Ciclo da formação do Município de Vila Verde: análise a partir da observação e das vozes de trabalhadores e chefias

ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual CC BY-NC-SA https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0 iii AGRADECIMENTOS Chegou finalmente o momento de agradecer a todas as pessoas que estiveram ao meu lado nesta luta. Um obrigado é pouco por tudo aquilo que fizeram por mim, não tenho palavras que expliquem todo o incentivo, mão amiga e carinho que recebi. Quero agradecer aos meus pais e restante família por todo o apoio, pela educação que me deram e por me terem ensinado a nunca desistir nos momentos mais difíceis. Quero agradecer à minha orientadora, Dra. Emília Vilarinho, pela disponibilidade, paciência, sabedoria e por todo o apoio. Quero agradecer à minha acompanhante de estágio, Dra. Dulce Filipe, que demonstrou a garra, seriedade e entusiasmo com que encara o seu trabalho, pelo profissionalismo, pelos ensinamentos, pela confiança e palavra amiga quando necessária. Quero agradecer às minhas meninas, D. Rosa, Cristiana, Rita, Elvira, D. Maria da Luz, Rosa Maria e Alice por serem as melhores colegas com quem eu poderia trabalhar. Obrigada por me acolherem tão bem, obrigada pela vossa amizade, carinho e disponibilidade. Gosto muito de vocês. Quero agradecer à minha Jú, Marisa e Ana por serem as melhores pessoas que conheci nos últimos meses. Obrigada pela amizade, alegria, generosidade, paciência e por serem uma equipa tão boa. Aos meus amigos sem exceção, por todo a paciência, incentivo, por acreditarem sempre em mim, sem a vossa ajuda nunca teria conseguido. Quero agradecer a todos os dirigentes e trabalhadores do Município de Vila Verde, por me terem acolhido e integrado tão bem e pela colaboração neste estudo. OBRIGADA A TODOS. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v “The only place where success comes before work is in the dictionary” Albert Einstein vi Ciclo da Formação do Município de Vila Verde: análise a partir da observação e das vozes de trabalhadores e chefias RESUMO O presente Relatório de Estágio Curricular apresenta um estudo de caso desenvolvido em contexto autárquico no Município de Vila Verde, onde se procurou conhecer e analisar o ciclo de formação existente e identificar as representações dos trabalhadores e chefias no que concerne à formação. Em Portugal, a Formação Profissional tem registado ao longo dos últimos anos um destaque considerável no mundo do trabalho. Apesar de se observarem diferentes tendências ao nível da conceção e das práticas de gestão da formação, existe algum consenso em torno da importância da formação para a melhoria do desempenho dos trabalhadores ao proporcionar o desenvolvimento contínuo das suas competências e para a melhoria das organizações. No contexto da Admistração local, ao longo das últimas décadas, a Formação Profissional tem sido assumida como uma estratégia de recursos humanos potenciadora da melhoria do serviço público prestado às comunidades e cidadãos. No âmbito do estudo realizado no Município de Vila Verde, foram consideradas todas as fases do ciclo de formação, desde o levantamento de necessidades e acesso à formação; à gestão, desenvolvimento e execução do plano de formação e à avaliação da formação. Foi aplicada uma metodologia mista, recorrendo à observação participante, à análise documental, à entrevista e ao inquérito por questionário, como técnicas de recolha de dados e à análise de conteúdo e estatística para o tratamento da informação Este estudo permitiu observar unanimidade nas chefias quanto aos benefícios da formação no desenvolvimento profissional e pessoal do sujeito, ainda que se constata que algumas práticas não traduzem este entendimento. Nos outros trabalhadores a formação não é entendida do mesmo modo por todos e as atitudes face à mesma são diversas. O ciclo da formação e os dispositivos criados revelam uma tendência de melhoria contínua, apesar de serem identificadas fragilidades e constrangimentos no processo de implementação. Os instrumentos de avaliação da formação não estão a conseguir obter informação significativa para análise dos efeitos da formação. Palavras-chave: Avaliação da formação; Ciclo da formação; Formação Profissional; Municípios; Representações da formação; vii Vila Verde Municipality Training Cycle: analysis from the observation and voices of workers and Municipal Managers SUMMARY This Curricular Internship Report presents a case study developed in a municipal context in the Municipality of Vila Verde, where we sought to find and analyze the existing training cycle, as well as, identify the representations of workers and Municipal Managers with regard to training. In Portugal, Vocational Training has over the last years been a considerable highlight in the world of work. Although different trends in training design and management practices are observed, there is some consensus on the importance of training to improve the workers' performance allowing for the continuous development of their skills and the improvement of organizations. In the context of local administration, over the last decades, vocational training has been assumed as a human resources strategy that enhances the improvement of public service provided to communities and citizens. In the scope of the study carried out in the Municipality of Vila Verde, all phases of the training cycle were considered, from assessment needs and training access to the management, development and implementation of the training plan and the evaluation of training. A mixed methodology was applied using participant observation, document analysis, interview and questionnaire inquiry as data collection techniques, as well as, content and statistical analysis for the treatment of information. This study allowed us to observe unanimity in the management regarding the benefits of training in the professional and personal development of the individual, although it appears that some practices do not reflect this understanding. In other workers, however, training is not understood in the same way by all and the attitudes towards it are diverse. The training cycle and the devices created show a tendency for continuous improvement, although weaknesses and constraints in the implementation process are identified. Training assessment tools are failing to obtain meaningful information to analyze the effects of training. Keywords: Counties; Formation Cycle; Training evaluation; Training representations; Vocational Training. 14 da DRH, foi dado destaque à Formação Profissional. Neste sentido, a norma afirmava que a formação devia centrar-se em problemas concretos, na aquisição e desenvolvimento de competências e, posteriormente, realizada a avaliação da eficácia. Atualmente, a formação não se encontra no patamar desejado, no entanto, tem evoluído continuamente em termos qualitativos fruto do empenho dos agentes da formação e do auxílio das diretrizes da norma. A expetativa é que esta se torne um processo formativo mais transparente, célere e compreendido pelos vários intervenientes. O presente relatório de estágio divide-se em cinco capítulos. O primeiro capítulo diz respeito ao enquadramento contextual do município que integra a caraterização socioeconómica, o enquadramento legal, a estrutura organizacional, a visão, missão e política de qualidade e, ainda a caraterização da Divisão de Recursos Humanos e do público-alvo. O segundo capítulo apresenta o processo de investigação e intervenção por nós desenvolvido, nomeadamente, a área de investigação, o diagnóstico de necessidades e interesses, os objetivos de intervenção estipulados e as atividades desenvolvidas no âmbito do estágio. O terceiro capítulo apresenta o enquadramento teórico que serve de base ao estudo desta problemática. O quarto capítulo expõe o enquadramento metodológico que contém a definição do paradigma e modelos de investigação e intervenção, as técnicas de recolha e análise dos dados, bem como, os recursos e as limitações identificadas. O quinto capítulo diz respeito à apresentação, discussão e resultados do processo de investigação e intervenção, onde podemos encontrar a caraterização do ciclo formativo do município, as alterações finalizadas aos instrumentos formativos, a análise e discussão de dados e, por fim, o dispositivo de avaliação que criámos. Por último, são mencionadas as considerações finais deste estudo. 15 I - ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DO ESTÁGIO No presente capítulo propomo-nos a dar a conhecer a instituição de acolhimento onde decorreu o estágio, através da caraterização do meio envolvente, do enquadramento legal, da estrutura, visão, missão e política organizacional. É também dado destaque à divisão onde foi realizado o estágio, aos serviços afetos à mesma, à missão e tarefas incumbidas a esta divisão e, por fim, a caraterização do público-alvo. 1.1. CARATERIZAÇÃO DO MUNICÍPIO DE VILA VERDE 1.1.1. Caraterização socioeconómica Vila Verde é um concelho relativamente recente, com cento e sessenta e três anos de existência e um dos maiores do Minho. Com uma área de 228,67 Km2 distribuída administrativamente por trinta e três freguesias (figura 1), fruto da reorganização administrativa, e uma população residente de 47 110 habitantes (INE, 2016) que tem vindo a diminuir ao longo dos anos, resultado da emigração que se observa devido à atual conjuntura do país. Segundo a mesma fonte, este concelho caraterizase sobretudo por uma população envelhecida, apresentado aproximadamente 6773 habitantes com menos de 15 anos e, ao mesmo tempo 8662 com mais de 65 anos (INE, 2016). Localizado no NUTS III – Cávado, faz fronteiras com outros municípios tais como, Terras de Bouro, Amares, Barcelos e Braga e é terceiro concelho mais populoso do distrito, logo a seguir ao concelho de Braga e Barcelos (INE, 2016). Figura 1 – Freguesias do Concelho de Vila Verde (Fonte: Google) 16 1.1.2. Enquadramento Legal Com o surgimento do regime democrático, iniciado com a Revolução de Abril de 1974, os Municípios e as Freguesias são entendidas como realidades administrativas dotadas de autonomia. Todo este processo de autonomia foi crescendo gradualmente, de acordo com as iniciativas descentralizadoras do Estado, levadas a cabo pelos sucessivos governos. A Resolução da Assembleia da República nº28/90, de 13 de julho, ratificada pelo Decreto do Presidente da República n.º 58/90 de 23 de outubro, aprovou a Carta Europeia de Autonomia Local, que procurou descentralizar o poder de decisão ao nível local com base no princípio da democracia e no direito dos cidadãos em participar na administração dos assuntos públicos, acreditando, deste modo, que a atribuição de responsabilidades às autarquias locais permite uma gestão/administração mais competente e efetiva e, sobretudo, mais próxima dos cidadãos. No preâmbulo do referido decreto pode ler-se: “considerando que o exposto supõe a existência de autarquias locais dotadas de órgãos de decisão constituídos democraticamente e beneficiando de uma ampla autonomia quanto às competências, às modalidades do seu exercício e aos meios necessários ao cumprimento da sua missão”2 Apesar do discurso legal ir neste sentido, o poder local continuou a reclamar mais autonomia e mais competências de decisão para melhor governar o seu território e responder aos desafios do seu desenvolvimento. Sendo entidades administrativas dotadas de competências próprias, necessitam de recursos próprios, designadamente meios humanos para levar por diante a sua missão. A Lei nº49/2012, de 29 de agosto, atualmente em vigor, que aprova o estatuto do pessoal dirigente dos serviços e organismos da administração central, regional e local do Estado, apresenta alterações nas estruturas orgânicas dos municípios. Apoiando-se na Lei n.º 169/99, de 18 de setembro, atualizada pela Lei n.º 75/2013, de 12 de setembro, introduz o regime jurídico das autarquias locais; valida o estatuto das entidades intermunicipais; instaura o regime jurídico da transferência de competências do Estado para as autarquias locais e para as entidades intermunicipais e aprova o regime jurídico do associativismo autárquico, “a concretização da descentralização administrativa visa a aproximação das decisões aos cidadãos, a promoção da coesão territorial, o reforço da solidariedade inter-regional, a melhoria da qualidade dos serviços prestados às populações e a racionalização dos recursos disponíveis” (Lei n.º 75/2013, de 12 de setembro, artigo 112.º). 2 Resolução da Assembleia da República n.º 28/90 de 23 de outubro, Preâmbulo. 17 O Despacho em vigor n.º 791/2019 de 18 de janeiro, apresenta algumas alterações ao Regulamento de Organização dos Serviços Municipais: A avaliação da experiência entretanto decorrida aconselha a proceder a algumas alterações ao ROSM com a criação de uma nova Divisão - Divisão de Ordenamento do Território, a criação do Serviço de Apoio ao Investimento e ao Empreendedorismo, na superintendência da Divisão de Qualidade, Atendimento e Fiscalização e à reafetação ao nível de algumas das unidades orgânicas flexíveis, com o objetivo de atingir com maior eficácia e eficiência os fins enunciados, bem como assegurar a adequação dos serviços às necessidades de funcionamento e otimização dos recursos tendo em conta a programação e o controlo criterioso dos custos e resultados 1.1.3. Estrutura Organizacional No que concerne à organização interna dos serviços, é então adotada uma estrutura hierarquizada nomeadamente, unidades orgânicas flexíveis, subunidades orgânicas e gabinetes. Neste sentido, estes diplomas legais que regem a Administração Local e nomeadamente o Município de Vila Verde, conduziram a uma estruturação e organização dos seus órgãos respeitando a prossecução do interesse público e, ao mesmo tempo, indo ao encontro das necessidades dos munícipes. O Município de Vila Verde organiza-se por uma macroestrutura que se divide em unidades orgânicas estruturais: divisão (liderada por um dirigente intermédio de 2.º grau); unidade (liderada por um dirigente intermédio de 3.º grau); gabinete (apoia os órgãos autárquicos); e serviço (coordenado preferencialmente por técnico superior). Mais concretamente e de acordo com o Organograma (cf: Anexo n.º 3), o Município organiza-se da seguinte forma: as unidades de Apoio e Assessoria aos Órgãos Autárquicos, ou seja, o gabinete de apoio à Presidência; o gabinete de apoio à Vereação; o gabinete de assessoria técnica; o gabinete Municipal de Proteção Civil e o gabinete Médico-Veterinário Municipal. Seguem-se as dez unidades orgânicas flexíveis de 2º Grau, nomeadamente, a Divisão de Recursos Humanos; a Divisão Jurídica; a Divisão de Administração e Finanças; a Divisão de Educação e Promoção Social; a Divisão de Ambiente e Obras; a Divisão de Águas e Saneamento; a Divisão de Urbanização e Edificação; a Divisão de Projetos e Obras; e a Divisão de Qualidade, Atendimento e Fiscalização e Divisão do Ordenamento e Território. Estas subdividem-se em serviços ou subunidades orgânicas. 18 Por fim, encontram-se as três unidades orgânicas flexíveis de 3º Grau, a unidade de Sistemas de Informação; a unidade de Contratação Pública e a unidade de Inovação e Conhecimento. O executivo da Autarquia é constituído pelo Presidente e seis vereadores, sendo um deles vicepresidente e três sem pelouro. 1.1.4. Visão, Missão e Política do Município A Câmara Municipal pretende tornar o Município uma referência pela sua qualidade de vida, tornando-o atrativo a nível social, cultural e económico. Como tal, a sua missão é prestar cada vez mais serviços de melhor qualidade aos munícipes, assegurando a satisfação das suas necessidades e a rápida resolução de problemas. Para a prossecução do interesse público, o Município adota uma Política da Qualidade3 que através do reconhecimento da qualidade dos seus serviços, garanta uma contínua satisfação dos Munícipes, tendo em atenção as diretrizes/competências que foram atribuídas e gerindo os recursos eficazmente. Do mesmo modo, a aposta na formação profissional é fundamental no desenvolvimento pessoal e profissional dos trabalhadores, na melhoria do trabalho e funcionamento dos serviços. A implementação de políticas eficazes e eficientes, promove uma gestão pública notável, dinâmica e pragmática em prol do desenvolvimento sustentável do território. 1.1.5. Divisão de Recursos Humanos O estágio foi realizado na Divisão de Recursos Humanos (DRH) do Município de Vila Verde. Esta divisão não possui uma estrutura específica de formação, nem formadores internos, pelo que estes assuntos estão a cargo de uma trabalhadora que, além que realizar atividades no âmbito dos Recursos Humanos, é responsável por assegurar todas as tarefas inerentes à formação profissional dos trabalhadores como por exemplo a realização do plano de formação, contacto com entidades formadoras, entre outras. A formação existente no Município é realizada por intermédio de outras entidades que asseguram esse processo formativo. As ações de formação são sobretudo de caráter externo, sendo propostas pelo trabalhador, pela DRH e pelos superiores hierárquicos. Na sua génese, a Divisão de Recursos Humanos, é constituída por 7 pessoas do sexo feminino, nomeadamente: 3 As informações foram retiradas do Manual de Acolhimento de 2017 19 o 1 Dirigente (Chefe de Divisão); o 3 Técnicas Superiores; o 3 Assistentes Técnicas. A DRH está dividida por serviços, nomeadamente, o Serviço de Expediente e Saúde no Trabalho; o Serviço de Recrutamento, Formação e Avaliação de Desempenho; e o Serviço de Remunerações e Cadastro. Além disso, durante a realização do estágio, esta divisão integrava ainda duas colaboradoras com Contrato Emprego-Inserção do Instituto de Emprego e Formação Profissional (Cei’s). Tendo em conta o Despacho n.º 791/2019 de 18 de janeiro, capítulo II., artigo 7, pontos 1 e 2, (p. 2748) no que concerne ao Regulamento da Organização dos Serviços Municipais, a DRH tem como missão: a) “Atrair, reter e desenvolver pessoas, designadamente, através de um sistema de recrutamento, acolhimento e integração, de mobilidade eficiente e eficaz e de uma correta gestão da carreira profissional, tendo em vista a prestação de um serviço de qualidade”; b) “Conseguir melhor desempenho dos trabalhadores, nomeadamente, procedendo ao diagnóstico de necessidades de formação orientada para as competências de cada trabalhador, com vista a uma prestação eficaz e eficiente dos serviços, tendo como finalidade a satisfação do cliente interno e externo”; c) “Planear e monitorizar a formação ministrada e avaliar o desempenho do colaborador dentro da sua área de atuação”; d) “Promover o bem-estar, a saúde mental e hábitos de vida saudáveis”. Este despacho4, contempla ainda as tarefas que competem diariamente a esta divisão, nomeadamente: a) "Coordenar os Serviços de: Expediente e Saúde no Trabalho; Recrutamento, Formação e Avaliação do Desempenho; e, Remunerações e Cadastro”; b) “Garantir o cumprimento dos objetivos definidos no âmbito do Sistema de Gestão da Qualidade”; c) “Conceber, propor e incrementar um sistema integrado de Gestão de Recursos Humanos”; d) “Gerir a organização dos serviços e o mapa de pessoal”; 4 Despacho n.º 791/2019 de 18 de janeiro, capítulo II., artigo 7, ponto 2, (p. 2748). 20 e) “Assegurar, na parte que lhe compete, as operações relacionadas com a avaliação de desempenho”; f) “Gerir um adequado sistema de formação profissional”; g) “Acompanhar a evolução das despesas com pessoal da autarquia”; h) “Promover, em articulação com os restantes serviços, uma adequada afetação dos Recursos Humanos, tendo em vista os objetivos definidos e o perfil de competências profissionais”; i) “Gerir o sistema de assiduidade”; j) “Elaborar o Plano e o Relatório de Atividades da DRH”; k) “Proceder à estimativa anual das verbas a orçamentar em despesas com pessoal”. 1.1.6. Caraterização do público-alvo Este estudo teve como público-alvo os trabalhadores de todas as divisões deste Município, nomeadamente, Divisão da Educação e Promoção Social; Divisão da Qualidade, Atendimento e Fiscalização; Divisão de Urbanização e Edificação; Divisão de Projetos e Obras; Divisão de Administração e Finanças; Divisão de Recursos Humanos; Divisão das Águas e Saneamento; Divisão Jurídica; Divisão do Ambiente e Obras e as respetivas chefias, bem como, o Vereador da Qualidade, Ordenamento e Gestão do Território, com competências delegadas no âmbito da Gestão e Direção de Recursos Humanos. Até à data da realização do Balanço Social de 2017, a autarquia dispunha de 356 trabalhadores, 219 do sexo masculino e 137 trabalhadores do sexo feminino (gráfico 1), distribuídos hierarquicamente pelos gabinetes, divisões e unidades orgânicas e pelos seguintes cargos: dirigentes, as carreiras gerais (técnicos superiores, assistentes técnicos e assistentes operacionais) e outras carreiras (especialistas e técnicos de informática, fiscais municipais, bombeiros e outros). 