicas como a Internet e de Computadores que não têm sido boas, e relatam também que a formação não os capacita para partilharem conhecimentos com outros colegas. Por outro lado, autores como Siqueira (2013), Lopes et al. (2017), Pereira et al. (2017) e Cruz (2021) destacaram a importância da presença de condições tecnológicas adequadas na instituição de ensino para o desenvolvimento autónomo de competências em TIC por parte dos professores. Sobre a avaliação da prática docente, após a formação em Tecnologia Educativa, construímos esta avaliação mediante as respostas dos estudantes na questão aberta do questionário. Muitos estudantes reconheceram a importância da formação remota, especialmente durante a pandemia, valorizando a continuidade da aprendizagem proporcionada pelas TIC e as interações com colegas e professores, considerando essa experiência como valiosa diante das restrições impostas pela pandemia. A pandemia de COVID-19 provocou uma profunda mudança de paradigma no sistema educativo mundial, obrigando professores e alunos a trabalharem e estudarem a partir de casa (Tavares & Silva, 2020). 269 No entanto, os estudantes relataram que os professores simplesmente disponibilizavam os conteúdos na plataforma, sem suporte adicional ou interação com os alunos. A UNESCO (2021) considera a exigência de preparação adequada dos professores para ministrarem aulas utilizando as TIC. A incorporação dessas tecnologias requer habilidades específicas, tanto em termos de uso das ferramentas tecnológicas quanto na adaptação do método de ensino, aspeto a que já nosrefrinos no capítulo anterior. Os estudantes também expressaram frustrações em relação à falta de orientação e feedback por parte dos professores durante o ensino remoto, assim como críticas às metodologias empregadas, relatando que muitas vezes não eram eficazes. Esses relatos nos sugerem que os professores ainda possuem dificuldades com as estratégias de ensino e supervisão da formação a distância. Os resultados também corroboram a observação da União Africana (2020), que apontou as dificuldades dos sistemas educativos africanos em garantir a continuidade da formação não presencial devido à falta de habilidade com as TIC tanto por parte dos docentes como dos alunos. Observamos que o “Plano Nacional da Sociedade de Informação 2013-2017”, estabeleceu uma clara intenção de fortalecer a formação em literacia digital tanto para alunos quanto para professores. No entanto, apesar dessas iniciativas, os participantes indicam ainda que alguns professores e muitos alunos não possuem as habilidades em literacias digitais. Lawless e Pellegrino (2007) defendem que os professores devem possuir conhecimento e habilidades da própria tecnologia, ou seja, devem possuir as literacias digitais para aceder, explorar, utilizar e operacionalizar os meios e recursos informáticos e a Internet. Por outro lado, o Relatório do “Plano de Desenvolvimento Nacional 2018-2022” estabeleceu programas para melhorar a qualidade do ensino superior e atualizar as competências dos professores. No entanto, os resultados deste estudo, sugerem que estes programas não abrangeram a instituição em estudo, pois a Presidência relatou que a formação contínua em TIC tem sido criada e implementada pela própria instituição. A formação contínua dos educadores é fundamental para garantir que eles estejam aptos a aproveitar plenamente os recursos das TIC em suas práticas pedagógicas (UNESCO, 2021). Além disso, o “Livro Branco das Tecnologias de Informação e Comunicação de 2019-2022” destacou estratégias e programas de formação de professores para a integração de conteúdos e tecnologias digitais na educação. No entanto, os relatos dos participantes e os resultados quantitativos indicam que as dificuldades persistem, especialmente em relação à capacitação dos professores para lidar com os novos paradigmas de ensino com as TIC. Segundo os relatos, parece que os docentes não 270 têm conhecimento desses programas ou não foram abrangidos pelo programa nacional. Niess (2008), considerou que os professores precisam possuir proficiências em tecnologia Educativa para estabelecer relações entre as possibilidades de uma variedade de recursos de TIC e as habilidades, conceitos e processos de domínio de conteúdos com as TIC. Os resultados qualitativos e quantitativos revelaram que os professores ainda possuem dificuldades na integração das TIC em suas práticas pedagógicas. Relacionando as suas competências a nível da Progressão e Competências Sobre Envolvimento Pessoal e Recursos Digitais do Quadro apresentado por Lucas e Moreira (2018), podemos identificar:  Competências de utilização dos recursos digitais – os resultados apontam que os professores se encontram no nível A2 – exploradores.  Competências sobre a utilização de recursos web - os resultados apontam que os professores estão no nível A2 – exploradores.  