A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo: estudo de caso

A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso Universidade do Minho Instituto de Educação Ana Paula Campos Costa fevereiro de 2023 A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso Ana Paula Campos Costa UMinho|2023 Ana Paula Campos Costa fevereiro de 2023 A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Virgínio Isidro Martins Sá Dissertação de Mestrado Mestrado em Ciências da Educação Área de especialização em Administração Educacional Universidade do Minho Instituto de Educação A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa ii Direitos de autor e condições de utilização do trabalho por terceiros Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa iii Agradecimentos A presente dissertação foi o resultado de um percurso, que se caraterizou por momentos positivos e outros verdadeiramente negativos associados a um trabalho profissional exigente que, em momento algum deixei para segundo plano. Ao longo desta jornada, que se foi transformando em mais um desafio pessoal e profissional, vários foram os apoios que foram surgindo, uma frase de estímulo, uma ajuda mais técnica e o trabalho foi-se concretizando. Após esta longa caminhada ter sido finalizada, chegou a altura de mencionar todos aqueles contribuíram para que todo este percurso fosse possível. Ao Agrupamento de Escolas Alfa por ter aceitado este estudo e me ter acolhido durante o desenvolvimento do trabalho de campo realizado. A todos os atores educativos deste Agrupamento, sem os quais a sua contribuição a realização deste trabalho não teria sido possível, o meu muito obrigada … Ao meu Orientador, Professor Doutor Virgínio Isidro Martins Sá, agradeço pelo aconselhamento e orientação dada, assim como, a ajuda constante e incondicional, estou imensamente grata. Obrigada pelo incentivo e disponibilidade que sempre demonstrou ao longo desta caminhada, o que permitiu a conclusão da presente dissertação. Um especial agradecimento às minhas amigas, de longa data, Ana Silva e Helena Sá, por estarem sempre presentes nos momentos mais marcantes da minha vida, e acima de tudo por terem acreditado em mim e sempre me terem encorajado a alcançar os meus objetivos finais. Ao meu irmão, cunhada e sobrinhas agradeço pela ajuda que me deram e por não me deixarem desistir. Por último, agradeço à minha mãe, que sempre me ensinou a não desistir e correr atrás dos meus sonhos. Por todo o seu apoio, mesmo nos momentos mais complicados que me dizia incessantemente “tu vais conseguir, segue em frente”. Obrigada!!! A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa iv Declaração de integridade Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa v Resumo A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. A avaliação institucional é cada vez mais uma das temáticas nas organizações escolares. A aprovação da Lei n.º 31/2002 de 20 de dezembro, promove a legitimação de um sistema duplo de avaliação: autoavaliação e avaliação externa. A organização escolar pressionada pela necessidade da prestação de contas aos organismos da tutela e à sociedade, desenvolveu e implantou modelos de práticas de autoavaliação. Tendo a escola como organização social, a investigadora fez uma leitura dos processos de avaliação das escolas, convocando como modelos de análise as teorias políticas e neo-institucional. Esta investigação está inserida numa matriz metodológica de cariz essencialmente qualitativo que opta pelo estudo de caso para analisar e interpretar o impacto da autoavaliação das Escolas na melhoria da prestação do serviço educativo. Este estudo empírico foi desenvolvido no Agrupamento de Escolas Alfa e a informação foi recolhida através das seguintes fontes: entrevistas e análise documental. Os resultados tendem a evidenciar que as mudanças organizacionais decorrentes da autoavaliação advém da necessidade de conformidade com o meio institucional. Essas mudanças que se constituem como melhorias ao nível da estrutura formal, contudo nem sempre o mesmo acontece ao nível da ação organizacional, o que lhes confere o caráter de ritual. A análise dos dados recolhidos aponta para uma relação débil entre a autoavaliação e a melhoria na prestação do serviço educativo, traduzida em medidas pontuais, mas sem “evidências” consistentes. Palavras-chave: Autoavaliação, avaliação institucional, organização escolar, prestação do serviço educativo. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa vi Abstract The (self) evaluation of schools and the improvement in the provision of educational services. Case study. Institutional evaluation is a growing theme over worldwide school organizations. An update in the Portuguese legislation in 2002 (Law No. 31/2002 of December 20th), led to the promotion of a double evaluation system: self-assessment and external evaluation. The school organization, pressured by the need for accountability to supervisory agencies and society, has developed and implemented models of self-assessment practices. Assuming schools as a social organization, the researcher studied the evaluation processes using political and neo-institutional theories as models of analysis. This research is a qualitative methodological matrix, that analyses and interpret the impact of the self-assessment of schools in the improvement of the educational process. This empirical study was developed in the Agrupamento de Escolas Alfa and the information was collected through interviews and documentary analysis. The results tend to show that organizational changes resulting from self-assessment drive from the need for compliance with the institutional environment. These changes are improvements at the formal structural level, however these new ideas are not always implemented because the institutions already have their own “rituals” and it’s hard for them to change. The analysis of the collected data points to a weak relationship between self-assessment and improvement in the provision of education, translated into specific measures, but without consistent "evidence". Keywords: Institutional evaluation, provision of educational service, school organization, self-assessment. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa vii ÍNDICE Direitos de autor e condições de utilização do trabalho por terceiros ............................... ii Agradecimentos .............................................................................................................. iii Declaração de integridade................................................................................................ iv Resumo ............................................................................................................................. v Abstract ............................................................................................................................ vi Índice de figuras................................................................................................................x Índice de quadros ............................................................................................................. xi Lista de Siglas e Abreviaturas .......................................................................................... xii Dedicatória ..................................................................................................................... xiv Introdução ........................................................................................................................ 1 1. Justificação da investigação..................................................................................................... 4 2. Contextualização do problema da investigação ........................................................................ 6 3. Objetivos da investigação ........................................................................................................ 8 4. Estrutura da investigação ...................................................................................................... 10 Capítulo I – A escola como organização ......................................................................... 12 1.1 Organização: conceito e características .............................................................................. 12 1.2 Organização Escolar .......................................................................................................... 16 1.2.1 Conceptualização da escola como organização .......................................................... 16 1.2.2 Especificidades da organização escolar ...................................................................... 20 1.3 Modos de olhar a organização escolar: avaliação da escola no âmbito dos modelos organizacionais ............................................................................................................................. 25 1.3.1 A organização escolar à luz do modelo político ........................................................... 26 1.3.2 A organização escolar à luz do modelo (neo)institucional ............................................ 30 Capítulo II – Avaliação institucional escolar e a sua conceptualização ........................... 35 2.1 Evolução do conceito de avaliação ..................................................................................... 35 2.2 Paradigmas da avaliação institucional ................................................................................ 39 2.3 Enquadramento legal e normativo das escolas ................................................................... 43 2.4 Modalidades de avaliação de escola .................................................................................. 50 2.4.1 Avaliação interna ou autoavaliação ............................................................................. 51 2.4.2 Avaliação externa ....................................................................................................... 57 A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa xiv Dedicatória Aos meus pais, por tudo o que me foram transmitindo ao longo da minha existência, os valores que pautam a vida, a capacidade de amar e lutar contra as contrariedades e, acima de tudo, o respeito pela vida humana. Dedico em especial, à memória do meu pai, companheiro de todas as horas, também ele um grande impulsionador de toda a minha força e grande responsável pela pessoa que hoje sou, que infelizmente, partiu em busca do tempo eterno, antes do fim desta aventura. “De longe muito longe O homem soube de si pelas palavras E nomeou a pedra, a flor, a água E tudo emergiu porque ele disse.” Sophia de Mello Breyner Andresen A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 1 Introdução “Saber o que é uma boa escola, como identificá-la e como fazer com que as outras adquiram características semelhantes tem constituído, desde há muito um desígnio que apaixona pais, professores, decisores políticos e investigadores.” (Lima, 2008, p. 7) Os processos de avaliação das escolas têm vindo, nos últimos anos, a serem reconhecidos cada vez mais como instrumentos fundamentais para a melhoria da qualidade do serviço educativo. Através da avaliação é possível transmitir informações aos diferentes atores educativos (pessoal docente, não docente, discentes, Encarregados de Educação (EE), entre outros), de forma, a conduzir a processos reflexivos sobre toda a ação existente na organização escolar, no sentido de melhorar a qualidade do serviço que prestam. De acordo com Murillo e Krichesky (2015), neste movimento de melhoria do serviço educativo há a intervenção de alguns elementos, que são:  envolver toda a comunidade;  incentivar uma abordagem participativa;  preocupar-se com a organização como forma de complementar as mudanças curriculares;  favorecer o desenvolvimento profissional dos professores através de uma formação ampla e adequada a cada docente;  atribuir importância aos processos de autoavaliação institucional como um meio para iniciar os processos de mudança. A avaliação institucional das escolas, resume-se a uma das dimensões da avaliação educacional, segundo Terrasêca (2002, p. 119) é uma “avaliação que se realiza segundo uma perspetiva quer interna quer externa, frequentemente externa-interna, considerando as relações de poder que se jogam no interior de uma instituição, as suas normas e estratégias de resistência e transgressão”. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 2 A avaliação institucional escolar e as razões que lhe conferem sustentabilidade, apresenta uma centralidade que se encontra legitimada pelas políticas educativas definidas, no sentido da avaliação das organizações. Porém, o conceito de avaliação institucional, em diferentes domínios científicos, tem apresentado interpretações diversas. Na esteira de Afonso (2010a, p. 358), a avaliação institucional é referida como: forma específica de avaliação do trabalho das escolas no seu todo (nas dimensões de provimento, financiamento, organização, gestão, recursos materiais e humanos, projecto educativo, oportunidades de melhoria, constrangimentos, motivações, práticas docentes e discentes, envolvimento de pais e outros parceiros da comunidade, comportamentos, programações, objectivos e resultados académicos, cívicos e educativos…), pode ser um instrumento importante de democratização, de conhecimento e de desenvolvimento emancipatório. De acordo com a linha deste autor, torna-se necessário realizar um enquadramento no conceito de avaliação educacional, de forma a tentarmos compreender e fundamentar a pertinência da avaliação institucional, assim: A avaliação educacional no seu sentido mais amplo (ou seja, a avaliação dos estudantes, dos professores, das escolas, dos sistemas educativos e das políticas educativas) continua hoje a ter uma centralidade política, uma dimensão simbólicaideológica e uma visibilidade social facilmente constatáveis (1998, p. 31). O conceito de avaliação educacional abarca a avaliação institucional das escolas, a avaliação pedagógica dos alunos, a avaliação profissional dos docentes e a avaliação das políticas educativas. A nossa opção, dentro desta vertente das várias dimensões da avaliação, prende-se, com o estudo do processo de autoavaliação de um Agrupamento de Escolas. A avaliação das escolas tem vindo a assumir uma centralidade pioneira no nosso sistema educativo. Nesse sentido, constata-se que são várias as dimensões que lhe conferem este “estatuto” de centralidade. Salientamos a dimensão político-normativa que se centra numa dinâmica em que a instituição educativa assume o estatuto de unidade-base do sistema educativo, paralelamente temos o proclamado quadro de autonomia que induz a necessidade das escolas desenvolverem mecanismos rigorosos de avaliação. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 3 Contudo partilhamos a ideia que, a avaliação institucional interfere em todas as dimensões da instituição. O seu objetivo principal focaliza-se na qualidade, não apenas como diagnóstico, mas muito na vertente de se constituir como um processo de melhoria. Nesta perspetiva, constitui-se como um mecanismo de aferição com o intuito de avaliar como se desenvolvem as ações, permitindo o desenvolvimento de um conhecimento da própria instituição, assim como, a correção, o aperfeiçoamento ou a reformulação de ações a implementar. Neste contexto, o desenvolvimento de processos de avaliação das escolas é apontado como um meio para a promoção da melhoria da qualidade educativa. A escola “continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua estrutura e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo” (Alarcão, 2001, p. 16). A melhoria da qualidade do sistema educativo é o trunfo, ante os múltiplos desafios do futuro. A educação é o caminho indispensável para termos um mundo mais equitativo. Como afirmou Malala (2013) no seu discurso na assembleia das Nações Unidas, “um aluno, um professor e uma caneta podem mudar o Mundo. A educação é a única solução. A educação em primeiro lugar” 1 . A educação é insubstituível, através dela a humanidade vai desenvolvendo os ideais da paz, da liberdade e da democracia. 1 Discurso proferido na assembleia das Nações Unidas, no dia 12 de julho de 2013, acedido a 30 agosto de 2022, em https://www.youtube.com/watch?v=--blSbx0Xyg A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 4 1. Justificação da investigação A avaliação é um tema atualmente muito discutido nos mais variados domínios, incluindo o da educação. As organizações educativas – escolas – são cada vez mais confrontadas com esta necessidade da avaliação institucional, seja por força dos diplomas legais, seja porque a sociedade assim o exige. Como afirmam Costa & Ventura (2002, p. 106), “o debate acerca da avaliação das escolas faz parte das agendas nacionais e internacionais, tratando-se, por isso, de um assunto que perpassa discursos e interesses de políticos, professores, alunos, pais e público em geral”. O processo de avaliação institucional decorre não apenas de uma prestação de contas dentro do quadro legislativo da educação, mas também como um mecanismo que permite à instituição educativa, melhorar a qualidade, de modo a contribuir para o sucesso educativo da mesma. Desta forma, as preocupações com as melhores práticas tem colocado em ação novos modelos de regulação. Nas organizações escolares são várias as dimensões da regulação, se por um lado temos um conjunto de normas, leis, regras de controlo como forma de coordenar toda a ação dos agentes educativos, por outro lado, existe também uma “preocupação”, no sentido de mediar conflitos e arranjar formas de ajustamento ou reajustamento a situações que vão surgindo. O processo de avaliação institucional será mais um elo de regulação, nesta engrenagem das organizações escolares, de forma a conjugar a dimensão de prestação de contas, como forma de melhoria da qualidade da escola. Desta necessidade de avaliação das instituições escolares, surgem perguntas tal como mencionam Costa & Ventura (2005, p. 149-152) “ para quem e para quê ?”. As razões elencadas por estes autores para responder a estas questões, assim como afirma Sá (2009, p. 91), resumem-se a três possíveis tipos de respostas que: corresponderão, grosso modo, a três concepções correntes de perceber/assumir os processos de avaliação institucional das escolas, as quais (numa lógica de pendor metafórico), tipificamos com as noções de mercado, de relatório e de melhoria. De acordo com Quivy & Campenhoudt (2019, p. 41), “uma investigação é, por definição, algo que se procura” e sem pretensões de aprofundar de uma forma exaustiva este tema, no âmbito desta área de especialização em Administração Educacional, vamos tentar, ao longo desta investigação, procurar estudar as perceções e práticas da autoavaliação num Agrupamento de Escolas. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 5 Com esta investigação partimos da convicção que vamos aumentar o nosso autoconhecimento nesta temática. Na nossa escolha, tivemos a preocupação de utilizar um quadro conceptual que possibilitasse a descrição analítica do contexto organizacional, dos dados recolhidos, bem como, a tomada de decisões e comportamentos dos diferentes atores, na situação organizacional da escola, em estudo. O mecanismo de avaliação interna das instituições escolares tem vindo a adquirir maior ênfase, como um processo necessário de forma a regular e acompanhar a melhoria da qualidade das organizações. Nas organizações educativas, o estudo das racionalidades tem como objetivo a identificação de interesses, objetivos, lógicas e procedimentos que lhe estão subjacentes. Nesta linha de pensamento, de acordo com “as lentes” utilizadas vamos abordar as perspetivas que lhe estão subjacentes, tendo em conta o ângulo de focalização em estudo nesta investigação. Neste contexto, acreditamos que os modelos de análise organizacional: modelo político e o modelo (neo)institucional, se nos afiguram como mais pertinentes na abordagem do tema em estudo. Para o desenvolvimento desta investigação, foi formulada a questão central, as subquestões e os objetivos que, acabam por determirar as etapas posteriores deste estudo investigativo. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 6 2. Contextualização do problema da investigação Segundo Bogdan & Biklen (1994, p. 67), “… o objectivo principal do investigador é o de construir conhecimento e não o de dar opiniões sobre determinado contexto”. Seguindo esta linha de pensamento como ponto de partida para o desenvolvimento do estudo, procuramos formular o problema de investigação. Na sociedade atual, as organizações estão constantemente presentes em todos os aspetos da nossa vida. As organizações embora não sejam uma descoberta da sociedade contemporânea, as mudanças que têm surgido ao longo dos tempos, contribuíram para que estas cada vez mais se tenham vindo a especializar no sentido de cumprirem determinados fins e objetivos. Neste sentido, é difícil não associar a escola ao contexto organizacional, pode-se mesmo atribuir a esta instituição o estatuto de uma organização especial, já que praticamente todas as pessoas passam aí uma parte da sua vida. Neste contexto, Lima (1998, p. 48) entende que é “difícil encontrar uma definição de organização que não seja aplicável à escola, ou até mesmo uma ilustração ou exemplificação dessas definições que não inclua a escola”. A sua existência encontra-se condicionada à ação que os indivíduos desenvolvem nela no quotidiano, quer seja para a sua manutenção, quer para a continuação da mesma. No sistema educativo, a Lei nº 31/2002, de 20 de dezembro, do sistema de avaliação da educação e do ensino não superior, que estabelece o regime previsto na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) (Lei nº 46/1986, de 14 de outubro), preconiza a auto-avaliação como a modalidade de avaliação a realizar em cada escola ou Agrupamento de Escolas, com carácter obrigatório e permanente. Analisando a referida lei, concretamente o artigo nº. 3, deparamo-nos com alguns dos objetivos do processo de avaliação das escolas:  promover “uma cultura de qualidade, exigência e responsabilidade nas escolas” (alínea c);  “… incentivar as acções e os processos de melhoria da qualidade” (alínea d);  “Sensibilizar os vários membros da comunidade educativa para a participação activa no processo educativo…” (alínea e); A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 7  “Promover uma cultura de melhoria continuada” (alínea h). Contudo, apesar de intencionalmente se pretender um sistema educativo de qualidade, na realidade, são várias as questões que se levantam na operacionalidade dos procedimentos a adotar para atingir este objetivo. O processo de autoavaliação das escolas exige que cada instituição adote mecanismos de reflexão e identificação de aspetos a melhorar, assim como, a definição de estratégias eficazes que se traduzam numa melhoria da qualidade do sistema educativo dessa mesma organização escolar. Daqui resulta a formulação do problema de investigação que pretendemos desenvolver. A questão central é a seguinte: - Qual o contributo do processo de autoavaliação no Agrupamento para a melhoria na prestação do serviço educativo? Daqui resulta a formulação de mais algumas sub-questões que pretendemos investigar. As sub-questões são as seguintes: - Quais são as práticas do processo de autoavaliação no Agrupamento? - Em que medida os documentos estruturantes influenciam o processo de autoavaliação no Agrupamento? - Quais os efeitos que a avaliação externa exerceu no processo de autoavaliação no Agrupamento? - Qual o contributo do processo de autoavaliação para a melhoria da prestação do serviço educativo, nomeadamente ao nível:  adequação das atividades letivas e do ensino às capacidades e aos ritmos dos alunos?  metodologias experimentais no ensino?  acompanhamento e supervisão da prática letiva? - Quais foram os fatores facilitadores e/ou constrangedores no desenvolvimento do processo de autoavaliação no Agrupamento? A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 8 3. Objetivos da investigação A avaliação surge, como um instrumento que influencia, as organizações educativas. A conjugação das duas vertentes da avaliação de escolas, quer a interna, quer a externa, apresenta-se como essencial para que as escolas melhorem e se desenvolvam. No entanto, é a auto-avaliação a vertente de avaliação que “melhor poderá contribuir para o desenvolvimento organizacional da escola, ou seja, para o reforço do profissionalismo e das competências docentes, para a melhoria das práticas de ensino aprendizagem e para o bem-estar dos elementos da comunidade educativa” (Costa, 2007, p. 229). Com a presente investigação, procuramos compreender até que ponto o processo de autoavaliação das escolas promove a melhoria na prestação do serviço educativo, num Agrupamento de Escolas, constituindo assim o principal objetivo do estudo. Para o desenvolvimento da nossa investigação tencionamos promovê-la em torno dos seguintes objetivos específicos: - Conhecer as práticas inerentes ao processo de autoavaliação no Agrupamento. - Conhecer de que modo os documentos estruturantes influenciam o processo de Autoavaliação no Agrupamento. - Identificar os efeitos que a avaliação externa exerceu no processo de autoavaliação no Agrupamento. - Identicar evidências do contributo do processo de autoavaliação para a melhoria na prestação do serviço educativo, nomeadamente ao nível:  adequação das atividades letivas e do ensino às capacidades e aos ritmos dos alunos.  metodologias experimentais no ensino.  acompanhamento e supervisão da prática letiva. - Identificar os fatores facilitadores e/ou constrangedores no desenvolvimento do processo de autoavaliação no Agrupamento. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 9 Segundo Lessard-Herbert et al (1994, p. 95), as metodologias qualitativas “privilegiam o contexto da descoberta como contexto de partida de uma investigação (aquando da formulação da problemática e do início do trabalho de campo)”, tendo em conta os pressupostos apresentados neste trabalho, não foram formuladas hipóteses de investigação, pois o nosso estudo não tem o objetivo de confirmar ou infirmar qualquer teoria. Bogdan & Biklen, referem que, na investigação qualitativa os investigadores, “não recolhem dados ou provas com o objectivo de confirmar ou infirmar hipóteses construídas previamente; ao invés disso, as abstracções são construídas à medida que os dados particulares que foram recolhidos se vão agrupando” (1994, p. 50). Dentro da temática que pretendemos explorar, estas são as linhas orientadoras e condutoras que a autora vai desenvolver nesta investigação. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 16 Não obstante cada noção de organização se encontrar ligada aos pressupostos teóricos dos seus proponentes, de acordo com a complexidade das organizações, os conceitos expressos não podem ser considerados exclusivos mas, pelo contrário, complementam-se, criando uma conceptualização mais global da organização. 1.2 Organização Escolar Das várias organizações existentes na nossa sociedade, a escola é uma das mais relevantes, pois, de um certo modo, tendencialmente exerce influência sobre todas as outras. A especificidade da escola, relativamente a outras organizações, tem vindo a promover o seu estudo, constituindo uma das áreas de reflexão do pensamento educacional. 