21 Gráfico 1Categoria profissional dos trabalhadores do MVV em função do género Elaboração própria, a partir do Balanço Social de 2017 Através deste gráfico, podemos concluir que a grande maioria dos trabalhadores é do sexo masculino e encontra-se na categoria profissional Assistente Operacional, seguido do Assistente Técnico e do Técnico Superior. Gráfico 2Faixa etária dos trabalhadores do MVV Elaboração própria, a partir do Balanço Social de 2017 1; 0 % 9; 3% 30; 8% 49; 14% 70; 20% 80; 22% 81; 23% 30; 8% 6; 2% FAIXA ETÁRIA DOS TRABALHADORES 25-29 anos 30-34 anos 35-39 anos 40-44 anos 45-49 anos 50-54 anos 55-59 anos 60-64 anos 65-69 anos 5 24 14 164 39 219 4 26 53 39 213 137 0 50 100 150 200 250 CATEGORIA PROFISSIONAL DOS TRABALHADORES EM FUNÇÃO DO GÉNERO Masculino Feminino 22 Também é possível observar que a maioria dos trabalhadores se encontra entre os 45 e os 59 anos de idade, o que pode evidenciar a dificuldade de renovação dos quadros técnicos na Administração Local nos últimos anos (gráfico 2). Gráfico 3Grau de antiguidade dos trabalhadores do MVV Elaboração própria, a partir do Balanço Social de 2017 Podemos também concluir que 33% dos trabalhadores exercem funções no Município há mais 25 e menos de 40 anos, demonstrando assim não só a linha de análise acima referida como também a estabilidade das carreiras na função pública (gráfico 3). Gráfico 4 - Trabalhadores segundo a carreira, habilitações literárias e género Elaboração própria, a partir do Balanço Social de 2017 13; 4% 39; 11% 39; 11% 113; 32% 34; 9% 53; 15% 27; 7% 38; 11% 0; 0% GRAU DE ANTIGUIDADE DOS TRABALHADORES Até 5 anos 5-9 anos 10-14 anos 15-19 anos 20-24 anis 25-29 anos 30-34 anos 35-39 anos 40 ou mais anos 0 20 40 60 80 4º ano 6º ano 9º ano 11º ano 12º ano ou equivalente Bacharelato Licenciatura Mestrado NÚMERO DE TRABALHADORES TENDO EM CONTA A CARREIRA, AS HABILITAÇÕES LITERÁRIAS E O GÉNERO Dirigente Técnico Superior Assistente Técnico Assistente Operacional Informática Outros Masculino Feminino 23 Além disso, observa-se uma disparidade ao nível das habilitações literárias. O Município possui 73 trabalhadores com o 4º ano de escolaridade e, ao mesmo tempo, 71 trabalhadores com o grau de licenciatura (gráfico 4), o que pode demonstrar uma diversidade de atividades/serviços prestados ao público. Por outro lado, demonstra cada vez mais a preocupação com o aumento dos conhecimentos e competências técnicas necessárias à qualidade do serviço prestado, da parte do Município e de progressão na carreira, pela parte dos trabalhadores. Assim, do mesmo modo que as carreiras de dirigentes e técnicos superiores são ocupadas por trabalhadores com habilitações literárias mais elevadas (licenciatura, mestrado) devido aos requisitos que esse cargo exige, as carreiras de assistentes operacionais são ocupadas por trabalhadores com níveis mais baixos de escolaridade (4º, 6º e 9º ano). De salientar também que são sobretudo as mulheres que possuem níveis de escolaridade mais elevados. 30 Além disso, durante o estágio foram realizadas tarefas no âmbito da Gestão da Formação, bem como, da área dos Recursos Humanos. Isto só foi possível devido à excelente equipa que compõe a DRH que nos proporcionou condições para colocar em prática as competências adquiridas ao longo dos últimos anos. No âmbito da Gestão da Formação8, participamos nas diversas etapas do ciclo formativo, desde o diagnóstico de necessidades à avaliação da formação. Deste modo, podemos enunciar as seguintes atividades realizadas: Conceção e execução do plano de formação – Participar nas reuniões com as entidades formadoras; analisar a oferta formativa para o semestre; identificar as formações mais pertinentes tendo em conta as áreas de atuação e os trabalhadores pré-inscritos9; conceber planos de formação por entidade formadora; proceder à calendarização dos planos de formação conjugando várias entidades formadoras; elaborar as divulgações; contatar chefias e trabalhadores; acertar todos os aspetos com as entidades formadoras via chamada e e-mail; criar os dossiers pedagógicos; esclarecer dúvidas aos trabalhadores; realizar a inscrição dos trabalhadores interessados; recolher os documentos necessários à inscrição dos trabalhadores nas formações; criar a folha de presenças (formações internas); realizar alterações ao regulamento interno da formação profissional do Município; criar e gerir as pastas de formação; realizar alterações ao instrumento de diagnóstico de necessidades. Avaliação da formação - gerir o arquivo e os certificados de participação; esclarecer as chefias no que toca ao preenchimento da avaliação da transferência e impacto da formação; atualizar e organizar o plano de formação de 2016-2017; realizar alterações aos instrumentos de avaliação da formação, nomeadamente, avaliação da eficácia. Auditorias - Participar nas reuniões com os auditores internos que serviram para a preparação da auditoria externa: verificar a conformidade do Sistema de Gestão da Qualidade face aos requisitos da norma NP EN ISO 9001:2015; conhecimento da norma e respetivas alterações; esclarecer os instrumentos utilizados no âmbito da formação profissional e solicitar orientações; Coadjuvar no preenchimento da tabela GIRO10 - Gestão Integrada dos Riscos e Oportunidadessolicitada pelos auditores a todos os serviços do município. Aplicação dos instrumentos de recolha de dados: Realizar entrevistas aos chefes de divisão e vereador; desenvolver e administrar um inquérito por questionário aos trabalhadores; observar 8 Os detalhes acerca do ciclo formativo deste Município encontram-se no capítulo V. 9 De dois em dois anos é realizado o inquérito de diagnóstico de necessidades no âmbito da avaliação de desempenho. No preenchimento desse inquérito, os trabalhadores escolhem as áreas que pretendem realizar formação e, esses dados são posteriormente, tratados e convertidos em pré-inscrições. 10 Esta tabela teve como objetivo refletir sobre os riscos e oportunidades na área dos RH e planear ações, que devem ser concretizadas, de modo a melhorar ou tirar partido desses aspetos. 31 o desenvolvimento de algumas ações de formação: Proteção de dados, Organização de eventos, Ginástica Laboral e Inteligência Emocional. No âmbito da Gestão dos Recursos Humanos realizamos as seguintes tarefas: ✓ Atualização do Manual de Acolhimento aos novos trabalhadores; ✓ Alteração do regulamento dos estágios curriculares; ✓ Colaboração no preenchimento do mapa de férias; ✓ Arquivo; triagem de documentos; atendimento telefónico; ✓ Colaboração na realização do presépio de natal da divisão. 32 III - ENQUADRAMENTO TEÓRICO-CONCEPTUAL Neste capítulo serão apresentados os contributos de autores que se debruçaram no estudo da Formação e da Formação Profissional e que nos tornaram possível compreender, justificar e fundamentar os dados recolhidos no âmbito desta problemática. O contributo dos autores mobilizados permite, neste sentido, obter uma base teórica sustentável para uma investigação em Educação. Nas palavras de Burkhardt & Schoenfeld (2003, citado por Alves & Morais, 2013, p. 225) “(…) um bom modelo de investigação em educação deve conter, entre outras características, uma base teórica relativamente estável”. Neste sentido, o enquadramento teórico apresenta-se da seguinte forma: A primeira parte apresenta uma breve contextualização da Formação Profissional em Portugal, a sua importância e constrangimentos associados; são também distinguidos os modos de trabalho pedagógicos segundo Marcel Lesne (1984). A segunda parte apresenta as etapas de um projeto formativo, dando especial atenção ao levantamento de necessidades e à avaliação da formação e, por fim, é apresentado o enquadramento legal e alguns programas desenvolvidos no âmbito da Formação Profissional no Setor Público. 3.1. A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO CONTEXTO ATUAL PORTUGUÊS A Formação Profissional tem sofrido alterações ao longo das últimas décadas. Inicialmente, o conceito de formação propriamente dito, inexistente para as sociedades, baseava-se na simples adaptação do trabalhador ao posto de trabalho e único modo para subsistir nas indústrias. Após a II Guerra Mundial, tornou-se uma realidade, apesar de que, até ao fim da década de 50, as pessoas entendiam que os simples conhecimentos adquiridos em contexto escolar chegavam para entrar no mercado de trabalho e ascender profissionalmente. No início da década de 60, com o aparecimento das novas tecnologias e o célere crescimento da inovação tecnológica, surgem obstáculos na adaptação à nova realidade industrial. Posto isto, verificou-se uma carência a nível formativo nos países industrializados. A partir da década de 70, as pessoas começaram a sentir necessidade de apostar na autoformação, aumentando e desenvolvendo os seus conhecimentos. Por sua vez, as organizações foram dando importância à formação, oferecendo planos de formação diversificados, de modo a tornar os profissionais mais produtivos, tendo em vista a consecução dos objetivos organizacionais (Silva, 2000). 33 A formação Profissional tornou-se tema predominante no fim da década de 80 e início da década de 90, como refere Silva (2000, p. 79), “(…) a oferta intensificou-se de modo significativo a partir do início da década de 90, muito influenciada pelo afluxo crescente dos chamados fundos estruturais oriundos da União Europeia destinados à promoção da formação profissional”. Além da oferta formativa disponibilizada, verificou-se, de igual modo, uma intensificação na procura. Estes fundos europeus destinados à promoção e desenvolvimento da formação profissional tornaram-se num fator de motivação tanto para as organizações como para os indivíduos para investir na formação. A este respeito, a Lei nº7/2009, de 12 de fevereiro diz-nos que em matéria de formação profissional compete ao Estado. 1. (…) garantir o acesso dos cidadãos à formação profissional, permitindo a todos a aquisição e a permanente actualização dos conhecimentos e competências, desde a entrada na vida activa, e proporcionar os apoios públicos ao funcionamento do sistema de formação profissional. 2. (…) a qualificação inicial de jovens que pretendem ingressar no mercado de trabalho, a qualificação ou a reconversão profissional de desempregados, com vista ao seu rápido ingresso no mercado de trabalho, e promover a integração sócio-profissional de grupos com particulares dificuldades de inserção, através do desenvolvimento de acções de formação profissional especial (artigo nº6 do Código de Trabalho). Assim, podem ser encontrados à disposição para (des)empregados um leque de formações financiadas de curta ou longa duração, de forma gratuita e por vezes com subsídios de apoio para que se possam adequar às especificidades do posto de trabalho; direcionar para o primeiro emprego ou superar situações de desemprego (Silva, 2000) e possibilitam a aquisição de competências técnicas, científicas ou culturais (Malglauve, 1995). Por outro lado, a formação não-financiada também tem sido solicitada. As constantes mutações que tem ocorrido na sociedade e, por sua vez, no mercado de trabalho, reconfiguraram novas relações laborais e dinâmicas mais flexíveis, juntamente com um novo quadro de valores face ao futuro (Rebelo, 2002). Estêvão (2001), afirma que os trabalhadores devem manter-se em “estado de empregabilidade”, adquirindo novas qualificações e desenvolvendo as chamadas soft-skills , adaptando-se às mudanças que surgem de forma a sobreviver num mercado de trabalho cada vez mais competitivo e complexo. Segundo o autor, “(…) para se ser competitivo numa economia liberalizada, desregulamentada e privatizada, num mundo globalizado, qualquer organização é obrigada a prosseguir não só uma estratégia de redução dos custos de produção e de aumento de qualidade e de variedade de produtos e serviços, mas encarar também os recursos humanos como o recurso mais valioso e verdadeiramente estratégico” ( idem , 2006, p. 69). 34 Neste contexto, as organizações, são pautadas cada vez mais por exigentes critérios de qualidade, inovação, eficiência e eficácia de modo a destacar-se no seu ramo de atividade. A formação tem-se afirmado, neste sentido, “(…) como uma filosofia de gestão, visando o êxito da organização por um processo contínuo de aprendizagem” ( ibidem ). De facto, o grande desafio para as empresas e para os trabalhadores é o de demonstrar capacidade para competir num mundo globalizado e em mudança rápida, pelo que a procura de um “compromisso empresarial estratégico” ajudará certamente a redefinir as prioridades do futuro. E porque um dos desafios fundamentais que se coloca ao nível do mercado de trabalho em Portugal é o de elevar a adaptabilidade dos trabalhadores e das empresas, conjugando flexibilidade com segurança, é fundamental compreender que é necessário valorizar uma gestão que repouse num conjunto de práticas que promovam a formação e a competência nas organizações ( ibidem , p. 200). Neste sentido, podemos deduzir que, as organizações investem na formação profissional por a considerarem um meio de desenvolver os seus recursos humanos, tornando-os mais capazes para exercer as suas funções e, por sua vez, tornando estas mais competitivas, gerando lucro. Deste modo, a formação profissional é vista como “(…) uma estratégia de gestão e inovação nas organizações” (PRONACI, 2002, p. 2). Como resposta a estes desafios, o mercado de formação é, constantemente, solicitado para assegurar os contributos das intervenções formativas na melhoria das práticas profissionais e contribuir para a concretização dos objetivos organizacionais (IQF, 2006). Como refere o Instituto para a Qualidade da Formação (2006), A evolução da atitude face ao trabalho, com a concomitante preocupação de melhoria contínua de saberes e competências são, (…) elementos de influência decisiva na produtividade e fonte geradora de riqueza, possibilitando a melhoria de condições de vida, e assim reforçando uma postura de renovada procura na melhoria pessoal e profissional, já que se trata de algo social e economicamente vantajoso, perpetuando um sem-fim virtuoso em que, novos problemas e desafios implicam a necessidade de aprendizagens, alcançando-se dessa forma novas soluções e novos paradigmas, os quais não deixarão de originar novos desafios e por isso novas aprendizagens (p. 3). Em suma, a formação profissional tornou-se numa aposta do governo português para dar resposta aos problemas de qualificação, responder a situação de desemprego de jovens e adultos e fazer face às mutações tecnológicas, económicas e culturais que marcam a atualidade. Tem ganho destaque ao longo dos últimos anos pelos benefícios que estão associados e fonte de procura pelos sujeitos, no desenvolvimento pessoal, profissional e social. As organizações reconhecem a formação como mecanismo de desenvolvimentos dos recursos humanos, melhorando a atividade profissional e potenciando a concretização dos objetivos organizacionais. 35 3.2. DEFINIÇÕES DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL Defendida pela Gestão de Recursos Humanos, a formação acarreta consigo diversas vantagens11, não só a nível profissional, como pessoal e cultural. Neste sentido, Meignant (1999, p. 91) afirma que a formação “não é uma actividade isolada, mas um elemento de um processo global de gestão e desenvolvimento de Recursos Humanos” e, além disso, contribui para o aumento da eficiência organizacional . Münch (1994, p. 7), considera que “para as empresas, a formação contínua é uma componente nuclear do seu trabalho de desenvolvimento de recursos humanos e, portanto, condição fundamental para a sua capacidade de desempenho e concorrência”. Além disso, Meignant (1999), refere ainda que a formação facilita ao empregador obedecer às obrigações legais e deve estar enquadrada nos objetivos operacionais da empresa. Trata-se de um “(...) processo, seja ele formal ou informal, planeado ou não, através do qual as pessoas aprendem novos conhecimentos, capacidades, atitudes e comportamentos relevantes para a realização do seu trabalho” (Gomes et al., 2010, p. 382). Para Cowling & Mailer (1998, p. 105), a formação destina-se ao desenvolvimento da performance do trabalhador. Segundo estes autores, permite “(…) o aperfeiçoamento sistemático do padrão de comportamento de atitude, conhecimento e capacidade exigido por um indivíduo com vista a desempenhar adequadamente uma dada tarefa ou posto de trabalho”. Em Portugal, a Comissão Interministerial para o Emprego (2001, p. 25), também se pronunciou quanto à definição de formação profissional afirmando que se trata de um “conjunto de actividades que visam a aquisição de conhecimentos, capacidades, atitudes e formas de comportamento exigidos para o exercício das funções próprias duma profissão ou grupo de profissões em qualquer ramo de actividade económica”. Chiavenato (2010, p. 367) refere que a formação é “um meio de desenvolver competências nas pessoas para que se tornem mais produtivas, criativas e inovadoras, a fim de contribuir melhor para os objetivos organizacionais e se tornarem cada vez mais valiosas”. Por sua vez, Fabre (1995, citado por Silva, 2003, p. 27), apresenta uma definição mais concreta para este conceito, admitindo que se trata de “transmitir conhecimentos como a instrução; modular a personalidade na sua globalidade; integrar o saber com a prática, com a vida”. Posto isto, podemos concluir que a Formação Profissional permite a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de competências que são exigidos às organizações e ao seu capital humano na 11 As vantagens e desvantagens serão enunciadas posteriormente. 36 construção de percursos diversificados. Neste sentido, esta está comummente associada a discursos que a circunscrevem como resposta aos imperativos económicos, aumentando a performance dos trabalhadores (Estêvão, 2001). 