Competências sobre a criação de conteúdos digitais - os resultados revelam que os professores estão no A1 - Recém-chegado.  Competências sobre Gestão, proteção e partilha dos recursos digitais - os resultados revelam que os professores estão no A2 – exploradores.  Estratégias de ensino com as TIC - os resultados revelam que os professores estão no nível A2 – exploradores.  Estratégias para a aprendizagem colaborativa - os resultados revelam que os professores estão no nível A1 - Recém-chegado.  Estratégias de avaliação com as TIC - os resultados revelam que os professores estão no A2 – exploradores.  Estratégia para a acessibilidade e inclusão com TIC - os resultados apontam que os professores estão no nível A2 – exploradores. Assim, embora os professores reconheçam a importância das TIC na educação, os seus relatos e perceções nos sugerem que os mesmos ainda carecem de competências específicas necessárias para uma integração eficaz dessas tecnologias no ensino, conforme os estudos de Redecker (2017), Santos et al. (2021). Vieira e Pedro (2021), esclareceram que o DigCompEdu se alinha com a estrutura TPACK no que diz respeito à integração efetiva de três áreas de conhecimento (tecnológica, pedagógica e de conteúdo) para que os professores utilizem as tecnologias digitais com o intuito de aprimorar o processo de ensino e aprendizagem. Mais adiante, Santos e Pedro (2024) no 271 estudo que desenvolveram sobre a influência das competências do DigCompEdu aos professores do Ensino Superior, reconhecem que os níveis de competência digital do modelo DigCompEdu são adequados para os professores do ensino superior. Sobre a ambientação dos alunos com as TIC, os especialistas relatam que os professores têm dificuldades em ambientar os alunos na utilização das TIC no ensino e, mais adiante, os especialistas, e os próprios alunos relataram que possuem dificuldades no uso de dispositivos digitais e recursos digitais. No entanto os resultados quantitativos revelaram que a maioria dos estudantes possui habilidades básicas sólidas no manuseio de computadores, smartphones e software de produtividade. Moore e Kearsley (2011) defenderam que o aluno do ensino à distância também precisa possuir aptidões distintas para o estudo autónomo e habilidades de comunicação com as TIC, diferente dos alunos do ensino baseado apenas na sala de aula presencial. Essa divergência entre os resultados qualitativos e quantitativos pode ser atribuída ao facto de que, nos relatos qualitativos, as opiniões terem sido expressas pelos especialistas e alguns alunos relatando pelos outros, enquanto que nos resultados quantitativos foram os próprios alunos que avaliaram suas competências na utilização dos dispositivos digitais e recursos digitais. Uma outra situação que achamos importante discutir sobre a capacitação dos alunos em literacias, tem a ver com os planos governamentais que estabeleceram programas de formação em TIC aos alunos e a promoção da cidadania digital, mas infelizmente nos relatos dos participantes não identificamos que os alunos a mencionem quando se referm à sua participação nestes programas para obter aptidões a nível das literacias digitais ou TIC. Quando se referem sobre onde obter habilidades com as TIC apenas abordam as aulas da Unidade Curricular Informática Aplicada do curso que frequentam, e essa situação já foi identificada nos estudos de Afonso (2017). Ressaltamos que nos resultados relativos à avaliação das habilidades dos estudantes para a autoaprendizagem, os estudantes revelam uma boa perceção para formação mediante a autoaprendizagem, o que significa que conseguem gerir a sua própria aprendizagem a distância. As TIC proporcionam a oportunidade de repensar o papel do aluno como agente ativo de seu próprio processo de aprendizagem (Costa, 2016). Diante dos resultados da discussão onde pretendíamos saber até que ponto as ações de formação contínua em TIC disponibilizadas aos professores da IES e as competências em TIC que os professores possuem os estimulam a integrar efetivamente recursos digitais, bem como aderir às práticas de b-learning, fica evidente que existem insuficiências significativas na formação inicial e contínua em TIC dos professores da IES. Embora haja esforços para capacitar os docentes, as 272 preocupações com o tempo de formação, as condições tecnológicas e a eficácia na prática docente persistem. Portanto esses resultados indicam que, atualmente, a formação contínua não está a estimular efetivamente os professores a integrarem os recursos digitais e aderirem às práticas de blearning, conforme evidenciado pela comparação das suas competências como as apresentadas no Quadro Europeu para a Competência Digital de Educadores. Relativamente a questão em que pretendíamos saber, como as condições facilitadoras de recursos financeiros e tecnológico, estimulam o uso efetivo das TIC em ambiente de blearning, obtivemos