1.2.1 Conceptualização da escola como organização Muitas são as palavras e expressões usadas no nosso dia-a-dia, para traduzirem realidades restritas e amplas, confundindo-se muitas vezes a sua definição, conduzindo a que o seu conceito não seja entendido por todos da mesma forma. O conceito “escola” exige uma clarificação do que se entende, decifrando o sentido semântico da sua utilização. Segundo Formosinho, uma forma muito simples de aclarar o que é referido como escola seria consultar as antigas Páginas Amarelas onde “aparecem escolas agrícolas, de arte, de ballet, de beleza, centros de explicações, escolas de contabilidade e comércio, de condução, por correspondência, de dactilografia, de dança, de enfermagem, de equitação, de ginástica, primárias, profissionais” (2005, p. 37). Todas estas organizações são escolas, contudo existem particularidades que as permitem distinguir entre si. À escola, tradicionalmente era atribuída a função de instruir, porém, atualmente é convicção que outras dimensões educativas indispensáveis ao desenvolvimento das crianças, estão a ela ligadas. Como afirma Lima (1998, p. 41), convém recordar que a escola surge como uma extensão da família e que, sobretudo a escola pública, teve (e tem ainda) como uma das suas funções alargar e A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 17 complementar o papel educativo da família, através de processos organizativos que conferiram ao Estado maior controlo sobre a educação da geração jovem. Para Santos Silva (2002, p. 53), a escola nunca teve o monopólio da educação, para além da família, o contexto de trabalho, o círculo de vizinhança ou amigos, a imprensa, a associação religiosa, política, sindical ou recreativa, são modalidades e medidas variáveis, que funcionam como poderosos fatores de formação e socialização. A escola relaciona-se com o ambiente que a rodeia, ela não se concebe isolada. Como afirma, Santos Silva (2002, p. 53): a escola não pode fechar-se sobre si própria, resistindo às mudanças rápidas da contemporaneidade e diabolizando o que concorre e interpela a sua rotina, trate-se das novas tecnologias de informação e comunicação, da televisão comercial ou dos valores e linguagens amplificados pela cultura pop . Segundo Afonso (2002, p. 9), cada escola em particular tem a sua lógica de desenvolvimento própria, cristalizada em rotinas e padrões de relacionamentos estabilizados pelos jogos de poder entre os vários atores, e pelas necessidades específicas decorrentes da execução das tarefas organizacionais inerentes à concretização das atividades do quotidiano. Como explica este autor, as escolas são: sistemas de acção concreta, com uma dinâmica organizacional e uma maleabilidade política que lhes permite trabalhar internamente as reformas decretadas, adaptando-as e assimilando-as à sua lógica própria. Nesta perspetiva, e de acordo com a ótica que alguns autores têm sobre a “escola” somos levados a ver a escola como organização. Como afirma Lima (1998, p. 47), o desenvolvimento da escola como organização especializada, separada da Igreja e controlada pelo Estado, carrega uma longa história, rica de significados. Mas a escola dos nossos dias é muitas vezes apreendida como uma realidade objectivada, como um dado que nos é imposto (…) a escola, constitui um empreendimento humano, uma organização histórica, política e culturalmente marcada. Fazendo uma análise conceptual da escola como organização, importa referir que enquanto objeto de estudo das ciências da educação, apresenta-se no contexto português como um fenómeno A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 18 relativamente recente. A escola como organização tornou-se objeto de estudo, essencialmente, a partir dos anos 70. Lima, situa nos finais da década de 80 e na primeira dos anos 90 do século XX o interesse de vários investigadores em Portugal pelo estudo da escola como organização, argumentando que alguns estudos realizados levaram a originar uma “sociologia da organização escolar” (1996, p. 28). Neste propósito, Barroso refere que a sociologia das organizações educativas nas dinâmicas da administração educacional, foi muito importante, para uma diversificação das perspetivas teóricas e disciplinares no estudo dos fenômenos administrativos e para um alargamento do seu campo empírico, em direcção às dimensões culturais e micropolíticas, às estratégias dos actores e às dinâmicas da sua acção organizada (2002, p. 300). Para Lima (1998), a realidade da escola como organização tem ganho a anuência entre os investigadores das organizações, ainda que no terreno educativo, esta visão seja percecionada com alguma desconfiança, devido à especificidade da ação educativa e, possivelmente, aos “receios da introdução de elementos de tipo empresarial, de critérios economicistas, de introdução de novas formas de controlo (…), ou das consequências que poderão resultar de uma insistência em comparações com os processos produtivos em geral, e os industriais em particular” (1998, p. 63). Ainda segundo este autor, embora pareça existir unanimidade, entre os diversos trabalhos e autores, relativamente à afirmação de que a escola é uma organização, o mesmo não ocorre com “as razões invocadas, as características apontadas, as dimensões analíticas consideradas relevantes, e as propriedades organizacionais atribuídas” (1998, p. 63), refletindo a existência de uma pluralidade de discursos e de perspetivas em torno conceito. De acordo com Lima, as organizações escolares apresentam-se, pelo mesmo em parte, como um “ locus de reprodução normativa” (1998), no entanto, a ação organizacional não pode ser caraterizada pela aplicação de normativos e prescrições oficiais, uma vez que simultaneamente com as normas e regulamentos oficiais coexistem as pessoas, com os seus valores e conceções que direcionam e influenciam a ação organizacional, atuando como elementos que selecionam, interpretam e readaptam as regras estabelecidas. Neste contexto, Lima defende que as organizações “são sempre as pessoas em interacção social” e que os atores escolares não se limitam a jogar “apenas um jogo com regras dadas a priori , jogam-no com a capacidade estratégica de aplicarem seletivamente as A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 19 regras disponíveis e mesmo de inventarem e construírem novas regras”, ou seja, beneficiam “sempre de margens de autonomia relativa” (1998, p. 582). Nóvoa (1992, p. 19), numa análise realizada no início dos anos noventa, considera que as preocupações da investigação educacional passaram por cinco fases distintas. Este autor, refere que a primeira ocorreu até aos anos 50, centrando-se no indivíduo-aluno na sua tripla dimensão (cognitiva, afetiva e motora). Nesta fase, as ideias privilegiam as metodologias de ensino. A segunda, ao longo dos anos 50/60 recaiu nas interações realizadas no processo educativo, mais propriamente nas salas de aula, conduzindo a pedagogias não diretivas. Assinala-se que, nesta fase os saberes escolares perderam um pouco o valor que vinham apresentando, centrando-se a preocupação na valorização das vivências escolares. Ao longo dos anos 60/70, caracteriza-se uma terceira fase, marcada por alterações na pedagogia institucional centrando-se praticamente no sistema educativo, recorrendo a metodologias de intervenção social e análise política. Na quarta fase, vigente nos anos 70/80, voltou a centrar-se na turma-sala de aula, assistindo-se ao desenvolvimento de orientações pedagógicas, no sentido da racionalização e da eficácia do ensino. Por fim, a última fase, ocorrida nos anos 80/90, passa-se para a valorização de uma pedagogia centrada na escola-organização. Segundo Nóvoa (1992), a visão da escola como organização apresenta-se, não só com uma questão política ou ideológica e de uma necessidade técnica ou administrativa, mas também como uma questão científica e pedagógica. Este autor acrescenta ainda que “é no âmbito do espaço escolar que todos os outros níveis de análise e de intervenção devem ser equacionados”, assim a contextualização da escola como organização permitirá “contextualizar todas as instâncias e dimensões presentes no acto educativo” (1992, p. 20). Nos primeiros anos do século XXI, de acordo com a visão de Torres & Palhares, sobre a escola recaem “os desafios de preservação das estruturas e das relações sociais do mercado capitalista, será necessário assumir-se a reorganização das instituições educativas à luz das necessidades de uma sociedade cada vez mais global e competitiva“ (2009, p. 125). É neste enquadramento que a escola enquanto organização social complexa e multifacetada, com atores que apresentam diferentes valores e linhas orientadoras, deve ser vista como um lugar privilegiado e impulsionador de uma formação global e equilibrada dos alunos. A instituição escolar é um empreendimento humano, é uma organização histórica, cultural e política, com funções de aprendizagem e de formação dos indivíduos. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 20 1.2.2 Especificidades da organização escolar Considerando que as organizações escolares apresentam características semelhantes a qualquer outra organização, através de uma análise comparativa é possível concluir que a escola como uma organização tem aspetos especiais “que a convertem numa organização peculiar e irrepetível” (Santos Guerra, 2001, p. 71). Para a compreensão do funcionamento, das limitações da realidade organizacional das escolas, torna-se necessário analisar as particularidades das organizações escolares, que apresentam características diferentes de outras organizações existentes na nossa sociedade. Bush (1986), realiza uma síntese, relativa às principais características das “singularidades” das organizações educativas. Referindo algumas dessas características, ressaltamos as seguintes: dificuldade na avaliação da prossecução dos objetivos; ambiguidade e indefinição das metas; o caráter problemático da tecnologia; a natureza sistémica da organização: débil articulação; a natureza das relações; os múltiplos campos de intervenção do trabalho docente e a falta de preparação técnica; a falta de tempo para as tarefas de gestão organizacional e as limitações à autonomia. Uma das “singularidades” indicada por Bush (1986), está relacionada com a dificuldade em avaliar se os objetivos são ou não atingidos. Nas organizações educativas os objetivos não são no geral quantificáveis, ao contrário das organizações empresariais onde estão relacionados com critérios económicos. De acordo com a visão deste autor, referindo-se às organizações educativas, ele questiona: “como podemos avaliar a prossecução da socialização de uma pessoa, ou o seu nível de desenvolvimento individual?” (1986, p. 5). Nas organizações educativas, a educação dos alunos, apenas pode ser mensurável pelos resultados escolares obtidos nos exames finais, que se vão traduzindo nos rankings das escolas. Porém, tal como afirma Bush (1986, p. 5), se nos limitarmos a essa base de avaliação, podemos “obter apenas uma visão simplista do desempenho desta organização, minimizando ou ignorando outros critérios”, que podem intervir na prossecução dos objetivos. Contrariamente às outras organizações em que se podem avaliar com rigor e credibilidade os resultados, na escola, grandes são as dificuldades devido à ausência de bases aceitáveis para realizar essa aferição. Segundo Bush (1986, p. 5), outra das “singularidades” da escola, está relacionada com a ambiguidade e indefinição de metas, uma vez que “os objetivos das instituições de ensino são mais A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 21 difíceis de definir que os das organizações comerciais [ou empresariais]”. Este autor refere que nas organizações escolares existem metas muito ambiciosas, uma vez que “espera-se que desenvolvam as capacidades dos indivíduos, ensinem valores e princípios morais, que sejam responsáveis pelos alunos por períodos definidos, preparando-os para um nível de estudos superior ou para desempenho de uma profissão” (1986, p. 5). Nestas organizações escolares, embora existam metas tal como acontece nas outras, neste caso, estas metas estão muito caracterizadas pela falta de clareza e pela ambiguidade, conforme indica Gonzalez cada meta “admite muitas interpretações, com frequência diferentes, por parte dos diversos agentes envolvidos na atividade educativa” (2008, p. 33). Ainda segundo esta autora, a dificuldade é grande na clarificação e priorização das metas, uma vez que cada membro funcione baseando-se nas suas próprias interpretações pessoais, acerca do significado de uma determinada meta, ou que se desconheçam as metas que sustentam determinadas decisões ou acções da organização ou, ainda, que as diferentes partes da organização tenham cada uma delas, metas claras e consensuais, mas que são alheias, ou ignoradas pelas restantes unidades da organização. (2008, p. 33) A questão referente ao caráter problemático da tecnologia, prende-se com o foco da ação organizacional, que é o processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, Bush (1986, p. 6) refere que os alunos, como participantes ativos neste “processo produtivo”, apresentam diferenças significativas na matéria-prima comparativamente com as organizações empresariais, uma vez que “não podem ser processados, programados ou manipulados”. Ainda neste ponto, segundo a visão de Gonzalez (2008, p. 35), o que se desenvolve na sala de aula, é uma ação que acaba por não ter “um carácter técnico e preciso, mas ambíguo e incerto, uma vez que não se pode prever totalmente como trabalhar e quais os resultados; os procedimentos e as regras de actuação não funcionam com consistência, previsibilidade, ou imparcialidade burocrática”. As organizações escolares, segundo Bush (1986), apresentam uma estrutura organizacional e de gestão fragmentada, o que a diferencia da gestão realizada nos restantes tipos de organizações. Esta “singularidade” apresentada por este autor nas organizações escolares, relaciona-se segundo este, no facto dos processos de tomada de decisão serem significativamente influenciados por diversos agentes de pressão externos, onde se podem incluir grupos de pressão de ordem central e de ordem local. Importa, contudo, realçar que a resposta aos diversos grupos de pressão externa origina “uma certa desconexão (débil articulação) entre os meios e os fins (…) ; entre as acções e as intenções (…); A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 22 entre os processos desenvolvidos e os resultados” (Gonzalez, 2008, p. 37). Bush (1986) assinala que “vários centros de decisão no que se refere à gestão da escola”, nas organizações escolares, o que conduz a uma fragmentação na estrutura da organização. Comparando com outro tipo de organizações em que é possível uma identificação clara das responsabilidades ao nível das decisões administrativas, nomeadamente como acontece nas empresas, nas instituições escolares devido a toda a fragmentação existente na sua estruturação perde-se essa capacidade de reconhecimento. Na organização educacional, a natureza das relações existentes é muito condicionada pela grande proximidade existente entre os gestores escolares e os professores. Este tipo de relações também corresponde a uma das especificidades desta organização, já que apresentam algumas particularidades relativamente a outras organizações. Para Bush (1986), os gestores escolares muitas vezes apresentam o mesmo background profissional e partilham os mesmos valores com os restantes professores, o que influencia a gestão escolar e as relações entre os membros da organização. Numa escola devido à multiplicidade de campos de intervenção, o papel desempenhado pelos vários elementos escolares é crucial, nomeadamente o do pessoal docente. Devido à exigência e à expectativa que recai sobre estas organizações, os profissionais docentes que nela trabalham são obrigados a desenvolver um conjunto de competências em áreas muito diversas, tais como: “curricular, administrativo, serviços, recursos humanos e gestão institucional” (Antúnez, 2006, p. 23). Devido a este facto, “alcançar um alto grau de competência profissional apresenta-se realmente difícil para os professores e professoras dada a variedade de tarefas geradas pela natureza do seu trabalho” (Antúnez, 2006, p. 24). Na síntese de diferenciação das organizações educativas das restantes organizações, Bush (1986) aponta a falta de tempo para as tarefas de gestão organizacional, como outra das “singularidades”. Nas organizações educacionais, o fator tempo é crucial, já que todas as tarefas de gestão e administração das escolas são realizadas por professores. Estes atores educativos que participam em todo este processo de gestão, para além destas tarefas, na maioria das vezes, dividem o seu tempo com a sua componente da prática pedagógica, dispondo de uma carga horária muito reduzida para o seu desenvolvimento. Para Bush (1986, p. 7), “esta limitação de tempo tem sérias implicações para a natureza da gestão das organizações escolares, revertendo a tomada de decisão, muitas vezes, para aqueles que simplesmente estão disponíveis”. Por fim, da síntese apresentada por Bush (1986) resulta outra especificidade com que se debatem as organizações escolares, que são as limitações à sua autonomia. Como afirma Lima, as A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 23 organizações escolares aqui em Portugal, estão condicionadas à “sua condição de organizações centralmente periféricas” (2011, p. 45), uma vez que são geridas a partir da ação do poder central. Toda a legislação (normativos, regras, orientações, entre outras), emanada através do poder central, condiciona fortemente qualquer tomada de posição por parte da organização escolar. Embora o discurso político aponte no sentido de uma maior autonomia a nível da instituição escolar, na realidade elas não detêm qualquer tipo de autoridade que as permita autonomamente assumirem as respetivas responsabilidades. Devido a todo este panorama na organização escolar, dificilmente é possível executar as tarefas “quando facilmente a autoridade pode ser questionada, a capacidade e legitimação para a tomada de decisão é incerta e as zonas de autonomia muito reduzidas” (Antúnez, 2006, p. 30). Lima (1998, p. 61) refere de uma forma precisa as principais diferenças da escola, comparativamente a outras organizações, enunciando as características que as distinguem: É o caso dos objectivos, quase sempre considerados mais difíceis de definir, e em todo o caso menos consensuais, que os objectivos das organizações industriais; a existência de uma matéria-prima humana que conferirá à escola um carácter especial; o facto de os gestores escolares terem, em geral, o mesmo background profissional e partilharem os mesmos valores que os professores; a impossibilidade de submeter o funcionamento da escola a critérios de tipo económico; o carácter compulsivo da escola para os alunos de certas idades e a ambiguidade do seu estatuto (membros, clientes, beneficiários?). As múltiplas abordagens constituem mais do que evidência de que a especificidade da escola, relativamente a outras organizações, conduziu a que o seu estudo seja uma das áreas de reflexão do pensamento educacional mais visível nos últimos tempos. De acordo com, Alaiz et. al. (2003, p. 26), as especificidades da organização escolar passam pelo: - O mesmo tipo de formação dos dirigentes e dos professores; - A diferente percepção, valorização e avaliação dos objetivos da escola pelos diversos atores; - A dificuldade do exercício hierárquico da autoridade pelo facto da estrutura interna aparecer debilmente articulada; - O sentimento/prática de uma cultura individualista dos professores. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 24 Segundo Díaz (2003, p. 19), “as instituições educativas são realidades muito complexas nas quais interagem elementos de natureza muito diversa (recursos físicos e financeiros, alunos, professores) que, por sua vez, se vêem influenciados pelo meio em que a escola desenvolve as suas actividades”. Ainda de acordo com este autor, as organizações educativas apresentam uma série de características que evidenciam a sua especificidade face às organizações ditas convencionais, nomeadamente: - “propõem-se alcançar múltiplas metas, devido à diversidade de actividades que se realizam no seu interior (resultados cognitivos, processos de socialização, gestão administrativa, etc.)”; - têm uma estrutura de funcionamento interno que “costuma estar bastante disseminada por departamentos, grupos disciplinares, turmas, órgãos directivos e estes componentes têm um alto grau de autonomia”; - têm “falta de uma planificação e gestão administrativa próprias o que leva a que muitas das decisões que se tomam em determinado momento não obedeçam a padrões de gestão sustentáveis no tempo, dado que são produto de situações muito concretas”; - revelam a “inexistência de uma tecnologia específica que caracterize o processo de produção que se realiza nas escolas. As actividades educativas não se podem tipificar de maneira óptima, porque dependem de situações e circunstâncias muito particulares definidas pelo comportamento individual dos seus actores”; - têm recursos humanos que costumam “realizar actividades muito diversas, o que supõe que tenham de desempenhar vários papéis relacionados com os objectivos da escola”; - têm recursos económicos que “dependem mais de considerações de natureza política do que de critérios de eficiência económica”; - têm como objetivo de referência os alunos, os quais correspondem a distintas caracterizações, podendo “ser considerados como um produto do processo escolar, como um cliente ou como um membro de pleno direito da organização”; A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 25 - têm carácter aberto face ao meio envolvente, tornando-as muito vulneráveis às mudanças culturais, sociais, políticas e económicas de cada momento; (2003, p. 19 – 20). Várias são as características que dão para identificar a escola, segundo Arroteia (2008, p. 155) esta tem de garantir um grande número de funções que favoreçam a socialização e a promoção sociocultural e afectiva dos seus alunos. Estes atributos são indispensáveis para o desenvolvimento do seu espírito crítico e para a aquisição de conhecimentos empíricos, científicos e especializados, que garantem o seu desempenho e inserção socioprofissional, a socialização, inclusão social e as práticas de cidadania. De acordo com Bolívar (2003, p. 167), cada organização escolar tem a sua própria cultura, contexto e “histórias” o que não permite trabalhar à base de fórmulas e conteúdos semelhantes. Cada escola determina as suas prioridades e as formas de as alcançar, pelo que nem todos os processos formativos e de inovação alcançam os mesmos resultados. 1.3 Modos de olhar a organização escolar: avaliação da escola no âmbito dos modelos organizacionais O estudo das organizações no âmbito das Ciências Sociais, tem evoluído , tal como refere Sá, “nas últimas três a quatro décadas em que os cientistas sociais tornaram o fenômeno organizacional como objeto de estudo sistemático, tendo-se desde então, desenvolvido pressupostos, imagens, metáforas e dimensões “dignas” de estudo” (1997, p. 63). Para entender a avaliação das escolas numa perspetiva organizacional, torna-se fundamental convocar os modelos organizacionais, tal como refere Lima (2002a, p. 25), (…) toda e qualquer acção de avaliar em contexto escolar baseia-se numa concepção organizacional de escola, implícita ou explícita, que ao instituir um determinado quadro de racionalidade permite definir a natureza dos objectivos e das tecnologias, estabelecer relações entre meios e fins e entre estrutura e agência, legitimar determinados processos de planeamento e de decisão, bem como a inclusão/exclusão de certos actores nesses processos, e, entre outros elementos, definir modalidades, A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 32 caracterizados pela sua “objectivação” e “exterioridade”. Ainda nesta perspectiva, estes atos manifestam o caráter de “objetivos” quando “são potencialmente repetíveis por outros autores sem alterar o entendimento comum de ato” (1999, p. 129); assim como assumem o caráter de “exteriores” quando “ o entendimento subjectivo dos actos é reconstruído como entendimentos intersubjectivos, de tal modo que os actos são vistos como parte do mundo externo” (1999, p. 129). Estêvão (1998, p. 205), referindo-se ao conceito de instituição, pela vertente sociológica da abordagem (neo)institucional, defende que, contrariamente ao sentido vulgar deste conceito, as instituições não se definem como organizações socialmente orientadas, mas antes, como unidades sociais e ao mesmo tempo como “cultural accounts”, ou regras culturais, que modelam e dão sentido a entidades e actividades particulares de tal modo que as formas organizacionais assumidas, mais do que decorrerem de respostas a problemas concretos, não passam afinal de “jogos rituais”, de ideologias sociais sancionadas socialmente, ou de teorias que assumem compromissos rituais de prescrições culturais mais amplos. Os diversos autores que defendem o modelo (neo)institucional, apresentam fundamentos que advogam que os meios institucionais assumem uma particular relevância, na medida em que estabelecem as “lentes” através das quais os atores organizacionais vêem o mundo, assim como, as categorias que possibilitam estruturar a sua ação e pensamento (DiMaggio & Powell, p. 1999). Na linha deste pensamento e tendo em conta os propósitos do modelo (neo)institucional, as organizações são condicionadas por uma multiplicidade de meios institucionais (organizacionais, interorganizacionais, societais e mundiais) que, devido a múltiplas pressões e formas de dominação e de poder, executadas pelos diferentes atores institucionais, as induzem “a integrar na sua estrutura formal estruturas socialmente construídas de sentido, mitos institucionalizados e regras racionalizadoras da sociedade” (Estêvão, 1998, p. 206). Desta forma, através de padrões e regras racionalizadores legitimados, os meios institucionais vão modelar as organizações de forma a que estas possam agir em conformidade. Nesta ordem de ideias, para os teóricos institucionalistas, os meios institucionais são concebidos como fontes de mitos racionais (Scott, 1999, p. 219), que as organizações de modo a garantir a legitimidade e a aceitação social e, naturalmente, a sua continuidade, integram de forma isomórfica. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 33 Neste sentido, ao explicarmos como se reproduzem certas práticas não podemos ter apenas em linha de conta, de acordo com Sá “a importância dos mitos racionais e das práticas cerimoniais (…), sendo também necessário saber como se instituíram esses mitos e essas práticas cerimoniais e, sobretudo, que interesses servem” (2004, p. 227). A institucionalização passa a ser considerada como um processo limitado pela lógica da conformidade às normas culturais aceites na sociedade, aparecendo desta forma os mecanismos isomórficos como estratégias de resposta às pressões e solicitações do meio institucional. Para Meyer & Rowan (1999, p. 88), o isomorfismo associado ao ambiente institucional remete para algumas consequências que se refletem como importantes para as organizações, particularmente: (a) incorporam os elementos porque são legitimados externamente, mais do que pela eficiência, (b) utilizam critérios de avaliação externos ou cerimoniais para definir o valor dos elementos estruturais e (c) a dependência relativamente a instituições definidas exteriormente reduz a turbulência e mantém a estabilidade. Em consequência, assume-se que o isomorfismo institucional promove o sucesso e a sobrevivência das organizações. A avaliação da legitimidade da organização resulta da conformidade com as regras e as leis estabelecidas, isto é, do cumprimento pela organização dos procedimentos formais-legais ou quaselegais previstos (Scott, 2001). O modelo (neo)institucional torna evidente que a sobrevivência da organização depende da obtenção da legitimidade e da aceitação social, de forma a facilitar a apropriação de recursos, assim como o apoio externo e interno. Neste contexto, as organizações investem na sua identificação com as definições institucionais, promovendo uma alta discrição interna, minimizando a possibilidade de avaliações ou controlos externos que possam levantar dúvidas quanto à eficiência e eficácia da sua estrutura. Estêvão (1998, p. 207), relativamente às organizações educativas salienta que estas, de um modo cerimonial, investem na identificação com as definições institucionais (de escola, de sucesso, por exemplo); estruturam-se com categorias rituais (de aluno, de professor, de turma, de ano de escolaridade); mantêm alta discrição interna evitando avaliações ou controlos externos que possam levantar dúvidas quanto à eficiência e eficácia da sua estrutura e das regras que definem o que é uma educação adequada; A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 34 promovem a ‘lógica da confiança’ e da ‘boa fé’, a qual vai unir a acção à intenção e constituir-se no grande processo que mantém coesa a organização. Segundo Meyer & Rowan, todas as organizações, mesmo as que têm altos níveis de confiança e boa-fé, tentam resguardar-se de serem submetidas aos rituais de inspeção e avaliação, pois estes podem enfraquecer a sua legitimidade social, uma vez que podem colocar em causa o pressuposto que todos agem com competência e boa-fé. Daí resulta, que segundo estes autores, “as organizações institucionalizadas procurem minimizar as práticas de inspecção e de avaliação internas e externas” (1999, p. 101), tornando-as cerimoniais. A abordagem (neo)institucional oferece contributos importantes para a análise da dimensão institucional das organizações educativas. Efetivamente, as organizações educativas, enquanto atores (Estêvão, 1998), de forma a não serem questionadas quanto ao sentido da sua existência e, consequentemente, obterem a legitimidade organizacional e a aceitação social, integram nas suas estruturas padrões, processos, valores, crenças e rituais, que permitem projetar socialmente a sua imagem. Quando uma organização depende fortemente de constituintes externos, quando o suporte legislativo de normas e requisitos institucionais é forte, ou quando essas normas e regras institucionais já estão fortemente divulgadas e percecionadas como sendo a ação correta de realizar os processos, a probabilidade da existência de resistência às pressões institucionais será baixa. No caso específico do objeto de estudo desta investigação, o processo de autoavaliação da organização escolar, ao tornar-se numa prática que permite avaliar a qualidade da prestação do serviço educativo, expressa uma imagem de credibilidade que por si induz à naturalização dessa mesma imagem, bem como, à institucionalização dessa prática. A ação educativa das organizações escolares configura-se como um exercício simbólico que pode contribuir para promover a imagem de uma instituição credível, ajudando à legitimação interna e externa da organização e dos protagonistas. Desta forma e, com base nos resultados produzidos na organização escolar, permite apresentar os méritos e a excelência, para atrair possíveis “clientes” interessados na proatividade desta instituição. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 35 Capítulo II – Avaliação institucional escolar e a sua conceptualização “Avaliação surge como processo necessário para a auscultação e melhoria da qualidade no sistema de ensino e de educação.” (Coelho, Sarrico, & Rosa, 2008, p. 58) Neste capítulo, vamos procurar conceptualizar a avaliação institucional escolar, caracterizando as práticas que lhe são inerentes. Como a temática desta investigação coloca o enfoque na autoavaliação das escolas, procuramos clarificar e caracterizar o conceito e paradigmas de avaliação, a partir da revisão da literatura, nomeadamente, através da análise de documentação relevante, legislação e bibliografia nacional e internacional. 2.1 Evolução do conceito de avaliação Etimologicamente, a avaliação vem do francês évaluer , que significa “determinar valor”. Ao longo dos tempos, o conceito de avaliação tem sofrido alterações segundo o paradigma teórico subjacente. Como refere Bolívar (1994, p. 251), “cada perspetiva teórica é a matriz que define a forma de conceber e fazer avaliação das escolas”. A evolução do conceito de avaliação conduziu a que tenham sido atribuídos vários significados, de acordo com os contextos social, histórico e político que constituem uma determinada sociedade. Neste ponto, pretendemos desenvolver, ainda que de forma resumida, a evolução e o desenvolvimento do conceito de avaliação educacional. Com Tyler, em 1942, a avaliação começa a ter um papel mais dinâmico, perspetivando que esta deveria provocar uma melhoria contínua da instrução educacional e do currículo. Tyler, conhecido por muitos como o pai da avaliação educacional, marcou a teoria da avaliação nas décadas de 40, 50 e 60 (séc. XX), considerando que a mesma traduz o confronto dos resultados com os objetivos previamente definidos. Com a implementação deste conceito de avaliação introduziu-se a denominada pedagogia por objetivos, que deixou marcas até aos dias de hoje (Casanova, 1999, p. 19). Nesta A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 36 perspetiva, avaliar é realizar uma comparação entre os resultados previstos e os objetivos e resultados obtidos. Em 1963, Cronbach introduz e evidencia a importância da informação (recolha e uso), para a tomada de decisões: “Quem toma decisões deve possuir um conhecimento muito completo da realidade e, por isso, as informações devem ser minuciosas e amplas, recorrendo às mais variadas fontes” (Cronbach, citado por Rosales, 1990, p.23 ). Nesta perspetiva, avaliar é essencialmente reunir informação para decidir. No final da década de 60 e durante a década de 70, Scriven oferece um importante contributo para uma nova conceção da avaliação, ao reforçar a necessidade de avaliar processos mais do que resultados. Desta forma, introduz os conceitos de avaliação sumativa (ligada aos resultados) e de avaliação formativa (ligada aos processos). Segundo Scriven, avaliar consiste, essencialmente, em emitir um juízo de valor, devendo o avaliador conhecer os objetivos inicialmente definidos, e os critérios de avaliação deverão ser “extraídos do estudo das necessidades daqueles que estão implicados no ensino” (Rosales, 1990, p. 22). Casanova (1999, p. 21), considera que esta forma de ver a avaliação traz para o processo a ideologia do avaliador presente no processo de avaliação. Para ultrapassar esta subjetividade inerente ao processo de avaliação, foi-se desenvolvendo a ideia de definir indicadores, o que veio a traduzir-se na avaliação criterial que confronta o desempenho com um conjunto de critérios previamente definidos. Nesta perspetiva, a avaliação acentua a consideração dos processos e dos resultados. Nas décadas 70 e 80, Stufflebeam retoma a ideia de Cronbach relativa à importância da avaliação para a tomada de decisões, acrescentando-lhe o seu carácter holístico. Desta forma, concebe a avaliação como o “processo através do qual se delimitam, obtêm e fornecem informações úteis que permitam julgar decisões possíveis” (2000, p. 280). Requena (1995, p. 23), evidencia que Stufflebeam tem uma visão sistêmica da avaliação, ao considerar quatro tipos de avaliação: avaliação de contexto, avaliação de entrada (input), avaliação do processo e avaliação do produto (output), constituindo a estrutura básica do modelo CIPP ( context , input , process e product ). De acordo com, Silva (2006, p. 217): A avaliação de contexto como ajuda para a designação das metas; A avaliação de entrada como ajuda para dar forma às propostas; A avaliação do processo como guia da sua realização; A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 37 A avaliação do produto ao serviço das decisões de reciclagem. Na linha deste modelo, Stufflebeam & Shinkfield (1993, p. 183) consideram que: A avaliação é um processo de identificação, recolha e apresentação de informação útil e descritiva acerca do valor e do mérito das metas, da planificação, da realização e do impacte de um determinado objecto, com o fim de servir de guia para a tomada de decisões, para a solução dos problemas de prestação de contas e para promover a compreensão dos fenómenos envolvidos. No final dos anos 80, para Guba & Lincoln (1989), a avaliação envolve uma dialética contínua de interação, análise crítica e reanálise. Estes autores (1989), apontam na evolução do conceito de avaliação quatro “ gerações de avaliação ”, que apresentam carateristicas diferentes na metodologia e na epistemologia: “ geração da medida ”; “ geração da descrição ”; “ geração do julgamento ” e “ geração de referência construtivista ”. Na perspetiva de Rosales (1990, p. 19), a evolução do conceito de avaliação enquadra-se em três grandes momentos: num primeiro momento – até aos anos 60, a avaliação encontra-se associada ao paradigma quantitativo, positivista em que avaliar é igual a medir; num segundo momento – durante os anos 60, a avaliação vincula-se ao movimento de accountability , de responsabilização social e de prestação de contas; num terceiro momento – a partir dos anos 70 – a avaliação segue os novos paradigmas de investigação, com carácter qualitativo, renovando-se o conceito de avaliação, sem, contudo se afastar totalmente do paradigma quantitativo. Evidencia-se assim que, apesar de ao longo dos diversos períodos o conceito de avaliação ter tido uma grande evolução, este conceito reúne várias particularidades, sendo exemplo disso, o apresentado por De Ketele (1991, p. 266): A avaliação é o processo que consiste em recolher um conjunto de informações pertinentes, válidas e fiáveis, e de examinar o grau de adequação entre esse conjunto de informações e o conjunto de critérios adequadamente escolhidos, de modo a apoiarem a tomada de decisões. Perante a panóplia de conceções de avaliação, podemos concluir que o conceito é diversificado e dependente, de cada perspetiva teórica que define a forma de conceber e fazer a avaliação. Tal como, considera Stufflebeam (2001), não há nenhuma abordagem avaliativa que funcione melhor do que as outras em todas as situações. A decisão de qual a abordagem ou que A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 38 combinação de abordagens melhor se adaptam a cada situação, deve ser precedida por “um estudo concebido e conduzido para ajudar uma determinada audiência a avaliar o mérito e o valor de um determinado objecto” (Stufflebeam, 2001, p. 11). As conceções de avaliação dependem, essencialmente da origem epistemológica de partida, como refere Santos (2006, p. 218), todas as propostas têm os seus créditos, as suas vantagens e desvantagens. Cada caso específico, tomando em linha de conta as variáveis em presença, deverá ser objecto de uma determinada abordagem que utilize um modelo ou um cocktail de modelos que permitam dar resposta às questões da forma mais adequada. A avaliação institucional tem sido um tema de grande importância e relevância na maioria dos países europeus, nas últimas décadas. Quando se discorre sobre a avaliação institucional, evoca-se a avaliação concretizada dentro de uma organização e esta será o resultado da relação entre os vários atores empenhados na concretização de interesses coletivos. Neste seguimento e de acordo com Afonso, avaliação institucional é realizada numa “organização complexa, um espaço onde se actualizam relações de poder, de conflito e de negociação, um lugar onde se expressam interesses e perspectivas divergentes e objectivos não consensuais” (2001, p. 26). A avaliação de escola é institucional porque “toma partidos, reafirma os valores considerados positivos, denega o que julga negativo, interfere nas relações sociais de trabalho e intervém em todas as dimensões da vida académica e institucional” (Sobrinho, 1995, p. 68). Ainda na esteira deste autor, a avaliação institucional é: uma construção colectiva de questionamentos, é uma resposta ao desejo de ruptura das inércias, é um pôr em movimento um conjunto articulado de estudos, análises, reflexões e juízos de valor que tenham alguma força de transformação qualitativa da instituição e do seu contexto, através da melhora dos seus processos e das relações psicossociais” (2000, p. 103). A avaliação das organizações educativas na medida em que pode ser usada como instrumento de poder, de controlo e sancionamento, revela uma dimensão política. Devido à existência de diferentes interesses em “jogo” e ao facto das normas estabelecidas para regular a avaliação não permitirem acomodar todos esses interesses dos diferentes atores, remete para as chamadas “zonas de incerteza” em que cada um explora de forma a viabilizar os seus interesses. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 39 Paralelamente, a escola tende a encontrar mecanismos que lhe permitam a construção de uma imagem pública que tenta responder às exigências do ambiente em que se insere. As práticas de avaliação das instituições, à semelhança de outras práticas de, têm vindo a institucionaliza-se, transformando-se em mitos e rituais, ajustando-se cerimonialmente às expectativas instititucionalizadas. Desta forma, os processos de avaliação das escolas, vão construindo mecanismos formais de legitimação e credibilidade, através da sua ritualização por parte dos seus atores. A autoavaliação ritualizada levada a cabo pelas escolas poderá ser entendida como uma forma dissimulada de realizar um controlo sobre a atividade dos professores e de todos os outros elementos da escola. Através deste mecanismo, regulamentado pela legislação, as escolas legitimam o elemento facilitador da realização desse controlo, evitando possíveis situações de conflito e tensão entre os seus atores educativos. De forma, a apaziguar os ressentimentos e os conflitos que possam surgir, este dispositivo é implementado na escola, com a indicação para os seus atores que é para promover a melhoria da própria organização escolar. O processo de autoavaliação das escolas emerge de todo o contexto das políticas educativas, visto muitas vezes como uma das grandes preocupações do governo, tal como refere Estêvão (2001), pode-se falar “até de um surto de avaliacionite”. Em suma, o processo de avaliação das instituições escolares, mais concretamente o da autoavaliação é integrado pelas organizações escolares como regras culturais que ao serem oficializadas lhes dão uma identidade e, promovem a sua própria aceitação cerimonial pelos membros da comunidade educativa. 2.2 Paradigmas da avaliação institucional Se por um lado a evolução das conceções e dos conceitos relativos à avaliação nos permite um melhor entendimento sobre a temática da avaliação educacional, por outro a identificação das orientações paradigmáticas em que a avaliação se insere constitui um meio, para que possamos compreender o modo de como a avaliação é construída/reconstruída e que interesses pretende atingir. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 40 A conceptualização de qualquer processo de avaliação de escolas supõe que sejam formuladas algumas questões, tais como: porquê avaliar?; que avaliar?; como avaliar?; para quê avaliar?; com que critérios avaliar?; quem deve avaliar? (Díaz, 2003, p. 9). As respostas a estas questões e, mais concretamente perante a avaliação das escolas, podese referenciar-se dois grandes paradigmas: 1) paradigma quantitativo e 2) paradigma qualitativo. Consequentemente, na avaliação das escolas, os juízos que se geram dependem não só dos padrões de referência que se assumem, mas muito particularmente dos indicadores que os operacionalizam, se se enquadram num plano qualitativo ou quantitativo. O paradigma quantitativo enfatiza sobretudo os resultados (desvalorizando os processos). Nesta abordagem existe o recurso a técnicas quantitativas, consideradas como objetivas e rigorosas, capazes de fornecerem dados válidos e fiáveis para a interpretação da realidade. Assim, para Rocha (1999, p. 46), O avaliador que se coloca na perspectiva quantitativa considera a educação um processo tecnológico, acredita na objectividade da avaliação e procura-a (utilizando o método hipotético-dedutivo e admitindo os seus corolários), valoriza mais os resultados do que os processos da educação, pressupõe que a finalidade principal da avaliação é o controlo, coloca-se fora do âmago (subjectivo) dos fenómenos educativos e valoriza mais o carácter estável do que o dinâmico da realidade educativa. Figari (1999, p. 142), ao referir-se ao paradigma quantitativo de avaliação, designa-o por “referencial normativo”, por o mesmo “relacionar um resultado com outro resultado”, desvalorizando os processos. Quando se fala em avaliação quantitativa é certo que se torna necessário associar à quantificação e comparação de resultados, estando desta forma indissociável do paradigma quantitativo. Na perspetiva de Lima (2011, p. 41), a avaliação das escolas, tendo em conta o seu aspeto mensurável, com vista ao controlo e seleção, associa-se ao paradigma positivista. Este paradigma positivista ligado à avaliação das organizações escolares, atribui um especial relevo aos resultados quantificáveis do tipo contábil, encontrando-se associado a conceções de avaliação que pretendem atingir a eficácia organizacional, utilizando para isso como critério de eficácia os resultados dos alunos. Neste enquadramento, este paradigma está associado a movimentos de desenvolvimento da escola, como seja, as escolas eficazes. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 41 O paradigma qualitativo apresenta perspetivas que enfatizam aspetos diferentes do paradigma quantitativo. Este valoriza, essencialmente, os processos (em detrimento dos resultados), colocando o foco na avaliação formativa. De acordo com este paradigma, a avaliação tem subjacente o princípio de que a subjetividade é relativa, na medida em que a interpretação dos fenómenos sociais implica ter em consideração os vários pontos de vista, os vários significados atribuídos pelos atores aos factos que envolvem a avaliação (Requena, 1995, p. 93). De acordo com Rocha (1999, p. 47), o avaliador que se posiciona na perspectiva qualitativa considera a educação sempre ligada a valores, problematiza a objectividade da avaliação e, por isso, utiliza métodos mais qualitativos e compreensivos (capazes de permitir a descoberta dos significados, interesses, aspirações e intencionalidades dos actores), valoriza mais os processos do que os resultados da educação, considera como finalidade principal da avaliação a melhoria e valoriza mais o carácter dinâmico e subjectivo da realidade educativa. Neste enquadramento, a função de avaliação das escolas deverá ser principalmente reguladora, estando ao serviço da melhoria. Como defendem Figueiredo e Góis (1995, p. 18) “tem como objectivo obter informação sobre os processos e produtos obtidos pela escola, dados que são utilizados pela escola” (…) “…para a introdução de melhorias no seu funcionamento”. Ainda nesta linha de pensamento, Santos Guerra (2002a, p. 271) afirma: A finalidade última da avaliação e a origem da sua existência é o melhoramento da prática que se realiza na escola. A avaliação não é um simples apêndice, um adorno, um acréscimo que se coloca no final do processo, se houver tempo, oportunidade e vontade. De igual forma, também não tem um fim em si mesma. Não se avalia por avaliar ou para avaliar, mas para melhorar a qualidade da prática. O paradigma de avaliação qualitativo, nesta perspetiva, poderá ser associado à avaliação interna ou à autoavaliação das escolas, devendo neste caso a escola assumir a definição dos indicadores tendo em conta o seu contexto específico. Damos voz mais uma vez, a Santos Guerra (2002a, p. 272), que considera que a avaliação qualitativa é contextualizada, porque: tem em conta o contexto de referência (tanto diacrónico como sincrónico) em que a experiência se realiza, o tamanho da organização, a peculiar configuração psicossocial A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 48 b) sistema de certificação do processo de autoavaliação; c) ações desenvolvidas no âmbito da sua competência, pela Inspeção Geral da Educação; d) processos de avaliação, geral ou especializada, a cargo dos demais serviços do Ministério da Educação; e) estudos especializados, a cargo de pessoas ou instituições, públicas ou privadas, de reconhecido mérito. (ponto 3, artigo 8.º, Lei nº 31/2002). O artigo 9º deste diploma apresenta ainda um conjunto de catorze indicadores, relativos à organização e funcionamento das escolas. A combinação das duas modalidades – autoavaliação e avaliação externa – expressa neste normativo, como forma de estruturação da avaliação, assim como, o assentar numa interpretação integrada e contextualizada dos resultados obtidos (artigo 10º), ganha legitimidade na medida em que reflete as linhas teóricas do movimento de melhoria eficaz da escola. Ainda analisando esta legislação, o artigo 14º, refere que os resultados da avaliação, uma vez interpretados de forma integrada e contextualizada, devem permitir a formulação de propostas concretas e, em especial, quanto a: a) organização do sistema educativo; b) estrutura curricular; c) formação inicial, contínua e especializada dos docentes; d) autonomia, administração e gestão das escolas; e) incentivos e apoios diversificados às escolas; f) rede escolar; g) articulação entre o sistema de ensino e o sistema de formação; h) regime de avaliação de alunos. (artigo 14.º, Lei nº 31/2002) A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 49 Através dos resultados da avaliação, a escola deverá ter dados que lhe permitam aperfeiçoar a sua organização e o funcionamento, nomeadamente, quanto: a) ao Projeto Educativo de escola; b) ao plano de desenvolvimento a médio e longo prazo; c) ao programa de atividades; d) à interação com a comunidade educativa; e) aos programas de formação; f) à organização das atividades letivas; i) à gestão dos recursos. (artigo 15.º, Lei nº 31/2002). A divulgação dos resultados da avaliação das escolas e do sistema educativo, deverá acontecer com o objetivo “de disponibilizar aos cidadãos em geral e às comunidades educativas em particular uma visão extensiva, actualizada, criticamente reflectiva e comparada internacionalmente do sistema educativo português”. (artigo 16º, Lei nº 31/2002). Este enfoque na divulgação dos resultados promove formas de regulação baseadas na lógica de mercado, na expetativa de que através da comparação entre as escolas se possa fomentar a competição, conduzindo à melhoria da qualidade do sistema educativo. Embora, de acordo com o estipulado na Lei nº 31/2002, a estruturação da avaliação de todos os estabelecimentos de ensino não superior com base na autoavaliação e na avaliação externa, tenha sido estabelecida, a partir de 2002, a sua efetiva aplicação (Azevedo, 2005) apenas começou a ganhar relevância a partir do ano de 2006, com o inicio do PAEE. Este atraso na implementação deste processo da avaliação de escolas é devido, segundo Azevedo (2005), de políticas educativas que têm revelado “um problema grave de falta de continuidade nas instituições e nos programas, com alterações frequentes de rumo, de condições, com um (re) fazer que dá a impressão de que se está sempre a começar do princípio” (2005, p. 66). A publicação do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril, revisto pelo Decreto-Lei nº 137/2012, que altera o regime jurídico de autonomia, administração e gestão escolar, revogando o Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, a avaliação das escolas ganha relevância, como instrumento essencial no domínio da autonomia das escolas. O referido diploma apresenta três objectivos fundamentais: reforçar a participação das famílias e comunidades na direção estratégica dos A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 50 estabelecimentos de ensino; reforçar a liderança e a autonomia das escolas, instituindo um regime de prestação de contas e reforço dos mecanismos de regulação e controlo pelas famílias e comunidade. O exercício da autonomia evidenciado neste diploma supõe a prestação de contas, que assentará em procedimentos de auto-avaliação e avaliação externa (artigo 8.° e artigo 56.°). São também, neste Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril, definidos os diversos instrumentos de autonomia, como o Projeto Educativo (PE), o Regulamento Interno (RI), os planos anual e plurianual de actividades e o orçamento. A autonomia é desenvolvida e aprofundada com a celebração de contratos de autonomia decorrentes de procedimentos de auto-avaliação e avaliação externa (artigo 9.°). O quadro legal e normativo das escolas aqui apresentado, embora nos pareça que reúne as condições necessárias para que avaliação de escolas, nomeadamente, para que a autoavaliação aufira de maior significado e dinâmica nas escolas, consideramos que ainda falta produzir alterações significativas na forma como a administração central incentiva, apoia e colabora com as escolas no desenvolvimento de todo este processo avaliativo. 2.4 Modalidades de avaliação de escola Tendo em conta o lugar que os avaliadores ocupam face ao objeto de avaliação (a escola), distinguimos duas modalidades de avaliação de escola: a avaliação interna ou autoavaliação e avaliação externa . Esta distinção tal como foi indicado, apenas tem como referência a posição do avaliador face ao objeto, não mencionando praticamente dados sobre a origem da iniciativa, bem como, as implicações destes dois tipos de avaliação de escola. Impõe-se aqui, salientar que para alguns autores existe uma distinção entre avaliação interna e autoavaliação, embora ambas as modalidades aconteçam dentro da escola e sejam realizadas por pessoas da escola, os seus agentes podem ser diferentes e, desta forma, originar uma diferenciação nestes conceitos. Na tentativa de promover uma melhor compreensão da problemática da avaliação de escola, Santos Guerra (1995), indica a importância de se ter em linha de conta na análise das diferentes modalidades, para além da natureza da decisão, a origem da iniciativa. Na literatura sobre esta temática, outros autores têm apontado outras problemáticas, tal como Requena (1995) ou Rocha (1999) salientam a “natureza política” da avaliação e as complicações que emergem de acordo com a A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 51 natureza da iniciativa em cada uma das modalidades de avaliação. Vamos nos pontos seguintes, analisar algumas características das modalidades de avaliação interna ou autoavaliação e de avaliação externa . 2.4.1 Avaliação interna ou autoavaliação Neste ponto do trabalho vamos abordar mais detalhadamente a avaliação interna ou autoavaliação. A avaliação interna ou autoavaliação é legislada pela primeira vez em Portugal pela Lei nº 31/2002, de 20 de dezembro, que regulamenta o artigo 49º da LBSE. A avaliação interna (ou autoavaliação) de escola é aquela em que o processo é liderado e realizado exclusivamente (ou quase) por membros da comunidade educativa (Alaíz et al , 2003; Bolívar, 2006; Casanova, 1992; Santos Guerra, 2003; Rocha, 1999). Segundo Simons (1999, p. 163), através da autoavaliação das escolas é fornecida a base para o desenvolvimento organizacional, assim como, para o conhecimento público das problemáticas educativas. Tal ênfase permite que a escola tolere zonas de incertezas cada vez maiores, formule juízos de valor mais refinados sobre políticas e práticas e tenha autoridade para responder de forma mais aberta e eficaz às exigências externas. Ainda na linha desta autora, para que através do mecanismo da autoavaliação as escolas se tornem comunidades reflexivas e autónomas é essencial que ocorra “um empenho total da escola na tarefa; um apoio externo das «autoridades educativas locais» e um tempo para os professores construírem lógicas e linguagens comuns sobre a avaliação” (Simons, 1999, p. 165). A autoavaliação é fundamental para que a escola enquanto organização possa refletir de uma forma sistemática sobre as fragilidades e oportunidades de modo a garantir a melhoria organizacional, quer ao nível das práticas, quer ao nível da qualidade das aprendizagens e dos resultados alcançados (Azevedo, 2005; Alaíz et al ., 2003; Santos Guerra, 2001). Embora, de uma maneira geral, a avaliação interna e autoavaliação sejam confundidas e entendidas como sinônimos, existem alguns autores que diferenciam os dois termos. Bolívar (1994, p. 262 – 265), faz coincidir o conceito de avaliação interna com a autoavaliação, uma vez que considera como uma estratégia para a melhoria organizacional a partir de A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 52 processos de autorreflexão, reconhecendo à escola capacidade para avaliar a realidade escolar e pressupõe que esta recorra a apoio de agentes externos, enquanto facilitadores e orientadores. Meuret (2002, p. 39), diferencia a modalidade de avaliação interna da autoavaliação, considerando que a avaliação interna “pode ser conduzida por pessoas externas à escola (por exemplo uma equipa de auditoria contratada pelo estabelecimento de ensino) ou por pessoas pertencentes à própria escola (órgão de gestão, professores, pessoal não docente, alunos, EE)” (p. 39). Ainda na linha deste autor, ele entende que a autoavaliação é “concebida e conduzida pelo estabelecimento de ensino para seu próprio uso” e que assenta em “dois critérios políticos: quem decide sobre o conteúdo e a forma do processo de avaliação e quem interpreta os resultados para pronunciar um julgamento sobre a escola” (p. 39). Por seu lado, Casanova (1992) entende que a avaliação interna possui diversas formas: autoavaliação , heteroavaliação e coavaliação (p. 47 – 49). A autoavaliação pressupõe que os avaliadores internos da organização avaliem o seu próprio trabalho. A heteroavaliação tem lugar quando os avaliadores são internos à organização, mas avaliam aspetos que não os envolvem, havendo, portanto, distinção entre o avaliador e o avaliado. A coavaliação acontece quando os vários sectores de uma organização escolar se avaliam mutuamente. Na mesma linha de pensamento, Palma (2001, p. 36) retoma a distinção entre processos de avaliação que ocorrem dentro da avaliação interna, esclarecendo que esta categoria engloba “processos de auto-avaliação” e “processos de hetero-avaliação”. Os primeiros são aqueles que “pressupõem que a avaliação se centre sobre os próprios actores que desenvolvem o referido processo ou sobre a organização de que fazem parte” e “envolvem a generalidade dos elementos da comunidade educativa”; os segundos processos, segundo Palma, à semelhança de Casanova (1992), são “operações de avaliação interna organizacional realizadas por apenas dois ou três professores numa escola (e que, por isso mesmo, adquirem uma configuração próxima das “hetero-avaliações internas”). Ainda na perspetiva de Palma (2001), este mecanismo de “heteroavaliação interna” relaciona-se com “actividades pontuais de avaliação no interior do estabelecimento de ensino e não aquelas em que é a organização, no seu conjunto, que é objecto de avaliação” (p. 36). Na perspetiva de Rocha, autoavaliação ou avaliação interna é o “conjunto de informações de desempenho escolar relativas quer ao desenrolar da acção educativa, quer aos seus resultados, no quadro de procedimentos internos levados a cabo pelos estabelecimentos de ensino” (p.13). A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 53 A autoavaliação ainda que seja um tipo de avaliação que é desenvolvida pela própria escola, a origem da sua iniciativa pode surgir do interesse dos próprios atores educativos em identificarem os seus problemas e áreas menos positivas, com o objetivo de definir estratégias coletivas para a melhoria – iniciativa interna ; ou pode resultar de uma proposta ou imposição externa – iniciativa externa (Rocha, 1999). Alves (2003), defende que os resultados da autoavaliação “têm mais possibilidades de serem valorizados e utilizados em prol do desenvolvimento da escola” (p. 328). Costa (2007, p. 229) refere que a