3.3. IMPORTÂNCIA E CONSTRANGIMENTOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL Atualmente, a formação é uma prática constante graças aos benefícios que promove no desempenho profissional e pessoal dos sujeitos. Estevão (2001) concede-nos uma análise critica relativamente às vantagens da formação defendidas pela gestão de recursos humanos, admitindo que esta: (…) promove a eficiência; incrementa a motivação e a automotivação dos trabalhadores; aumenta as suas capacidades de saber, de informação, de expressão, de comunicação, de sociabilidade, de integração; propicia a emergência de projectos individuais (e também colectivos) no campo profissional; suscita alterações positivas ao nível do imaginário; questiona hábitos e modelos culturais; promove cultural e socialmente os trabalhadores; enfim, induz processos transformadores e mudanças organizacionais com efeitos apreciáveis ao nível da construção ou evolução das identidades colectivas. São notórios ainda os efeitos da formação no plano das regulações sociais no interior da empresa, fidelizando os trabalhadores, tornandoos potencialmente mais lúcidos em relação à sua situação no trabalho, ainda que simultaneamente os torne porventura mais frágeis quanto às antigas estruturas de integração no grupo de colegas ( ibidem , pp:186-187). Cowling & Mailer (1998), admitem que em contexto organizacional a formação potencia uma melhor qualidade no desempenho das tarefas através de formas mais eficazes, eficientes e inovadoras de trabalho e ainda, estimula a adoção de uma atitude mais profícua para com os clientes e organização. Além disso, estes autores afirmam que a formação também desenvolve o raciocínio e a capacidade de tomada de decisão. Mais concretamente, a formação possibilita o desenvolvimento de diferentes estados no sujeito, nomeadamente, o saber saber , o saber fazer , saber ser e o saber estar, essenciais ao bom desempenho do trabalhador. Segundo Cunha; Rego; Cabral-Cardoso; Marques & Gomes (2010, p. 383), a formação profissional potência o desenvolvimento do: Saber Saber – permite adquirir e melhorar conhecimentos gerais e específicos, necessários ao exercício da função, e capacidades cognitivas (conhecimento, memória, compreensão, análise/avaliação; Saber Fazer – permite adquirir e melhorar capacidades motoras e outras capacidades e competências para realizar o trabalho, ou seja, instrumentos, métodos e técnicas necessários para o bom desempenho; Saber Ser e Estar – permite adquirir e melhorar atitudes, comportamentos e modos de estar adequados à função e às necessidades da organização (…). Nóvoa (1988, p. 129), salienta que “[a formação] é sempre um processo de transformação individual, na tripla dimensão do saber (conhecimento), do saber-fazer (capacidades) e do saber-ser 37 (atitudes) (…)”. Lima (2005) acredita que o contato com outras realidades através dos elementos do grupo, estimula a adoção de atitudes de índole social de mudança, mobilização e participação. A par disto, Goguelin (1975, citado por Silva, 2003, p. 27) afirma que se trata, sobretudo, da transformação da personalidade do indivíduo. No entanto, para que a formação se revista de significado deve obedecer a alguns requisitos. Na ótica de Silva, (2000, p. 91), a formação “(…) é um conjunto de actividades concebidas no quadro de um processo participativo de negociação institucional, tendo como objectivo primordial a resolução de problemas e como referência as experiências dos sujeitos e às características dos contextos de trabalho”. A autora refere ainda que, é essencial observar o desenvolvimento dos sujeitos e dos dispositivos de formação, “(…) a problemática dos efeitos da formação só pode ser construída como objecto de reflexão, de investigação e de formação se os percursos atrás referidos estiverem claramente presentes” ( ibidem ). A autora, entende que a formação deve tirar partido da experiência dos sujeitos e ter em conta os objetivos que foram estipulados de modo a conduzir os dispositivos de formação, estes “(…) deverão, portanto, favorecer uma atividade comunicacional que produza a interação entre os registos de natureza afetiva, veiculados predominantemente na família, os registos de natureza cognitiva, dominantes na escola, e os registos de natureza instrumental, instaurados no exercício do trabalho” ( idem , 2003, p. 73). Nesta perspetiva, podemos também mencionar Meignant (1999) que reconhece a importância da singularidade e das experiências individuais no âmbito da formação, afirmando: (…) a formação, por natureza, ocupa-se das pessoas […] É o indivíduo que vem à sala de formação e que vai mobilizar para essa actividade a sua inteligência, a sua memória, a sua capacidade, a sua motivação. Formar uma pessoa é permitir-lhe adquirir mais conhecimentos e saber-fazer práticos. Mesmo que a formação seja dispensada simultaneamente a um grupo de pessoas que ocupe postos comparáveis, ainda assim é cada indivíduo de per si, na sua singularidade portador das suas experiências anteriores, que vai aprender (p. 53). Porém, Estêvão (2001) sustentando a sua análise em Cornaton (1979) e Townley (1994) assevera que contrariamente ao que é defendido pela gestão de recursos humanos, o funcionamento da formação pode, pelo contrário, contaminar as relações laborais. Isto acontece quando o excesso de trabalho fica a cargo de um número reduzido de sujeitos especializados com toda a formação realizada, tendência observada pelas chefias quando selecionam os mais capazes deixando à margem aqueles que possuem qualificações mais baixas. [Formação] pode tornar-se num mecanismo legitimador nomeadamente das estruturas de dominação (Cornaton, 1979) e de domestificação dos trabalhadores, da ideologia industrial, da definição oficial do direito à formação, da sujeição da política de formação à política de emprego (tendo em vista a reprodução da força de trabalho e a sua adaptação aos requisitos da polivalência), podendo, inclusive, ocultar a intensificação e a mercantilização do trabalho ou tornar-se num adjuvante da “disciplinação panóptica” deste mesmo trabalho (Townley, 1994) (Estêvão, 2001, p. 187). 38 Estevão (2001), refere também que se observam desigualdades de oportunidades de acesso à formação, nomeadamente, quando se destina “(…) uma formação técnica restrita aos níveis mais baixos do pessoal e uma formação mais abrangente, de ordem relacional ou comportamental, por exemplo aos quadros superiores, tornando estes últimos possuidores de uma forte carteira de competências” (p. 191). Por outro lado, segundo Meignant (1999), por vezes, há uma tendência para encarar a formação como a solução ou caminho para solucionar qualquer problema. Na verdade, “há casos (…) em que a formação é claramente a solução privilegiada (…), mas por vezes também é a solução fácil passar imediatamente do enunciado de um problema para a formação, esperando assim, conscientemente ou não, poupar uma verdadeira análise da situação e a busca de outras soluções mais exigentes, e talvez mais envolventes para os responsáveis decisores” (ibidem , p.59). Além disso, a formação pode ser concebida somente para ajustar um sujeito ao posto de trabalho, levando à conclusão que a gestão de recursos humanos exerce uma postura de controlo sobre os conhecimentos que os sujeitos devem deter e que são imprescindíveis na organização (ibidem ). Este autor conclui que a gestão de recursos humanos mantém uma visão instrumental da formação na aquisição de competências em escassez. Por sua vez, Lima (2007), afirma que a educação e formação não deve servir os imperativos económicos e instrumentais e desvalorizar a sua função humanizadora através de uma visão simplista e redutora destes conceitos. Atendendo ao proferido, Paulo Freire (2003) sugere que se supere a educação bancária através de uma educação emancipatória e libertadora. Neste sentido, o autor contesta uma educação e formação onde o formador, num ato de doação, transfere conteúdos - despromovidos de interesse - ao formando, esperando que este os aplique no contexto em que está inserido, assegurando que, o verdadeiro conhecimento é construído através do diálogo entre formador-formando, atendendo às experiências e interesses, dando espaço e incentivando o formando a refletir sobre as suas práticas e sobre o meio e, ao mesmo tempo, criando condições para que este se torne um agente de mudança, capaz de receber, refletir e aplicar os conhecimentos que adquiriu. Em suma, tal como afirma Estêvão (2001), é necessária uma valorização do capital humano através da criação de uma cidadania organizacional, assente nos valores de igualdade de oportunidade e justiça, invés do mero ajustamento do sujeito ao posto de trabalho. A formação não deve ser, deste modo, “(…) concebida como um processo prévio à ação dos actores nem como uma forma instrumental de preenchimento de lacunas, mas como um processo orientado para o desenvolvimento pessoal e profissional dos sujeitos, onde assume particular relevância a sua capacidade de decisão (…)” (Silva, 2006, p. 418). 39 Não devemos descurar a autêntica finalidade de qualquer processo de educação e formação que resulta – ou devia resultar – no desenvolvimento integral do sujeito (Cabrito, 1994). 3.4. MODOS DE TRABALHO PEDAGÓGICO – MARCEL LESNE (1984) Atualmente, podemos presenciar formação de caráter normativo que busca resultados quantificáveis em deterioramento da formação voltada para o desenvolvimento pessoal do sujeito. Neste sentido, é muito útil revisitar a tipologia criada por Marcel Lesne de modo a interrogar os sentidos e as práticas de formação, que hoje se afiguram como dominantes. Marcel Lesne (1984) distinguiu três possíveis modos de desenvolver formação, todos eles com caraterísticas distintas: modo de trabalho pedagógico do tipo transmissivo, de orientação normativa (MTP1); modo de trabalho pedagógico do tipo iniciativo, de orientação pessoal (MTP2); e, por fim, modo de trabalho pedagógico do tipo apropriativo centrado na inserção social (MTP3). 3.4.1. Modo de trabalho do tipo transmissivo, de orientação normativa (MTP1) O MTP1 é referido por Lesne (1984, p. 47) como a pedagogia do modelo de saber e trata-se de um "(…) processo de incalculação e de imposição, em que o lugar do saber e do poder se situa, essencialmente, no formador (…)", aproximando-se assim de uma pedagogia dita clássica ou tradicional. Deste como, consideram-se "(…) as pessoas em formação como o objeto de uma formação (…) cuja fonte, meio, modelo, controlo são constituídos pelo saber do formador (…)" ( ibidem , p. 58). O formador, o protagonista do processo ensino-aprendizagem, assume-se como aquele que concentra todo o saber e todo o poder. É privilegiado, por isso, o saber em detrimento do saber-fazer e o saber teórico invés do saber prático. Assim, o "(…) formador-professor, graças à sua preparação teórica, surge, pois, como especialista (…) desempenha o papel de iniciador e de guia no campo da teoria e dos saberes (…)"( ibidem , p. 54), uma vez que os conhecimentos que o formando possuí não são seguros, objetivos ou científicos. A avaliação no MTP1“(…) leva a procedimentos quantitativos de controlo das aquisições (…)”, determinados pelo formador ( ibidem , p. 57). Tendo em conta a centralidade do papel do formador, este assume, de forma plena, “(…) o poder que lhe é conferido pela autoridade pedagógica [que] todo o acto 46 Figura 3 - Hierarquia das Necessidades de Maslow (Adaptação, Rocha, 2005, p.74). Tendo em conta esta pirâmide, a Formação Profissional insere-se na categoria “necessidades de autorrealização”, por se tratar de uma necessidade onde o sujeito procura o seu desenvolvimento e crescimento de modo a alcançar o sucesso profissional. Assim sendo, encontra-se no topo da pirâmide motivacional de Maslow. Voltando ao processo de diagnóstico de necessidade, apesar de parecer um processo simples, não o é na prática, “(…) encerra uma das fases mais frágeis do processo de formação, aquela que requer maior tecnicismo e experiência, particularmente implicando capacidades de discernir causas de efeitos e de distinguir o que pode ser efectivamente solucionado através da acção formativa do que deve ter soluções de outra natureza” (Cardim, 2009, p. 36). Carece também da “(…) implicação dos diferentes níveis de gestão, em particular do topo decisional, no desenvolvimento das actividades de formação” (Cruz, 1998, p. 61), “(…) é em qualquer caso, uma função de gestão das organizações e, portanto, uma responsabilidade que respeita também as chefias e aos dirigentes responsáveis por cada área funcional” (Cardim, 2009, p. 38). Segundo Cruz (1998, p. 61), a descrença face aos benefícios da formação é evidente. Esta afirmação pode ser justificada pela “(…) dificuldade dos gestores em aceitar que a formação possa ter um efeito positivo sobre o comportamento dos seus colaboradores e, desta forma, contribuir para a concretização dos objetivos organizacionais”. Também Cardim (2009, p. 143) acredita que “(…) se não houver uma implicação forte das direcções (…) no recurso à formação e às suas implicações, a sua utilidade torna-se facilmente marginal (…) a própria falta de convicção posta nas acções determina a falta de interesse pela análise da sua qualidade e da sua aplicabilidade”. Necessidades de Autorealização Necessidades de Estima e Autorreconhecimento Necessidades Sociais Necessidades de Segurança Necessidades Fisiológicas 47 Por mais difícil que seja, a formação requer dos agentes e intervenientes uma especial atenção. A realização do plano de formação requer a harmonia entre as necessidades detetadas no âmbito do diagnóstico de necessidades, os interesses e a experiência profissional para que resulte no aproveitamento e desenvolvimento dos Recursos Humanos. As formações resultam de “insucessos”, de acordo com Meignant, (1999) quando escolhidas ou efetuadas sem grande análise prévia, isto é: ou se escolheu em função de um título sedutor, mas enganoso, muitas vezes por catálogo, ou se identificou mal o nível de entrada (neste caso, os participantes de nível superior aborrecemse e perdem o seu tempo, enquanto que os mais fracos têm dificuldade em acompanhar e puxam todo o grupo para baixo… ou são abandonados pelo caminho). Encontram-se ainda casos de prescrições hierárquicas autoritárias («Vá lá, é bom para si»), muitas vezes tardias (vimos muitas vezes «voluntários designados» na véspera (…) sem terem a mínima ideia dos objetivos (…), e por vezes nem sequer dos conteúdos) (pp: 88-89). Esta situação poderá ser revertida quando “(…) seja possível mostrar, em contexto profissional, uma mudança comportamental positiva por efeito de um programa de formação, estar-se-á a remover um importante obstáculo à implicação dos gestores na FP” (Cruz, 1998, p. 61). Em suma, o diagnóstico de necessidades é uma fase essencial no desenvolvimento do plano de formação. Através de um diagnóstico coerente, com dados autênticos é possível desenvolver planos de formação centrados no sujeito, “(…) visando “abrir horizontes” para a autoformação, através da consciencialização das suas lacunas, problemas, interesses, motivações” (Rodrigues e Esteves, 1993, p. 11). É fundamental o envolvimento de todos os trabalhadores, dirigentes, agentes da formação e decisores políticos. Através deste alinhamento será possível obter as reais necessidades dos trabalhadores e mobilizar recursos para dotá-los com competências necessárias para um melhor desempenho. Os dirigentes devem incentivar os seus trabalhadores a preencher o questionário de diagnóstico de necessidades e de forma consciente. Além disso, os dirigentes devem também propor formações para os seus trabalhadores e dar o exemplo através da sua participação, como forma de mostrar que a formação é importante ao desenvolvimento profissional e também pessoal. 3.5.2. Avaliação da Formação São vários os teóricos que ao longo dos anos desenvolvem estudos no âmbito da avaliação. Tratando-se da última fase de qualquer projeto ou plano de formação, avaliar, na opinião de Guerra (2002, p. 185) consiste em “(…) comparar com um modelo – medir – e implica uma finalidade operativa que visa corrigir ou melhorar”. Kosecoff e Fink (1982, citado por Guerra, 2002, p. 186), acrescentam 48 que é “um conjunto de procedimentos para julgar os méritos de um programa e fornecer uma informação sobre os seus fins, as suas expectativas os seus resultados previstos e imprevistos, os seus impactes e os seus custos”. Para Lesne (1984, p. 132) “avaliar é por em relação, de forma explícita ou implícita, um referido (o que é constatado ou apreendido de maneira imediata, o que é objeto de uma investigação sistemática ou de uma medida) com um referente (o que desempenha o papel de norma, o que deve ser, o que é modelo, o objectivo pretendido)”. Por sua vez, Hadji (1994, p. 31) refere que avaliar é um “ (…) acto pelo qual se formula um juízo de “valor” incidindo num objecto determinado (indivíduo, situação, acção, projecto, etc.) por meio de um confronto entre duas séries de dados que são postos em relação: dados que são da ordem do facto em si e que dizem respeito ao objecto real a avaliar; dados que são de ordem do ideal e que dizem respeito a expectativas, intenção ou que se aplicam ao mesmo objectivo”. No que concerne à avaliação das práticas formativas, tal como Hadji (1994), Cardoso (2003 citado por IQF, 2006, p. 31), refere que a avaliação serve para produzir juízos de valor que sustentem a tomada de decisão. Cardim (2009, p. 141), considera, de igual modo, essencial este processo, “a avaliação da formação é apontada commumente como essencial para haver uma noção exacta de valia da acção realizada (…) apesar da avaliação não parecer uma acção essencial do trabalho formativo, ela pode permitir uma visão crítica do trabalho efectuado”. Segundo este autor, a avaliação permite aferir falhas e efetuar possíveis correções, através de uma melhoria continua e ajuste ao público alvo. Hadji (1994), através da sua obra, apresenta um conjunto de definições que foram escritas por um grupo de professores quando confrontados com a pergunta “O que é avaliar?”: ✓ “Avaliar pode significar, entre outras coisas: verificar, julgar, estimar, situar, representar, determinar, dar um conselho…” ✓ “Verificar o que foi aprendido, compreendido, retido. Verificar as aquisições no quadro de uma progressão”. ✓ “Julgar um trabalho em função das instruções dadas; julgar o nível de um aluno em relação ao resto da aula; julgar segundo normas preestabelecidas”. ✓ “Estimar o nível de competência de um aluno”. ✓ “Situar o aluno em relação às suas possibilidades, em relação aos outros; situar a produção do aluno em relação ao nível geral”. 49 ✓ “Representar, por um número, o grau de sucesso de uma produção escolar em função de critérios que variam segundo os exercícios e o nível da turma”. ✓ “Determinar o nível de uma produção”. ✓ “Dar uma opinião sobre os saberes ou o saber-fazer que um indivíduo domina; dar uma opinião respeitante ao valor de um trabalho” (Hadji, 1994, pp: 27-28). Apesar deste estudo estar sobretudo voltado para uma vertente educacional, através de Hadji (1994), podemos concluir que não é possível chegar a um consenso sobre a noção de “avaliar”, pois existe uma multiplicidade de verbos que definem este conceito, não existindo uma definição exata. Através dos teóricos supracitados, foi possível constatar que avaliar é colocar em evidência um objeto observável (diverso) com o objeto pretendido; serve para produzir “juízos de valor” sobre algo; exige um certo distanciamento com o objeto de forma a que o avaliador consiga obter uma apreciação imparcial mas com a distância necessária de modo a que seja possível comparar o referido (real) com o referente (ideal). Tem como finalidade, corrigir ou propor melhorias de um programa; calcular custos e impactes; analisar os resultados previstos e imprevistos e auxiliar na tomada de decisão. No que toca à formação, é fundamental realizar uma avaliação, pois esta permite recolher dados sobre a sua valia. Cada vez mais, constitui um campo de reflexão e análise pelos agentes e entidades responsáveis (PRONACI, 2002; IQF, 2006). Segundo o IQF (2006, p. 22), para que as práticas avaliativas surtam o efeito pretendido requerem: ✓ “definição do quadro conceptual (…) que remete para a clarificação das estratégias de avaliação preconizadas, assim como para melhor especificação de modelos de intervenção que orientam a tomada de decisão dos diferentes actores que intervêm na avaliação”; ✓ “maior investimento na fase da caracterização do contexto de partida, no momento “antes” da formação”; ✓ “construção/adaptação de instrumentos que visem avaliar determinados aspectos de um projecto de formação”; ✓ “envolvimento dos vários actores na construção e implementação das estratégias de avaliação a aplicar antes, durante e após a execução da formação”. As práticas avaliativas devem, além disso, distanciar-se dos modelos escolares, através de uma avaliação aprofundada aos impactes da formação ao nível dos sujeitos e no trabalho que desempenham e na organização, “avaliar a formação não é, contudo, uma tarefa fácil. Fácil e usual é reproduzir os modelos de avaliação escolar e aplicá-los à avaliação da formação contínua nas organizações. E esta é 50 uma tendência que importa combater, evoluindo para uma avaliação mais completa e complexa do impacto da formação tanto nas pessoas e no seu desempenho como nas equipas de trabalho e na evolução da organização” (Mendez, 2002, citado por Reis, 2017, p. 101). Posto isto, existem muitos modelos que servem de referências às práticas de avaliação, sendo os mais conhecidos, o Modelo da Abordagem Multinível de Donald Kirkpatrick (1959); o Modelo CIRO de Warr (1970); o Modelo de Avaliação Plural de Charles Hadji; o Modelo de Referencialização de Gérard Figari; o Modelo CIPP de Stufflebeam, entre outros. Seguidamente, será apresentado o modelo “abordagem multinível” de Donald Kirkpatrick (1959), por se tratar do modelo que serve de referência às práticas avaliativas do município alvo deste estudo. 