os resultados a seguir presentados. Ao analisarmos as estratégias delineadas nos planos nacionais, como o “Plano Nacional da Sociedade de Informação (PNSI) 2013-2017”, o “Plano de Desenvolvimento Nacional (PDN) 20182022 e 2023-2027”, juntamente com o “Livro Branco das Tecnologias de Informação e Comunicação 2019-2022”, e compararmos com os relatos dos participantes onde expressaram as suas insuficiências de recursos financeiros para adquirir computadores e suportar os custos de utilização da Internet, nos permite inferir que persiste uma lacuna entre as aspirações dos planos e a realidade enfrentada pelas comunidades para adoção das TIC no seu quotidiano. O PNSI 2013-2017 estabeleceu estratégias para promover a acessibilidade tecnológica, incluindo a redução de preços de computadores e o acesso à Internet através da criação de um ambiente competitivo entre as empresas de telecomunicações. No entanto, e apesar desses esforços, os participantes relatam que ainda enfrentam carências financeiras significativas, como já discutido por Afonso (2017), o que indica a persistência de barreiras financeiras para a aquisição da tecnologia pelos participantes. Todavia, o PDN 2018-2022 continuou a priorizar o acesso universal à Internet e à comunicação móvel a preços acessíveis, bem como o acesso a Internet através de pontos públicos nas ruas ou praças publicas, buscando garantir que todas as comunidades tivessem acesso aos serviços de comunicação. No entanto, os relatos dos participantes, especialmente dos estudantes, destacam preocupações contínuas com os altos custos de tecnologia e do acesso à Internet, e os estudantes não se referem ao acesso à Internet nos pontos púbicos, como observado por Bunga (2020), evidenciando que as estratégias delineadas sobre o acesso publico à Internet ainda não têm sido capazes de superar as barreiras financeiras enfrentadas pela população para o acesso à Internet. A falta de meios financeiros para adquirir esses recursos tecnológicos é uma realidade compartilhada por muitos, e os relatos dos participantes refletem uma preocupação comum em meio à 273 sociedade que busca a inclusão digital. No entanto, o PDN 2023-2027 parece não abordar adequadamente essa questão, concentrando-se apenas em programas de transferências monetárias para cestas básicas alimentares, sem contemplar o acesso à tecnologia pelos estudantes. Essa divergência entre os relatos das políticas governamentais e os relatos sobre as necessidades reais dos cidadãos sugere a importância de uma revisão mais abrangente das estratégias de inclusão digital que têm sido desenvolvidos e executados pelo governo. Assim, ao entrelaçarmos as políticas governamentais com os relatos dos participantes, fica evidente que as barreiras financeiras continuam a representar um desafio significativo para a inclusão digital efetiva e universal. Nesse contexto, o relatório da UNESCO (2021) enfatiza a necessidade urgente de uma transformação no sistema educativo, propondo um novo contrato social para a educação. As condições facilitadoras de recursos financeiros são essenciais para permitir que os indivíduos adotem a inovação tecnológica, como discutido por Ajzen (1991) e Santos (2009). Portanto, os resultados sobre as facilidades de recursos financeiros sugerem que os governos considerem essas preocupações ao desenvolver políticas e programas para promover a acessibilidade tecnológica e garantir que ninguém seja deixado para trás na era digital. Sobre o acesso a energia elétrica, ao analisarmos os resultados dos documentos sobre as políticas delineadas nos planos nacionais e os desafios relatados pelos participantes em relação à infraestrutura elétrica, identificamos que, segundo o Relatório do Plano Nacional de Desenvolvimento 2018-2022, houve progressos na distribuição e instalação de luz elétrica no país, relatando uma distribuição de eletricidade de 50% em todo o território angolano em 2022. No entanto, a presidência revelou que nos municípios onde estão as salas de aula ainda há insuficiência de luz elétrica, dependendo de grupos geradores para suprir a falta de energia. Os relatos dos participantes apontam para a persistência dos problemas de eletrificação em muitas localidades. Indicam também que a falta de eletricidade dificulta a adoção das TIC para aprendizagem e limita a adesão aos programas de ensino semi-presenciais. Ao confrontarmos esses relatos com os avanços delineados nos planos nacionais, surge uma dicotomia intrigante. Enquanto os planos destacam conquistas e objetivos para a expansão da eletrificação, na voz dos participantes ecoa a persistência de dificuldade, sugerindo uma desconexão entre as aspirações do governo e a realidade vivenciada nas comunidades, conforme defendido por Elearning África (2020) quando refere que a insuficiência da expansão da rede elétrica tem sido um [Document text truncated for crawler view.]