autoavaliação de escola é a modalidade “que melhor poderá contribuir para o desenvolvimento organizacional da escola, ou seja, para o reforço do profissionalismo e das competências docentes, para a melhoria das práticas de ensino-aprendizagem e para o bem-estar dos elementos da comunidade educativa”. No decurso do que foi referido, Santos Guerra (2001) entende que a autoavaliação poderá possibilitar à escola a aprendizagem necessária à compreensão e intervenção na sociedade em permanente mudança. A gradual autonomia atribuída à escola e as mudanças constantes que têm ocorrido na sociedade, criam a necessidade de promover na escola dispositivos de autoavaliação que funcionem, quer como prestação de contas (Azevedo, 2005), quer como mecanismos de aprendizagem da escola (Santos Guerra, 2001) e até como um mecanismo de promoção de melhoria (Afonso, 2010a; Alves & Correia, 2008; Azevedo, 2005; Costa, 2007; Sá, 2009). A Lei nº 31/2002, que regulamenta o sistema de avaliação da educação e do ensino não superior, refere que “auto-avaliação tem carácter obrigatório” (artigo 6º), o que tem originado a que, na maior parte das escolas, este processo tem sido desencadeado não por decisão espontânea, nem pelo compromisso coletivo dos seus atores em se avaliarem, mas por imposição externa, da legislação. Face às conclusões dos trabalhos de alguns investigadores (Correia, 2011; Libório, 2004; Ventura, 2006), somos induzidos a depreender que uma grande parte das escolas, face ao “carácter obrigatório” (artigo 6º, Lei nº 31/2002), ao contrário de implementarem processos de autoavaliação desenvolvem dinâmicas de “heteroavaliação interna”(Casanova, 1992; Palma, 2001). Para a consecução deste processo, na maioria das escolas é criada uma equipa de avaliação, composta pelos avaliadores que devem preencher um conjunto de requisitos fundamentais. Neste processo de avaliação, é fundamental que os avaliados vejam o avaliador interno (equipa de autoavaliação) com credibilidade para executar as suas funções, ou seja, como um observador A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 54 imparcial, mas ao mesmo tempo participante. O avaliador interno estando dentro do contexto, possui um conhecimento privilegiado da cultura organizacional da instituição, assim como, comunica com mais facilidade com os avaliados, permitindo que a avaliação seja mais eficaz e bem-sucedida. Segundo Afonso & Ribeiro: No caso das avaliações internas, a finalidade da avaliação é comandada pela necessidade da organização melhorar a sua prática profissional. Mas, um factor importante que contribui para a eficácia da abordagem é a aceitação do papel do avaliador, por todos os detentores de interesse, como um observador imparcial e ao mesmo tempo um participante envolvido. Nesta linha, o avaliador fornece recomendações imparciais e ao mesmo tempo apoia o processo de mudança da política e da prática” (2009, p. 14). Contudo, para que a avaliação não seja vista como mais uma imposição por parte da escola, torna-se necessário envolver neste processo todos os interessados da instituição escolar. Segundo Pacheco: “… a autoavaliação deve ser considerada como um elemento chave da avaliação institucional, já que a compreensão da realidade escolar não pode estar longe daquilo que pensam e fazem os atores educacionais” (2010, p. 82). Considerando-se a autoavaliação como uma tarefa obrigatória vários são os riscos que daí podem resultar, podendo mesmo pôr em causa o principal objetivo de melhoria que com esse processo se pretende. Relativamente a esse aspeto da obrigatoriedade, Libório (2004) manifesta recear que os processos de autoavaliação impostos “se venham a traduzir em processos ritualizados, rotineiros, cujo principal objectivo seja a prestação de contas traduzidas num relatório final, para enviar para os órgãos e entidades a quem compete dele tomarem conhecimento” (p. 106 - 107). Acrescenta ainda que, talvez seja possível que as escolas se apropriem dos processos de autoavaliação com carácter imposto “sobretudo ao nível político da organização, traduzido no discurso organizacional orientado para o desenvolvimento e melhoria, muito embora essa apropriação resulte da pressão exercida pelos meios institucionais, aumentando a capacidade de sobrevivência e legitimação destas escolas, e não da definição de um plano interno de acção orientado para a melhoria e eficácia da organização” (2004, p. 107). A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 55 Assim, na esteira de Libório (2004) e Costa (2007), a autoavaliação converte-se num “instrumento de legitimação da organização escolar”, por traduzir conformidade com o meio institucional que a impõe. A autoavaliação pode ser considerada como uma estratégia organizacional de legitimação, na medida pode constituir uma forma dos atores autojustificarem as suas práticas ao “convocarem o mito do profissionalismo docente e a lógica da confiança e de boa fé para não avaliarem determinados aspectos organizacionais, particularmente aqueles que se relacionam com a actividade técnica” (Libório, 2004, p. 108 - 109). A escola deverá aderir a uma cultura de avaliação, de forma a permitir a prestação de contas, decorrente de uma maior responsabilidade inerente à crescente autonomia (ainda que decretada). Contudo, esta cultura é algo que exige tempo e energia, mas deve ser construída em cada instituição escolar, para que possam implementar internamente a sua capacidade de mudança, assim como, as condições básicas, referidas por Costa (2007), da autonomia contratualizada e da assessoria qualificada . Para Santos Guerra, uma avaliação de iniciativa interna, levada a cabo pelos mesmos, pode conduzir à falta de perspetiva e de objetividade, considerando que a melhor opção é aquela que combina a avaliação de iniciativa interna com a participação de “facilitadores”, avaliadores externos (Santos Guerra, 2002b). Em defesa desta ideia, diz o seguinte: Se a iniciativa é da própria comunidade e se contamos com facilitadores externos (podemos chamar-lhes avaliadores, caso se prefira) para a levar a cabo, existem muitas garantias de levar a bom termo o processo. Os avaliadores externos cumprem a tarefa, como referíamos anteriormente, de facilitar aos protagonistas a emissão de um juízo mais fundamentado e mais rigoroso do que se o fizessem a partir da sua perspectiva interna. (Santos Guerra, 2002a, p. 277). Relativamente ao envolvimento de uma entidade externa de apoio, um “amigo crítico”, Alaíz et al . (2003, p. 77) referem que esse elemento externo “poderá trazer maior objectividade à avaliação (…) pois tem o distanciamento de um olhar externo”. Da aplicação desta modalidade de avaliação têm surgido alguns problemas, que podem pôr em risco o objetivo de melhoria da instituição, que se pretende com este processo. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 56 Segundo Sá (2009, p. 97), não se pode indicar que existe no processo de autoavaliação a produção de juízos de valor mais verdadeiros e rigorosos porque se, por um lado, os avaliadores internos beneficiam de uma maior familiaridade com o contexto em análise e de uma maior sintonia com a cultura da organização, por outro lado, poderão ser mais vulneráveis em relação a certas pressões locais e não disporem do distanciamento e da visão em perspetiva necessários à produção de leituras mais isentas. Afonso (2010a, p. 357), afirma que é necessário perceber “se a ilusão da (suposta) transparência de algo que é familiar aos sujeitos não poderá ser […] um obstáculo à compreensão da realidade educativa e organizacional”. Marchesi defende que a avaliação interna tem mais dificuldade em analisar o funcionamento da escola, claro que, a falta de distanciamento dos avaliadores pode retirar alguma objetividade à avaliação dos dados obtidos, assim como, a ausência de referências externas pode dificultar a interpretação da avaliação realizada (2002, p. 35). Um dos aspetos que merece reflexão na modalidade da auto-avaliação, prende-se com a definição dos intervenientes neste processo, uma vez que, quando estes são exclusivamente internos, pode comportar riscos. De acordo com Santos Guerra (2002b, p. 27) e Requena (1995, p. 78), para evitar estes riscos, a autoavaliação deverá conciliar a iniciativa interna com a ajuda de avaliadores externos. Para Casanova (1992, p. 49), “ser avaliado e avaliador tem as suas vantagens. Não obstante, existem informações que são difíceis de obter estando o avaliador implicado na atividade avaliada, porque lhe faltam distância e objetividade”. Sá (2009, p. 97), refere que: Se os avaliadores internos beneficiam de uma maior familiaridade com o contexto em análise e de uma maior sintonia com a cultura da organização, por outro lado, poderão ser mais vulneráveis em relação a certas pressões locais e não disporem do distanciamento e da visão em perspectiva necessários à produção de leituras mais isentas. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 57 Segundo Afonso (2010a, p. 357), “a auto-avaliação é um processo complexo e denso”. Ainda nesta perspetiva, Perrenoud (1998, p. 2 - 3) refere que: quando uma escola se engaja ela mesma numa autoavaliação, com ou sem ajuda de especialistas, é possível esperar mais serenidade? De forma alguma, pois, desde o momento em que é ou pode ser tornada pública, uma autoavaliação é suscetível de servir ou desservir aos interesses da escola. […] Mesmo que a autoavaliação fique restrita a um uso exclusivamente interno, ela representa um desafio de bom tamanho, pois a escola está longe de ser uma «grande família», já que é sempre permeada por tensões entre direção e corpo docente, entre diferentes tendências pedagógicas e ideológicas […]. Numa escola, nenhum ator individual ou coletivo tem interesse na transparência total […]. Em toda organização, cada ator tem algo a esconder e algo a desvelar que sirva os seus interesses. A avaliação interna ou autoavaliação, de acordo com alguns autores (Santos Guerra, 1995; Rocha, 1999), apresenta alguns constrangimentos, tais como: i) a falta de tempo e apoio técnico; ii) o carater individualista da função docente; iii) a falta de motivação profissional; iv) a resistência de alguns professores à exposição das suas práticas; v) a impaciência pela obtenção de resultados e a ocultação de informação e vi) a falta de formação técnica. Embora a autoavaliação seja uma modalidade de avaliação, que arrasta uma série de problemas/constrangimentos, é vista, por diversos autores (Alaíz et al ., 2003; Alves & Correia, 2008; Bolívar, 2006; Casanova, 1992; Costa, 2007; Santos Guerra, 1995, 2002, 2003), como uma modalidade que se deve privilegiar, em contexto escolar. 2.4.2 Avaliação externa A avaliação externa é uma modalidade de avaliação que é conduzida por agentes externos à escola (Alaíz et al ., 2003; Bolívar, 2006; Santos Guerra, 2003), quer a pedido da própria comunidade, quer por ordem da administração central. Esta modalidade quando é desenvolvida por ordem da administração, apresenta uma função com uma vertente de prestação de contas, de controlo institucional e de regulação do sistema educativo, formando neste caso uma estratégia de legitimação das políticas educativas (Libório, 2004, Macbeath et al . 2005). A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 64 Capítulo III – Prestação do serviço educativo e os movimentos de melhoria das escolas “As mudanças podem, sem dúvida, ser prescritas e legisladas, mas só quando implicam as escolas e os professores afectarão o ponto-chave: o que os alunos aprendem e o modo como os professores ensinam. (…) As mudanças educativas, que visam ter uma incidência real na vida da escola, terão de ser geradas a partir do seu interior e capacitá-la para desenvolver a sua própria cultura inovadora (…)” (Bolívar, 2003, p. 22) Ao longo deste capítulo, vamos procurar conceptualizar a expressão de serviço educativo e os indicadores do quadro de referência, por fim, vamos abordar, de forma sintética, os movimentos de melhoria das escolas. 3.1 Conceito de serviço educativo De acordo com Ballion, por «serviço educativo» entende-se toda a capacidade de mobilizar os recursos existentes em favor da educação” e, “por «bens educativos» entende-se o conjunto de transformações comportamentais, cognitivas, afetivas e de atitudes operadas pelos beneficiários do serviço educativo, tornadas possíveis pela capacidade de mobilização e adequada utilização dos recursos (cit in Clímaco, 1991, p. 40). O Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, aponta como missão de serviço público das escolas: “(…) dotar todos e cada um dos cidadãos das competências e conhecimentos que lhes permitam explorar plenamente as suas capacidades, integrar-se activamente na sociedade e dar um contributo para a vida económica, social e cultural do País”. Esta mesma missão está bem expressa no ponto 1 do artigo 9º, do referido normativo ao indicar que o: “«Projecto educativo» o documento que consagra a orientação educativa do agrupamento de escolas ou da escola não agrupada, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 65 explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais o agrupamento de escolas ou escola não agrupada se propõe cumprir a sua função educativa”. A abordagem da temática de “serviço educativo” não fica apenas pelo PE das escolas/agrupamentos, também ela faz parte do quadro de referência para a AEE. Numa breve interpelação, vamos sumariamente referenciar as variações que foram ocorrendo no quadro de referência para a avaliação das escolas. Na Europa, até meados da década de 70, predominava a conceção que o Estado deveria converter-se no provedor da educação formal por excelência. Porém, devido à crise conjuntural económica que entretanto se instalou, algumas mudanças ocorreram, obrigando a uma redução de gastos públicos em vários setores, entre os quais, o da educação. Esta conjuntura levou ao aparecimento de um novo paradigma que é o da accountability . A accountability pode ser comparada a uma prestação de contas que não se limita apenas ao domínio do serviço público de educação, mas que se estende aos restantes setores da atividade pública e social. Com este novo paradigma uma nova conceção do papel do Estado na educação aconteceu, ou seja, passa-se de um “Estado Providência” para o papel de “Estado Avaliador”. Portugal também não foge a estas tendências e também começam a ocorrer mudanças, entre as quais na avaliação das escolas, apesar de ainda ser bastante recente. Com a publicação da Lei nº 31/2002, de 20 de dezembro, dá-se início a essa metamorfose no sistema de avaliação da educação e do ensino não superior. Este normativo considera, entre outras modalidades, as ações desenvolvidas pela IGE como um dos “elementos estruturantes” da avaliação externa. Com base na Lei n.º 31/2002, de 20 de Dezembro, foram definidas orientações gerais para a autoavaliação e para a avaliação externa, e o programa do XVII Governo Constitucional estabelece o lançamento de um “programa nacional de avaliação das escolas básicas e secundárias que considere as dimensões fundamentais do seu trabalho”. Nesta linha de execução é criado um Grupo de Trabalho para a Avaliação das Escolas (GTAE), através do Despacho n.º 370/2006, de 3 de maio, com o objetivo de conceber e operacionalizar um modelo de AEE. O modelo criado foi estruturado de forma a produzir conhecimento em ações de intervenção para a melhoria, assim como, da prestação de contas. Este modelo, concebido nos primeiros meses de 2006, foi experimentado pelo grupo de trabalho, ainda no ano letivo de 2005-2006, numa fase piloto que envolveu vinte e quatro escolas e agrupamentos de escolas. Nesta experiência piloto, o quadro de referência tinha cinco domínios chave, A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 66 a saber: Resultados, Prestação do serviço educativo, Organização e gestão escolar, Liderança e Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola. O domínio “Prestação do serviço educativo”, apresentava sete fatores: “ Articulação e sequencialidade ”, “ Diferenciação e apoio ”, “ Abrangência do currículo ”, “ Oportunidades de aprendizagem ”, “ Equidade e justiça ”, “ Articulação com as famílias ” e “ Valorização e impacto das aprendizagens na educação escolar ”. Depois da execução de alguns reajustamentos decorrentes das informações obtidas da aplicação do processo piloto de avaliação externa, o PAEE passa para a responsabilidade da IGE. As mudanças mais significativas que decorreram desses reajustes foram ao nível do domínio “Prestação do serviço educativo”, passando a privilegiar os seguintes fatores: “ Articulação e sequencialidade ”; “ Acompanhamento da prática letiva em sala de aula ”; “ Diferenciação e apoios ”; “ Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem ”. Numa das linhas orientadores do PAEE – 1º Ciclo avaliativo, existe uma alusão ao serviço a prestar pela escola: “Contribuir para o melhor conhecimento das escolas e do serviço público de educação, fomentando a participação social na vida das escolas” (IGE, 2009, p. 7). Este primeiro ciclo avaliativo, cujo objetivo era a avaliação de todas as escolas públicas de Portugal, foi aplicado a um total de 1131 escolas e agrupamentos de escolas, entre os anos de 2006 e 2011. Finalizado o primeiro ciclo avaliativo no final de junho de 2011, o Ministério da Educação, através do Despacho nº 4150/2011, de 4 de março, nomeou um grupo de trabalho, a quem incumbiu a tarefa de reapreciar os referenciais e as metodologias do PAEE. Este grupo de trabalho teve como missão a apresentação de uma proposta para o modelo do novo ciclo do PAEE, que teve o início de implementação em novembro de 2011. No segundo ciclo avaliativo do PAEE, deixa de ser feita referência direta ao conceito de “serviço público de educação” para se ler, num dos seus objetivos: “Contribuir para a regulação da educação, dotando os responsáveis pelas políticas educativas e pela administração das escolas de informação pertinente” (IGE, 2011, p. 42) . Neste novo ciclo avaliativo, os domínios resumem-se a três, que são os seguintes: Resultados, Prestação do serviço educativo e Liderança e gestão. O domínio da “Prestação de serviço educativo” apresenta-se agora com os seguintes campos de análise (os designados “fatores” no ciclo avaliativo anterior): “ Planeamento e articulação ”, “ Práticas de ensino ”, “ Monitorização e avaliação das aprendizagens ”. Estes campos de análise, deste domínio, são explicitados por um conjunto de dezassete referentes, que constituem elementos de harmonização das matérias a analisar pelas equipas de avaliação. Para além dos referentes, também existe um conjunto A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 67 de indicadores, que são explicitados, com o intuito de orientar o “trabalho dos avaliadores”. Porém, consideramos que a existência desses indicadores, pode ocasionar uma limitação na ação educativa das escolas, devido à preocupação das instituições escolares com os resultados da avaliação externa, podem realizar uma orientação da prestação do serviço educativo, apenas direcionada nessas linhas orientadoras. O terceiro ciclo avaliativo teve início no ano de 2018, porém foi muito condicionado devido à situação pandêmica, encontrando-se neste momento ainda em curso. O quadro de referência deste ciclo estrutura-se em quatro domínios: Autoavaliação, Liderança e gestão, Prestação do serviço educativo e Resultados. Neste quadro de referência, no domínio da “Prestação do serviço educativo” os campos de análise são os seguintes: “ Desenvolvimento pessoal e bem-estar das crianças e dos alunos ”, “ Oferta educativa e gestão curricular ”, “ Ensino/aprendizagem/avaliação ” e “ Planificação e acompanhamento das práticas educativa e letiva ”. Os campos de análise, tal como nos anteriores quadros de referência, são explicitados por um conjunto de referentes e indicadores. No domínio “Prestação do serviço educativo”, os referentes são treze. Torres (2011), num dos seus artigos, apresenta uma outra perspetiva sobre a missão da escola pública. De acordo com esta autora e baseando-se em dados obtidos a partir de pesquisas realizadas, identifica diferentes visões de prestação de serviço educativo, traçando dois perfis de escola, situados em pólos opostos quanto à missão a desenvolver. Num desses perfis é dado relevo à “excelência” acadêmica, à “função selectiva e meritocrática da escola”, no outro, o destaque está na “igualdade de acesso e sucesso”, privilegiando a diversificação da oferta educativa e a “promoção da participação democrática” (Torres, 2011, p. 30). Desta forma, Torres (2011, p. 32) refere que num dos posicionamentos a escola orienta as suas estratégias em função dos resultados académicos (a constituição de turmas e a instituição de prémios escolares, por exemplo) e no outro, organiza-se em torno de uma dimensão mais democrática, procurando atender à heterogeneidade do seu público. Não obstante, as “margens limitadas da autonomia” (Torres, 2011, p. 32) geram constrangimentos, colocando em confronto quer a preocupação de “excelência“, quer a preocupação da “democratização” (Torres, 2011, p. 34), podendo condicionar a prestação do serviço público na escola. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 68 3.2 Indicadores do quadro de referência A construção de indicadores constitui um aspecto relevante na produção do conhecimento, especialmente para o campo educacional. A escolha dos indicadores pressupõe a tomada de decisão sobre os aspectos da realidade a serem investigados, vinculados aos campos de estudos específicos. No campo educacional, construir instrumentos e indicadores de qualidade é uma tarefa extremamente importante para estabelecer a sintonia entre dados qualitativos e quantitativos que possam exprimir os aspetos objetivos da realidade, com o intuito de através desses resultados, favorecer a tomada de decisões adequadas para a melhoria da qualidade da educação. Nas últimas décadas, na área da educação, a utilização de indicadores tem se tornado num importante instrumento de gestão, pois permite que os responsáveis atuem nas organizações escolares, identificando situações que necessitam de mudanças, de incentivos ou aprimoramento. Os indicadores são compostos por parâmetros quantitativos e/ou qualitativos que auxiliam no acompanhamento de determinada atividade. São, como o dedo indicador, que aponta se os objetivos pretendidos estão a ser atingidos ou se existe a necessidade de intervenção, aconselhando aplicação de alguma ação. Os indicadores quantitativos podem ser expressos em quantidades e percentuais, são referentes a fatos concretos e empíricos da realidade em estudo. Os indicadores qualitativos expressam a “voz”, as práticas relacionadas a aspeto da realidade, gerando uma interpretação subjetiva do pesquisador sobre o processo em avaliação. Os indicadores, isoladamente, dizem muito pouco, mas a análise conjunta é essencial para enriquecer a compreensão das várias situações, neste caso concreto na área educacional, auxiliando na identificação, monitorização e análise de determinada situação e, consequentemente, na tomada de decisões (ações). Apresentando uma breve reflexão sobre este conceito, na literatura específica são várias as referências a diferentes tipos de indicadores. O conceito proveniente das ciências económicas, apresenta “três características básicas: é simples (…); é específico e informativo: dá pistas sobre situações, pessoas ou grupos concretos de pessoas; é avaliativo: pode ser um dos termos de uma comparação, se usado com referentes que permitam a formulação de juízos de valor” (Clímaco, 1991, p. 30). A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 69 Clímaco (1991, p. 30), refere a conceção de Desmond Nuttal (1990) que indica que são necessários “sistemas de indicadores que incluam várias dimensões e vários níveis de análise” que, para permitir juízos de valor, terão de se complementar com referentes. “Assim, podemos ter como referência indicadores de desempenho de outras escolas ou de anos anteriores, em relação aos quais se compara o desempenho do sistema educativo nacional, de sub-sistemas, de grupos de escolas (…)” (Clímaco, 1991, p. 30). De acordo com Clímaco (2006), vem da década de setenta o interesse pelos indicadores, com a realização de estudos comparativos dos sistemas educativos promovidos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), em colaboração com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Ainda de acordo com Clímaco (2006, p. 88-89), em abril de 1973, “a OCDE difundiu um texto onde se desenvolvia uma listagem de 43 indicadores estatísticos considerados indispensáveis enquanto instrumentos de medida dos efeitos do ensino, nos indivíduos e no desenvolvimento da sociedade e da economia”. No final dos anos oitenta, Climaco refere que surgiu “uma nova visão da avaliação como instrumento político, e um novo interesse pelos indicadores da educação” (2006, p. 95). No final dos anos oitenta e início de noventa, vários modelos de indicadores foram desenvolvidos, em diversos países, nomeadamente em Portugal, em que para além de outros “instrumentos para observação do desempenho das escolas e recolha de dados” (Clímaco, 2006, p. 121). Estes modelos de indicadores fundamentam-se em quatro dimensões descritivas das escolas – contexto, recursos, processos e resultados, e refletiam “de certa forma (…) as convicções de todos os que foram consultados”, permitindo uma visão holística do funcionamento da escola (Santos Guerra, 2002b), assim como a sua visão “do que significa qualidade do funcionamento das escolas” e de como “regular essa mesma qualidade” (Clímaco, 2006, p. 121). Porém, tal como argumenta Clímaco, um sistema de indicadores pode ser muito complexo, mas dificilmente consegue representar a complexidade da “organização escolar”, pois para além de “representarem apenas uma selecção de variáveis úteis e significativas, descritoras de diferentes facetas de uma situação, (…), algumas dessas facetas são de todo não mensuráveis” (2006, p. 124). A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 70 No primeiro ciclo avaliativo da AEE em Portugal, o quadro de referência, ao nível do domínio “Prestação do serviço educativo”, apresentava quatro fatores para serem estudados, com 21 referentes, apoiadas por 121 indicadores de análise. O PAEE, do segundo ciclo avaliativo, no domínio da “Prestação de serviço educativo” apresenta-se três campos de análise, com dezassete referentes, explicitados por quarenta e dois indicadores, com o intuito de orientar o trabalho de pesquisa. Por último, no terceiro ciclo avaliativo iniciado em 2018, o domínio da “Prestação do serviço educativo”, apresenta quatro campos de , com treze referentes e quarenta e cinco indicadores. Reconhecendo toda a vastidão que esta temática abrange, e dada a limitação desta trabalho (tendo em conta o objeto de estudo – Prestação do serviço educativo e o tempo), vamos circunscrever esta investigação, dentro do domínio escolhido, ao campo de análise – Práticas de ensino e, apenas aos seguintes referentes: Adequação das atividades educativas e do ensino às capacidades e aos ritmos de aprendizagem das crianças e dos alunos; Metodologias ativas e experimentais no ensino e nas aprendizagens e Acompanhamento e supervisão da prática letiva. Para estes três referentes, foram referenciados oito indicadores. Salientamos que, este trabalho ainda se reporta ao quadro de referência do segundo ciclo avaliativo da AEE em Portugal, devido à circunstância deste estudo ser aplicado num Agrupamento onde ainda não foi aplicado o terceiro ciclo avaliativo. Os indicadores educacionais são ferramentas úteis para a monitorização de vários aspetos, entre eles, a prestação do serviço educativo, contribuindo para a criação de políticas públicas voltadas para a melhoria da qualidade da educação e dos serviços oferecidos à sociedade pela escola. A partir dos indicadores esperava-se avaliar a eficácia da escola, isto é, obter resultados ao nível da qualidade das escolas que permitissem concluir da eficácia do investimento feito (Figueiredo et al ., 1995, p. 31). 3.3 Movimentos de melhoria das escolas Para Santos Guerra (2001, p. 27), é um facto incontestável que “todas as escolas se assemelham entre si e que todas as escolas diferem de forma espetacular. Ou seja, é simultaneamente verdade afirmar que todas são iguais e, ao mesmo tempo, diferentes”. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 71 Associada à avaliação de escolas para além da função da prestação de contas, pode-se também associar a melhoria do funcionamento das escolas. O conceito de melhoria educativa apresenta um significado amplo e muito utilizado na educação, por vezes aparece associado à mudança, aos resultados escolares, assim como, ao progresso da própria instituição. Para MacBeath et al . (2005) a melhoria da qualidade da escola é um processo que ficará valorizado com a abertura da escola ao meio envolvente, pois desta forma permite abarcar diferentes perspetivas e a novas visões. Na perspetiva de Alaíz et al . “A melhoria das escolas não é uma consequência inevitável da vontade de mudar (…) a melhoria da escola como um todo é um processo de escola e não o somatório de melhorias pontuais. É um exercício de intencionalidade” (2003, p. 93). Segundo estes autores (2003), é da mobilização dos resultados obtidos pelo processo de autoavaliação das escolas, que se torna possível às escolas definirem os seus planos de melhoria para a seguir proceder à sua implementação. Num processo cíclico, deverá fazer-se, numa fase posterior, uma nova autoavaliação, para verificar se essas medidas implementadas tiveram ou não sucesso (Figura 2). Figura 2 - Ciclo de melhoria. Retirado Alaíz et al. (2003, p. 113). Autoavaliação Identificação de pontos fortes e pontos fracos; resultados da melhoria; recomendações Implementação do plano Desenvolvimento de estratégias Plano de melhoria Orientações para a acção, estratégias de melhoria A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 72 Todo este processo de autoavaliação deve ser desenvolvido para que não se torne numa fonte de conflitualidade nas escolas, mas sim no intuito de identificar os pontos fortes e fracos (áreas de melhoria) da escola, assim como, elaborar recomendações que deverão ser integradas no plano de melhoria a ser implementado na escola. As escolas ao adotarem este caracter cíclico no seu processo de autoavaliação, fazem-no por considerar que a melhoria é um processo contínuo, embora, por vezes, esses planos de melhoria possam não passar de formas de ritualizar e legitimar as mudanças organizacionais que se anunciam, mas que raramente são objeto do follow up que possa documentar a sua efetividade. Segundo Góis & Gonçalves (2005), “cada escola, tendo em conta a sua natureza enquanto organização, as culturas dominantes no seu seio, a sua história, os factores de estabilidade e de turbulência em que vive, (…) terá de encontrar o seu caminho, arquitectar o seu modelo de melhoria” (p. 156). Ainda de acordo com estes autores, A melhoria da escola como um todo é um processo de escola e não o somatório de melhorias pontuais. É um exercício de intencionalidade e estratégia que se espera dê resultados melhores do que aqueles que correspondiam ao desempenho da escola anteriormente, sejam estes os resultados dos alunos ou os resultados intermediários, como a qualidade do ensino, a eficácia da liderança ou a eficiência na gestão de recursos (2005, p. 93). Gois & Gonçalves (2005), consideram que “A melhoria eficaz deve ser direcionada, participada, cíclica e continua “ (p. 98), de acordo com o esquema da figura 3. Figura 3 - Passos do Plano de Melhoria. Retirado de Gois & Gonçalves (2005, p. 100). A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 73 Para Bolívar (2003, p. 51), melhoria implica um juízo de valor, estando relacionado com aspetos normativos, ou seja, a melhoria implica definir um referente e explicitar os valores em que o mesmo se sustenta, requisito que nem sempre se observa. O termo melhoria é antes utilizado como uma espécie de “símbolo condensado” em que parece bastar a sua simples enunciação para que, por artes mágicas, a mesma se concretize. O debate em torno da eficácia e da melhoria da escola é um dos temas que está na ordem do dia, originando, nas últimas décadas, movimentos que têm procurado encontrar os fatores que favorecem os resultados dos alunos, assim como, os modos de os desenvolver na escola. Toda a investigação desenvolvida em torno da eficácia e da melhoria da escola tem contribuído para o aprofundamento de políticas educativas focadas no desempenho, na qualidade e no desenvolvimento da escola, tem ajudado na avaliação das escolas. Segundo Lima (2008), estas investigações têm sido muito importantes quer para as escolas, quer para as decisões políticas a nível educativo, maioritariamente, a três níveis: “a planificação das políticas de intervenção educativa prioritária, a AEE e as iniciativas de autoavaliação e de melhoria destas instituições” (p. 352). Relativamente à avaliação de escola, as investigações realizadas no âmbito da eficácia da escola tem, contribuído para, ajudar a legitimar a “avaliação externa dos desempenhos das organizações escolares e de comparação pública dos seus resultados”(Lima, 2008, p. 352), assim como, tem dado um contributo significativo no desenvolvimento de processos de autoavaliação e de melhoria da escola, fornecendo “critérios e contribuído com conhecimento para a definição de objetivos, de estratégias de ação e de modelos avaliativos dos resultados conseguidos” (Lima, 2008, 352). Neste alinhamento, destacam-se três movimentos relativos aos movimentos da eficácia e da melhoria da escola: 1) o movimento designado por escolas eficazes – effective school , que tem centrado o seu trabalho na equidade e na qualidade da educação, procurando observar e compreender quais as características existentes nas escolas que favorecem uma maior eficácia; 2) o movimento da melhoria da escola – school improvement , tem focado a sua atenção nos processos desenvolvidos pelas escolas que favorecem a melhoria; e 3) o movimento designado por melhoria eficaz da escola – effective school improvement , que integra pressupostos dos dois movimentos precedentes. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 80 Quadro 1 - Síntese de alguns aspetos entre os movimentos: escolas eficazes e melhoria da escola (adaptado de Bolívar, 2003, p. 39). Escolas Eficazes Melhoria da Escola Centrada nos resultados cognitivos dos alunos. Orientação estática: quais as escolas eficazes (produto). Relações entre professores e cultura escolar. Orientação dinâmica como chegar à melhoria (processo). Conhecer, através da investigação, que critérios e fatores determinam a eficácia da escola. Conhecer, através da experiência práticas, estratégias de melhoria por agentes de apoio externo. Quantitativa: estudos correlacionados de variáveis. Qualitativa: narração de estudos de caso. Limitou-se aos resultados obtidos. Falta uma teoria/estratégia de mudança Menosprezou a atividade da aula e deu grande importância aos processos de trabalho conjunto dos professores. 3.3.3 A melhoria da eficácia escolar Os dois movimentos – eficácia da escola e melhoria da escola – embora com gêneses e orientações diferentes, possibilitaram uma série de contributos importantes para a mudança das escolas e da educação. Porém, nenhum dos movimentos conseguiu responder a todos os problemas com que se deparam os sistemas educativos. Se, na perspetiva do movimento da eficácia das escolas são reveladas as necessidades, na outra vertente, temos o movimento da melhoria da escola a apresentar o caminho para alcançar a eficácia. Desta forma, os investigadores ligados a cada um destes movimentos tiveram a necessidade de cooperar entre si, na procura de soluções e estratégias, que conduzissem à melhoria da escola. Neste contexto, aparece uma nova abordagem denominada por “ melhoria da eficácia da escola ” ( effectiveness school improvement ), que procura articular e integrar os contributos dos dois movimentos precedentes a este. Nesta nova abordagem, a melhoria da escola é entendida como “mudança educacional planeada que valoriza, quer os resultados de aprendizagem dos alunos, quer a capacidade da escola gerir os processos de mudança conducentes a estes resultados” (Hoeben, 1998, citado por Alaíz et al ., 2003, p. 38). Esta definição prioriza quer os resultados cognitivos dos alunos – métodos quantitativos (para a eficácia), quer os processos – métodos qualitativos (para a melhoria da escola), traduzindo bem a fusão entre as duas linhas de investigação. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 81 Assim sendo, a melhoria eficaz da escola concretiza-se em dois tipos de resultados:  Resultados intermédios – respeitantes à melhoria dos processos desenvolvidos na escola e na sala de aula, os quais devem ser avaliados em conformidade com os critérios de melhoria;  Resultados dos alunos – considerados como um todo, nas várias dimensões: cognitivas, de atitudes ou de competências, os quais devem ser avaliados segundo critérios de eficácia. Com esta abordagem, as mudanças realizadas ao nível da escola ou ao nível da sala de aula, devem ser sempre dirigidas para a melhoria dos resultados dos alunos, de forma a surtirem efeito nesses mesmos resultados. Os objetivos e o sucesso da melhoria eficaz da escola são apoiados pelos princípios de eficácia e de melhoria, assim como, pela centralidade do papel dos professores na condução de todos os esforços em direção à eficácia e à melhoria. Para alcançar o sucesso na melhoria eficaz das escolas é necessário que se verifiquem simultaneamente os critérios de eficácia e de melhoria. De acordo com esta perspetiva, a escola assume uma posição central nos processos de melhoria eficaz e o quadro de referência contém fatores a nível do contexto e a nível de escola que podem influenciar a sua melhoria eficaz. Alaíz et al . (2003, p. 36) apontam como fatores de contexto associados à melhoria e à eficácia da escola os seguintes:  “pressão externa para melhorar” quer seja da parte das autoridades externas, no âmbito da avaliação externa e responsabilização, quer seja dos agentes externos (inspetores e outros) que as confrontam com novas ideias, quer seja ainda da sociedade que lhes coloca novas exigências e expetativas;  “recursos ou apoios à melhoria”, tais como a autonomia atribuída às escolas, os recursos financeiros, as condições de trabalho favoráveis ou os apoios locais;  “metas educativas” existentes no contexto em termos de resultados dos alunos, que devem estar em sintonia com objetivos definidos a nível nacional. Para além dos fatores de contexto, segundo Alaíz et al . (2003), são referidos como fatores internos da escola três que são fundamentais, interdependentes e que se influenciam constantemente uns aos outros: a “cultura de melhoria”, os “processos de melhoria” e os “resultados de melhoria”. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 82 Ainda, segundo Alaíz et al . (2003), as escolas que têm uma “cultura de melhoria” conseguem com mais facilidade implementar processos de mudança. Os movimentos para a melhoria eficaz da escola consideram que a “cultura de melhoria”, contempla os seguintes fatores:  pressão interna para a melhoria exercida por grupos internos de pressão que impõem prioridades de melhoria 3 ;  visão partilhada dos objetivos da organização 4 ;  autonomia usada pelas escolas, no uso da qual os atores sejam envolvidos na tomada de decisão acerca da melhoria;  interesse em constituir-se como uma organização aprendente;  trabalho colaborativo e formação dos professores de modo a potenciar a melhoria;  experiências anteriores de melhoria;  compromisso dos atores para com a melhoria, envolvimento e motivação;  liderança distribuída;  tempo para as atividades de melhoria;  estabilidade dos docentes. Ainda na linha de Alaíz et al . (2003), os “processos de melhoria” devem ser contínuos e cíclicos e estar integrados em processos amplos de desenvolvimento da escola, incluindo as seguintes fases:  diagnóstico das necessidades de melhoria;  especificação dos objetivos de melhoria;  planificação das ações de melhoria;  implementação dos planos de melhoria;  avaliação e reflexão. 3 Ao admitir que a existência de grupos de pressão impõem as prioridades de melhoria, tem-se implícita a ideia que na escola as mudanças resultam do conflito, das estratégias dos actores organizacionais, que agem em grupo ou individualmente e que as decisões resultam da correlação de forças existentes na organização, o que é uma clara influência do modelo político no âmbito das teorias organizacionais. 4 Pensamos que esta visão partilhada dos objectivos organizacionais se abriga sob perspectivas racionais burocráticas, o que entra em contradição com o aspecto anterior – pressão externa para a melhoria –, que admite a existência de grupos de interesse A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 83 Por fim, Alaíz et al . (2003), os “resultados da melhoria” devem direcionar-se no conjunto de objetivos definidos para serem alcançados num determinado período de tempo, em termos de resultados dos alunos (critério de eficácia) ou de resultados referentes a mudança da qualidade do ensino e da organização em geral (critério de melhoria). As relações que se instituem entre os fatores de contexto associados à melhoria e à eficácia da escola, ou seja, a “cultura de melhoria”, os “processos de melhoria” e os “resultados de melhoria” “mostram que a melhoria eficaz da escola é um processo cíclico perpétuo, sem princípio nem fim” (Alaíz et al ., 2003, p. 42). Bolivar (2003), pelo contrário, sustenta que este movimento, mais do que misturar ou juntar os pressupostos defendidos por cada paradigma (eficácia e melhoria), será necessário “transcrever a gramática” (2003, p. 38), configurando numa relação muito mais estreita entre o movimento das escolas eficazes e o movimento da melhoria da escola . Para tal, o autor recorre à expressão “ boas escolas ” para designar a melhoria eficaz escolar . A melhoria deve ser interpretada como um processo que envolve, quer o desenvolvimento da qualidade das aprendizagens dos alunos, quer o incentivo para promover as competências que permitam à escola resolver os múltiplos problemas com que vai sendo confrontada ao longo do tempo (Bolívar, 2003). Naturalmente, a melhoria nunca é um acontecimento pontual. Conforme advoga Bolívar (2003), este “novo paradigma de melhoria” (Quadro 2), passa por, “sabendo quais são as metas últimas da escola (como evidenciou a segunda geração do movimento das escolas eficazes), gerar os processos e condições internas das escolas que as facilitem (como aprendemos das experiências de melhoria da escola) ” (2003, p. 39). Quadro 2 - Nova proposta de síntese (adaptado de Bolívar, 2003, p. 39). Novo paradigma (síntese entre a eficácia e a melhoria Ampla conceção dos resultados dos alunos. Centrar a inovação na melhoria dos processos da aula. Dirigir estratégias de melhoria para os vários níveis da escola. Promover a capacidade interna de mudança de cada escola. Combinação entre métodos qualitativos e quantitativos. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 84 De acordo com acepção de Bolívar, este paradigma, é um processo que necessita de ser planeado, desenvolvido e concretizado ao longo do tempo em sucessivas vagas, produzindo uma aprendizagem permanente, pois “uma escola que institucionalizou a melhoria como processo permanente é uma escola que se desenvolve como instituição, uma escola que aprende ” (2003, p. 171). Este movimento está na origem da persptiva de escola como organização aprendente, que enfatiza a aprendizagem como uma capacidade de melhoria, para se alcançarem elevados níveis de eficácia, salientando-se os conceitos de aprendizagem organizativa e de organização que aprende. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 85 Capítulo IV– Considerações metodológicas e caracterização do contexto da investigação “A investigação em ciências sociais segue um procedimento análogo ao do pesquisador de petróleo. Não é perfurando ao acaso que este encontrará o que procura.” (Quivy & Campenhoudt, 2019, p. 17) Ao propomo-nos tratar o tema “Melhoria na prestação do serviço educativo” sob o prisma da avaliação, mais concretamente na autoavaliação das escolas, tivemos presentes, motivos de ordem académica, profissional e pessoal. Para o nosso estudo procuramos organizar um campo teórico, apresentado no capítulo anterior, onde nos preocupamos em abordar as várias lógicas e práticas da avaliação institucional e a avaliação entendida como ferramenta para a melhoria. 4.1 Caracterização do contexto de investigação Antes de passarmos à apresentação e interpretação dos dados empíricos torna-se necessário proceder à caracterização do Agrupamento onde realizámos o nosso trabalho de campo, de forma a torná-los mais inteligíveis. 4.1.1 Agrupamento de escolas e o meio de inserção O Agrupamento de Escolas Alfa localiza-se na região norte do país, mais propriamente, no distrito de Braga. Pertence a um dos concelhos mais empreendedores do país, com empresas que são referência nacional e internacional nos sectores do têxtil, do calçado, da alimentação, das obras públicas e da produção de pneus. O Agrupamento de Escolas Alfa serve uma zona de características socioeconómicas e culturais desfavorecidas. Este meio de inserção apresenta características profundamente rurais e a indústria é residual e na generalidade das situações de pequena ou média A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 86 dimensão, sem qualquer infraestrutura cultural relevante e apenas com algumas estruturas desportivas disponíveis. A Escola de Alfa foi criada por legislação de 1991, entrando em funcionamento a partir de 1 de setembro de 1991. Funcionou em regime de experiência pedagógica como Escola Básica Integrada, desde 15 de maio, até ao ano letivo 96/97. Pela Portaria nº560-A/97 de 15 de julho, é finalmente criada a Escola Alfa, como Escola de Ensino Básico dos 1º, 2º e 3º ciclos - EB 1, 2, 3. Por despacho do Senhor Secretário de Estado da Administração Educativa, foi homologada, a 7 de junho de 2000, a constituição do Agrupamento Vertical de Escolas Alfa, estendendo a sua área de influência por três freguesias. A 11 de setembro de 2007, o Agrupamento celebrou com o Ministério da Educação um Contrato de Autonomia (CA). Posteriormente esse contrato foi renovado por adenda, em fevereiro de 2013, com a respetiva homologação em julho do mesmo ano e depois, novamente com adenda, em agosto de 2015 e em agosto de 2018. A Escola de Básica Integrada Alfa, sede do Agrupamento, é constituída por um edifício único, de dois pisos, dotados de espaços amplos e funcionais e que facilitam a acessibilidade a pessoas com dificuldades motoras. No edifício encontram-se dois blocos distintos, um destinado ao primeiro ciclo e outro destinado ao segundo e terceiro ciclos. A escola dispõe de espaços para diferentes serviços específicos: serviços administrativos, gabinetes de direção, reprografia, SASE, sala da Associação de Pais(AP)/EE, bufete, cozinha, cantina (funciona como polivalente), biblioteca escolar bem apetrechada, auditório, “Sala Mais” com diferentes valências (incluindo informática), sala de aula desenvolvimental (educação especial), Serviço de Psicologia e Orientação, sala dos Diretores de Turma (DT), gabinetes dos departamentos, gabinete do pessoal não docente, sala de reuniões e sala dos professores. Para as atividades curriculares dispõe de 13 salas de aula normais, 1 sala de informática, 1 laboratório de Ciências Naturais e outro de Físico-Química, 1 sala de Educação Visual, outra de Educação Tecnológica, a que está associada uma oficina, e outra ainda de Educação Visual e Tecnológica. O auditório funciona em simultâneo como sala de Música. A escola dispõe ainda de um ótimo pavilhão gimnodesportivo e de outros espaços desportivos abertos (cobertos e descobertos). Toda a escola tem acesso à internet, por cabo ou ligação sem fios, possuindo todas as salas um computador e um projetor multimédia e algumas dispondo também de quadro interativo. O recreio da escola constitui-se de amplos e agradáveis espaços verdes e a zona do 1º ciclo tem um campo de relva sintética e um pequeno parque infantil, cumprindo as regras de segurança adequadas. Tem também um espaço de horta pedagógica a ser utilizada de forma coordenada pelos alunos de toda a escola A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 87 O Agrupamento dispõe de outras duas escolas do 1º ciclo. Cada um dos edifícios dispõe de duas salas de aula e um outro espaço polivalente, que numa das escolas serve também de refeitório. As salas dispõem de computadores com acesso à internet e projetores multimédia e cada uma das escolas tem uma sala com quadro interativo. Todas as escolas estão devidamente cercadas e dispõem de recreio com campos de relva sintética e instalações lúdicas que constituem um pequeno parque infantil, cumprindo as regras de segurança adequadas. Uma destas escolas dispõe também de um espaço de horta pedagógica. Todas as escolas oferecem as atividades de prolongamento, incluindo o serviço de refeições (por empresa recrutada pela autarquia) para além das atividades de enriquecimento curricular. O Agrupamento tem dois jardins de infância. Um dos Jardins, está instalado numa completamente revalorizada escola do 1º ciclo de plano centenário, com ótimas condições, com duas salas de componente letiva, duas salas de apoio (onde numa delas funciona o 1º ano do 1º ciclo) e uma para a realização de atividades de apoio à família. Possui ainda amplo refeitório e kitchenette. O recreio é também amplo, com relva sintética e pequeno parque infantil, cumprindo as regras de segurança adequadas. O outro Jardim de Infância está instalado em espaços adaptados para o efeito, mas que dispõem de condições adequadas, não só para o exercício da componente letiva mas também para a realização de atividades de apoio à família. Dispõe também de espaço externo semi-público, que funciona como recreio, com instalações lúdicas que constituem um pequeno parque infantil, cumprindo as regras de segurança adequadas. Ambos os jardins de infância dispõem de computadores com acesso à internet. 4.1.2 Caraterização dos atores educativos A Escola é um organismo vivo e dinâmico. O conceito de Escola nos dias de hoje, representa uma complexa rede estrutural onde a interação espaço/tempo/pessoas requer uma organização meticulosa e democrática. A individualidade de cada um é posta ao serviço de todos e está exposta de uma forma objetiva. O desempenho da escola passa por servir e pelo serviço de pessoas. Tal condição intrínseca implica um esforço de todos os elementos da comunidade, que a cada momento ultrapassa a delimitação física do espaço, representada nos muros exteriores do edifício, e abrange toda a sociedade envolvente. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 88 No âmbito da escola como organização social, não se pode conceber a ideia dessa estrutura sem atores, estes assumem diversas funções que tornam viável o seu funcionamento diário. Neste contexto, é importante ter conhecimento da situação destes atores, tornando-se necessário proceder a uma breve contextualização dos mesmos. Nesta categoria de atores educativos integram-se os alunos, docentes, pessoal não docente e EE. A caracterização destes atores educativos reporta-se a informação extraída, de um dos documentos orientadores da escola, nomeadamente, o PE 2019-2022. A população discente deste agrupamento tem um universo de 462 elementos e a sua distribuição, pelos diferentes níveis de ensino é a seguinte: 57 (12 %) na Educação Pré-Escolar; 152 (33%) no 1.º Ciclo de Ensino Básico; 110 (24%) no 2.º Ciclo; 143 (31%) no 3.º Ciclo. Os alunos distribuem-se por um total de 25 turmas, 3 da educação pré-escolar, 6 do primeiro ciclo, 6 do segundo ciclo e 8 do terceiro ciclo. As turmas da educação pré-escolar possuem em média cerca de 19 alunos, as do primeiro ciclo cerca de 25 alunos, e as do 2º ciclo e 3º ciclo possuem cerca de 18 alunos. O Agrupamento de Escolas Alfa compreende um universo de 56 docentes, encontram-se em exercício de funções: Departamento da Educação Pré-Escolar 4; Departamento do 1º Ciclo 12; no Departamento de Línguas 12; no Departamento de Ciências Exatas e Experimentais 12; no Departamento de Expressões 9; e no Departamento de Ciências Humanas e Sociais 7. O corpo docente é estável e experiente, visto que cerca de 77% apresenta experiência profissional igual ou superior a 20 anos neste Agrupamento. O nível etário dos docentes deste agrupamento situa-se entre os 40 e os 59 anos de idade, representando cerca de 86% do pessoal docente. O pessoal não docente do Agrupamento é constituído por 38 elementos, sendo 6 assistentes técnicos, 27 assistentes operacionais e 5 técnicos superiores. Destes, 22 pertencem ao quadro de agrupamento (58%), 4 são contratados (10%) e 12 são funcionários da autarquia (32%). O nível etário dos não docentes deste Agrupamento situa-se, essencialmente, entre os 50 e os 59 anos de idade, com uma representatividade de cerca de 53% e a maioria destes, cerca de 61%, está a trabalhar nesta organização entre 10 a 29 anos. De um modo geral, os níveis de escolarização dos EE/pais localizam-se no 2º e 3º ciclos, cerca de 60% e atividade profissional é essencialmente, no sector industrial de pequena ou média dimensão. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 89 Os órgãos de direção, administração e gestão do Agrupamento de Escolas Alfa são constituídos pelo Conselho Geral (CG), Diretor e os elementos da sua equipa, Conselho Pedagógico (CP) e Conselho Administrativo. O CG é constituído por 21 elementos, assim distribuídos: 7 membros em representação do Pessoal Docente; 5 membros em representação dos Pais e EE; 3 membros em representação do Município; 3 membros em representação da comunidade local; 3 membros em representação do Pessoal Não Docente e conforme decorre da legislação em vigor, e deste Regulamento, participam nas reuniões do CG, sem direito a voto, o Diretor e o Presidente do Clube do Aluno/Associação de Estudantes. O diretor tem na sua equipa 3 elementos, o subdiretor e 2 adjuntos. O CP é constituído por 12 elementos: o Diretor, que por inerência preside ao CP; 6 Coordenadores dos Departamentos Curriculares, na qualidade de representantes das estruturas de articulação curricular; o Coordenador dos DT do 2º e 3º ciclo; o Coordenador da Biblioteca Escolar; Psicólogo, como representante dos Serviços de Psicologia e Orientação; um Docente como representante do Núcleo de Apoio Educativo; Um Docente como representante dos Coordenadores de Projetos; integram ainda o CP, sem direito a voto: 2 representantes dos Pais e EE; 1 Representante do Pessoal Não Docente; 1 Representante dos alunos, que será o Presidente da Assembleia de Delegados de Turma. O Conselho Administrativo é o responsável em matéria administrativo financeira do agrupamento e é composto por 3 elementos: O diretor; o subdiretor e o coordenador técnico As estruturas de orientação educativa/pedagógica são compostas por 6 departamentos curriculares (Línguas, Ciências Exatas e da Natureza, Ciências Humanas e Sociais, Expressão Artística, Tecnológica e Educação Física, 1º Ciclo e Pré-Escolar). Estas estruturas colaboram com o Diretor e com o CP, no sentido de coordenar as ações a desenvolver pelos docentes nos domínios científico e pedagógico, bem como com os alunos, no acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem e da interação da escola com a família e o meio. Para além destas, há a coordenação de DT, órgão de coordenação pedagógica que assegura a articulação das atividades das turmas, através de todos os DT que o integram. Esta função, neste Agrupamento, foi atribuída a um docente do 3º ciclo. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 96 De acordo com Vilelas, “investigar supõe desenvolver um delicado equilíbrio entre a aplicação de normas mais ou menos pré-estabelecidas pelo método e uma certa dose de criatividade e originalidade” (2009, p. 11). Em investigação científica há um modo próprio de fazer as coisas, isto é, colocar questões e formular respostas, permitindo ao investigador desenvolver o seu trabalho de uma forma sistemática. Nesse sentido, para orientar este estudo, o desenho desta investigação está expresso no esquema que se segue: A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 97 Desenho da investigação Nota: Da fase 1 até à fase 6, a pesquisa bibliográfica foi uma constante na investigação. Reconstrução do pré-projeto da dissertação (Fase 1) Estudo de caso Construção de instrumentos metodológicos ( Fase 3) Aplicação dos instrumentos metodológicos e recolha de dados (Fase 4) 3 Tratamento e análise dos dados (Fase 5) Discussão e conclusão (Fase 6) Revisão final da dissertação e requerimento de provas (Fase 7) Paradigma interpretativo (Fase 2) A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 98 4.2.3 Seleção dos atores organizacionais Depois da definição do problema de investigação, formuladas as hipóteses e escolhido a entrevista semiestruturada como um dos métodos mais adequado para a recolha de dados, torna-se essencial definir a quem será aplicada. Segundo Pardal & Lopes (2011, p. 54), na análise de um fenómeno social, geralmente não é possível inquirir a totalidade dos membros do conjunto – o universo – que se pretende analisar. As dificuldades inerentes a tal facto podem ser ultrapassadas através do recurso a técnicas que viabilizem a construção de uma parcela – a amostra – daquele mesmo universo. A escolha do tipo de amostra inicia-se com a identificação da população que vai ser inquirida, constituindo um grupo representativo para a realização da investigação no âmbito da autoavaliação do Agrupamento. Na perspetiva de Pardal & Lopes (2011, p. 54), “um universo (…) bem definido pressupõe, acima de tudo, que se afirme entendível, que se apresente completo, que seja passível de uma interpretação unívoca e que se manifeste liberto de imprecisões”. Salienta-se que, o tamanho da amostra não determina se ela é de qualidade boa ou má, pois a importância prende-se com a sua representatividade. Esta escolha é de extrema importância, já que as consequências de uma má seleção, podem impactar na qualidade dos resultados e das conclusões de uma investigação. Para Pardal & Lopes (2011, p. 54), “um universo mal caracterizado, incompleto, impreciso e de interpretação ambígua, só poderá permitir a construção de uma amostra que conduza a conclusões viciadas e enganadoras”. Procuramos que a amostra tivesse uma variedade representativa, para dar resposta aos objetivos específicos desta investigação, sendo constituída por vários atores sociais. Por atores sociais entendemos aqueles que na escola-organização desempenham um determinado papel que, por ser uma construção social, faz deles categorias simbólicas, facilmente reconhecidas por todos. Estes elementos no dia-a-dia dão vida à organização através do desempenho dos seus papéis, mas também dos interesses e estratégias que se jogam no palco organizacional, aspectos que, no entanto, não vamos aprofundar na sua caracterização. Para a nossa investigação foram considerados elementos chave no processo de autoavaliação deste Agrupamento, nomeadamente: A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 99 - o Diretor do Agrupamento de escolas (que, segundo a alínea a) do ponto 5 do artigo 20.