3.5.3. Modelo de Donald Kirkpatrick (1959) - Abordagem Multinível Segundo o IQF (2006), o modelo da Abordagem Multinível de Kirkpatrick é o mais aplicado pelos responsáveis pelas práticas formativas. Segundo este modelo, a avaliação deve ser realizada em quatro níveis: nível 1 – avaliação da satisfação; nível 2 – avaliação das aprendizagens; nível 3 – avaliação dos comportamentos; e nível 4 – avaliação dos resultados. Nível 1: Avaliação da satisfação/reação – “Os formandos gostaram do curso” (PRONACI, 2002, p. 7): A avaliação da satisfação pretende medir as reações dos formandos relativamente aos conteúdos ministrados durante a formação, o desempenho do formador e as metodologias utilizadas. Segundo a Comissão Interministerial para o Emprego (2001, p. 17), trata-se do “processo de verificação da receptividade, por parte do formando, relativamente à acção de formação e às condições em que a mesma decorreu, tendo em vista a eventual introdução de correcções”. Normalmente, são utilizados inquéritos/questionários no final do programa (Cruz, 1998) e, por isso, trata-se de um instrumento fácil de aplicar, de rápido preenchimento e de baixo custo de aplicação (PRONACI, 2002). Kirkpatrick & de Kirkpatrick (2006, p. 22), reconhecem a importância das reações positivas no futuro de um programa, “uma reacção positiva não indica que ocorra aprendizagem, mas uma reacção negativa reduz certamente a possibilidade de esta existir”. 51 Nível 2: Avaliação das aprendizagens – “Os formandos aprenderam com base nos objectivos do curso?” (PRONACI, 2002, p. 7): Segundo Kirkpatrick & Kirkpatrick (2006), a avaliação das aprendizagens, pretende medir o grau de aquisição de conhecimentos e competências através de um programa. Segundo os autores, um desempenho positivo ao nível das aprendizagens não implica que o sujeito aplique os conhecimentos no local de trabalho. Para a Comissão Interministerial para o Emprego (2001, p. 16), trata-se do “processo de verificação, em termos quantitativos e qualitativos, das mudanças de comportamento do formando nos domínios cognitivo, psicomotor e afectivo, durante a acção de formação, face aos objectivos pedagógicos previamente definidos”. Por sua vez, Cruz (1998, p. 69), afirma que este nível de avaliação permite “(…) medir mudanças (nos conhecimentos, nos comportamentos, nas atitudes), recorrendo a critérios relevantes que forneçam resultados quantificáveis, no contexto da própria formação, isto é, na ausência do desempenho da função”. Segundo este autor, os instrumentos mais utilizados “(…) para medir a aprendizagem de competências comportamentais são as simulações de desempenho e as auto-avaliações. Para medir mudanças nos conhecimentos e em atitudes, os mais utilizados são os testes e as auto-avaliações de conhecimentos e os questionários com escalas de atitudes” ( ibidem , p. 69). Nível 3: Avaliação da transferência/comportamentos – “O comportamento dos formandos no posto de trabalho mudou? Os formandos aplicam o que aprenderam?” (PRONACI, 2002, p. 7): Neste nível de avaliação, é medido o grau de aplicação dos conhecimentos e competências desenvolvidas por via da formação no local de trabalho. Assim, pode concluir-se que houve transferência de conhecimentos, quando se verifique mudanças de comportamentos profissionais por meio da formação (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006). No entanto, esta avaliação pode ser posta em causa quando não seja possível transferir os conhecimentos devido clima organizacional adverso (falta de encorajamento pelas chefias na aplicação das aprendizagens); design da formação (conteúdo muito teóricos e pouco práticos); caraterísticas individuais dos formandos (desmotivação, desinteresse e falta de reconhecimento da importância da formação); e metodologias de formação (métodos desapropriados e inaptidão do formador) (Gouveia, 2005). Este nível de avaliação é difícil de operacionalizar. 52 Nível 4: Avaliação dos impactes/resultados – “Qual o impacto da formação na organização?” (PRONACI, 2002, p. 7): A avaliação de impacto visa “aferir as mudanças ocorridas ao nível do desempenho dos indivíduos, das organizações e eventualmente do contexto socioeconómico no qual estes se inserem, decorrentes da implementação de determinado programa/projecto formativo” (Kirkpatrick,1998, citado por Cardoso, Soares, Loureiro, Cunha & Ramos, 2002, p. 26). Tratase de aferir se o formando, após a conclusão da formação, conseguiu atingir os objetivos organizacionais e em que medida o seu contributo teve impacto no desempenho organizacional (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006). De acordo com Santos & Neves (2004, p. 4), “(…) a avaliação da formação e do seu impacto é fundamental para que possamos compreender o papel da formação enquanto instrumento de desenvolvimento das pessoas, dos profissionais e, também, das organizações”. Estes autores admitem ainda que, a avaliação, enquanto instrumento de análise das ações e intervenções, permite: “identificar, organizar e explicar resultados”; “verificar a concretização de actividades e de objectivos”; “analisar o impacto dos resultados no desenvolvimento pessoal e profissional dos indivíduos e no desenvolvimento das organizações”; “analisar a eficácia da intervenção, nomeadamente no sentido de se saber em que medida os resultados obtidos justificam o investimento realizado” ( ibidem ). Uma avaliação de impactes “(…) pode incidir à partida sobre duas realidades distintas: (1) em que medida o programa de formação contribuiu directamente para o cumprimento dos objectivos da organização; (2) em que medida criou as condições para que tal viesse a acontecer (contribuição indirecta). A compreensão destes dois tipos de objectivos torna-se fundamental aquando da aferição do retorno do investimento” (Cardoso et al., 2002, p. 26). Para Kirkpatrick & Kirkpatrick (2006), o impacto da formação nos resultados da organização pode ser medido através do nível de produtividade, a redução de acidentes de trabalho, a satisfação dos clientes, entre outros. Em suma, “a maior ou menor utilidade da formação surge, assim, associada ao tipo de impacte gerado a vários níveis: impacte ao nível do desempenho dos indivíduos, dos grupos, da organização, e ainda, de acordo com os objectivos de determinados programas, impactes ao nível de uma comunidade ou região específica. Desenvolver metodologias de avaliação que forneçam uma resposta eficaz a estes vários desafios exige várias respostas metodológicas, nem sempre do domínio de quem intervém na formação” (IQF, 2006, p. 13). 53 Posto isto, de seguida será apresentado alguns constrangimentos que se sucedem no âmbito da avaliação segundo Barbier (1985). 3.5.4. Constrangimentos em torno da avaliação Segundo Barbier (1985, p. 7), o conceito “avaliação” emergiu, “(…) em condições de extrema confusão” devido à impossibilidade dos profissionais e especialistas de chegarem a um consenso no que respeita aos contornos do processo de avaliação das práticas formativas. Neste sentido, o Instituto para a Qualidade da Formação (2006), reuniu um conjunto de fatores que têm influência direta nas práticas avaliativas, nomeadamente: ✓ “os paradigmas de formação em presença”; ✓ “os posicionamentos conceptuais de quem avalia”; ✓ “a possibilidade de implicação dos públicos aos quais a avaliação é dirigida”; ✓ “as necessidades de informação veiculadas pelos interessados nas intervenções avaliativas”; ✓ “o domínio conceptual dos vários modelos de avaliação existentes (em particular, a capacidade de quem avalia para construir quadros conceptuais de intervenção, assim como ferramentas de avaliação)”; ✓ “a disponibilidade de meios e recursos a afectar ao processo avaliativo (humanos, financeiros, materiais...)” (p. 21). Posto isto, é possível concluir que não existe um modelo de avaliação universal que se ajuste a todos os contextos e especificidades. Este aprofundamento das metodologias de avaliação foi também responsabilidade dos poderes públicos nacionais e internacionais, que no final da década de 50, “começavam a exigir avaliações rigorosas e independentes” (Guerra, 2002, p. 178), através da sofisticação dos “meios de análise, quer de recolha, quer de tratamento de dados (…)” ( ibidem ). Segundo Barbier (1985) também é possível observar alguma confusão entre os “discursos” e as “práticas” de avaliação, “(…) diz-se e faz-se muita coisa em nome da avaliação, tendo, na maior parte dos casos, pouco a ver com as práticas da avaliação no sentido restrito” (p. 7). Segundo este autor, “(…) poder falar da avaliação em relação a uma acção de formação é decerto uma função social de valorização desta acção: pode parecer mais necessário falar de avaliação do que fazê-la efectivamente; daí que não 54 seja surpreendente o grande fosso que existe entre a riqueza do discurso sobre a avaliação e a precaridade relativa das práticas” ( ibidem ). A confusão resulta ainda ao nível dos objetos que podem ser atribuídos à avaliação, “tudo acontece como se estes objectos pudessem ser múltiplos em formação, as suas aquisições, o formador, os métodos que ele emprega, ou então o conjunto de do sistema” ( ibidem ). Com efeito, Barbier (1985, p. 25) entende que existe uma “inflação da noção de avaliação, uma vez que esta é utilizada para designar tanto o relato de uma acção de formação, como para a operação de selecção das pessoas no final da acção ou, muito simplesmente, o que os participantes puderam pensar da qualidade da entidade que os recebeu”. Refere que o termo avaliação é utilizado para designar quaisquer atividades realizadas em atividades de formação, constatando, neste sentido, “(…) o uso abusivo desta noção (…)” ( ibidem , p. 26). Posto isto, o autor conclui que não existe diferenciação das operações de controlo da formação das respetivas práticas de avaliação da formação ( ibidem ). Quer isto dizer que existe, efetivamente, “(…) controlo da formação sempre que nos encontrarmos em presença de operações que aparentemente não têm outra finalidade senão produzir informações sobre o funcionamento concreto de uma actividade de formação” ( ibidem ). Por outro lado, existe “(…) avaliação sempre que nos encontrarmos em presença de operações que têm por resultado a produção de um juízo de valor sobre as actividades de formação” ( ibidem ). Na verdade, podemos considerar práticas de controlo e não de avaliação às diversas iniciativas que apenas pretendam aferir a ação desencadeada sem produzir qualquer mudança. Barbier (1985) afirma que a confusão em torno da “avaliação” surgiu pelo desconhecimento das regras do próprio funcionamento das atividades em formação, o que leva a que muitas vezes a avaliação surja “(…) como uma realidade um pouco mítica, um processo sem sujeito nem objecto bem definidos em que o aspecto mais palpável parece ser o dos instrumentos que escolhe” (pp: 7-8). Por fim, admite ainda que é possível observar uma certa confusão no que respeita às funções da avaliação. Isto é, como se em torno da avaliação existisse um “espaço ideológico” constituído por dois polos: o polo negativo - “(…) organizado em torno das noções de repressão, selecção, sanção, controlo”; e o polo positivo - “(…) organizado em torno das noções de progresso, mudança, adaptação, racionalização” ( ibidem, p. 8). Assim, a solução mais apropriada, segundo o autor, seria minimizar o polo negativo e maximizar o polo positivo, tornando a avaliação uma prática ao dispor do aluno/formando (Barbier,1985). Para fazer face às “confusões” supracitadas por Barbier (1985), foram desenvolvidos dois tipos de abordagens no que concerne ao processo de avaliação. A primeira abordagem, de caráter instrumental, centrada nos métodos e técnicas de avaliação e respondendo a um pedido de ordem social 55 no que toca aos instrumentos e, uma segunda abordagem “(…) mais globalizante, mais crítica e mais normativa, propondo-se uma extensão maximal da noção, dos objectivos a avaliar ou dos critérios a utilizar, preocupando-se de um modo privilegiado, com as relações de entre o poder e a avaliação, enunciando um determinado número de proposições sobre o que deveria ser uma verdadeira avaliação” ( ibidem , p. 9). Porém, nenhuma destas abordagens demonstra efetivamente o funcionamento das práticas de avaliação. Na opinião de Barbier (1985, p. 9), as práticas de avaliação são “(…) consideradas umas vezes como simples procedimento, outras como um processo social global sem que, em nenhum momento, sejam realmente utilizados os instrumentos de análise de uma prática propriamente dita”. Neste sentido, esta visão em torno das avaliações pode ser contornada estas se tornarem “(…) como práticas sociais, isto é, práticas que não se reduzem nem ao seu aspecto puramente técnico nem ao seu aspecto puramente social, mas que representam, em qualquer grau, um processo de transformação resultando num determinado produto e implicando agentes sociais concretos mantendo entre eles relações específicas” ( ibidem , p. 10). Depois de apresentados alguns constrangimentos em torno do processo de avaliação, iremos referenciar a evolução da formação profissional ao longo dos últimos anos no setor público, dando destaque a alguns diplomas e programas desenvolvidos no âmbito da modernização dos serviços e fundamentais para o desenvolvimento de uma política de formação sistemática e coerente. 3.6. A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO SETOR PÚBLICO Diariamente, tanto o setor privado como o setor público são desafiados pelas constantes mutações resultantes da sociedade do conhecimento e da economia globalizada (Madureira, 2006). Assim, e antes de nos pronunciarmos quanto à atualidade, importa referir que a formação profissional no setor público sofreu uma evolução profícua ao longo dos anos. Após o 25 de Abril de 1974 registaram-se fortes reivindicações em torno da Administração Pública (Rocha, 2005). Apesar de, até 1978 apenas serem apontadas algumas correções de irregularidades, reclassificações ou atualizações salariais, os anos oitenta e noventa, marcados pelo movimento de reforma da Administração Pública, levaram a alterações significativas na organização e gestão de recursos humanos ( ibidem ) . Até então não era visível qualquer política referente à Formação Profissional no setor público, demonstrando a ausência de espaço para a formação já que esta era praticada através da “(…) experiência profissional no “bureau”” ( ibidem, p. 163), confirmando assim o 62 IV ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO Este capítulo apresenta a metodologia adotada neste estudo. Neste sentido, optámos por uma metodologia mista para o desenvolvimento desta problemática, utilizando o método estudo de caso. De seguida, apresentamos as técnicas de recolha de dados utilizadas para recolher informação durante o estágio, nomeadamente, o inquérito por questionário aos trabalhadores do município, a entrevista semiestruturada aos dirigentes e vereador, a análise documental e a observação de ações de formação. Posto isto, utilizamos como técnicas de análise dos dados recolhidos, a análise do conteúdo (Bardin, 1991) e categorização das entrevistas, a análise estatística aos inquéritos por questionário e a triangulação dos dados. Por fim, apresentamos os recursos utilizados no âmbito desta investigação e as suas limitações. 4.1. PARADIGMA E MODELOS DE INVESTIGAÇÃO E INTERVENÇÃO Podemos definir paradigma como um “sistema conceptual que permite explicar um determinado conjunto de fenómenos”, podendo basear-se numa “matriz de análise e compreensão da realidade, compartilhada por uma comunidade científica” (Silva, 2012, p. 49). São de acordo com Kuhn (1970, p. 13), “aquisições científicas universalmente aceites que fornecem modelos de solução de problemas” Estas diretrizes, coadjuvadas pelos métodos e teorias, fornecem todas as condições para a clarificação e explicação de dados de um determinado assunto ou tema. A investigação científica divide-se em dois grandes paradigmas: a investigação quantitativa e a investigação qualitativa. Sendo que a metodologia que nos pareceu melhor se adequar ao estudo desta problemática foi a junção da metodologia quantitativa e da metodologia quantitativa. A metodologia mista, vem deste modo propor a coexistência destes dois tipos de investigação, que não se excluem mutuamente, desde que os propósitos da sua utilização estejam alinhados com os objetivos da problemática. Por conseguinte, foi aplicada uma abordagem quantitativa de modo a recolher e quantificar uma série de informação e, de seguida, uma abordagem qualitativa de modo a situar e aprofundar os dados anteriormente recolhidos e assim interpretá-los. A investigação de cariz quantitativo, sustentada pelo paradigma positivista, admite que “diferentes observadores perante os mesmos dados devem chegar às mesmas conclusões” (Coutinho, 2011, p. 13). Segundo Coutinho (2011), caraterizada pela objetividade dos dados, a realidade é 63 entendida como única e tangível, deve ser isenta de valores, uma vez que deve ocorrer um afastamento e separação entre investigador e o objeto de estudo. Tendo em conta que neste paradigma, a teoria antecede o objeto de investigação, o investigador parte da teoria existente ou resultados empíricos e cria hipóteses que devem ser testadas pelos dados recolhidos, neste caso, é um meio de testar as teorias e analisar relações entre variáveis, observa-se, deste modo, o enfase nos resultados invés do processo (Coutinho, 2011). Caraterizada pela sua multiplicidade de estratégias de investigação, a pesquisa de cariz qualitativa, sustentada pelo paradigma compreensivo-interpretativo abrange diversos tópicos, formas e contextos. Segundo Bodgan & Biklen (1994), os dados qualitativos, são “(…) ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento estatístico” (p. 16), privilegia-se a “(…) compreensão dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação” ( ibidem ). Os dados que compõe a investigação são descritivos, em “(…) forma de palavras ou imagens e não de números (…)” ( ibidem , p. 48) e a recolha destes ocorre no contexto natural dos sujeitos. Existe uma tentativa de analisar cada detalhe ao pormenor, tentando respeitar ao máximo como “(…) estes foram registados ou transcritos” ( ibidem ). O objetivo não é confirmar ou testar hipóteses previamente construídas, uma vez que depois de encetadas correlações de dados é que são realizadas as suposições. O investigador está atento à postura dos investigados e à forma como estes “(…) dão sentido às suas vidas” ( ibidem , p. 50), enfatizando o processo invés dos resultados. Com efeito, a investigação de cariz qualitativo centra-se na compreensão e explicação de problemas e atitudes sendo que o instrumento de recolha de dados é o próprio investigador, agente principal em todo o processo e a qualidade dos dados depende em muito da sua sensibilidade e dos conhecimentos que possui (Bodgan & Biklen, 1994). Neste sentido, Usher (1998, citado por Coutinho, 2011, p. 17), defende que “para explicar o mundo social e educativo, há que ir buscar os significados profundos dos comportamentos que se constroem na interacção humana”. Quivy & Campenhoudt (2008, p. 17) afirmam que a investigação social baseia-se em “(…) estudos, análises ou exames, mais ou menos bem realizados, consoante a formação e a imaginação do investigador e as precauções de que se rodeia para levar a cabo as suas investigações”. A metodologia, por sua vez, desempenha um papel fundamental no desenvolvimento de qualquer projeto de investigação/intervenção, no sentido em que os resultados finais estão condicionados pelo processo, pela escolha do método e pela forma como alcançaram os resultados (Serrano, 2008). Esta proporciona as ferramentas, as técnicas e os métodos a utilizar de forma a dar resposta ao que foi solicitado. Segundo Serrano (2008, p. 48), “constitui o nervo central de um projecto, o eixo, a coluna vertebral, pelo que 64 deve ser cuidadosamente escolhida, provada e convenientemente avaliada em função tanto dos objectivos do projeto como dos beneficiários do mesmo”. De modo a garantir que a investigação/intervenção decorra dentro dos parâmetros e prazos estipulados é fundamental adotar uma metodologia que seja coerente com os objetivos de investigação, selecionando a trajetória que deve tomar, os métodos e técnicas a utilizar para um melhor desenrolar da ação, além disso, deve ser ajustada ao público-alvo e cultura organizacional, numa perspetiva de transformação e melhoria da realidade. Neste sentido, o município utiliza como instrumentos nas suas práticas formativas, inquéritos por questionário, nomeadamente, ao nível do diagnóstico de necessidades e avaliação da formação, por se tratar de um método simples de quantificar e de rápido preenchimento. No entanto, os instrumentos utilizados nestas etapas têm sofrido significativas alterações nos últimos anos. Neste sentido, e atendendo à problemática em estudo, pretendia-se uma análise aos procedimentos formativos do município, principalmente, à avaliação da formação, através de métodos e técnicas que permitissem recolher as representações dos trabalhadores e chefias sobre esta, e, por sua vez, poder contribuir para a melhoria dos procedimentos. O conjunto de método e técnicas privilegiados na investigação/intervenção foram o estudo de caso, a análise documental, a observação, o inquérito por questionário e a entrevistas semiestruturada. Para analisar os dados recolhidos foram utilizados a análise de conteúdo, a análise estatística, e a triangulação. 4.1.1. Estudo de caso Em investigação, “o método é sinónimo de percurso a desenvolver e, consequentemente, indissociável do conhecimento a produzir “(Casa-Nova, 2009, p. 51). O método mais pertinente a adotar nesta investigação é o estudo de caso. Apesar do método estudo de caso surgir associado com mais frequência a estudos/casos desenvolvidos numa vertente qualitativa, podem não se revestir de todo dessa caraterística, ou podem até compreender uma análise mais ampla e precisa e abranger os dois, quantitativo e qualitativo, desde que o objeto de estudo assim o justifique, desfazendo a ideia pré-concebida de alguns segmentos da avaliação educacional de que todos os estudos de caso devem ser necessariamente qualitativos (Vianna, 2013). Nas palavras de Vianna (2013), tendo por base o testemunho de Stake (1994), o estudo de caso “é definido por seu interesse em casos individuais e não pelo método de pesquisa utilizado”. 65 Lessard-Hébert, Goyette & Boutin (1994, p. 48) esclarecem este conceito, admitindo que o estudo de caso permite “(…) analisar, descrever e compreender determinados casos particulares (de indivíduos, grupos ou situações), podendo posteriormente encetar comparações com outros casos e formular determinadas generalizações” de aspetos relevantes acerca de um problema ou acontecimento, sendo que o conhecimento daí produzido mais concreto e contextualizado. Bodgan & Biklen (1994, p. 89) reforçam esta ideia, afirmando que “o estudo de caso consiste na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico”. Segundo Morgado (2012, p. 62), o estudo de caso é um processo de investigação empírica que permite estudar fenómenos no seu contexto real e no qual o investigador procura compreender a situação na sua totalidade de uma forma reflexiva, criativa e inovadora e compreender e interpretar a complexidade dos casos em estudo lançado luz sobre a problemática em que se enquadram e produzindo novo conhecimento sobre o mesmo. Equiparado a um funil, no início os investigadores são confrontados com imensa informação, fontes de dados e objetos de estudo que devem filtrar de modo a recolher aquilo que melhor de adapta aos seus interesses e objetivos (Bodgan & Biklen, 1994). Deste modo, “(…) o investigador atua como artesão intelectual, uma vez que adequa e personaliza os instrumentos de acordo como seu objecto específico de investigação” (Becker, 1996, citado por Morgado, 2012, p. 55). Para que a investigação se processe da melhor forma, é fundamental, “(…) o envolvimento pessoal do investigador, interagindo com o contexto em que decorre a ação de forma a captar, do modo mais fiel possível, o desenrolar dos acontecimentos” ( ibidem ). No entanto, o estudo de caso abarca questões criticas, nomeadamente, no que toca à complexidade da transferência dos conhecimentos, ou seja, o avaliador/investigador nem sempre consegue passar para o “leitor” o significado dos acontecimentos; além disso, é também um ponto critico a validade das comunicações e a provável distorção dos dados e observações efetuadas pelo avaliador/investigador que podem ser ultrapassadas pela triangulação, utilizando várias perceções e a envolvência de vários observadores (Vianna, 2013). De acordo com André (2005), o estudo de caso realiza-se em três fases: ✓ fase exploratória, tal como o nome indica, é o momento em que o investigador está em contacto com a situação a ser alvo de análise, para definir o caso, comprovar ou não as questões iniciais, estabelecer os contactos, localizar os sujeitos e definir os procedimentos e instrumentos de colecta de dados; ✓ a fase de colecta dos dados; ✓ fase de análise sistemática dos dados. 66 Em contexto autárquico fez todo o sentido usufruir deste método, por permitir interpretar e descrever o contexto onde esteve inserido o investigador utilizando diversas fontes e retratando a realidade na sua complexidade e profundidade. A envolvência do investigador, permite que este atue e participe em todas as operações relativas ao caso, o que lhe faculta uma reflexão mais precisa dos aspetos observados. Como o investigador não consegue recolher a totalidade de dados de forma direta, surge a necessidade de utilizar outras técnicas como o inquérito e a entrevista. Sendo a formação profissional parte integrante da autarquia e transversal a todos os trabalhadores, estes têm conhecimento e acesso aos instrumentos e técnicas de avaliação da formação, por vezes desajustadas da realidade a que se encontram. O estudo de caso, permite inicialmente um estudo mais abrangente da instituição e da cultura organizacional e posteriormente, recolher as particularidades do caso, a avaliação da formação e encetar algumas sugestões de mudança. 4.2. TÉCNICAS DE RECOLHA DE DADOS Seguidamente, serão apresentadas as técnicas de recolhas de dados escolhidas para o desenvolvimento deste estudo, nomeadamente, o inquérito por questionário, a entrevista semiestruturada, a análise documental e a observação. 4.2.1. Inquérito por questionário A primeira técnica utilizada para recolher dados para o estudo desta problemática foi o inquérito por questionário. Segundo Quivy & Campenhoudt (2008, p. 188), “o inquérito por questionário consiste em colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente representativo de uma população, uma série de perguntas relativas à sua situação social, profissional ou familiar, às suas opiniões, à sua atitude em relação a opções ou a questões humanas e sociais, às suas expectativas, ao seu nível de conhecimentos ou de consciência de um acontecimento ou de um problema (…)”. Sendo esta uma técnica de investigação e recolha de informação quantitativa, permite compreender “(…) uma quantidade significativa de pessoas que podem ser inquiridas ao mesmo tempo, bem como o elevado número de variáveis ou situações que podem ser estudadas (…)” (Morgado, 2012, p. 77). A intenção do inquérito por questionário é então sistematizar, analisar e comparar uma variedade de dados representativos de uma população. 67 Para tal, antes de realizado o questionário é essencial efetuar uma revisão bibliográfica sobre a problemática em estudo, de modo a obter dados sobre investigações realizadas anteriormente e dotar o investigador de conhecimentos para a sua elaboração (Morgado, 2012). A construção de um questionário “(…) baseia-se num conjunto de itens delineados em torno de um problema ou situação a investigar” ( ibidem , p. 80). São constituídos por perguntas fechadas, embora restrinjam a liberdade das respostas, estas são mais objetivas. Como referem Quivy & Campenhoudt (2008, p. 188), “(…) são normalmente précodificadas, de forma que os inquiridos devem obrigatoriamente escolher as respostas entre as que lhes são formalmente propostas”. Podem ser constituídos por perguntas abertas, estas permitem complementar, contextualizar e aprofundar as respostas obtidas pelas perguntas fechadas. Como referem Marconi & Lakatos (1988, p. 77), “(…) também chamadas de livres ou não limitadas, são as que permitem ao informante responder livremente, usando linguagem própria e emitir opiniões”. Ao realizar as perguntas do questionário deve ter-se em atenção o público-alvo em estudo, estas devem ser expressas de forma a que todos compreendam o seu vocabulário, tendo em conta que o inquérito foi administrado a trabalhadores com diferentes categorias profissionais e, por sua vez, as habilitações literárias são também distintas. Depois de realizado o questionário, é pertinente verificar o grau de clareza e precisão das perguntas por meio de um estudo preliminar ou pré-teste. O pré-teste, segundo Marconi & Lakatos (1988, p. 76) “(…) pode ser aplicado mais de uma vez, tendo em vista o seu aprimoramento e o aumento da sua validez. Deve ser aplicado em populações com características semelhantes, mas nunca naquela que será alvo de estudo”. Permite medir a “fidedignidade”, os resultados serão sempre os mesmos qualquer que seja a pessoa que o aplique; a “validade”, os dados recolhidos são indispensáveis à investigação; a “operatividade”, a linguagem utilizada é acessível e clara ( ibidem ). Partindo destes pressupostos, consideramos importante fazer um pré-teste. Este foi aplicado às colaboradoras da DRH, com o intuito de realizar possíveis ajustes na composição das perguntas e recolher opiniões. O questionário depois de testado e validado, foi aplicado aos trabalhadores do município, sendolhes garantido o anonimato, bem como, a total confidencialidade dos dados obtidos. Este questionário (cf: Apêndice n.º 1) foi enviado pela Chefe de divisão da DRH a todos os trabalhadores internos do município por via e-mail institucional, por se tratar do meio mais rápido e eficaz dado o número de trabalhadores. Aos trabalhadores externos, nomeadamente, Ambiente e Obras, foi 68 entregue em papel aos encarregados, responsáveis também pela sua entrega na DRH depois do preenchimento. O questionário é “(…) normalmente preenchido pelo inquirido sem a presença do investigador, o que é uma vantagem porque se respeita a individualidade de cada respondente e libertao de qualquer pressão” (Morgado, 2012, p. 77). Num total contabilizado de 356 trabalhadores27 deste Município foi possível obter uma amostra considerável de 158 inquiridos. Este questionário teve como finalidade obter uma apreciação global da formação, apurar as representações e importância da formação para os profissionais, identificando os aspetos positivos e negativos e propostas de melhoria ao processo formativo. Esta foi a primeira técnica utilizada mediante a investigação/intervenção na autarquia por permitir envolver o máximo de trabalhadores possíveis no estudo, bem como, a sistematização dos dados obtidos, para não falar no pouco tempo desperdiçado na recolha e analise dos dados. Além disso, é importante frisar que todos os instrumentos usados ao nível da Gestão da formação do Município são questionários, nomeadamente, o diagnóstico de necessidades de formação e a avaliação da formação. No entanto, visto que o inquérito por questionário não permite aprofundar a problemática devido à superficialidade da maioria das respostas, foi uma mais-valia aplicar outras técnicas de recolha de dados. 4.2.2. Entrevista semiestruturada A segunda técnica utilizada para recolher dados no âmbito desta problemática foi a entrevista semiestruturada. Segundo De Ketele & Roegiers (1999, p. 22), a entrevista é uma técnica de recolha de dados utilizada em investigação qualitativa que “(…) consiste em conversas orais, individuais ou de grupos, com várias pessoas selecionadas cuidadosamente, a fim de obter informações sobre factos ou representações (…)”. Em investigação qualitativa esta pode ser constituída como técnica dominante para recolher dados ou ser utilizada juntamente com outras técnicas. Bogdan & Biklen (1994, p. 134) afirmam “(…) a entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo”. Tendo como caraterística principal a oralidade, a entrevista permite obter diversas informações que de outro modo seriam impossíveis, possibilita a compreensão e justificação os depoimentos dos intervenientes acerca do real 27 Tendo em conta os dados do Balanço Social de 2017 do município. 69 e interpretar as reações, atitudes e comportamentos face às perguntas colocadas. No início da entrevista, deve informar-se o sujeito do objetivo da entrevista (cf: Apêndice n.º 2) e garantir a confidencialidade se necessário (cf: Apêndice n.º 3). Mesmo quando utilizado um guião, as entrevistas possibilitam ao entrevistador enveredar por diversos temas e recorrer a uma panóplia de tópicos, permitindo ao entrevistado moldar o seu conteúdo. No entanto, “quando o entrevistador controla o conteúdo de uma forma demasiado rígida, quando o sujeito não consegue contar a sua história em termos pessoais, pelas suas próprias palavras, a entrevista ultrapassa o âmbito qualitativo” ( ibidem ). Por outro lado, quando a entrevista é maioritariamente aberta, o entrevistado desempenha um papel fundamental na definição e escolha do tema ou área de interesse e pela sua condução, deve deste modo, ser encorajado a falar livremente pelo investigador que explora de forma situada e profunda o conteúdo (Bogdan & Biklen, 1994). Devem também evitar-se perguntas que levem ao entrevistado a responder com “sim” ou “não”. As entrevistas variam, portanto, consoante o seu grau de estruturação. O tipo de entrevista mais apropriado, dado a natureza da problemática é a semiestruturada, tendo como suporte alguns guiões que foram construídos mediante o sujeito a entrevistar (cf: Apêndice n.º 4). A entrevista semiestruturada “(…) não é inteiramente aberta nem encaminhada por um grande número de perguntas precisas” (Quivy & Campenhoudt, 2008, p. 192). O investigador “dispõe de uma série de perguntas-guias, relativamente abertas, a propósito das quais é imperativo receber uma informação da parte do entrevistado.” (Quivy& Campenhoudt, 2008, p. 192). Além disso, “(…) faz sempre certas perguntas principais, mas é livre de alterar a sua sequência ou introduzir novas questões em busca de mais informação. O entrevistador tem assim possibilidade de adaptar este instrumento de pesquisa ao nível da compreensão e receptibilidade do entrevistado” (Moreira, 1994, p. 133). As entrevistas destinaram-se apenas a uma amostra do público-alvo. Foram realizadas dez entrevistas semiestruturadas com o auxílio de um gravador ao Vereador com competências atribuídas na Gestão e Direção de Recursos Humanos e a nove chefes das seguintes divisões: - Divisão da Educação e Promoção Social; - Divisão da Qualidade, Atendimento e Fiscalização; - Divisão de Urbanização e Edificação; - Divisão de Projetos e Obras; - Divisão de Administração e Finanças; - Divisão de Recursos Humanos; - Divisão das Águas e Saneamento; 70 - Divisão Jurídica; - Divisão do Ambiente e Obras. As entrevistas permitiram complementar os dados dos questionários e, além disso, analisar a importância atribuída por esta amostra no que toca à formação, a forma como encaram a formação dos seus trabalhadores, a necessidade [ou não] em auscultar as necessidades/carências ao nível das competências e incentivar a realização de ações formação e, ao mesmo tempo, recolher opiniões sobre os procedimentos formativos que estão em vigor no município. O testemunho da chefe de DRH permitiu situar no tempo a formação profissional e as alterações ocorridas nos últimos anos e falar sobre a postura dos demais intervenientes neste processo que é transversal a todas as áreas. 4.2.3. Análise documental A análise documental, enquanto técnica de recolha de dados, é essencial para o desenvolvimento desta problemática. As operações de leitura têm como objetivo, “(…) essencialmente assegurar a qualidade da problematização” (Quivy & Campenhoudt, 2008, p. 49), permitindo, deste modo, adquirir dados importantes para responder aos requisitos da investigação e auxiliar na fundamentação da opinião do investigador ao longo de toda a investigação/intervenção. Além disso, esta técnica tem também como vantagem, os documentos puderem ser alvo de consulta a qualquer momento. Permite, também, obter dados quando não há acesso direto ao públicoalvo ou quando a aproximação do investigador lhes pode causar algum tipo de constrangimento (Lüdke & André, 1986). Ao nível do estágio, esta técnica permitiu num primeiro momento, recolher dados caraterizadores do Município e do público-alvo através do manual de acolhimento e do balanço social; analisar os procedimentos formativos através do regulamento interno da formação, planos de formação, relatório das ações de formação semestrais, entre outros. Além disso, foram alvo de análise documentos oficiais, normas, leis, despachos cedidos pela DRH e, consultados também no site do município e na página intranet, bem como, o contributo de livros, revista e outros documentos para fundamentar o enquadramento teórico. 71 4.2.4. Observação Foi também utilizada como técnica de recolha de dados a observação direta. De acordo com Quivy e Campenhoudt (2008, p. 157), a técnica da observação implica responder a três perguntas específicas: Observar o quê? Em quem? Como? - A pergunta “observar o quê?” - o investigador, para testar as hipóteses necessita de dados “pertinentes” definidos por indicadores, todavia, não se trata de um processo linear nem padronizado, pois cada caso é um caso, da qual o investigador só pode resolver através da sua capacidade de reflexão. O investigador, “(…) dispõe de guias – as hipóteses – e de pontos de referência – os indicadores” (Quivy & Campenhoudt, 2008, p. 157). Deste modo, a forma mais pertinente de definir os dados “pertinentes” à problemática é através da criação de um modelo de análise preciso. - A pergunta “observar em quem?” – refere-se ao campo de análise no espaço geográfico, social e no tempo tendo em conta o objeto de estudo. Depois de circunscrito o campo de análise e reunidos os recursos, prazos, informações e contactos, o investigador depara-se com três possibilidades: estudar a totalidade da população; estudar uma amostra representativa da população; estudar componentes não estritamente representativas, mas caraterísticas da população. - A pergunta “observar como?” – refere-se aos instrumentos de observação e recolha de dados. A observação compõe-se em três operações: conceber um instrumento capaz de recolher dados adequados de forma a testar hipóteses; testar o instrumento de observação antes de o utilizar; aplicar o instrumento e proceder à recolha de dados pertinentes. Em investigação social, as modalidades de observação são muito diferentes, dependendo do método de observação escolhido pelo investigador, tratando-se de observação participante ou uma observação não participante. Neste caso, optou-se por uma observação participante, onde o observador “(…) reúne dados porque participa na vida quotidiana do grupo ou da organização que estuda (…) observa as pessoas que estuda por forma a ver em que situações se encontram e como se comportam nelas” (Becker, 1958, citado por Burgess, 1997, p. 86). De acordo com Quivy & Campenhoudt (2008, p. 197), “a validade de seu trabalho assenta, nomeadamente, na precisão e no rigor das observações, bem como no contínuo confronto entre as observações e as hipóteses interpretativas”. Uma das vantagens de utilizar 78 proporcionaram ao estudo da problemática e, mais importante que isso, à melhoria dos instrumentos formativos atuais. Tal como em todas as investigações/intervenções foram necessários diversos recursos humanos e materiais fundamentais na realização do estágio e do relatório. Podemos, desta forma, enunciar alguns recursos usados na investigação/intervenção em contexto autárquico, nomeadamente, toda a documentação inerente ao município, documentos legais, normas, despachos; bibliografia relativa ao estudo; computador, telemóvel usado para gravar as entrevistas, impressora, fotocopiadora, pen drive , material utilizado em escritório e o consentimento informado para identificar e apresentar o município e no uso da documentação disponibilizada no âmbito do estágio e desenvolvimento da problemática. Como recursos humanos é possível enunciar o apoio prestado pela orientadora de estágio, Dra. Emília Vilarinho, pela acompanhante de estágio e chefe de DRH, pelas colaboradoras da DRH e todos os trabalhadores que participaram no desenvolvimento das atividades. Também é importante referir, a autorização de livre acesso às instalações do município e equipamentos e, da oportunidade de privar num ambiente acolhedor, de elevado profissionalismo e colaboração com o estudo. No entanto, qualquer investigação/intervenção tem também as suas limitações, que, apesar de reduzidas, importa referir que são a escassez de material informático que implicou a requisição de um computador portátil da qual era necessário deslocar das instalações da unidade de Sistemas de Informação e Modernização Administrativa, montar e desmontar no final do dia e voltar a entregar. Por outro lado, também é possível expor a demasiada formalidade de alguns processos simples da qual implicam a perda de imenso tempo. Ao nível das técnicas de recolha de dados também é possível indicar algumas limitações, nomeadamente, na entrevista - o esforço para não retirar juízos de valor ou conclusões precipitadas, ou interferir/influenciar nas respostas, tendo em conta que o investigador antes de realizada qualquer entrevista, observou diretamente qualquer ação relativa à Gestão da Formação, podendo obter respostas falsas conscientes ou inconscientemente; por se tratar de uma técnica da qual é necessário dispensar muito tempo na sua transcrição e análise e por se tratarem de 10 entrevistas, exigem um esforço maior; o facto de alguns entrevistados não se exprimirem o suficiente, colocando a pertinente dos dados em causa; no inquérito por questionário - foram observadas algumas respostas usadas na tentativa de boicote ao estudo, referindo assuntos que ultrapassam a problemática em estudo; a dificuldade de entendimento e interpretação por parte dos inquiridos pode ter dificultado a recolha de dados pertinentes; na observação - a dificuldade em descrever o que se observou sem incluir juízos de valor, além de que a presença do investigador pode ter provocado mudanças no comportamento dos 79 observados, retirando a espontaneidade e obtendo dados pouco credíveis e a postura do investigador pode não ter sido a mais correta, por se associar como membro da organização. 