º do Decreto-Lei n.º 75/2008 de 22 de abril, deve “representar a escola”); - o Coordenador do processo de autoavaliação (ao qual compete a monitorização do processo de autoavaliação) e o Presidente do CG (ao qual compete, com os restantes conselheiros, aprovar diversas propostas, entre as quais, as linhas gerais de orientação educativa da instituição no plano científico, pedagógico, financeiro e patrimonial), que neste Agrupamento corresponde ao mesmo professor que acumula os dois cargos, o que permitiu a realização de menos uma entrevista, mas nos limitou em termos de variedade de representações; - um docente com mais tempo de serviço neste Agrupamento (docente mais antigo); - o coordenador dos diretores de DT; - um Coordenador de Departamento (a escolha recaiu no docente do Departamento de Matemática e Ciências Experimentais, pela antiguidade no exercício da sua função como docente e no cargo, assim como, devido ao facto de alguns dos assuntos estudados estarem diretamente relacionados a este Departamento); - a Coordenadora dos Assistentes Técnicos no Agrupamento; - o Presidente da AP/EE; - a Presidente do Clube de Alunos (equivalente a uma Associação de Estudantes, que neste caso, correspondeu a uma aluna do 9º ano). Para além, da utilização da entrevista semi estruturada como um dos métodos para a recolha de dados, socorremo-nos também de outros documentos do Agrupamento para realizar uma análise documental. 4.3 Recolha de dados e técnicas de tratamento Depois de delimitado o paradigma da nossa investigação e da opção pelo estudo de caso como método de pesquisa passaremos a apresentar e a justificar as técnicas de recolha e tratamento que consideramos mais adequadas ao nosso estudo. Como a matriz adotada para a investigação segue uma metodologia de natureza qualitativa, privilegiou-se o recurso a formas diversificadas de recolha de dados de acordo com essa abordagem e os seus fundamentos de modo a poder justificar as conclusões em "múltiplas fontes de evidência" (Yin, 2005, p. 126), conforme a afirmação: A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 100 A vantagem mais importante que se apresenta no uso de fontes múltiplas de evidências, no entanto, é o desenvolvimento de linhas convergentes de investigação, um processo de triangulação (…). Assim, qualquer descoberta ou conclusão em um estudo caso provavelmente será muito mais convincente e acurada se baseada em várias fontes distintas de informação, obedecendo a um estilo corroborativo de pesquisa. Assim, recorreu-se a instrumentos de recolha de dados, como entrevistas semiestruturadas e documentos escritos, nomeadamente atas, relatórios e outros documentos relevantes para esta investigação, com posterior análise de conteúdo. De acordo com Virgínia Ferreira, “só a multiplicidade de fontes empíricas, cada uma com a validade que lhe é própria, pode devolver-nos a multiplicidade das relações sociais” (2007, p. 195). Ao utilizarmos as duas técnicas diferenciadas de recolha de dados que, em nosso entender, se complementam, permite-nos fazer a necessária triangulação da informação (Yin, 2005). A triangulação da informação emerge como um facto importante na metodologia qualitativa e principalmente de estudos de caso. Como referenciamos anteriormente, com base na literatura da especialidade e os objetivos pretendidos com esta investigação, optamos por utilizar para a recolha de dados a entrevista, neste caso semiestruturada e análise documental, na perspetiva que com a utilização destas duas técnicas, se consiga resultados mais confiantes, tal como, referem Cohen & Manion (1990, p. 332), “mais confiará o investigador nas suas descobertas”. Nesta perspetiva impõe-se realizar uma breve referência às técnicas utilizadas para a recolha de dados e para o tratamento dos mesmos. 4.3.1 Análise documental Para iniciarmos a nossa investigação, começamos com a análise dos documentos do Agrupamento de Escolas Alfa. Para ajudar a perceber e conhecer a relação entre a autoavaliação e a melhoria na prestação do serviço educativo, consideramos fundamental proceder a uma recolha de dados sobre toda esta temática. Nesse sentido, segundo Yin (2005, p. 112), “para os estudos de caso, o uso mais importante de documentos é corroborar e valorizar as evidências oriundas de outras fontes”. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 101 A análise documental exige disciplina. Esta técnica de recolha de informação pressupõe formas de atuação, que segundo Pardal & Lopes (2011, p. 103) são as seguintes: ”definir claramente o objeto de estudo,  formular devidamente a hipótese ou hipóteses,  detetar o nível de imparcialidade das fontes,  comparar apenas o comparável”. Ainda na perspetiva destes autores, o investigador “sempre que possível, deve recorrer às fontes primárias, pelo grau de confiança mais elevado, embora sempre relativo, que as mesmas proporcionam”. (2011, p. 103) Assim, a recolha documental foi uma técnica utilizada para a realização deste estudo. Através desta técnica foi possível detetar divergências e convergências relativamente a algumas atitudes e comportamentos registados no momento da entrevista, assim como, desfazer dúvidas relativas a situações registadas no momento da recolha documental. Como fontes documentais, para além de toda a revisão da literatura de suporte ao corpo teórico do nosso trabalho, utilizámos o PE, o RI, o CA, o PCE, o Relatório de Progresso do Contrato de Autonomia (RPCA), os Relatórios da Avaliação Interna (RAI) (2010/11 até 2020/21), o Relatório da Avaliação Externa (RAE), o Contraditório, o PAA, o Relatório de Execução do PAA, atas de CG e os normativos legais relacionados com a temática. Por vezes um documento, por si só, pode não determinar nenhuma informação relevante, porém ao realizar a sua análise pode-se desvendar um conjunto de dinamismos, tensões e valores que, consciente ou inconscientemente, o seu autor deixa manifestar no seu conteúdo. Conforme assinalam Bogdan & Biklen (1994, p. 180), “as escolas e outras organizações burocráticas têm a reputação de produzir uma profusão de comunicações escritas e ficheiros”, através das quais é possível ao investigador recolher características da escola e informações teóricas sobre o processo de avaliação institucional. A análise de todos os documentos oficiais do Agrupamento disponibilizados, bem como, dos normativos relacionados com as temáticas em estudo, foi realizada de acordo com o desenvolvimento da investigação, nomeadamente, a elaboração das entrevistas, uma vez que serviram de referentes para a seleção dos itens a questionar. Salientamos que paralelamente à análise de todos os A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 102 documentos, também foram importantes, algumas informações pertinentes, obtidas em conversas informais, nas visitas efetuadas ao Agrupamento. A análise documental, tal como qualquer outra técnica de pesquisa, apresenta algumas limitações. Yin (2005, p. 109) refere que, “na verdade, os documentos devem ser cuidadosamente utilizados e não se deve torná-los como registros literais de eventos que ocorreram”, pois podem conter informação/relatos/transcrições que não tenham ocorrido exatamente como retratado. Esta limitação poderá ser mais evidente na análise de atas, pois estas por vezes, podem não descrever a autonomia praticada pelos autores, através de infidelidades normativas (Lima, 1998). O acesso para consultar e utilizar os vários documentos nesta investigação foi pedido (cf. Apêndices – Parte 1) e não foi uma limitação, apenas nos foi pedido restrição na não divulgação do conteúdo das atas. Outro aspeto salvaguardado, prende-se com a não identificação do Agrupamento em estudo, optando-se pela atribuição de um nome fictício. Contudo, a análise documental apresenta vantagens que se prendem, segundo Quivy & Campenhoudt (2019, p. 277 - 278), com:  a economia de tempo e dinheiro que permite ao investigador consagrar o essencial da sua energia à análise propriamente dita,  […] este método permite evitar o recurso abusivo às sondagens e aos inquéritos por questionários, […],  […] permite análises multivariadas que testam modelos complexos, o que uma amostra construída por um único investigador jamais permitiria,  a valorização de um importante e precioso material documental […]. Com a utilização da análise documental e da entrevista consideramos ser possível realizar a desejada triangulação. Além dos documentos enunciados anteriormente, e tendo em conta que devemos “fazer, uma selecção tão equilibrada, quanto possível, sem perder de vista os constrangimentos impostos pelo tempo” (2004, p. 107), não poderíamos estudar o Agrupamento sem, em primeiro lugar, analisar as suas dinâmicas, através de uma análise cuidada de documentos organizacionais anteriormente referenciados. Através da análise destes documentos teremos “[…] acesso à “perspectiva oficial”, bem como às várias maneiras como o pessoal da escola comunica” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 180). A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 103 4.3.2 Entrevista Para a recolha de dados optámos por recorrer ao inquérito por entrevista. Segundo Bogdan & Biklen (1994, p. 134), a “entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspetos do mundo”. Com esta opção tentamos aprofundar um pouco mais o conhecimento sobre a temática em estudo, procurando compreender as representações dos atores, os significados, as ideias e as interpretações de cada um dos entrevistados. Na perspetiva de Quivy & Campenhoudt (2019, p. 260), numa entrevista instaura-se “uma verdadeira troca, durante a qual o interlocutor do investigador exprime as suas percepções de um acontecimento ou de uma situação, as suas interpretações ou as suas experiências […]”. Salientamos que, a entrevista é uma técnica muito utilizada nas metodologias do tipo qualitativo, resultando de um processo de negociação entre o entrevistador e o entrevistado. Desta interação entre estes dois elementos, resulta processos de comunicação na entrevista que facultam ao investigador elementos de reflexão muito variados, para além de, permitir uma recolha de informação muito profícua. Para Yin (2005), a entrevista, tem um papel fundamental nos estudos de caso, pois permite descrever e explicar o objeto de estudo. Existem três tipos de entrevista, conforme referem Pardal & Lopes (2011, p. 86 - 87):  Estruturada – a entrevista estruturada obedece a um grande rigor na colocação de perguntas ao entrevistado. […] Entrevistador e entrevistado são, desse modo, condicionados pelo rigor da técnica: ambos têm uma liberdade de atuação muito limitada […];  Não Estruturada – a entrevista não estruturada permite maior liberdade de atuação. Dir-se-ia tratar-se de uma conversa livre entre entrevistador e entrevistado, em que o primeiro, de qualquer maneira, não pode sugerir respostas ao interlocutor. Este tipo de entrevista pode assumir diversas formas, sendo a entrevista não dirigida e a entrevista dirigida .  Semiestruturada – a entrevista semiestruturada nem é inteiramente livre e aberta […], nem orientada por um leque inflexível de perguntas estabelecidas a priori . A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 104 Naturalmente, o entrevistador possui um referencial de perguntas guia, suficientemente abertas, que serão lançadas à medida do desenrolar da conversa, não necessariamente pela ordem estabelecida no guião […]. Esta técnica de recolha de dados apresenta como vantagens, aumentar “o grau de profundidade e de perfeição dos elementos de análise recolhidos”, assim como, “permite recolher os testemunhos e as interpretações dos interlocutores, respeitando os próprios quadros de referência – a sua linguagem e as suas categorias mentais” (Quivy & Campenhoudt, 2019, p. 263) . Contudo, esta técnica também apresenta limitações, das quais podemos apontar o não ser passível de ser aplicada a grandes universos, poder trazer alguns constrangimentos quando são tratados assuntos ditos delicados, a dificuldade que por vezes aparece ao tentar “encontrar um equilíbrio entre a objetividade total e a tentativa de porem o entrevistado à vontade”, assim como, “a integridade na condução e na reprodução das entrevistas e a promessa de que os entrevistados poderão ver a transcrição ou a primeira versão do trabalho” (Bell, 2004, p. 145). O tipo de entrevista utilizada nesta investigação foi a semiestruturada. As entrevistas foram dirigidas a diferentes atores (8 elementos da comunidade educativa) – “testemunhas privilegiadas” (Quivy & Campenhoudt, 2019, p. 91) – que desempenham cargos fundamentais para o esclarecimento e recolha de opiniões de forma a obter uma visão mais globalizante da problemática em estudo. Para a realização destas entrevistas foram elaborados os respetivos consentimentos (cf. Apêndices – Parte 1), assim como, os guiões para as entrevistas (cf. Apêndices – Parte 2), que foram utilizadas no sentido de orientar a entrevista e servir de fio condutor. Nas entrevistas realizadas, assumimos uma estratégia de apresentar muitas questões iguais aos diferentes entrevistados, com o objetivo de tentar obter diferentes perceções sobre a mesma realidade. Antes do início das entrevistas, foi realizada uma legitimação das mesmas, através da informação aos entrevistados dos objetivos, o contexto e a natureza da entrevista, assim como, o recurso que seria utilizado como forma de registar as respostas. Todos os entrevistados, assinaram a autorização para a gravação e transcrição das entrevistas, sendo garantido o anonimato e a respetiva confidencialidade sobre o conteúdo das mesmas. Todas as entrevistas foram realizadas dentro do espaço escolar, com exceção de uma que foi efetuada por videoconferência, devido ao facto do entrevistado se encontrar fora do país. As entrevistas foram sempre realizadas em ambiente tranquilo e tiveram uma duração média de sessenta minutos. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 105 As entrevistas foram organizadas de forma a abordar grandes temáticas, de acordo com os seguintes objetivos: conhecer os dados pessoais e profissionais do entrevistado; conhecer as razões políticas, educacionais ou outras, que justificam a avaliação institucional; conhecer o modelo implementado no Agrupamento; identificar os domínios/dimensões na autoavaliação do Agrupamento; conhecer os intervenientes no processo de autoavaliação do Agrupamento; identificar os beneficiários da autoavaliação do Agrupamento; conhecer o impacto da autoavaliação no Agrupamento; propor estratégias conducentes à eficácia do processo de autoavaliação no Agrupamento; especificar as funções dos órgãos de gestão na autoavaliação do Agrupamento; perceber a forma de divulgação no Agrupamento; conhecer os efeitos da AEE no processo de autoavaliação do Agrupamento; conhecer a opinião sobre fatores facilitadores e constrangedores ao desenvolvimento do processo de autoavaliação no Agrupamento. No último objetivo foram colocadas questões “mais abertas” de forma a possibilitar aos entrevistados acrescentar a sua opinião sobre a temática. Optámos por utilizar como recurso físico, o gravador, de modo a gravar as entrevistas pela riqueza de informação que proporcionaram e de forma a facilitar toda a recolha em tempo útil. Simultaneamente, a utilização deste recurso permite tornar o ambiente o mais aberto possível, possibilitando ao entrevistador aplicar toda a sua atenção na condução da entrevista. Embora, a utilização deste recurso possa apresentar alguns constrangimentos, pois pode parecer intimidante para o entrevistado, um vez que pode ser considerado como um entrave ao anonimato (alguém pode reconhecer a voz ou ouvir sem autorização), é uma mais-valia para o entrevistador pois permite que a transcrição seja o mais completa e fiel libertando-o da tomada de notas para se poder concentrar e se envolver mais na entrevista. Aquando da realização das entrevistas, em alguns momentos foram notórias diversas reações, através de expressões não-verbais às questões formuladas, algumas hesitações ou insegurança na abordagem da temática. Sempre que achamos necessário foram acrescentadas questões, não presentes no guião, no sentido de orientar a entrevista para os objetivos propostos, assim como, aprofundar e ou clarificar aspetos referidos que se revelaram importantes para esta investigação. Os critérios definidos para a seleção dos atores organizacionais, foram apresentados neste capítulo no ponto 2.3, importa referir que foram oito os entrevistados. Na escolha dos entrevistados, categoria de docentes, tivemos sempre como critérios além dos cargos desempenhados, a experiência profissional e o tempo de permanência no Agrupamento (Quadro 3). A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 112 àquilo que nos parecia responder melhor aos objetivos do nosso trabalho e à forma como essa informação se relacionava entre si. Como afirma Stake (2009, p. 93), a busca de significado é uma busca de padrões, que fomos procurando enquanto analisámos os documentos e durante a realização das entrevistas semiestruturadas. Este processo interativo em que recolha e análise se informaram uma à outra (Bogdan & Biklen, 1994), se alimentaram mutuamente, permitiu que se desenvolvessem como atividades simultâneas. Consideramos que foi pertinente, que ao longo desta investigação, os dados fossem analisados à medida que foram recolhidos, pois contribuiu para a construção do instrumento de recolha de dados (guião da entrevista), assim como, permitiu (re)orientar o próprio processo investigativo a partir do conhecimento que fomos construindo sobre o processo de autoavaliação do Agrupamento de Escolas Alfa. Esta análise de dados, que começou com esta investigação, deu lugar ao emergir de novos elementos e novas orientações que permitiram mobilizar a procura de outras informações, ciclicamente, ao longo do decorrer desta investigação. Toda esta interatividade esteve claramente presente na construção do guião das entrevistas, cujas questões emergiram no sentido de esclarecer ou mesmo informar sobre aspectos não muito desenvolvidos ou mesmo não presentes, nos vários documentos analisados referentes a este Agrupamento. A análise, também concomitante, a partir de um certo momento, com o processo de escrita acabou por desenvolver-se numa direção em que interagiam elementos teóricos previamente definidos com os elementos empíricos dos dados recolhidos, sempre numa tentativa de que com esta interação, toda a informação ajudasse na descrição e compreensão do processo em estudo. Com o objetivo de interpretar os dados qualitativos recolhidos, ao longo da nossa investigação e entrevista, procedemos à análise de conteúdo. Após a realização das entrevistasque foram gravadas,, seguiu-se o processo de transcrição das mesmas. Ressalvamos que procedemos ao pedido de concordância, por parte de todos entrevistados, da transcrição e divulgação do conteúdo das entrevistas. Com o objetivo de manter a confiabilidade e a legitimidade quer das interpretações quer dos resultados apresentados, anexamos a esta investigação a transcrição da totalidade das entrevistas realizadas (cf. Apêndices – Parte 3.), embora tenhamos consciência que, de alguma forma, “a análise de conteúdo, é uma interpretação pessoal por parte do pesquisador com relação à percepção que tem dos dados” (Moraes, 1999, p. 3). Quer isto indicar que, na análise de conteúdo e na produção de sentido, “o investigador não pode prescindir de analisar os dados usando também o seu próprio ponto de vista”, como defende Ponte (1994, p. 8). A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 113 Na fase seguinte procede-se à análise das entrevistas, através da leitura das mesmas. Ao longo da análise das entrevistas, deparámo-nos com a repetição e destaque de expressões, de palavras, padrões e regularidades. Este facto também se aplica aos documentos analisados, que foram o PE, o RI, o CA, o PAA, o PCE, os RAI e as atas de CG. A análise do conteúdo das entrevistas foi realizada em conjunto com os dados da análise documental, com o objetivo de, sempre que possível, fazer a triangulação dos dados. De acordo com Bogdan & Biklen (1994, p. 221), as palavras ou frases que se repetem nos dados recolhidos, são o que eles denominam “ categorias de codificação ”. Com a categorização pretende-se convocar uma representação simplificada dos dados em bruto. Segundo o que propõe Bardin (2009, p. 119-120), um conjunto de boas categorias deve possuir as seguintes qualidades: a exclusão mútua, para garantir que cada elemento não apareça em mais do que uma divisão; a homogeneidade para que haja uma única dimensão de análise; a pertinência para que possa reflectir as intenções de investigação e da pertença ao quadro teórico definido; a objectividade e fidelidade para que as variáveis sejam definidas claramente e finalmente a produtividade para que forneça resultados férteis em índices de inferências e dados exactos. Fomos lendo e ordenando todos os dados recolhidos nos documentos e entrevistas e elaboramos, como sugerem Bogdan e Biklen (1994, p. 233), uma lista preliminar de categorias de codificação e respetivas subcategorias. Contudo, por vezes, as categorias inicialmente definidas sofreram algumas alterações com o cruzamento de informação, isto devido, às repetidas leituras dos diversos documentos e das entrevistas, o que permitiu criar a grelha de análise de dados das entrevistas e do conteúdo dos documentos. Tendo em conta os objetivos do nosso trabalho, nesta grelha foram definidos os seguintes domínios de análise: processo de autoavaliação do Agrupamento; documentos estruturantes que influenciaram o processo de autoavaliação do Agrupamento; contributo do processo de autoavaliação; processo de AEE no Agrupamento e fatores influenciadores no desenvolvimento do processo de autoavaliação no Agrupamento – para cada um deles estabelecemos as respetivas categorias e subcategorias. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 114 Os resultados obtidos, bem como as conclusões deles extraídas, serão objecto de apresentação e reflexão nos pontos seguintes deste trabalho. 5.1.1 Categorização dos documentos De acordo com Bogdan & Biklen (1994), a pesquisa documental permite o acesso a fontes pertinentes que possibilitem uma melhor análise e compreensão do fenómeno em estudo. Dos documentos analisados, tal como referimos anteriormente, foi realizada uma leitura prévia. O PE, segundo Costa (1996, p. 10), é um documento de carácter pedagógico que, elaborado com a participação da comunidade educativa, estabelece a identidade própria de cada escola através da adequação do quadro legal em vigor à situação concreta, apresenta o modelo geral de organização os objectivos pretendidos pela instituição e, enquanto instrumento de gestão, é ponto de referência orientador na coerência e unidade da acção educativa. Também realizamos uma leitura holística do RI na perspetiva de aprofundarmos o conhecimento do Agrupamento de Escola, em estudo. Paralelamente foi também utilizada ao longo deste estudo, toda a legislação necessária, normativos, leis e decretos-lei com vista a orientar esta ação investigativa. A ênfase principal nesta análise foi a nível das atas do CG, PE, CA, PAA, PCE, RAI e RAE. De toda esta análise resultou um trabalho muito moroso e repetitivo, mas proveitoso para a realizar a última fase desta investigação, a inferência. A análise de conteúdo de documentos, mais propriamente dos RAI, foi realizada a partir de uma análise categorial através da respetiva grelha (cf. Apêndices – Parte 4.). A análise destes documentos processou-se da seguinte forma:  Leitura integral dos diferentes documentos;  Utilização da grelha de análise (cf. Apêndices - Parte 4.);  Identificação dos campos de análise, temas e indicadores, sublinhado fragmentos do texto, através dos quais foi possível realizar a seleção de unidades de significação; A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 115  Interpretação dos dados realizando as respetivas inferências. Foram analisadas sete atas do CG (tendo como condição fundamental a inclusão, na ordem de trabalhos, a análise do RAI), oito RAI 5 e um RAE. Salienta-se que os RAI nem sempre tem a periodicidade anual e não tivemos acesso a todas as atas relacionadas com a aprovação do respetivo relatório. Dos documentos analisados, por análise de conteúdo, apresentamos os respetivos códigos de identificação (Quadro 4). 5 Os registos foram realizados a partir de 2011, data do 2º ciclo de AEE, até à aplicação deste estudo. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 116 Quadro 4 - Categorização dos documentos. Documentos Código de Identificação Ata de Conselho Geral - 2012 ACG1 Ata de Conselho Geral - 2015 ACG2 Ata de Conselho Geral - 2016 ACG3 Ata de Conselho Geral - 2019 ACG4 Ata de Conselho Geral - 2020 ACG5 Ata de Conselho Geral - 2021 ACG6 Ata de Conselho Geral - 2022 ACG7 Relatório Avaliação Externa - 20116 RAE Relatório Avaliação Interna - 2011 RAI1 Relatório Avaliação Interna - 2012 RAI2 Relatório Avaliação Interna - 2015 RAI3 Relatório Avaliação Interna - 2016 RAI4 Relatório Avaliação Interna - 2018 RAI5 Relatório Avaliação Interna - 2019 RAI6 Relatório Avaliação Interna - 2020 RAI7 Relatório Avaliação Interna - 2021 RAI8 Projeto Educativo - 2019 2022 PE Regulamento Interno - 2018 RI Plano Anual de Atividades – 2021 - 2022 PAA Contrato de Autonomia – 2012 - 2015 CA Projeto Curricular de Escola - 2021 PCE 6 O relatório analisado foi de 2011 - 2º ciclo de AEE, pois o Agrupamento de Escolas Alfa apenas teve em outubro de 2022 a aplicação do 3º ciclo de AEE. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 117 5.1.2 Categorização das entrevistas Tal como na análise dos documentos, também nesta fase da investigação procedeu-se à elaboração da grelha de análise (cf. Apêndices – Parte 4.), com o intuito de facilitar a interpretação dos dados obtidos. As entrevistas foram feitas de modo sequencial, de acordo com a ordem das questões apresentadas nos guiões das entrevistas (cf. Apêndices. – Parte 2.). Ao longo da realização das entrevistas verificámos que nem sempre os entrevistados apresentaram um sentido de resposta claro, por vezes, foi necessário proceder à reformulação das perguntas colocadas, de forma a torná-las mais percetíveis ao inquirido(a). Salientamos também, que alguns dos entrevistados, não responderam a algumas das questões porque não tinham informação sobre o tema que estava a ser inquirido. Os objetivos e a questão de partida, como já referimos no capítulo III, foram determinantes na construção dos guiões das entrevistas, no sentido de garantir que com este instrumento se conseguisse, efetivamente, obter a informação pretendida. Os guiões das entrevistas foram organizados em treze temas, para os quais foram definidos objetivos, a partir dos quais elaboramos as questões que posteriormente foram colocadas aos participantes. Assim como foi realizado para a análise dos documentos, também aqui para facilitar a análise das entrevistas processou-se da seguinte forma:  Leitura integral de cada entrevista;  Identificação de temas, campos de análise, fazendo uma análise temática, sublinhando segmentos de texto que permitiram a seleção de unidades de significação;  Utilização da grelha com os temas, campos de análise, indicadores para a análise do corpus das entrevistas;  Interpretação dos dados realizando as respetivas inferências. Como este estudo se centra, de forma densa, na recolha de dados através do inquérito por entrevista e consequente análise de conteúdo, importa referir que estamos conscientes da riqueza de todo este material que recolhemos, assim como, da complexidade do procedimento de análise utilizado, de forma a filtrar o mais importante da informação de cada uma delas. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 118 O alinhamento das entrevistas foi o seguinte: 1 – Coordenadora dos Assistentes Operacionais; 2 – Presidente do Clube de Alunos 7 ; 3 – Presidente da AP/EE; 4 – Docente 8 ; 5 – Coordenador de Departamento de Matemática e Ciências Experimentais 9 ; 6 – Coordenadora dos DT; 7 – Diretor do Agrupamento; 8 – Presidente do CG e Coordenadora da Equipa da Avaliação Interna. Das entrevistas realizadas, por análise de conteúdo, apresentamos os respetivos códigos de identificação (Quadro 5). Quadro 5 - Categorização das entrevistas. Entrevistas Código de Identificação Coordenadora dos Assistentes Operacionais E1 Presidente do Clube de Alunos E2 Presidente da Associação de Pais e Encarregados de Educação E3 Docente E4 Coordenador de Departamento de Matemática e Ciências Experimentais E5 Coordenadora dos Diretores de Turma E6 Diretor do Agrupamento E7 Presidente do Conselho Geral e Coordenadora da Equipa da Avaliação Interna E8 7 Clube de Alunos – estrutura representativa dos alunos do Agrupamento. 8 A escolha recaiu sobre o docente com maior número de anos neste Agrupamento. 9 Docente com maior antiguidade neste cargo. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 119 5.2 Análise de dados: documentos e entrevistas Utilizando os campos de análise da grelha de análise (cf. Apêndices – Parte 4.), vamos proceder ponto a ponto ao seu estudo. Esta análise ancorou-se nos documentos do Agrupamento, referidos anteriormente, assim como, nas entrevistas realizadas a alguns elementos da comunidade educativa. Desta forma, vamos tentar compreender as dinâmicas e lógicas de ação presentes no processo de autoavaliação do Agrupamento, contribuindo para um conhecimento global do mesmo. Esta estrutura de análise foca-se, nos domínios, nas categorias e nas subcategorias mais relevantes, para o estudo do processo de autoavaliação.  Domínio 1 - Processo de autoavaliação do Agrupamento  Categoria 1 - Metodologia do processo de autoavaliação  Subcategoria - Estratégias no processo de recolha de dados Nesta subcategoria apresentamos o modo de como a equipa procedeu para recolher dados para posteriormente analisarem e realizarem o relatório final. Dos documentos analisados, verificamos que das sete atas do CG, em quatro existem referências quanto à subcategoria em estudo: “(…) dos respetivos relatórios, do PAASA 10 (…) conhecimento da situação dos seus resultados...“ e “…um inquérito junto dos alunos, que incidiu sobre questões como o envolvimento escolar e a perceção das estratégias de melhoria implementadas no Agrupamento (…)”. – ACG3; (…) recolha dos dados, resultando principalmente da compilação de análises, reflexões e informações das variadas estruturas de orientação educativa do Agrupamento, sobre as quais depois se debruça a própria Equipa, tecendo as suas considerações e emitindo as suas recomendações para a ação futura (…) preocupação na orientação da própria reflexão, ao definir uma área específica de análise em cada ano, conduzindo depois o Agrupamento, em articulação com a Direção, na melhoria da qualidade do serviço prestado nessa área em particular. – ACG5; 10 PAASA - Programa de Apoio à Avaliação do Sucesso Académico A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 120 (…) a Equipa analisou vários documentos, como o relatório final de execução do PAA do ano letivo de 2019-20, o relatório do progresso do CA, bem como outros documentos produzidos pelos Departamentos e pelas equipas PAASA e EMAEI 11 . – ACG6; (…) a Equipa analisou vários documentos, como o relatório final de execução do PAA do ano letivo de dois mil e vinte e de dois mil e vinte um, bem como outros documentos produzidos pelos Departamentos e pelas equipas PAASA e EMAEI. – ACG7. Relativamente aos outros documentos analisados, dos oito relatórios da AI, apenas em dois são referenciadas estratégias no processo de recolha de dados, que são as seguintes: “ … foi promovido um inquérito junto dos alunos, que incidiu sobre questões como o envolvimento escolar e a perceção das estratégias de melhoria implementadas no Agrupamento.” – RAI4 e “Foram criados (…) duas comissões inquéritos específicos para que fossem auscultados nesta matéria os alunos, os professores, os Pais/EE e os assistentes operacionais e administrativos.” – RAI6. Por último, no CA temos as seguintes referências: “Sistema de gestão da qualidade – (…) procedimentos que permitam, sistematizar, acompanhar, avaliar e melhorar continuamente a qualidade dos processos educativos da escola”; “Observatório da melhoria e eficácia das escolas – (…) verificação e a validação de procedimentos aplicados no âmbito de avaliação interna …”, “Processos de avaliação dos serviços logísticos – recolher informações que permitam a aferição da qualidade dos serviços logísticos do Agrupamento” e “Ação da estrutura de acompanhamento e monitorização do CA – (…) recolha e compilação de dados que permitam a análise da implementação do CA”. No PE, as referências são: “Ação da Equipa de Avaliação Interna – (…) recolha e compilação de dados que permitam a análise de cada área da organização e funcionamento do Agrupamento”; “Sistema de Controlo Interno – (…) conjunto de regras, métodos e procedimentos …”; “Processo de avaliação dos serviços logísticos - Recolher informações que permitam a aferição da qualidade dos serviços logísticos do Agrupamento”; “Realização de eventos de caráter reflexivo sobre as práticas do Agrupamento – … encontros de reflexão com partilha de boas práticas e apresentação da perspetiva de especialistas” e “Implementação de processos de melhoria contínua – (…) processos de envolvimento da comunidade na melhoria contínua da organização, funcionamento e dinâmica do Agrupamento”. 11 EMAEI - Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 121 A nível desta subcategoria, das oito entrevistas, existem referências a esta subcategoria em quatro: “… os DT foram mobilizados através do trabalho desenvolvido no Conselho de Turma (…) os DT ao transmitirem esse feedback estão a contribuir para a autoavaliação da escola”. – E6; “… o fórum 12 (…) é sempre um ponto alto da partilha”, “… o que nós fazemos é pegar numa área e trabalhar aquela área de uma forma particular, monitorizar aquela área de uma forma particular …” – E7; (…) em primeiro lugar pela tentativa de sensibilização de todos os envolvidos e depois das normas de trabalho instituídas nas várias estruturas e respetivas normas de funcionamento do Agrupamento (…) através da coordenação e obrigatoriedade de recolha e partilha de informação, por alunos, professores e EE. – E5; (…) procuramos desenvolvê-lo de forma que não se criassem obstáculos e daí a importância por um lado de simplificar os documentos de monitorização e por outro também destacar ao longo do trabalho as áreas que são positivas para a motivação de todos os envolvidos (…) começamos por definir a metodologia e os instrumentos a utilizar no desenvolvimento deste trabalho (…) começamos por definir a metodologia e os instrumentos a utilizar no desenvolvimento deste trabalho (…) Temos sempre três momentos de reflexão e debate na equipa: na fase inicial, na fase intermédia e na fase final (…) O processo é eficaz (…) está relacionado com vários aspetos: 1 – documentos diversificados utilizados na análise dos dados; 2 – um bom conhecimento dos documentos estruturantes, nomeadamente, o PE; 3 – definição de metas que se pretendem atingir no Agrupamento; 4 – diversificação de instrumentos de monitorização e 5 – ouvir, sempre, os vários elementos da comunidade educativa. – E8. Salienta-se que, na entrevista realizada à Presidente do Clube de Alunos não foi realizada a pergunta referente a esta subcategoria, os outros três entrevistados concretamente Presidente da AP/EE, a docente e a Coordenadora dos Assistentes Operacionais indicaram que não tinham dados para responder. Observamos que, nesta subcategoria das estratégias no processo de recolha de dados não existem dados concretos, quer nos documentos analisados, quer nas entrevistas realizadas, salvaguardando as informações fornecidas pela Coordenadora da Equipa da Avaliação Interna e o Diretor do Agrupamento. 12 Fórum – Evento realizado anualmente, consiste numa exposição sobre os projetos interdisciplinares ou Domínios de Autonomia Curricular (DACs) promovidos em cada uma das turmas. É sempre um momento de partilha, que envolve pessoal docente, não docente, alunos e EE/pais. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 128 Os professores que constituem a equipa, são selecionados pela disponibilidade real em termos de horário e também pelo grau de cumplicidade com a Direção. De qualquer forma, para uma efetiva autoavaliação, que envolva todas as áreas, é indispensável que a equipa integre toda a comunidade (…). – E5 Outro dos entrevistados, é a E6 que refere: A equipa da autoavaliação é formada por elementos que pertencem ao CG (…). Mas não sei, (…) pois eu não conheço a constituição integral desta equipa. Eu acho que deve ser, partindo do princípio que devemos ter representação do pessoal docente, pessoal não docente, EE, parceiros externos e talvez , alunos. – E6 O E7 menciona relativamente à constituição da equipa que: “Fomos das primeiras escolas, penso eu, ou então somos mesmo originais, pois nós temos uma equipa de autoavaliação que tem sede no CG.” Por último o E8 indica que: Esta equipa é criada em sede do CG, procuramos que esta equipa fosse representativa da comunidade educativa e também envolvente. Assim é formada por 3 professores, 1 representante dos pais/EE normalmente é o Presidente da AP/EE, 1 representante do pessoal não docente e 1 parceiro educativo. Este parceiro educativo é sempre com o intuito de ter outro olhar sobre o Agrupamento diferente dos que nele trabalham. É representativa e também faz parte de um parceiro educativo. Desta forma, a constituição desta equipa é diferente de todas as outras de outros Agrupamentos. Não conheço nenhum Agrupamento com uma constituição de equipa semelhante a esta. Não temos o representante dos alunos, mas em algumas situações pontuais é chamado o Presidente do Clube do Aluno para debater, em reunião, algum assunto pertinente. Na minha opinião, numa possível reestruturação da equipa, o representante dos alunos passa a ser presença habitual. – E8 Assim, questionamos os entrevistados sobre a composição da equipa da avaliação interna e concluímos que não é uma estrutura conhecida pelos vários elementos da comunidade educativa . Embora alguns dos entrevistados admitam que a conhecem, na realidade apresentam falhas no conhecimento da composição desta estrutura, na totalidade dos seus elementos. Tal como, já tínhamos referido anteriormente, a composição da equipa é feita exclusivamente com elementos A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 129 pertencentes ao CG, com exceção do representante dos alunos que embora esteja presente naquele órgão, não está representado nesta equipa.  Subcategoria – Condições para o exercício da função/desempenho da atividade Nesta subcategoria analisamos quais os benefícios/motivações que os elementos da equipa tem para desempenharem este trabalho. Pela análise dos documentos, podemos referir que nas atas do CG existe sempre um elogio pelo Diretor do Agrupamento ao excelente trabalho desenvolvido pela equipa, na procura da melhoria da ação educativa, prestada por esta instituição escolar. Ainda neste ponto, foi nos dado observar que a Coordenadora da Equipa da Avaliação Interna realçou a sua satisfação pelo reconhecimento do trabalho realizado pela equipa. Nesta subcategoria, nas entrevistas apenas foram questionados dois inquiridos o E7 e o E8. Destes, temos a indicação referida pelo E7 que afirma: “Nos primeiros anos, absolutamente nada. Nos últimos anos houve uma hora de redução na componente de estabelecimento, mas também não era para todos, apenas para o pessoal docente.” Em contrapartida o E8 indicou, que: “As pessoas sempre acharam que o seu contributo era válido e o que se proporciona aos alunos neste Agrupamento poderia ser muito melhor. São pessoas de esperança que no fundo acreditam que se pode sempre fazer mais e melhor”. Segundo o testemunho do Diretor, apenas alguns elementos têm uma hora de redução no seu horário. Porém, em conversa informal com a Coordenadora da Equipa da Avaliação Interna, constatei que não existe um espaço temporal comum no horário dos docentes e também no do pessoal não docente, para a concretização das reuniões e desenvolvimento do trabalho. As reuniões são feitas em gabinete próprio e todo o trabalho de elaboração do relatório é realizado por toda a equipa. Desta forma, as condições para o exercício da função/desempenho da atividade fica “muito comprometida”, pelo facto de que uma grande parte do trabalho ser realizado em regime de voluntariado, em horas do tempo livre dos constituintes da equipa (Santos Guerra, 2003). A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 130  Subcategoria – Relacionamento com a comunidade educativa Sabendo que uma das condições necessárias para a criação de dinâmicas no processo avaliativo é o envolvimento dos atores, quisemos saber se os vários elementos da comunidade educativa colaboram no desenvolvimento deste processo. Pela análise dos documentos não existe nenhuma referência ao envolvimento com a comunidade educativa. Das entrevistas realizadas, as respostas a este ponto são diversificadas. Para o inquirido E3, o relacionamento passa por dois aspetos: No que diz respeito à AP/EE aceitamos de bom grado até porque estamos a envolvernos com o que se passa ao redor na escola. Relativamente aos pais é que não existe um grande envolvimento, para a grande maioria deles, a AP/EE é uma perda de tempo e quem faz parte dela é porque não tem mais nada para fazer. Mas eu diria que mais de 50% dos EE não sabem qual é o efeito do processo da autoavaliação das escolas, não conhecem. – E3 O E4 afirma: “a comunidade educativa é colaborante, mas não sei se tem bem presente a importância deste processo.”; o E5 indica mesmo que: “Penso (…) que este processo ainda não está interiorizado pelos diversos atores da comunidade educativa, chegando apenas a uma parte do corpo docente e à autarquia”; o E6 argumenta que “a comunidade é recetiva, todos colaboram neste processo. Importa referir que, segundo a perspetiva deste inquirido, a colaboração de todos reflete-se na realização, por parte do pessoal docente, não docente, alunos e EE, de todas as ações (inquéritos, grelhas e outros) promovidas no âmbito do processo avaliativo. Por último, salientamos a afirmação do E7, que diz: Aqui muito naturalmente porque ele acontece sem que as pessoas se apercebam. Na verdade, há aqui um grande trabalho de uma equipa que recolhe imensos dados, que as pessoas nem se apercebem que os estão a fornecer. E, portanto, é natural, quase que as pessoas nem se apercebem que estão a fazer uma autoavaliação. – E7 O E8 diz que é: “Positiva. Nós aqui vestimos todos a mesma camisola. Essa recetividade foi e é sempre positiva pelo clima de confiança que se foi criando ao longo destes anos.” A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 131 Pela análise das respostas, deduzimos que a comunidade educativa embora aceite o trabalho da equipa da avaliação interna, nem sempre é “bem visto” por todos os elementos. Mas, como a autoavaliação é um sistema de avaliação das escolas, legislado pela Lei nº31/2002, de 20 de dezembro, de cima para baixo , as escolas não tiveram opção e desenvolveram a necessidade de o realizar por imposição da legislação.  Subcategoria – Formação específica No que concerne a esta subcategoria tentamos perceber se alguém entre os inquiridos possui formação especializada no âmbito da avaliação de escolas. Também nesta subcategoria, os documentos analisados não têm qualquer indicação. Foram inquiridos os E4, E5, E6 e o E8, dos quais apenas o último (Coordenadora da Equipa da Avaliação Interna) apresentou uma resposta afirmativa, indicando que realizou duas oficinas de formação no âmbito do PAR (Projeto Avaliação em Rede) e também possui uma Especialização em Ciências da Educação. A partir destes testemunhos verificamos que apenas a Coordenadora da Equipa de Avaliação Interna apresenta alguma formação no âmbito da avaliação institucional.  Subcategoria – Independência face aos órgãos de direção estratégica do Agrupamento A equipa da avaliação interna é extremamente importante, para a credibilidade e para a eficácia do processo avaliativo. Verificámos que a escolha da equipa, passou exclusivamente por ser constituída apenas por elementos do CG. Perante este facto a Coordenadora da equipa da avaliação interna foi inquirida se o papel de Presidente do CG e Coordenadora da equipa em simultâneo não gerava um conflito de papéis e a indicação foi: Não gerou, mas poderia gerar (…) a minha preocupação foi sempre fazer um bom trabalho quer como Presidente do CG quer como Coordenadora da equipa da avaliação interna (…). Na verdade poderia ter mesmo gerado, mas na realidade nunca me preocupei com isso. Preocupei-me sempre foi com os objetivos da equipa, em desenvolver o meu trabalho e em ouvir sempre todos os elementos e direcionar o A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 132 trabalho da equipa. Acho que consegui perfeitamente assumir os dois papéis sem gerar qualquer conflito em nenhum deles. – E8 Mesmo perante a resposta apresentada reiteramos a nossa dúvida perante o facto de uma das competências do CG ser “Apreciar os resultados do processo de autoavaliação” e uma vez que o Presidente do CG é o Coordenador da equipa de autoavaliação como será possível conseguir manter a imparcialidade na conjugação destes papéis, ao que nos foi referido: Consegui através do trabalho realizado, através das provas/documentos apresentados. O nosso trabalho consolidado que apresentávamos eram as provas e as evidências do que estávamos a realizar. Mas também foi uma coisa que eu nunca me preocupei, a minha preocupação como Coordenadora da equipa foi sempre mostrar o trabalho que estava a ser feito. Não só através da palavra, mas também através dos argumentos, a minha preocupação foi sempre mostrar/apresentar o trabalho do que com esse problema. – E8 Contudo segundo a nossa perspetiva, a acumulação desses cargos pode condicionar, por um lado, o trabalho da equipa, nomeadamente, quando se trata de avaliar com uma atitude crítica alguma dimensão da escola em que esteja em causa a atuação do CG e, por outro lado, inibir alguns atores educativos a exporem as dificuldades/debilidades do Agrupamento, comprometendo assim a garantia da credibilidade do processo avaliativo. Pelo que nos foi dado a observar, podemos afirmar que para a formação da equipa não foram definidos critérios, foi o Diretor que decidiu que a mesma seria constituida apenas por elementos do CG. Este critério não nos parece ser do conhecimento dos elementos da comunidade, pois na nossa amostra inquirida as incertezas quanto aos critérios e formação da equipa eram muitas. Parece-nos que esta tomada de decisão passa por uma base de uma “lógica institucional” (Correia, 2011), na medida em que, todos os seus elementos (inclusive a coordenadora) fazem parte do CG. A escolha do elemento para coordenar da equipa feita pelo Diretor, assentou na posição hierarquia que o mesmo tinha no órgão que pertencia, assim como, pelo facto de ele considerar que era uma pessoa que possui mais conhecimentos e competências, pois tinha realizado formação no âmbito da avaliação institucional. A equipa acaba por ser constituída por elementos de um órgão que hierarquicamente deve definir, orientar e regular em termos estratégicos a ação organizacional da escola, sendo da sua competência a apreciação dos resultados da autoavaliação. Esta opção de constituição da equipa permite, de acordo com o Diretor, um maior envolvimento dos elementos do CG, na medida em que é A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 133 “ (…) quem acompanha o trabalho do Diretor e de todas as outras estruturas (…)” - E7. A opção de constituição da equipa sugere-nos que o Diretor procura, por um lado, legitimar a ação da equipa através do poder estrutural inerente ao órgão e, por outro, garantir a “coesão organizacional” em torno da questão de responsabilização dos atores pelos resultados alcançados. De acordo com Sá, “a avaliação institucional de uma escola não pode ser tomada como equivalente ao produto da soma das várias avaliações insularizadas, realizadas segundo agendas e agentes desconectados” (2009, p. 89), sendo necessário constituir-se numa lógica de ação concertada, de forma a que envolva todos os atores organizacionais. Na escola em estudo, a equipa não está representada por todos os elementos da comunidade educativa devido à ausência dos alunos e os elementos que a integram não foram escolhidos pelos corpos sociais que, supostamente, representam. Na nossa perspetiva o processo avaliativo deve ser uma prática participativa em que todos os setores da comunidade educativa devem estar representados, não apenas nominalmente, mas também com envolvimento direto dos representados na escolha dos representantes. Sem este envolvimento, mais do que uma equipa de autoavaliação que representa a diversidade de interesses e de valores que compõem a arena escolar, temos uma equipa que representa o Diretor. De acordo com Simões, a receita universal para fomentar esta prática participativa, consiste em “envolver os alunos directamente e implicá-los responsavelmente no fulcro dos dispositivos de avaliação interna, incentivando a componente mais importante da autoavaliação; (…) Pelo meio ficariam os docentes e os pais, naturalmente mais mobilizados também e, logo, no mesmo caminho emancipatório” (2010, p. 271). Segundo Ramos (2005, p. 7) a avaliação organizacional deverá “ser concebida como um processo justo e equitativo por todos [nela] envolvidos direta ou indiretamente”, na linha do que defendem outros autores. Trata-se, pois, de tornar a avaliação institucional “holística e integradora” (Sá, 2009, p. 89). Para o desenvolvimento do processo avaliativo de acordo com os testemunhos a única “recompensa” por ser um elemento da equipa passa apenas por uma hora no horário dos docentes, sem existir um tempo comum entre todos para as reuniões. Este trabalho é muito desenvolvido em regime de voluntariado pessoal. Todo este processo é aceite pela comunidade educativa devido a ser considerado como uma imposição e não como uma opção da escola. Parece-nos assim que, o processo de autoavaliação emerge sobretudo de uma “aceitação resignada”, sendo percecionada pelos atores educativos como a melhor forma de fazer as coisas (Sá, 2009) de modo a responder à pressão A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 134 externa. Podemos estar perante um processo de autoavaliação da escola cuja principal finalidade é, numa lógica de isomorfismo assente no pilar regulador (Sá, 2004), cumprir uma obrigação formal/legal e, de forma menos evidente, “gerir a imagem pública” do agrupamento e apresentar uma justificação aos “clientes” e “investidores” (neste caso o Estado) da legitimidade da ação organizacional e a credibilidade da escola.  Categoria 3 – Participação dos diferentes atores no processo de autoavaliação  Subcategoria – Órgãos e estruturas envolvidas Nesta subcategoria através dos dados empíricos obtidos dos discursos dos entrevistados e da análise dos documentos analisamos procuramos analisar a articulação existente entre o trabalho da equipa e o Agrupamento. Da análise realizada aos vários documentos do Agrupamento, concluiu-se que o órgão de gestão, o CP, os Departamentos e as equipas PAASA e EMAEI têm uma intervenção fundamental no processo de autoavaliação do Agrupamento. A partir do discurso dos entrevistados percebe-se que confirmam o retratado nos documentos, ou seja, o CP, os Departamentos são os órgãos fundamentais neste processo. A referência ao PAASA e à EMAEI não é apontada por nenhum dos entrevistados. Para além do referido, salienta-se que da análise das entrevistas, também foi indicada a intervenção dos Conselhos de Turma e em última instância, o CG.  Subcategoria – Modo de participação dos diferentes atores O modo de participação dos diferentes atores, de acordo com os documentos e comprovado pelas entrevistas é através da realização de reuniões de trabalho, relatórios e o preenchimento de inquéritos e grelhas quando solicitados. Assim, dos dados obtidos parece revelar que existe uma participação dos vários atores educativos, quando solicitados, tendencialmente centrado na transmissão de informações, de forma a que sejam cumpridas as orientações normativas. Pareceu-nos estar sempre presente uma A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 135 preocupação por parte do Diretor e da equipa de avaliação interna, no sentido de que todo este processo avaliativo fosse desenvolvido, de forma a promover a melhoria do Agrupamento. Nesta articulação entre a equipa e o Agrupamento, a Coordenadora da equipa pode ser considerada o “elo de ligação” (Correia, 2011), ao participar em algumas reuniões de departamento e direção de turma para esclarecimento da metodologia da equipa de avaliação interna e das orientações necessárias ao preenchimento dos instrumentos de recolha de dados. A intervenção da Coordenadora como elemento de articulação entre o trabalho da equipa e o Agrupamento fez-se ainda notar na divulgação dos resultados através da dinamização de sessões de trabalho como o fórum e na apresentação do relatório no CG. Nos diversos momentos de participação dos atores no processo de autoavaliação houve sempre, por parte da Coordenadora da equipa, a preocupação com a transparência e a objetividade do processo, de modo a garantir a credibilidade do processo (Santos Guerra, 2003), assim como é referido “ (…) o processo tem que ser o mais transparente possível” – E8. A participação dos diferentes atores no processo de autoavaliação é assumido como essencial de forma a que sejam atingidas as áreas de intervenção prioritárias expressas no PE, uma vez que este documento é considerado um referente orientador da ação organizacional. Parece-nos que os atores incorporam os procedimentos de autoavaliação como “mitos racionais”, movidos sobretudo por regras culturais que os associam a uma “boa prática”, na realidade ritualizam-nos, pois eles parecem não passar de “ procedimentos de fachada” (Costa, 2007) que se esgotam no próprio processo avaliativo, não sendo evidente a influência das conclusões do Relatório no processo de planeamento estratégico do agupamento, nomeadamente ao nível da elaboração de planos de melhoria.  Categoria 4 – Divulgação do relatório  Subcategoria – Estratégias de divulgação do relatório Nesta subcategoria vamos analisar as estratégias de divulgação do RAI.na comunidade escolar, destacando os órgãos em que o documento foi apresentado e discutidos e as estratégias utilizadas para a sua difusão junto da comunidade educativa. Pela análise das atas do CG, verificámos que na ordem de trabalhos aparece o ponto “Relatório de Avaliação Interna”. Pela leitura das mesmas verifica-se que, o mesmo é apresentado e analisado em sede do CG e, por último, aprovado por este A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 136 órgão. A divulgação para toda a comunidade educativa é realizada através da página digital do Agrupamento, traduzindo-se num documento de fácil acesso para o público em geral e também pelo fórum. Através do discurso de alguns dos entrevistados podemos também completar a informação referida anteriormente, com a indicação que o relatório é apresentado em CP e posteriormente, em reunião de Departamento. Destacamos também aqui, mais uma informação que achamos relevante, neste ponto: Eles normalmente usam só a página da escola, o que eles nos pedem é se podíamos depois na AP/EE divulgar, por exemplo, pelas redes sociais. É assim que nós costumamos fazer isso e desta forma abre mais um leque de pessoas que poderão ver porque eu não sei até que ponto é que as pessoas consultam o site da escola. Saliento, a preocupação da direção em nos pedir para tentar divulgar, para dar a conhecer à comunidade. – E3 Outra forma de divulgação que foi referida por dois elementos, concretamente, o Diretor e a Coordenadora da Equipa da Avaliação Interna é através do fórum. Pelo que nos foi transmitido: “ … o fórum (…) é sempre um ponto alto da partilha, (…) os resultados que foram recolhidos são apresentados (…). Neste fórum incluímos também uma exposição sobre os projetos interdisciplinares disciplinares ou DACs (Domínio de Autonomia Curricular) promovidos em cada uma das turmas. – E7 e “o fórum de partilha que nós sempre fomos realizando uma vez no ano, com vários elementos da comunidade educativa, foi sempre um ponto alto na partilha de experiências.” – E8. Porém, esta forma de divulgação, apenas foi referida por estes dois elementos dos inquiridos, nenhum dos outros fez alusão ao fórum como meio de difusão. Por último, salientamos que dois elementos entrevistados referiram não conhecer o relatório porque não consultam a página digital do Agrupamento e partilham a ideia que os atores educativos que estão ali a representar também não o devem fazer: “ … e o pessoal não docente como não consulta a página da escola, não o leu.” – E1 e “eu sou a Presidente deste Clube do Aluno e não conheço, por isso, os outros também não conhecem.” – E2. Estes discursos permitem inferir que embora existam estratégias para a divulgação do relatório, dos elementos inquiridos, apenas o corpo docente é parte integrante do seu conhecimento. O RAI está disponível para toda a comunidade educativa na página do Agrupamento. No entanto, tal A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 137 como foi referido anteriormente, na nossa amostra nem todos os inquiridos o conhecem, pois não consultam a página do Agrupamento, conforme indicaram. Se o conhecimento que o público em geral, e em particular os EE, têm do relatório é muito incipiente, então a autoavaliação dificilmente se configura como um processo de avaliação para o mercado, mesmo que os dados aí divulgados possam privilegiar a dimensão performativa do Agrupamento.  