80 V - APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E RESULTADOS DO PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO E INTERVENÇÃO Este capítulo apresenta inicialmente o ciclo de gestão da formação do município e as alterações efetuadas aos instrumentos de diagnóstico de necessidades de formação e avaliação pelos auditores internos segundo as alterações à norma. De seguida, são apresentados os dados recolhidos no âmbito desta investigação, através de gráficos, tabelas e excertos de entrevistas. Ao mesmo tempo, é realizada uma crítica aos resultados obtidos. No que toca à análise dos dados, estes foram divididos em sete parâmetros: acesso à formação; gestão e desenvolvimento da formação; última ação de formação participada; avaliação da formação; propostas de melhoria aos dispositivos formativos; e outras formas de desenvolvimento e aquisição de conhecimentos. Por fim, é apresentado o dispositivo de avaliação que criámos (não testado). 5.1. CARATERIZAÇÃO DO CICLO DE GESTÃO DA FORMAÇÃO DO MUNICÍPIO DE VILA VERDE Durante o período de estágio foi possível tomar conhecimento e observar o desenvolvimento do ciclo formativo implementado no município. Neste âmbito, a formação profissional do Município de Vila Verde está associada ao Sistema Integrado e Avaliação de Desempenho na Administração Pública, adiante SIADAP, que consiste numa ferramenta ao serviço da gestão, que visa a deteção de lacunas e constrangimentos e salienta boas práticas organizacionais. No que concerne ao SIADAP 3, em janeiro, de dois em dois anos, os trabalhadores aquando da sua autoavaliação, são convidados a preencher o diagnóstico de necessidades formativas (DNF) por meio de um inquérito por questionário via e-mail (cf: Anexo n.º 4). No que toca aos trabalhadores externos, geralmente com níveis de escolarização mais baixos, o município disponibiliza dois pivots, um na área da Educação (técnico superior) e outro na área do Ambiente e Obras, que estão responsáveis por entregar o questionário em formato papel aos trabalhadores, esclarecer dúvidas e introduzir os dados em versão eletrónica. Após o preenchimento dos questionários, os dados são tratados pela Unidade de Sistemas de Informação e enviados para a Divisão dos Recursos Humanos, cabendo a esta a tarefa de análise das áreas de interesse por colaborador. O DNF permite, deste modo, elaborar uma proposta de Plano de formação (cf: Anexo n.º 5) a realizar, que tem em conta as necessidades e interesses dos trabalhadores 81 em alinhamento com as funções que desempenham. Esta proposta segue para aprovação pelo Presidente da Câmara, caso este não aprove, é reformulada e apresentada novamente. Depois de aprovado, o plano de formação é enviado pela DRH às chefias para validação e, posteriormente enviado à CIM Cávado, no caso de as chefias aprovarem. A CIM Cávado gere, deste modo, a formação dos vários Municípios do Vale do Cávado, nomeadamente, Vila Verde, Braga, Amares, Terras de Bouro, Barcelos e Esposende e está responsável por concorrer a financiamentos comunitários. Sempre que seja solicitado quer por um colaborador ou pelo serviço, a introdução de alguma formação que não conste no plano de formação, mas que esteja enquadrada nos objetivos não programados, é necessário proceder à alteração ao plano através do preenchimento de um documento designado por “Revisão ao Plano de formação– inclusão de uma nova formação”. A alteração à proposta é então enviada ao Presidente da Câmara ou ao Vereador com competência delegada para a devida aprovação. Depois de aprovada, é comunicada à DAF o valor da verba, e esta deverá pronunciar-se quando ao saldo orçamental disponível, no caso de o parecer ser favorável, o executivo procede à aprovação. Quando a CIM Cávado envia novamente o plano de formação devidamente calendarizado, cabe à DRH comunicar às chefias, via email e solicitar a sua colaboração na divulgação das formações em curso. A chefia, além da divulgação, é responsável por validar a préinscrição dos trabalhadores e/ou introduzindo outros. Todos os trabalhadores interessados fazem a inscrição na plataforma desta entidade. Além desta entidade formadora, o Município disponibilizou ações de formações desenvolvidas por outras entidades, nomeadamente, a Atahca, a GTI e SEPRI. Após realizada uma ação de formação interna, é criado um dossier técnico-pedagógico que contém, a planificação da ação de formação, o registo de presenças e avaliação da formação realizada pelos formandos, formador e chefe de Divisão. No caso de ações de formação externas, a elaboração do dossier técnico-pedagógico é da responsabilidade da entidade formadora, sendo obrigatória a entrega Figura 5. Etapas do procedimento formativo no MVV (Adaptação) 82 do certificado de participação do formando à DRH que, por sua vez, incluirá esta informação no processo individual. Neste momento, o Município de Vila Verde tem em vigor no que concerne à avaliação: • Avaliação da Satisfação da formação; • Avaliação da Transferência e do Impacto da formação; • Avaliação da eficácia da formação. Depois de realizada uma formação, a DRH envia por e-mail o questionário de Avaliação da satisfação (cf: Anexo n.º 6) ao colaborador no prazo de 8 dias para que este se pronuncie quanto ao grau de satisfação sobre as matérias desenvolvidas, o desempenho do formador e as metodologias utilizadas, sendo que este é enviado posteriormente para a DRH ou é entregue em papel pelo colaborador. No caso de se tratar de um workshop, conferência apenas é realizada a satisfação. A avaliação das aprendizagens não é normalmente realizada, porque o Município não possui formação interna. Passado 6 meses a 1 ano de realizada a formação, a DRH entrega o questionário Avaliação da Transferência e do Impacto da formação (cf: Anexo n.º 7) à respetiva chefia para que esta possa dar o seu parecer. Este questionário, num primeiro momento, tem como objetivo, medir a transferência dos conteúdos e competências adquiridos no âmbito da formação para a atividade laboral. Os indicadores a avaliação referem-se às competências do SIADAP em função da carreira do colaborador. Num segundo momento, é avaliado o Impacto da formação no desempenho do colaborador e, por sua vez, na organização. De acordo com o Regulamento Interno da Formação, os indicadores a avaliar são: “eliminação de lacunas detetadas no diagnostico de necessidades”; “desempenho profissional do trabalhador ao nível da eficiência e eficácia”; “desenvolvimento pessoal/Aumento da motivação”; “utilidade na progressão da sua carreira”; “atualização permanente dos conhecimentos e sua aplicabilidade”. No final, é realizada pela DRH a avaliação da Eficácia por ação de formação, através da média atribuída na avaliação da Satisfação, na avaliação da Transferência da formação e na avaliação do Impacto da formação. De referir que esta avaliação é condicionada pelas restantes avaliações, sendo que se o colaborador ou chefia não realizar o seu preenchimento, não é possível medir a eficácia da formação. 83 5.2. PRINCIPAIS ALTERAÇÕES AOS INSTRUMENTOS FORMATIVOS Durante a realização do estágio, fomos presenciando algumas reuniões com auditores contratados que procuraram avaliar o Sistema de Gestão da Qualidade face às exigências expressas na NP EN ISO 9001:2015, além disso, também procuraram preparar os serviços para a auditoria externa a realizar posteriormente. Através destas reuniões, onde a formação profissional foi o processo em destaque, foi possível refletir sobre os dispositivos formativos na atualidade e esboçar algumas alterações devido aos novos requisitos da norma. Deste modo, no próximo ano, os instrumentos de formação do Município de Vila Verde sofrem algumas alterações. • No Inquérito de Diagnóstico de Necessidades de formação, a cada área que o colaborador identificar como necessidade, deve selecionar a competência a adquirir e, por sua vez, os comportamentos surgirão discriminados (cf: Anexo n.º 8). • O instrumento de avaliação da Satisfação mantem-se. • A avaliação da Transferência e Impacto da Formação é excluída e, criada a avaliação da Eficácia da Formação (cf: Anexo n.º 9). Este instrumento pretende medir o grau de desenvolvimento ou aquisição da competência escolhida pelo colaborador no âmbito do diagnóstico de necessidades através dos indicadores de comportamentos associados a essa competência do SIADAP. Esta avaliação é realizada pelas chefias. 5.3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS No âmbito do estudo da problemática e aplicando as técnicas de recolha e análise de dados referidas no capítulo anterior, foi possível reunir o parecer por parte das chefias, trabalhadores e agentes da formação relativamente à Formação Profissional e aos instrumentos formativos aplicados no município. Esta análise foi dividida em sete parâmetros: acesso à formação; gestão e desenvolvimento da formação; última ação de formação participada; avaliação da formação; propostas de melhoria aos procedimentos formativos; e outras formas de desenvolvimento e aquisição de conhecimentos. Com o auxílio de gráficos, tabelas e excertos de entrevistas, foi possível reunir algumas conclusões. 84 5.3.1. Acesso à formação Gráfico 5 - Total de ações de formação nos últimos 2 anos Elaboração própria a partir do inquérito por questionário Quando questionados os trabalhadores sobre o número de ações de formação realizadas nos últimos dois anos, observou-se um desequilíbrio ao nível das respostas, tal como é possível observar pelo gráfico 5. Dos 158 inquiridos, 56, isto é, 35,4% da amostra, admitem ter frequentado uma formação, enquanto que, 51 inquiridos, 32,3% realizaram 2 a 3 formações. Podemos da mesma forma constatar que uma amostra significativa, 15,8%, não frequentou nenhuma formação neste intervalo de tempo. Atendendo a este gráfico, é possível através dos testemunhos das próprias chefias, trabalhadores e “agentes” da formação, reunir alguns motivos/acontecimentos que podem estar na origem deste resultado. Ao nível das chefias, as respostas são similares. Afirmam que existem trabalhadores verdadeiramente interessados em participar nas formações porque têm noção do grau de exigência do seu trabalho, no entanto, a maioria não manifesta interesse, dizendo que são sobretudo os mais jovens, predispostos a realizarem formações, enquanto, os mais antigos mostram-se pouco recetivos, são trabalhadores por norma pouco motivados, que não têm abertura à mudança, que se acomodam e limitam-se a realizar as atividades de forma rotineira, sem vontade em progredir na carreira. Por isso, não idealizam a formação profissional como uma forma de desenvolver e/ou adquirir competências profissionais. o “Os mais novos, os que estão a começar uma carreira provavelmente sim, de uma forma geral acho que quase todos pensam muito é nesta fase "se não trazem benefício económico porque é que eu vou?", é um bocado por aí” (CD4). 16% 36% 32% 10% 6% TOTAL DE FORMAÇÕES REALIZADAS NOS ÚLTIMOS 2 ANOS Nenhuma formação 1 formação 2-3 formações 4-5 formações Mais de 5 formações 85 o “(…) há colaboradores aqui, se calhar os mais antigos, ainda tem um bocadinho de resistência à formação, pensam que não adianta para nada, os mais novos não, já tem uma visão diferente, já querem formação para adquirir novos conhecimentos e querem ser mais dinâmicos; os mais antigos, infelizmente, ainda entendem que a formação não serve para nada” (CD5). o “Na nossa Câmara somos poucos, temos muito trabalho ou já somos um bocado velhos e teimosos para acharmos que a formação tem interesse. Há muito estigma e muitas situações da função pública que geram desmotivação e as pessoas estão-se a marimbar” (CD4). o “(…) há outras que se acomodam e não querem participar em formações, limitam-se ao que é básico, acomodam-se (…) porque há pessoas pouco curiosas, interessadas para elas basta fazerem aquilo que fazem, a rotina, o que não é bom para quem quer crescer (…)” (CD8). o “(…) o exterior tem menos ações de formação, (…) esses não dão importância até porque tem um grau de formação muito baixo enquanto que os de cá de dentro estão todos formatados até por formação até porque sabem que podem progredir na carreira, os do exterior não têm tanto essa noção, não têm formação, não têm estudos” (CD7). Contrapondo estes testemunhos, temos os trabalhadores que afirmam que as formações não são usufruídas de igual forma por todos, enquanto que alguns trabalhadores estão constantemente a realizar formações, outros nem sequer tem conhecimento dessa informação. o “Em relação à minha instituição fico muito triste com a forma como muitos colaboradores têm acessos a todo e qualquer tipo de ações de formação, e outros, nunca têm conhecimento nem acesso a qualquer tipo formação profissional ou informação sobre as formações a que o Município aderiu. Esta política de inscrição nas formações não abona a favor dos colaboradores do Município” (I. 29). o “devia ser obrigatório que todos os anos os colaboradores fossem contemplados com ações de formação. Se assim fosse, seriamos capazes de executar as nossas funções com outros conhecimentos” (I. 21). o “(…) não ir sempre os mesmos, mesmo que o tema seja da área de trabalho” (I. 7). o “Também há colaboradores que, em apenas um ano, fazem mais de 6 ações de formação e outros nunca fazem nenhuma em mais de 2 anos” (I. 17). o “as formações são muito importantes por isso deviam ser usufruídas por todos” (I. 38). 86 Em virtude do referido, podemos deduzir algum descuido por parte das chefias na seleção dos trabalhadores “(…) há dirigentes que não valorizam e depois o facto de não valorizarem passa também para a sua equipa, isto contagia, o bom contagia e o mau contagia também (…)” (CD6). o “(…) uma das missões das chefias é o incentivo porque precisamos de pessoas proactivas, esclarecidas, que pensem, que analisem, que critiquem e muitas vezes a formação profissional também ajuda a que este espírito critico venha ao de cima, aliás, a maior parte das pessoas não sabe isso, mas há um diploma de 1999 que destaca precisamente que uma das competências do dirigente é precisamente a formação profissional, ou seja, fomentar a formação profissional da sua equipa” (CD6). o “a formação não é entendida como deveria ser, quer dizer há chefias que até colaboram, há outros é que não, quer por desconhecimento ou má vontade, enfim temos de trabalhar com todos” (CD6). Todavia, todas as chefias garantiram incentivar os seus trabalhadores a frequentar formações, principalmente, quando estas são fundamentais para o desempenho das funções. o “incentivo, divulgando já é uma forma de incentivar, mas naquelas formações que eu vejo que é necessária ou que são importantes aconselho mesmo a frequentar. Nesse caso falo com eles e aconselho algumas pessoas consoante as áreas em que trabalham” (CD1). o “(…) tento saber se eles vão participar nas ações de formação e tento dar um enfase positivo à formação, realçando os aspetos positivos e que devem realmente aproveitar esses momentos para expor as suas dúvidas e adquirir novos conhecimentos que os vão ajudar no dia a dia” (CD3). o “(…) quando existem formações que eu entendo que são importantes para as competências dos mesmos, pergunto se querem ir e incentivo-os a ir” (CD5). Outro fator que condiciona em grande escala o acesso à formação é o não preenchimento do inquérito de diagnóstico de necessidades de formação (DNF). Se os trabalhadores não se pronunciarem quanto às necessidades formativas muito dificilmente terão acesso à formação, a menos que as chefias tenham esse cuidado em identificar quem não preencheu e sejam eles próprios solicitar. 87 o “(…) nem sempre o diagnóstico é global, está muito dependente da iniciativa de cada um dos colaboradores nem todos participam de igual modo e há, portanto, um largo caminho a percorrer (…)” (V). o “(…) Eu interpreto muitas vezes essas pessoas que nem sequer preenchem o diagnóstico de necessidades dessa forma, (…) porque simplesmente estão a marimbar-se, é um voto de protesto” (CD4). o “(…) isso são pessoas que já estão em fim de carreira, (…) independentemente de haver outras formas de fazer esse diagnóstico, vai sempre haver pessoas acomodadas, somos seres humanos, temos caraterísticas que nos levam a criar uma zona de conforto e custa-nos sair dessa zona de conforto, mas eu vejo mais pelo acomodar, pela falta de ambição, pela falta de perspetivas que é o forte defeito da Administração Pública, é não ter perspetivas de mais nada, tem aquele objetivo que está definido há muitos anos e sabem que dali não vão passar e, portanto, acomodam-se” (CD9). o “(…) temos de medir também o que é a liberdade do trabalhador e o que é o imperativo da instituição, não podemos obrigar o trabalhador de certa forma a ter formação, não sei até que ponto isso é discussão, se é possível ou a instituição deve fazer isso. Pode ou deve fazer isso quando é essencial para que o trabalhador disponha de um conjunto de competências básicas para o exercício das suas funções agora estarmos a indicar que ele deve ir para esta ou para aquela área eu acho que não” (CD1). Tendo em conta os testemunhos dos vários intervenientes, esteja o acesso à formação profissional dos trabalhadores do Município condicionado, ou de certa forma relacionado com a faixa etária, o desinteresse, a acomodação, a resistência à mudança e desmotivação, o descuido ou possível desvalorização por parte das chefias ou simplesmente porque resulta do não preenchimento do diagnóstico de necessidades, o que é certo é que 15,8% dos inquiridos afirma não ter realizado qualquer formação nos últimos dois anos. Deste modo, deve ser aplicado algum rigor ao nível da seleção dos trabalhadores para as formações por parte das chefias, dando oportunidade e incentivando aqueles que por norma não costumam frequentar até porque há trabalhadores que afirmam que nem sequer são informados das formações a realizar no momento. Além disso, quem preenche deve empenhar-se mais, refletindo sobre as áreas que possuem um défice de competência no sentido de ser realizado um 94 porque quando fazem o diagnóstico no âmbito da CIM, se colocarem lá os problemas que pretendem ver resolvidos naturalmente que tem legitimidade para exigir enquanto não preencherem... repare, se o formador não sabe quais são as dificuldades, é como ir ao restaurante e dizer que quer almoçar, a pessoa põe à frente o que tem, que serve (…), no fundo há 50/50% de responsabilidade desse estado é das pessoas” (CD6). Foi também referido que algumas formações não se enquadram nas necessidades e funções dos trabalhadores, estando mais voltadas para administrativos do que para operacionais. Além disso, segundo algumas opiniões, as formações destinadas a técnicos superiores não se enquadram para os profissionais em início de carreira. o “ter formações adequadas para as áreas profissionais que se exercem; permitir a frequência nas formações os técnicos e/ou funcionários que estejam ligados de alguma forma à temática da formação e não apenas frequentar a formação só porque sim” (I. 8). o “o que tenho verificado em algumas formações é que não se adequam às necessidades profissionais, por vezes são ambíguas” (I. 10). o “É necessário auscultar mais os técnicos para que se possa avaliar de forma mais rigorosa o tipo e área de formação a implementar” (I. 25). o “as práticas formativas devem ter em conta as necessidades dos trabalhadores e das empresas tendo em conta os conhecimentos de ambas as partes; só assim são postos em prática” (I.34). o “(…) Eu acho que a formação da Câmara está vocacionada para os administrativos, não está vocacionada para operacionais, ou muito pouco” (CD7). o “(…) a formação para técnicos superiores, as formações estão mais vocacionadas para quem percebe do assunto do que quem está em início de carreira, porque aquilo que se vai discutindo é sempre na base do conhecimento já existente, deste modo, para quem está em início de carreira retira pouco desse tipo de formações” (CD9). o “Há efetivamente necessidades de formação que não existem no mercado, julgo eu porque elas nunca nos foram propostas” (CD9). 95 Gráfico 8 - Conhecimento dos conteúdos programáticos previamente Elaboração própria a partir do inquérito por questionário Quando questionados sobre o conhecimento dos conteúdos programáticos e objetivos atempadamente, a maioria, 74,7% dos inquiridos, respondeu SIM enquanto 25,3% respondeu NÃO. Desta forma, podemos referir algumas respostas por parte dos inquiridos que afirmam não ter conhecimentos dos conteúdos previamente, através de expressões como, “são facultados apenas o nome das formações” (I. 6), “não foram apresentados previamente” (I. 15), “não somos informados” (I. 27), “por vezes tenho conhecimento no dia” (I. 47). 5.3.3. Última ação de formação participada No que toca à questão sobre a última ação de formação participada pelos inquiridos, as respostas evidenciam uma diversidade de temas, tais como, Primeiros Socorros (24); Higiene e Segurança no Trabalho (17); Fitofarmacêuticos (9); Suporte básico de vida (4); Gestão de conflitos (4); Regulamento Geral da Proteção de dados (3), entre outras. 74,70% 25,30% CONHECIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS PREVIAMENTE Sim Não 96 Gráfico 9 - Regime da última ação de formação Elaboração própria a partir do inquérito por questionário A formação que é promovida aos trabalhadores do Município é sobretudo de caráter externo como é possível observar pelo gráfico acima. Este Município não possuí formadores internos, de modo que, quando a formação é realizada nas suas instalações, é dirigida por formadores externos. No que toca à última ação de formação participada pelos inquiridos, a maioria, isto é, 101 pessoas, que corresponde de 72,1%, respondeu que a mesma era de caracter externo, enquanto 38 inquiridos, 27,1%, respondeu tratar-se de uma formação interna. No entanto, 15 pessoas não se pronunciaram quanto a esta pergunta. Face a esta realidade, foi solicitado por alguns trabalhadores uma maior aposta na formação interna, evitado assim alguns gastos nas deslocações. o “a formação devia ser ministrada nas instalações do edifício da Câmara evitando deslocações e gastos para os formandos” (I. 3). o “penso que seria interessante que a própria entidade (entenda-se) local de trabalho, ministrasse de vez em quando formação” (I. 30). Contudo, foram também mencionadas algumas vias alternativas à formação do tipo presencial, como a formação não presencial, em regime de e-learning e/ou mista, b-learning, que permitem uma diminuição dos custos com as deslocações e uma maior flexibilidade de horários. o “maior diversidade de formação em regime de e-learning, e maior aprofundamento dos mais diversos temas, principalmente para o bom funcionamento do serviço” (I. 22). o “Verifica-se que a formação, passa na maior parte das situações, pela formação presencial (tipo sala de aula). Esta modalidade, face à quantidade de recursos que obriga a alocar, tem um custo por unidade de tempo superior a outras que envolvem 72,10% 27,10% REGIME DA FORMAÇÃO Externa Interna 97 a formação à distância (…) Penso que é essencial mudar de paradigma e apostar numa formação mista, do tipo "B-learning", que permite com os mesmos custos potenciar mais horas de formação e envolver mais os formandos, tornando-os mais pró-activos na busca do conhecimento” (I. 27). Grau de coerência e satisfação relativamente à última formação 1 2 3 4 5 NR 1. A duração e o horário da ação de formação foram adequados; 1 17 79 33 16 3 2. As instalações e as condições ambientais foram adequadas; 1 2 95 43 14 3 3. Os recursos didáticos (videoprojector, computador…) foram adequados; 3 7 89 39 17 3 4. A formação correspondeu às suas expectativas; 3 8 85 39 20 3 5. A formação correspondeu às suas necessidades pessoais; 1 13 80 38 22 4 1. A formação correspondeu às suas necessidades profissionais 3 11 75 46 20 3 7. Os temas foram interessantes e têm aplicação prática no exercício da sua profissão; 3 10 71 47 24 3 8. As matérias ministradas foram suficientes; 4 22 80 34 15 3 9. Conseguiu adquirir novos conhecimentos; - 5 83 47 19 5 10. O formador apresentou claramente os objetivos pedagógicos de aprendizagem; 1 8 66 60 19 4 11. O formador dominava as matérias que ministrou e demonstrou interesse em esclarecer as dúvidas; - 1 71 63 20 3 12. O formador motivou o grupo de formandos; 2 2 77 53 21 3 13. Teve oportunidade de aplicar os conhecimentos adquiridos; 1 9 79 45 21 3 14. Faz um balanço positivo desta formação. 1 1 80 53 20 3 (1 - Discordo Totalmente; 2 – Discordo; 3 – Concordo; 4 – Concordo Totalmente, 5 – Sem opinião, NR – não respondeu) Tabela 4 - Relativamente à última formação De um modo geral, a tabela 4 demonstra o grau de coerência e satisfação no que toca à última ação de formação participada pelos inquiridos. Considerando estes critérios e o parecer atribuído pelos inquiridos, podemos concluir que a grande maioria faz um balanço positivo da formação, encontrandose satisfeita, quer pelo desempenho do formador e metodologia aplicada, quer pelos conhecimentos adquiridos que foram postos em prática no exercício das suas funções. 98 Em contrapartida, uma das razões para justificar a atribuição do Sem Opinião, pode ser esclarecida pela amostra que referiu não ter realizado nenhuma formação nos últimos dois anos, neste caso os 15,8% dos inquiridos (gráfico 5). No que concerne às formações por nós observadas, nomeadamente, Ginástica Laboral, Organização e Gestão de Eventos, Inteligência Emocional e o Regime Geral da Proteção de Dados Pessoais (internas e externas), é possível esboçar algumas conclusões: - Os formadores demonstraram um elevado conhecimento nas matérias em questão, os temas foram abordados de forma clara e precisa. Além disso, mostraram-se sempre disponíveis para esclarecer dúvidas e proporcionaram momentos de interação e partilha de saberes entre os formandos. - Os formandos mostraram-se empenhados e participativos em todas as atividades sugeridas pelo formador. Além disso, solicitaram, muitas vezes, apoio na resolução de questões. - As formações resultaram, inicialmente uma componente teórica e, num segundo momento, em questões práticas para uma melhor compreensão das matérias analisadas. Em quase todas as formações, foi disponibilizada documentação alusiva aos temas. A carga horária foi adequada aos temas. - É feito um balanço muito positivo face às formações por nós presenciadas. 5.3.4. Importância e papel da formação Gráfico 10 – Importância da formação no desenvolvimento pessoal e profissional Elaboração própria a partir do inquérito por questionário Podemos concluir, através do gráfico 10, que a grande maioria, isto é, 97,4% dos inquiridos considera a formação profissional, uma mais valia no desenvolvimento pessoal e profissional do colaborador, enquanto 2,4% não detêm a mesma opinião. 97,4% 2,6% DESENVOLVIMENTO PESSOAL E PROFISSIONAL Sim Não 99 Benefícios da formação 1 2 3 4 5 NR 1. 1. Adquirir e/ ou consolidar conhecimentos competências; - 4 48 59 16 4 2. Melhorar a qualidade do trabalho desenvolvido; - 3 55 56 13 4 3. Resolver problemas existentes no trabalho; 1 10 57 42 17 4 4. Desenvolver a capacidade de adaptação a mudanças ocorridas (ex: novos métodos de trabalho ); 1 2 62 48 14 4 5. Desenvolver o espírito de inovação e criatividade; 3 6 57 45 16 4 6. Desenvolver a motivação e autonomia; 3 6 58 42 17 5 7. Desenvolver a capacidade de me relacionar com os outros. 5 11 52 40 19 4 (1 - Discordo Totalmente; 2 – Discordo; 3 – Concordo; 4 – Concordo Totalmente, 5 – Sem opinião, NR – não respondeu) Tabela 5 - Benefícios da formação De um modo geral, a tabela 5 demonstra o nível de conscientização dos inquiridos relativamente aos benefícios da formação profissional. Podemos então destacar, o parecer favorável, tendo em conta que a grande maioria atribui Concordo e Concordo Totalmente a estes critérios. A formação é vista, deste modo, como uma forma de adquirir e desenvolver competências profissionais, resolver problemas e melhorar a qualidade do trabalho, além disso, fomenta o espírito de criatividade e inovação, a autonomia e o relacionamento com os outros. Ao nível do desenvolvimento profissional, as respostas revelaram a grande importância atribuída quer pelos trabalhadores quer pelas chefias. A formação promove o aperfeiçoamento profissional e permite reciclar e atualizar conhecimentos, fruto das constantes evoluções tecnológicas, legislativas e materiais. o “(…) aspiramos a ser bons servidores públicos (…)” (I. 1). o “Para melhorar o desempenho profissional, inovar no trabalho, ser mais eficaz e estar a par de novos conhecimentos, métodos e técnicas é necessário estar permanentemente a aprender (…)” (I. 16). o “Cada vez mais a nossa profissão exige novos conhecimentos e devemos estar preparados para essas novas vertentes” (I. 22). o “Permitem-nos reciclar e atualizar conhecimentos que de outra forma ficariam desatualizados por força da elevada evolução e volatilidade do conhecimento nos tempos actuais” (I. 38). 100 o “As formações ajudam-nos a aperfeiçoar o nosso trabalho, adquirir e consolidar conhecimentos” (I. 54). o “(…) é a forma de nos irmos atualizando, a par da evolução, quer a nível legislativo quer a nível de evolução tecnológica, quer a nível de evolução dos materiais e do mercado em si” (CD4). o “(…) entendo que a formação profissional nos ajuda a evoluir em termos de conhecimentos teóricos e práticos, dá-nos mais-valias, competências técnicas, portanto, estamos sempre a aperfeiçoar, sou completamente apologista porque estão quase sempre a sair coisas novas em termos de legislação, e como eu acho que o conhecimento é uma evolução constante, a formação ajuda” (CD5). o “Tem um impacto extraordinário no desempenho de qualquer colaborador (…)” (CD6). o “(…) naturalmente que a formação profissional está sempre presente na melhoria das competências que estão associadas à prossecução de determinados objetivos e atividades” (CD6). o “A formação profissional é tanto ou mais importante que a formação académica e a experiência profissional, porque acaba por ser uma atualização constante nas matérias para as quais nos propomos que são as matérias que nos trabalhamos no exercício das nossas funções” (CD8). o “Nos tempos atuais, um verdadeiro profissional tem a necessidade de estar permanentemente atualizado, o conhecimento e as práticas das várias atividades evoluem muito rapidamente e muito depressa qualquer um de nós é ultrapassado pelas novidades, daí a necessidade de formação contínua, permanente no sentido de cada profissional acompanhar as inovações que vão sendo introduzidas nos diversos domínios da sua atividade profissional” (CD9). As chefias mostram-se pouco convictas no que toca aos contributos da formação na resolução de problemas, considerando que esta não é solução para todos os constrangimentos evidenciados ao nível do trabalho, pode contribuir se esta for direcionada para esse objetivo, mas, normalmente não suprime determinados problemas. A resolução de certos problemas deriva das condições intrínsecas, da experiência e personalidade e motivação de cada um. o “(…) a formação não resolve tudo, há um conjunto de situações que são intrínsecas ao trabalhador, faz parte da sua forma de compreender os problemas, a encontrar soluções, 101 depende da sua capacidade, motivação, do seu empenho nas coisas, e nessas situações a formação em si não resolve, agora resolve grande parte, 80% dos problemas resolve, (…) todos nós antes de recebermos a formação temos/ já estamos enquadrados, temos um quadro mental e cultural que nos leva a fazer as coisas de determinada forma, estar sensíveis a determinadas coisas e outras não, por isso é que nós vemos também gente de alto nível de formação que não se traduz depois em termos de desempenho, eu penso que é isso, mas quem sou eu” (CD1). o “Isso é um bocado pessoal, é saber lidar com as pessoas, (…) o conhecimento vou buscálo à minha personalidade” (CD2). o “(…) formação só, não. Contribui para resolver muitos problemas, mas não é solução para tudo” (CD3). o “(…) já fui a muitas formações em que os colegas achavam que vinham de lá com uma solução para um problema que eles têm cá, e quando se chega lá não é bem assim, há formadores que nem sequer sabem do que estão a falar, nem são da área, aquilo não vai resultar em nada” (CD4). o “Podem, porque através da formação profissional há uma evolução nos conhecimentos e isso vai-se refletir na eficácia e eficiência das competências e no trabalho em si, portanto, o trabalhador ao adquirir conhecimentos, adquire também novas competências o que vai resultar num trabalho melhor, mais eficaz, mais eficiente” (CD6). o “Eu diria que a maior parte sim, desde que a formação seja direcionada para a resolução desses mesmos problemas que vão surgindo, desde que a gente tenha, digamos, a formação ajustada, naturalmente que sim” (CD9). A formação além de estimular o desenvolvimento profissional, favorece o desenvolvimento pessoal, na medida em que, quando um sujeito sente que adquiriu novos conhecimentos e aperfeiçoou a qualidade do trabalho, o nível de motivação, de realização e autonomia são desenvolvidos. o “na melhoria do desempenho profissional está implícita a satisfação pessoal que emerge de um trabalho bem feito, de acordo com os recursos disponíveis e os conhecimentos e técnicas mais atuais” (I. 16). o “(…) pode ajudar a adotar um conjunto de ferramentas, a estar em contacto com outras realidades, a partilhar com outras experiências, a relacionar-se de outra forma com outras 102 pessoas, a vários níveis, a nível profissional e pessoal, as competências pessoais também, é muito importante a esse nível” (CD1). o “A nível pessoal também porque ao desempenharmos melhor a nossa função sentimo-nos mais realizados” (CD3). Foi mencionada também a importância da troca de saberes e experiências interinstitucionais no âmbito da formação e que permitem conhecer outras realidades e tirar partido delas. o “(…) permitem-nos uma troca de experiências com colegas que lidam com matérias similares diariamente no trabalho” (I. 42) o “(…) é optima a partilha entre pares” (I. 8). o “Permite a troca de ideias e experiências (…)” (I. 4). o “Permite (…) a partilha de experiências inter-institucionais” (I. 24). o “(…) a experiência e contacto com elementos de outros municípios, para além da ação de formação, isso também é muito importante, são experiências diferentes que nos enriquecem sempre e que nos dão uma visão diferente e positiva daquilo que nós pretendemos fazer, às vezes são coisas tão simples e que nós não nos lembramos, as vezes as realidades são diferentes levam-nos adotar aqueles procedimentos que nós nem pensamos neles” (CD8). 5.3.5. AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO Em termos de procedimentos de avaliação, as chefias atestam ser adequados, cumprem as formalidades e enquadram-se na visão dos agentes do processo. o “ Eu acho que a forma de fazer é o correto embora que às vezes é fastidioso, é um processo que precisa de algum tempo que é coisa que nós não temos. A avaliação que está a ser feita cumpre a formalidade dentro dos parâmetros de avaliação (…)” (CD1). o “(…) acho que a avaliação da formação está dentro daquilo que é a visão de quem lidera o processo, é preciso responder, as perguntas são corretas, a forma como é feita a abordagem é correta, as pessoas que estão nesse processo fazem da melhor forma que acham e eu acho que não é totalmente inadequado, agora olhando para aquilo, será que serve muito? não sei” (CD4). 103 o “Os procedimentos (…) são feitos por nós, nós tentamos fazer o melhor, neste momento nós temos o melhor que nós conseguimos fazer (…)” (CD6). o “A avaliação da formação é um calcanhar de Aquiles, sempre foi e vai continuar a ser, porque não há formulas mágicas e, acima de tudo, o grande problema é conseguir, primeiro que a pessoa faça a avaliação da formação e depois que a faça de forma séria e terceira, que haja reflexos dessa avaliação, que quando nós chegamos à conclusão que a formação foi eficaz, que tínhamos consciência de que houve uma transferência de conhecimentos na prática, não é só preencher cruzes, que são duas coisas distintas.” (CD6). A avaliação da satisfação, tal como o nome indica, é o instrumento por excelência que permite aferir o grau de contentamento no que toca às matérias abordadas, o desempenho do formador e a metodologia adotada. Aquando do seu preenchimento, o colaborador deve apropriar-se de uma prática reflexiva e analisar criticamente a formação em questão. o “O resultado pós-formação ou da formação, [avaliação da satisfação] devemos ser mais críticos em relação aquilo que fazemos da formação, ou seja, se eu vou a uma formação que não interessa, devia dar conhecimento aos recursos humanos "atenção, isto aqui não serve, não vale a pena fazermos formação disto”, não vai objetivamente suprir ou colmatar necessidades de competências que nós temos” (CD4). o “Já dei muitas vezes negativas aos processos de formação, não porque a formação tenha sido mal dada, eu acho é que é inadequada em função, principalmente o que tinha no cabeçalho, o tema, parece aqueles cursos que são para todos e depois uma pessoa vai a ver e não tem nada, a embalagem é muito bonita mas o conteúdo...” (CD4). A avaliação da transferência e impacto no colaborador, é o “calcanhar de Aquiles”, difícil de quantificar, por se tratar de um procedimento que precisa de algum tempo despendido e que as chefias afirmam não ter. É um procedimento que necessita de uma monitorização ao nível do desempenho do colaborador para não ser realizada de forma superficial. As chefias, admitem a falta de consciencialização no que toca à sua realização, possivelmente pelo grau de afastamento entre estes e o colaborador. o “Para mim não é difícil porque sei as competências e os objetivos deles no SIADAP, vejo o trabalho deles no dia-a-dia, por isso eu consigo avaliar o impacto da formação” (CD2). o “O impacto da formação é algo difícil de avaliar em alguns casos” (CD3). 110 5.3.7. OUTRAS FORMAS DE AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS Como outras formas de desenvolver e adquirir conhecimentos, as chefias salientam a experiência profissional, fundamental para resolver problemas colocados no âmbito da atividade profissional. o “(…) além da formação, a experiência, o saber ser e o saber estar e isso tudo” (CD2). o “Isso é um bocado pessoal, é saber lidar com as pessoas, (…) o conhecimento vou buscalo à minha personalidade” (CD2). o “(…) muitos problemas são resolvidos mediante a experiência e com uma serie de fatores que nós não dominamos” (CD4). o “(…) um colaborador não cai aqui e fica apto para trabalhar, não é? é impossível isso, independentemente da formação, tenho aqui pessoas que não são licenciadas em Direito e exercem essas funções porque é a experiência profissional (…)” (CD8). Outra forma de aprendizagem e aquisição de competências destacada pelas chefias é a partilha de saberes entre pares e colegas de outros municípios. Esta partilha além de permitir esclarecer dúvidas e pontos de vistas que sucedem no desempenho da atividade laboral, permite contatar com outras realidades e adquirir novos conhecimentos. A partilha de pares fomenta o relacionamento interpessoal em contexto de trabalho. o “(…) eu próprio faço isso com colegas de outros municípios, trocamos informações, opiniões, há informações que outros municípios nos solicitam e outras que nós vamos buscar a eles, eu penso que é uma forma de trabalhar” (CD1). o “Depende, posso pedir ajuda a colegas que estão em funções semelhantes, partilhar com eles essas dificuldades e com base na experiência deles e, por vezes, consultar especialistas nas mais diversas áreas ligadas ao mundo académico como antigos professores e basicamente é isso” (CD3). o “Mas depende muito da auto motivação, acho que na área onde nós estamos, a partilha entre os colegas, a vivência de experiências, o relacionamento com todos muitas vezes é mais importante, (…) a experiência dos mais velhos ou das pessoas que tem maior grau de formação, é uma boa forma de se adquirir competências” (CD4). o “Estamos sempre a aprender no dia a dia, a experiência de vida é uma aprendizagem constante, portanto, é evidente que sim, aprendemos todos uns com os outros e estamos sempre a aprender” (CD5). 111 o “(…) contacto com elementos de outros municípios, (…) isso também é muito importante, são experiências diferentes que nos enriquecem sempre e que nos dão uma visão diferente e positiva daquilo que nós pretendemos fazer, às vezes são coisas tão simples e que nós não nos lembramos, as vezes as realidades são diferentes levam-nos a dotar aqueles procedimentos que nós nem pensamos neles” (CD8). o Com o trabalho do dia a dia, esta área é muito específica, não é? ninguém chega cá e já sabe tudo, vai-se aprendendo, isto resulta de uma aprendizagem continua, acima de tudo, no exterior quem entrar de novo, tem de adquirir, tem de andar com os outros, vai aprender conhecimentos e ganhar experiência” (CD7). o “(…) quem quer evoluir na função e nós temos que evoluir diariamente, aprendemos todos uns com os outros, todos os dias aprendemos, só assim é que trabalhamos melhor, só assim é que evoluímos porque sem o trabalho, (…)” (CD8). o “(…) nós aprendemos todos os dias, aprendemos por iniciativa própria, estamos em colaboração e em contacto uns com os outros, contactamos com outras pessoas que trabalham em outros locais, outras entidades, e, se estivermos abertos, estamos sempre disponíveis para aprender (…)” (V). O coaching28, é uma ferramenta considerada fundamental para as chefias na atualidade, na superação de obstáculos da qual se deparam no dia a dia, estimulando capacidades e competências de liderança, relacionamento e comunicação. o “O Coaching, (…) primeiro acho que há uma união, não sei a palavra correta para aplicar, mas há uma partilha em que as pessoas estão todas em ambiente diferente que não o ambiente de trabalho em que até se podem conhecer melhor e tirarem partido e ajudaremse mutuamente e perceberem que trabalhar em grupo até é bom” (CD2). o “(…) no coaching podemos abordar uma quantidade de problemáticas muito precisas e concisas e a partir de aí tentarmos treinar os nossos colaboradores dessas competências, dessa forma de fazer, dessa visão, daquilo que é importante para a instituição e para a organização, e a forma de ser e de pensar da organização” (CD4). o “o coaching é uma ferramenta fundamental nos tempos que correm (…)” (CD6). 28 Podemos definir o Coaching como “um processo sistemático de aprendizagem, centrado na situação presente e orientado para a mudança, onde se facultam recursos e ferramentas de trabalho específicos que permitem a melhoria de desempenho nas áreas que as pessoas procuram”. Baseia-se “(…) num diálogo entre o coach (…) e a pessoa (…), em que o coach, mediante a formulação de perguntas inteligentes e de comentários pertinentes, tenta que o coachee se “aperceba”, tome consciência sobre os seus desequilíbrios actuais e consiga ultrapassá-los, alcançando os objectivos que se propõe” (Pérez, 2009, pp: 17-18). 112 “No coaching “(…) admito que a interação entre os diversos elementos que participam numa equipa de trabalho é fundamental para criar um ambiente favorável ao desempenho das suas funções e há sempre técnicas que se podem aprender de relacionamento, de liderança, de comunicação que são fundamentais quando se desenvolvem e hoje em dia todos praticamente trabalhamos em equipa e é preciso a respeitar o outro e a conhecer o outro e a saber porque é que o outro em determinadas circunstâncias reage ou age de esta ou daquela maneira (…) daí ter um efeito positivo no bem estar das pessoas e com isso melhorar significativamente os seus comportamentos, as suas atitudes e o seu desempenho” (V). O recurso às novas tecnologias de informação e à internet permite aceder de forma rápida a toda e qualquer informação disponível, “(…) a forma de aceder ao conhecimento é hoje muito mais basto daquela que era há uns anos atrás (…)” (V). o “(…) as pessoas se quiserem, com recursos às novas tecnologias de informação e à internet podem ter conhecimento de muita coisa e trazê-la e distribuir essa informação junto dos seus colegas de forma mais ou menos informal, portanto, há muitos mecanismos de aprendizagem e de formação que não passam apenas pelas ações de formação mais institucionalizadas que temos e que devemos continuar a ter” (V). 5.4. CRIAÇÃO DE UM DISPOSITIVO DE AVALIAÇÃO No final do estágio e tendo em conta estes nove meses vividos nesta divisão, fomos observando o desenvolvimento do ciclo formativo, com especial atenção à avaliação da formação por se tratar do “calcanhar de Aquiles” de todo o processo. Por nos depararmos com as dúvidas por parte das chefias no preenchimento da avaliação do impacto e transferência da formação do colaborador e, pelos dados recolhidos através das entrevistas que permitiram recolher a opinião dos mesmos sobre os procedimentos formativos implementados por este Município, criamos um instrumento de avaliação que tem como objetivo avaliar a eficácia da formação (não testado). O instrumento original é preenchido somente pelas chefias, após um ano da realização da formação pelo colaborador. Todavia, o instrumento criado (cf: Apêndice n.º 8) é preenchido por dois agentes, o colaborador (parte interessada) e a chefia. A inclusão do testemunho do colaborador neste instrumento de avaliação deve-se ao facto de termos observado algum descuido por parte das chefias no preenchimento do instrumento atual, alegando estes não saber se efetivamente houve impacto e transferência no desenvolvimento do trabalho do colaborador. 113 O instrumento criado consiste, num primeiro momento, no parecer do colaborador sobre a utilidade da formação no âmbito do seu trabalho e, num segundo momento, numa apreciação por parte da chefia (tendo em conta o parecer do colaborador). Este instrumento foi recusado pela Chefe de Recursos Humanos, por se tratar de um instrumento que carece de muitos recursos, nomeadamente, humanos e tempo. No entanto, a Chefe dos Recursos Humanos referiu tratar-se de bom instrumento, se as circunstâncias fossem outras. 114 CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste ponto, passaremos a tecer considerações finais que decorrem dos resultados alcançados através deste estudo e do seu impacto a nível pessoal, institucional e a nível de conhecimento na área de especialização. Inicialmente, traçamos algumas perguntas de partidas e objetivos (cf. capítulo II) que iremos neste momento revisitar e responder à luz dos resultados analisados no capítulo V e da nossa observação no contexto de estágio. Através das entrevistas realizadas, pudemos observar a unanimidade no parecer das chefias quanto aos benefícios da formação no desenvolvimento profissional e pessoal do sujeito. No entanto, através do estágio, presenciamos algumas atitudes das chefias, que nos levaram a crer que não conseguem traduzir na prática aquilo que pensam. Através dos questionários realizados pudemos concluir que existem desigualdades de acesso à formação, onde 15,8% dos trabalhadores admitem não ter frequentado nos últimos dois anos e outros frequentam formações com regularidade. Estes dados demonstram alguns problemas no que toca à seleção dos trabalhadores. Também pudemos observar fragilidades na divulgação do plano de formação por parte das chefias aos seus trabalhadores, visto que, por várias vezes não obtínhamos qualquer resposta por parte de algumas chefias e, por sua vez, alguns trabalhadores nem tinham conhecimento do plano de formação quando questionados. Também surgiram alguns casos em que os trabalhadores apenas tinham conhecimento da sua inscrição realizada pelas chefias, quando era comunicado pela DRH, demonstrando assim, que estas inscreviam alguns trabalhadores, sem estes tomarem conhecimento primeiro. No que concerne ao incentivo institucional, as respostas das chefias também foram unanimes. As chefias afirmaram incentivar os seus trabalhadores em frequentar formações de diversas formas. Posto isto, consideramos que a formação não é vista de igual modo por todas as chefias. Acreditamos que existem chefias que realmente acreditam que a formação é importante para o desenvolvimento profissional e pessoal e, na prática observam-se atitudes que vão ao encontro desse testemunho e outras que, apesar de afirmarem que a formação traz imensos benefícios, na prática, não frequentam, não divulgam as formações a todos os seus trabalhadores, não incentivam e, também não propõe formação ao Município. Atendendo a estas constatações, torna-se relevante que o coletivo das chefias adote atitudes mais positivas e proativas face à formação, pois estas influenciam diretamente as atitudes dos trabalhadores. No que concerne aos trabalhadores, pudemos concluir que a formação não é vista do mesmo modo por todos. O diagnóstico de necessidades não é realizado por todos e em alguns casos, aqueles 115 que realizam, fazem-no de forma pouco consciente e reflexiva. Quando questionada as chefias sobre este problema, estes afirmaram que se trata, sobretudo de trabalhadores mais velhos, pouco motivados, não manifestam interesse e pouco recetivos à formação e a mudanças, pessoas em fim de carreira, que não almejam progredir. No entanto, este problema é transversal a todas as carreiras, desde assistentes operacionais a técnicos superiores. Posto isto, o preenchimento do diagnóstico de necessidades de formação, deve ser um momento de reflexão pelos trabalhadores sobre o seu desempenho de modo a identificar as áreas em que necessitam de desenvolver mais competências. Além disso, é o momento por excelência em que os trabalhadores manifestam interesse em frequentar formação e, por sua vez, resulta na pré-inscrição aquando a realização do plano de formação. Se estes não se pronunciarem quanto às suas necessidades, muito dificilmente realizaram formação nos próximos dois anos, a menos que a chefia tenha esse cuidado em detetar quem não preencheu o D.N.F e solicite essa formação. Observamos, também, da parte de alguns trabalhadores a vontade de solicitar formação (autoformação) na sua área de atuação e outros que apesar de não estarem pré-inscritos, manifestavam esse interesse. No que concerne aos dispositivos/instrumentos utilizados para avaliar a formação pudemos esboçar algumas conclusões. Após realizada uma formação, a DRH enviava um e-mail ao trabalhador a solicitar o preenchimento da avaliação da satisfação, no entanto, observava-se, com frequência, alguma resistência por parte dos trabalhadores que ultrapassavam o prazo de oito dias de entrega do questionário e, por vezes, era necessário, reenviar o e-mail para que eles procedessem ao seu preenchimento. Os instrumentos avaliativos são de caráter obrigatório, pois em momentos de auditoria, têm de estar presente na pasta da formação e, além disso, sem eles torna-se impossível avaliar a eficácia da formação. Foi necessário, com alguma frequência, insistir com as chefias para realizar o preenchimento do questionário de transferência e impacto da formação no trabalhador e, muitas vezes, observou-se uma elevada falta de criticidade no momento de o preencher. Algumas chefias tinham essa dificuldade, quer por falta de interesse, por não saber se o trabalhador melhorou o desempenho no trabalho após a formação ou até mesmo por não saber preencher as grelhas. Algumas chefias admitiram tratar-se de um procedimento fastidioso que exigia da sua parte algum tempo para acompanhar o desenvolvimento do trabalhador, no entanto, em divisões maiores tornava-se impossível. Sabemos que este momento de avaliação é difícil de operacionalizar e quantificar, no entanto, requer das chefias alguma atenção, tempo e uma postura mais cuidada e reflexiva no seu preenchimento. Em divisões maiores, foi sugerido que o preenchimento desta avaliação devia ficar a cargo dos encarregados ou responsáveis intermédios invés da chefia, por se encontrarem mais próximos dos trabalhadores. Quando confrontadas as chefias com essa sugestão, alguns acreditavam que podia ser uma boa sugestão, outros não tinham a mesma 116 opinião, por se tratarem de trabalhadores com competências académicas insuficientes para exercer a postura de avaliadores. Posto isto, o ideal era trata-se de uma avaliação conjunta, no entanto, temos razões para acreditar que isso não acontece. Para fazer face a este constrangimento, críamos um dispositivo de avaliação que invés de ser realizado somente pela chefia, num primeiro momento, apresentava o parecer do colaborador sobre a utilidade da formação no âmbito do seu trabalho e, num segundo momento, numa apreciação por parte da chefia (tendo em conta o parecer do colaborador). Este instrumento foi recusado pela Chefe de Recursos Humanos, por se tratar de um instrumento que carece de muitos recursos, nomeadamente, humanos e tempo. No entanto, a Chefe dos Recursos Humanos referiu tratar-se de bom instrumento, se as circunstâncias fossem outras. Assim, face aos constrangimentos observados, torna-se fundamental um alinhamento entre os diversos intervenientes que constituem o Município: agentes políticos, chefias, trabalhadores e DRH de forma a que se consiga tirar o melhor proveito do ciclo formativo. É necessário criar e incentivar a momentos de reflexão sobre as práticas formativas, solicitar formação adequada às funções dos trabalhadores, estar atento às mudanças resultantes da inovação tecnológica e alterações na legislação, incentivar ao preenchimento do diagnóstico de necessidades de formação, divulgar os planos de formação e, por sua vez, incentivar os trabalhadores a frequentar formações, realizar os momentos de avaliação e por fim, cabe à DRH tratar essa informação e utilizá-la para melhorar as práticas futuras. Observamos outro constrangimento que se traduzia no regime da formação. As formações são maioritariamente externas e as que ocorriam nas instalações do município eram realizadas por formadores externos. Consideramos, portanto, um bom incentivo, proporcionar mais formações nas instalações do Município, de modo, a reduzir as despesas em deslocação e investir em formadores internos. Também foram esboçadas algumas críticas às entidades formadoras. Foi mencionado que algumas formações não acompanham as temáticas do momento, nem se reportam para o contexto autárquico, sendo por isso desajustadas desta realidade e, por sua vez, das áreas de atuação. Também foi referido que em certas formações, a duração é insuficiente para abordar certas matérias, no entanto, quando apresentávamos algumas formações de 50h, estes alegavam conter uma carga horária muito extensa e, por isso, não manifestavam interesse. No que concerne à oferta formativa, as opiniões foram diversas, algumas chefias afirmaram que ao longo dos anos houve um “salto qualitativo”, pois as entidades apresentam cada vez mais uma oferta adequada, cuidada, outras chefias afirmam tratar-se de “packs” que são utilizados para responder às massas e, por isso, desadequadas das necessidades dos sujeitos. Foi também sugerido a realização de formações em e-learning e b-elarning, no entanto, não 117 sabemos até que ponto iriam surtir efeito visto que era necessário um elevado grau de comprometimento por parte dos interessados. No que concerne aos conteúdos programáticos as opiniões divergiram mediante a área de atuação das chefias e trabalhadores. Alguns referiram que as formações eram demasiado teóricas e não envolviam a prática, outros afirmaram que a maioria das formações eram compostas pela componente teórica e posteriormente apresentava casos práticos, no entanto, tal como a chefia constatou, dependia do tipo e conteúdos de formação e da experiência do próprio formador. No entanto, nas formações em que estivemos presentes no âmbito deste estudo, nomeadamente, Ginástica Laboral, Organização e Gestão de Eventos, Inteligência Emocional e o Regime Geral da Proteção de Dados Pessoais, realizamos um balanço bastante positivo. Estas formações foram constituídas por formadores bastante competentes, primeiramente abordaram a teoria e, num segundo momento, incidiram em questões práticas para uma melhor compreensão das matérias analisadas. Foi referido pelas chefias que na maioria das vezes as formações não auxiliavam na resolução de problemas de trabalho e que muitas vezes as pessoas achavam que iam sair da formação com a resposta para tudo e no entanto isso não se verificava. Posto isto, algumas chefias afirmaram que em certos casos, para a resolução dos problemas recorriam à sua experiência, a troca de saberes entre colegas da área de outras autarquias ou consultavam informação disponibilizada pelas novas tecnologias. Achamos que a introdução do coaching no município iria trazer diversas vantagens no desenvolvimento de competências a nível pessoal e profissional. Consideramos que o desenvolvimento deste estudo teve um grande impacto a nível pessoal, institucional e a nível de conhecimento na área de especialização. A nível pessoal permitiu-nos conhecer novas pessoas e fazer amizades, interagir com profissionais de áreas distintas, partilhar saberes, trabalhar em equipa, desenvolver o sentido crítico, responsabilidade, autonomia, tomada de decisão e ultrapassar obstáculos. O desenvolvimento destas competências permitiu-nos uma maior automotivação e autoconfiança longo dos nove meses de estágio. Proporcionaram-nos um bom ambiente de trabalho e, deste modo, a nossa integração e adaptação à cultura organizacional foi realizada da melhor forma possível. A nível institucional, a nossa atuação permitiu “aliviar” os encargos da colaboradora que está responsável entre outras atividades, pela gestão da formação e, esta poder dedicar-se a processos de recrutamento, entre outros. Este estudo permite ao município refletir sobre as suas práticas, identificar as fragilidades, de modo a adotar atitudes positivas no que concerne à formação. 118 Ao nível do conhecimento na área de especialização, o estágio permitiu-nos adquirir e desenvolver competências no âmbito da gestão da formação. Isto só foi possível porque nos proporcionaram autonomia para poder realizar as atividades que envolviam todo este processo. A participação nas reuniões com os auditores permitiu-nos adquirir conhecimentos no que concerne ao Sistema de Gestão da Qualidade e da norma NP EN ISO 9001. Em suma, fazemos um balanço positivo acerca deste estágio, na medida em que conseguimos alcançar todos os objetivos a que nos propusemos. 119 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS André, M. (2005). Estudo de Caso em Pesquisa e avaliação educacional . Brasília: Liber Livro Editora. Alves, V & Morais, A., M. (2013). Currículo e práticas pedagógicas – Uma análise sociológica de texto e contextos da educação em Ciências. 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Lisboa: Piaget. 126 ANEXO N.º 2 – PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO PARA UTILIZAR OS DOCUMENTOS DO MVV 127 ANEXO N.º 3 – ORGANOGRAMA 128 ANEXO N.º 4 – QUESTIONÁRIO DE DIAGNÓSTICO DE NECESSIDADES DE FORMAÇÃO 129 130 131 132 133 ANEXO N.º 5 – PLANO DE FORMAÇÃO 134 ANEXO N.º 6 – QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DA SATISFAÇÃO 135 ANEXO N.º 7 – QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DA TRANSFERÊNCIA E IMPACTO DA FORMAÇÃO 142 ANEXO N.º 9 - QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO QUE É REALIZADA PELAS CHEFIAS ALTERADO 143 APÊNDICES APÊNDICE Nº 1 – INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO SOBRE A APRECIAÇÃO GLOBAL DA FORMAÇÃO 144 145 146 147 148 APÊNDICE N.º 2 – PROTOCOLO DAS ENTREVISTAS 149 APÊNDICE N.º 3 – TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO 150 APÊNDICE N.º 4 – GUIÕES DE ENTREVISTA 151