Subcategoria – Principais beneficiários do processo de autoavaliação Neste ponto, pretendemos conhecer quais os beneficiários mais diretos do processo de autoavaliação, ou seja, a quem serve o investimento feito na elaboração e divulgação do relatório, quer através dos documentos, quer através das entrevistas. Nos documentos analisados não existe qualquer referência para esta subcategoria. Em contrapartida, através das entrevistas as opiniões divergem, para o E1, E4 e E6 “É toda a comunidade escolar”; para o E2, E3 e E8 “ … os mais importantes neste processo são os alunos, eu quero crer que são o foco principal”. Os restantes entrevistados referem que: “Se a autoavaliação for um processo sério e credível, todos saem beneficiados, permitindo que a Escola seja de facto um pólo de desenvolvimento local, com isso melhorando a satisfação de todos os intervenientes.” – E5 e “Em última instância é para ali que nós direcionamos quando trabalhamos numa área de melhoria é para proporcionar aos alunos melhores condições para o desenvolvimento das suas aprendizagens e das suas competências.” – E7. Por esta análise, podemos constatar que os inquiridos apresentam como principais beneficiários de processo de autoavaliação: os alunos e a comunidade escolar. Apesar de, nos discursos dos entrevistados, o foco serem os alunos, como referimos antes, este segmento da comunidade escolar não está representado na equipa de autoavaliação e também não recolhemos evidências robustas que nos permitam afirmar que os alunos conhecem os resultados dessa autoavaliação e participem ativamente na discussão desses resultados.  Subcategoria – Reflexões dos dados do relatório Quanto às dinâmicas sobre as reflexões dos dados do relatório verificámos que apenas nos RAI aparece a indicação que: “Pretende-se que este relatório incremente a reflexão e seja um A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 240 aplicabilidade aqui no Agrupamento. Este é um outro aspecto que embora não seja dentro da sala, embora não seja uma supervisão, acho que é um passo que contribui de facto para o trabalho colaborativo. 45) O Agrupamento melhorou os seus mecanismos de acompanhamento e supervisão das práticas de sala de aula, ao longo destes anos letivos? Se sim, quais são essas evidências? Portanto, existe um documento próprio para a monitorização desse trabalho, os coordenadores do Departamento a cada reunião do Departamento tem que o enviar para o Diretor e depois o Diretor partilha com a equipa da avaliação interna e que acaba por ser vertido também para o próprio relatório. 46) Face às apreciações constantes no RAE, uma das áreas a melhorar, seria no que se refere à autoavaliação do Agrupamento – “Consolidação e articulação do processo de autoavaliação”. Que medidas foram tomadas pelo Agrupamento para superar essa lacuna? Nós investimos mais, começamos a ponderar mais a possibilidade de integrar uma redução da componente letiva para esse tratamento mas não surgiu logo mas surgiu passado alguns anos e lá está foi o trabalho de sensibilização dos próprios professores e da escola para a importância deste processo. 47) O Agrupamento alterou/melhorou o seu mecanismo de consolidação e articulação do processo de autoavaliação, ao longo destes anos letivos? Se sim, quais são essas evidências? As evidências são o próprio relatório e o fórum anual que nós sempre realizamos. Salvo um ano, o primeiro ano da pandemia, no segundo ano já estávamos preparados para tal, na impossibilidade de realizarmos presencialmente prepararmos e organizarmos à distância com os conferencistas, portanto, é uma outra evidência. São estas duas as principais evidências da consolidação deste processo e onde no relatório se percebe que são muitas as áreas em análise e que, não são só os resultados académicos. 48) Quais os planos de ação elaborados com vista a superar estas áreas de melhoria? Nós fizemos um plano de ação, na sequência do RAE. 49) Que prioridades estiveram subjacentes à elaboração desses planos de ação? O plano resultou do relatório da ação inspetiva, a prioridade foi inerente a esse processo. Já vai muitos anos mas tenho a ideia de que havia uma recomendação que estava definida qual era a estratégia, quais eram os objetivos e qual era a calendarização, era assim, para cada recomendação, uma estratégia desenvolvida e a calendarização. 50) De que forma a equipa de autoavaliação foi realizando a monitorização da execução dos planos de ação de melhoria do Agrupamento? Foram criados instrumentos para aferir esse procedimento? Quais? Não havia nenhum instrumento em particular, portanto, as estratégias eram simples e fáceis de verificar a sua concretização. --------------------------------------------------------------------------------- A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 241  Tema: Opinião do entrevistado  Objetivo: Conhecer a opinião sobre fatores facilitadores ou constrangedores ao desenvolvimento do processo de autoavaliação no Agrupamento 51) Quais os fatores que têm facilitado o desenvolvimento do processo de autoavaliação no Agrupamento? Os facilitadores é este cuidado que nós fomos colocando ao longo do processo, isto tem facilitado muito o processo. Por outro lado, também o cuidado que cada um dos coordenadores tem na síntese que elabora em relação a cada um dos assuntos das reuniões do Departamento que lhes é solicitado, para que depois possa ser também integrado no próprio RAI . Não burocratizar, mas ao mesmo tempo aproveitar adequadamente o trabalho que os coordenadores têm. 52) Quais os fatores que podem ser considerados como constrangedores ao desenvolvimento do processo de autoavaliação no Agrupamento? Os que são constrangedores é quando se tenta entrar na esfera específica do trabalho docente e pedagógico há uma grande resistência, esse é o maior constrangimento. É a resistência criada pelos professores, quando se tenta promover seja a reflexão por um lado, seja a mudança da prática por outro. O mais evidente surgiu durante este ano com o processo de avaliação das aprendizagens decorrente da visão do Decreto-Lei 54 e 55. Quando se tenta sensibilizar para o trabalho direto com os alunos, para a mudança desse trabalho, alto lá!! Toda a gente concorda que é preciso mudar, mas é difícil encontrar quem queira liderar a mudança e é muito difícil encontrar também as pessoas para trabalhar a mudança. 53) Na sua opinião, de que modo o Agrupamento reflete no seu processo de autoavaliação as metas do Projeto Educativo? Quase que diretamente porque nós temos as metas, nós temos os objetivos e é isso que nós depois pegamos e vamos trabalhando no relatório. Qual é o objetivo? Qual foi o trabalho que se desenvolveu? A meta aproxima-nos da meta ou continuamos distantes? É muito fácil estabelecer esta ligação que antigamente também se estabelecia diretamente com os objetivos do CA, aí foi uma experiência que nós adquirimos do CA e que temos vindo a realizar no relatório da AI. 54) Se lhe fosse permitido, o que mudaria no processo avaliativo das escolas? Eu acho que há liberdade suficiente em termos de avaliação interna ou autoavaliação. Esclarecendo a minha visão, em relação a isto, muitas vezes a gente usa o termo autoavaliação para outras vezes usar avaliação interna. A minha perspetiva autoavaliação é a avaliação interna que é produzida pelos elementos da própria comunidade, pode haver avaliação interna que não é produzida pelos elementos da comunidade. É uma avaliação feita internamente, com um contributo até de uma empresa. Eu acho que há liberdade suficiente de facto para que as escolas desenvolvam um processo de autoavaliação que considerem mais relevante com a aposta nas áreas que sejam mais prioritárias. Na avaliação externa não vejo grandes obstáculos em relação à forma como ela está e acho que a integração desta nova área é muito pertinente, a autoavaliação. Porque a autoavaliação inclui diferentes áreas, entre as A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 242 quais, também já estava incluída na anterior a proposta das práticas letivas, a supervisão, mas não vejo não vejo obstáculo. Acho que é importante que seja feita por alguém, por uma entidade que também que seja reconhecida, até pelas próprias escolas como uma mais-valia, para fazer esse processo. Concordo com este processo. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 243 Entrevista – Presidente do Conselho Geral (CG)/Coordenadora da Equipa de Autoavaliação  Tema: Caracterização do entrevistado  Objetivo: Conhecer os dados pessoais e profissionais do entrevistado 1) Quantos anos de serviço possui como docente? 33 anos 2) Quantos anos de serviço tem neste agrupamento? 13 anos 3) Qual o grau académico que possui? Licenciatura em História. 4) Qual a categoria profissional? Professora do Quadro de Agrupamento. 5) Qual o grupo de recrutamento a que pertence? Grupo 200. 6) Há quantos anos desempenha o cargo de Coordenador(a) da equipa? 8 anos. 7) É detentor(a) de alguma formação especializada? Em que área? Sim. Realizei duas oficinas de formação no âmbito do PAR e tenho uma especialização em Ciências da Educação. 8) Por que razão julga que foi selecionado para o cargo? Talvez pelo meu perfil. Considero-me uma pessoa empenhada e que sabe ouvir os outros. Também não desperdiço uma oportunidade. Para mim, foi um desafio e acho que as pessoas se aperceberam que eu estava com vontade de abraçar esse grande desafio. Mas teve muito haver com o meu perfil. 9) Há quantos anos desempenha o cargo de Presidente do CG? 8 anos. 10) O facto de desempenhar simultaneamente o papel de Presidente do CG e Coordenador da equipa de autoavaliação gera algum conflito de papéis? Se sim, pode especificar. Não gerou, mas poderia gerar. É engraçado que eu nunca me preocupei com essa questão. A minha preocupação foi sempre fazer um bom trabalho quer como Presidente do CG, quer como Coordenadora da equipa da avaliação interna. Na reunião de CG, era engraçado que eu A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 244 assumia o papel de Coordenadora da equipa e dizia, “na qualidade de Coordenadora da equipa da avaliação interna informo que …”. Saía do papel de Presidente do CG para assumir o de Coordenadora. Na verdade poderia ter mesmo gerado, mas na realidade nunca me preocupei com isso. Preocupei-me sempre foi com os objetivos da equipa, em desenvolver o meu trabalho e em ouvir sempre todos os elementos e direcionar o trabalho da equipa. Acho que consegui perfeitamente assumir os dois papéis sem gerar qualquer conflito em nenhum deles. 11) Uma das competências do CG é: “Apreciar os resultados do processo de autoavaliação”, uma vez que o Presidente do CG é o Coordenador da equipa de autoavaliação como consegue manter a imparcialidade na conjugação destes papéis? Consegui através do trabalho realizado, através das provas/documentos apresentados. O nosso trabalho consolidado que apresentávamos eram as provas e as evidências do que estávamos a realizar. Mas também foi uma coisa que eu nunca me preocupei, a minha preocupação como Coordenadora da equipa foi sempre mostrar o trabalho que estava a ser feito. Não só através da palavra, mas também através dos argumentos, a minha preocupação foi sempre mostrar/apresentar o trabalho do que com esse problema. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Razões que justifiquem a aplicação da avaliação institucional  Objetivo: Conhecer as razões políticas, educacionais ou outras, que justifiquem a avaliação institucional 12) Na sua opinião, que razões políticas, educacionais ou outras, justificam a avaliação institucional? Porquê? Eu penso que existe todo esse tipo de razões descritas. Claro que há as políticas, mas aquelas que advogo que acho que são as essenciais são as educacionais, são as que estão na base desta avaliação institucional. No fundo, nós fazemos este trabalho, estas práticas em prol do serviço educativo que existe nas escolas. Com estas práticas avaliativas pretende-se que tragam melhorias para a escola, maior qualidade e que seja cada vez mais eficaz nas várias valências. No fundo há razões políticas porque é o que está na base, inerente à legislação, mas penso que o que é mais importante são as razões educacionais, pois são elas que no fundo levam às melhorias. 13) Considera importante que o Agrupamento desenvolva um processo de autoavaliação? Porquê? Considero importantíssimo. Nada se consegue sem práticas de autoavaliação. É uma prática que podemos assumir, não só na escola, mas também na vida. Aquilo que fazemos devemos autoavaliar. A autoavaliação pode trazer as fragilidades da escola, áreas de melhoria e logicamente também transporta pontos fortes do Agrupamento. Mas só com práticas de autoavaliação, na minha perspetiva é que se pode melhorar. Temos que nos autoavaliar para ver o que está correto, o que faz sentido para o Agrupamento e o que é preciso fazer. Só assim é que continuamos nesse caminho de melhoria contínua, de aperfeiçoamento. --------------------------------------------------------------------------------- A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 245  Tema: Mecanismo de autoavaliação  Objetivo: Conhecer que modelo é implementado no Agrupamento em estudo 14) Segundo o Decreto-Lei nº 31/2002, a autoavaliação das escolas é obrigatória. No entanto, em muitas escolas este processo iniciou-se bastante mais tarde. Sabe quando realizaram pela primeira vez um processo de autoavaliação neste Agrupamento? Se sim, há quantos anos? Não sei, o que posso dizer é que no mandato anterior houve práticas de avaliação. Mas exatamente quando teve início, não sei. 15) Considera que ao longo do desenvolvimento do trabalho da equipa de autoavaliação o envolvimento da comunidade educativa é contínuo e sistemático? (Por favor, justifique os motivos para o sim ou para o não). Foi sempre contínuo, foi sistemático, mas ficou mais fortalecido. O envolvimento da comunidade educativa fica mais consolidado com a nossa postura. É necessário informar que nós vamos avaliar, para quê, com que fins e precisamos de fazer sentir na comunidade que o seu papel é fundamental para atingir os objetivos pretendidos. Se explicarmos às pessoas quais os objetivos deste trabalho e quais as mais-valias que se podem obter com este trabalho, eu acho que as pessoas se envolvem muito mais. 16) Esse processo avaliativo segue um modelo próprio ou inspiraram-se em modelos préexistentes? No modelo avaliativo deste Agrupamento houve alguma inovação, a começar com a constituição da equipa e também porque desde do início a equipa não se podia limitar a analisar os resultados académicos dos alunos, tinha que definir áreas para estudar. Foi isso que nós começamos a estabelecer, no início de cada ano nós definimos uma área de avaliação/monitorização. A escola é um todo, em que o Agrupamento desde do início assumiu a formação integral do aluno,o que está patente nos documentos estruturantes (tal como, o PE). Logo a equipa não se pode cingir apenas aos resultados escolares, tem que procurar outras valências/áreas/valências para procurar elevar sempre a qualidade desses serviços prestados. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Objeto de estudo da autoavaliação do Agrupamento  Objetivo: Identificar os domínios/dimensões na autoavaliação do Agrupamento 17) Da análise de documentos estruturantes do Agrupamento apurou-se que em cada ano letivo a equipa de autoavaliação desenvolve o trabalho em alguma área do funcionamento institucional. Qual é o critério para a escolha dessa área? No início do ano letivo, a equipa faz uma autoavaliação do seu próprio trabalho do ano anterior. Nessa análise também é incluída o relatório elaborado referente ao ano anterior. O relatório aponta sempre os pontos fortes, assim como, as áreas de melhoria. Então nos pegamos numa A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 246 dessas áreas frágeis, de preferência aquela com mais debilidade, para ao longo do ano seguinte ser trabalhada e monitorizada. O nosso objetivo é sempre escolher uma área mais fragilizada, de forma a que as pessoas também realizem um trabalho autoreflexão e ajudem a própria equipa a desenvolver o seu trabalho. 18) De que forma se desenvolve esse processo avaliativo dentro da área escolhida para trabalhar? A área dos resultados académicos é sempre trabalhada, mas além dessa, todos os anos outra é trabalhada. Essa área é em consenso na equipa escolhida, a seguir começamos por definir a metodologia e os instrumentos a utilizar no desenvolvimento deste trabalho. Tínhamos sempre a preocupação de criar instrumentos de monitorização da área a ser trabalhada. Esses instrumentos passam a ser aplicados a meio do ano de trabalho e depois no final do ano letivo. Desta forma, tentou-se sempre monitorizar no início, numa fase intermédia e, por último, no final do ano letivo. Temos sempre três momentos de reflexão e debate na equipa: na fase inicial, na fase intermédia e na fase final. Com este tipo de metodologia permitia, ao realizar esta reflexão intermédia pelos envolvidos, detetar possíveis problemas e promover uma reestruturação do trabalho possibilitando o seu aperfeiçoamento. 19) O projeto intitulado “Dias da Direção no território” que permite analisar, refletir potencializa também um foco para a priorização das áreas a trabalhar pela equipa de autoavaliação? Essa estratégia é muito interessante, pois são dias em que a direção está no território. Com esta ação consegue-se fortalecer as relações existentes entre a direção e os restantes membros da comunidade. Permite desenvolver o sentimento de que neste Agrupamento ninguém está só, pois a direção faz parte deste Agrupamento. Para além disso, permite que a direção tenha mais consciência dos problemas, daquilo que é preciso melhorar, assim como, das boas práticas pedagógicas. Mas também daqui podem sair sugestões para serem trabalhadas pela equipa de avaliação interna. 20) No ano letivo 2011/2012, no Agrupamento foi implementado um projeto de certificação da qualidade dos processos educativos, alocado a uma empresa “EduQ”. Em que consistiu esse projeto? Esse projeto teve continuidade ao longo destes anos? Se sim, de que forma? Este projeto já não foi nos meus mandatos, foi no anterior. De qualquer forma, eu cheguei a estar presente em algumas sessões. Essas sessões consistiram em formação, de forma a clarificar e a debater alguns conceitos. Esse projeto era estabelecido entre o Agrupamento e a autarquia, no entanto, ele não teve continuidade. A razão do não prosseguimento não é do meu conhecimento. 21) A cultura avaliativa está patente nas práticas organizacionais do Agrupamento, expressas nos documentos estruturantes. Para o desenvolvimento desta cultura foi necessário mobilizar a comunidade educativa, que medidas foram adotadas? A postura da direção, assim como, a postura de alguns coordenadores das lideranças intermédias, refletem o trabalho deste Agrupamento. Acho que este agrupamento teve a sorte de ter pessoas que nunca se dão por satisfeitas, que querem sempre inovar. Tudo passa muito pela proximidade, pelo sentimento de pertença, o PE é visto como uma própria identidade deste Agrupamento e não como uma cópia de outros. Isto consegue-se através de ações, a própria direção no início do ano começa logo com uma reunião de trabalho, em que são A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 247 definidas estratégias/dinâmicas de forma a envolver todos os elementos, num trabalho colaborativo e reflexivo. Afinal, a união de todos é muito importante. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Intervenientes  Objetivo: Conhecer os intervenientes no processo de autoavaliação 22) Quem são os constituintes da equipa de autoavaliação? Esta equipa é criada em sede do CG, procuramos que esta equipa fosse representativa da comunidade educativa e também envolvente. Assim é formada por 3 professores, 1 representante dos pais/EE normalmente é o Presidente da AP/EE, 1 representante do pessoal não docente e 1 parceiro educativo. Este parceiro educativo é sempre com o intuito de ter outro olhar sobre o Agrupamento diferente dos que nele trabalham. 23) Que critérios estiveram na base da constituição da equipa de autoavaliação? Já era uma prática de anteriores mandatos ter uma grande representativa da comunidade escolar, assim como, da envolvente ao Agrupamento. O objetivo principal é sempre que se crie um grupo coeso. 24) Acha que a constituição desta estrutura é representativa da comunidade escolar? Por favor, justifique a sua resposta. (no caso de não existir o representante dos alunos será questionado qual o motivo). É representativa e também faz parte de um parceiro educativo. Desta forma, a constituição desta equipa é diferente de todas as outras de outros Agrupamentos. Não conheço nenhum Agrupamento com uma constituição de equipa semelhante a esta. Não temos o representante dos alunos, mas em algumas situações pontuais é chamado o Presidente do Clube do Aluno para debater, em reunião, algum assunto pertinente. Na minha opinião, numa possível reestruturação da equipa, o representante dos alunos passa a ser presença habitual. 25) Neste processo de autoavaliação têm o apoio do “Observatório da Melhoria e da Eficácia da Escola” coordenado pela Universidade Lusíada. Esse apoio de que forma é que é concretizado? Sempre tivemos desde o início o apoio da autarquia. A autarquia disponibilizou técnicos superiores para colaborarem com o Agrupamento. Neste caso tínhamos um elemento da autarquia que participava sempre nas reuniões da equipa da avaliação interna. Este elemento era uma investigadora ligada à área da Psicologia que tinha um olhar completamente diferente dos outros constituintes da equipa. Este mesmo elemento foi sempre uma mais-valia, até na realização dos questionários, pois através da sua ajuda conseguimos sempre realizar a validação dos mesmos. Para além de tudo isto, ajudava também em tentar esclarecer/sensibilizar ao nível da comunidade educativa do trabalho da equipa da avaliação interna. Foi sempre um elemento muito disponível e também participou nos nossos painéis dos fóruns de educação e partilha. Esta investigadora sempre referiu que o trabalho desenvolvido pela equipa, no nosso Agrupamento, era diferente relativamente ao realizado A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 248 pelos outros agrupamentos do concelho. Continua a ser uma pessoa muito disponível e que colabora com a equipa. 26) O(A) coordenador(a) da equipa da promoção do Programa de Apoio à Avaliação do Sucesso Académico (PAASA), integra ou não a equipa da autoavaliação? Se não integra, de que forma é transmitido o trabalho realizado à equipa da autoavaliação? Neste caso integrou porque era eu própria que acumulava este papel. Para além de Coordenadora da equipa de avaliação interna era também a Coordenadora da equipa promotora do sucesso académico). Eu fiz uma formação nessa área, com o Dr. Serafim Correia, o que me deu competências para o desenvolvimento deste trabalho. Saliento que, um outro elemento também fez essa formação, que foi a secretária do CG. Tive sorte porque esse mesmo elemento também fazia parte da equipa. Assim sendo, nós as duas tínhamos formação nesta área e tratamos deste ponto e depois apresentamos os resultados obtidos aos restantes elementos da equipa. 27) Que motivações têm os elementos da equipa de autoavaliação para desenvolverem o seu trabalho no Agrupamento? As pessoas sempre acharam que o seu contributo era válido e o que se proporciona aos alunos neste Agrupamento poderia ser muito melhor. São pessoas de esperança que no fundo acreditam que se pode sempre fazer mais e melhor. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Beneficiários  Objetivo: Identificar os beneficiários da autoavaliação 28) Na sua opinião, quem são os principais beneficiários da autoavaliação? Todo o Agrupamento, todos os elementos acabam por beneficiar com estas práticas avaliativas. Embora na minha opinião, os principais beneficiários são os alunos. 29) Como avalia a recetividade da comunidade educativa ao processo de autoavaliação? Positiva. Nós aqui vestimos todos a mesma camisola. Essa recetividade foi e é sempre positiva pelo clima de confiança que se foi criando ao longo destes anos. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Impacto  Objetivo: Conhecer o impacto da autoavaliação 30) De acordo com o Decreto-Lei nº 31/2002, a avaliação tem por finalidade permitir “Incentivar as acções e os processos de melhoria da qualidade, do funcionamento e dos resultados escolares”. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 249 Considera que o processo avaliativo realizado neste agrupamento tem permitido alcançar aquele objetivo? Acho que sim, considero que tenho conseguido alcançar este objetivo. Ao longo destes anos o Agrupamento tem mudado bastante com estas novas práticas avaliativas. É um Agrupamento que nunca parou, que está sempre a inovar. Nós temos acompanhado as mudanças, quer seja através da legislação, quer seja pelo trabalho desenvolvido. É um Agrupamento sempre muito preocupado em acompanhar todas as mudanças ao nível educacional e as novas expectativas e necessidades dos alunos. 31) O relatório da autoavaliação é um documento realizado anualmente? Sim, tal como já afirmei anteriormente. 32) Esse relatório é analisado no CG, Departamentos e CP, de que forma é realizada esse procedimento? O relatório é apresentado em primeiro lugar em sede de CG, é sempre um ponto da ordem de trabalho para que o relatório seja apresentado, analisado e se proceda a uma reflexão. Desta forma, podem dar sempre sugestões/opiniões. Convém referir que, este relatório é sempre disponibilizado antes da reunião para dar a possibilidade aos conselheiros de terem conhecimento previamente do documento. Depois também se faz essa análise no CP e por fim nos Departamentos, para além de estar disponível na página do Agrupamento. O relatório (ficheiro) é partilhado por todos estes órgãos. 33) Nesse documento são referidos pontos fortes, e pontos menos positivos/áreas a melhorar, concretamente qual é a importância destes dados para o Agrupamento? Nós felizmente temos sempre muitos pontos fortes. Mas através deste relatório é possível pôr no papel todos esses pontos fortes é uma forma de interiorizar e dar o verdadeiro valor a esses pontos. Nós procuramos sempre evidenciar aqueles que são muito próprios e singulares no Agrupamento para os valorizar. Os menos fortes, claro na lógica do trabalho da avaliação interna, também são importantes no sentido de tentar fazer sempre mais e melhor, para a melhoria do Agrupamento. Nós debruçamo-nos sempre muito mais nos pontos menos fortes, para tentar sempre alcançar o caminho do aperfeiçoamento contínuo, na busca da melhoria. 34) Para superar os pontos menos positivos foram criados planos de ação de melhoria. Esses planos permitiram superar esses pontos a melhorar? Se sim, quais são as evidências dessas melhorias. Planos de ação de melhoria não temos. Apenas realizamos no âmbito da avaliação externa. Na avaliação interna implementamos ações de melhoria mas sem existir no papel. Temos todo o seu desenvolvimento, os seus instrumentos de aplicação e monitorização, assim como, avaliação final, mas nunca um plano de ação de melhoria formalizado. Nunca nos preocupamos com isso. 35) Considera que o processo de autoavaliação tem contribuído para o Agrupamento analisar o seu desempenho nos domínios do quadro de referência da avaliação externa? (Solicitar ao interlocutor a justificação da sua escolha). A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 256 estabelecimentos de ensino. Por outro lado, a avaliação também serve de regulador e dá indicações ao sistema de quais as medidas que estão a ser objeto de maior resistência, quais as que se mostraram mais eficazes e ainda as que precisam de ser alteradas. 10) Considera importante que o Agrupamento desenvolva um processo de autoavaliação? Porquê? A autoavaliação é muito importante, permite identificar alguns pontos fracos e estabelecer planos de melhoria, que se julguem alcançáveis e eficazes para a concretização do PE do Agrupamento. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Mecanismo de autoavaliação  Objetivo: Conhecer que modelo é implementado no Agrupamento em estudo 11) Segundo o Decreto-Lei nº 31/2002, a autoavaliação das escolas é obrigatória. No entanto, em muitas escolas este processo iniciou-se bastante mais tarde. Sabe quando realizaram pela primeira vez um processo de autoavaliação neste Agrupamento? Se sim, há quantos anos? A Escola começou a preocupar-se com a sua autoavaliação desde muito cedo, talvez ainda antes dela se tornar obrigatória, incidia de uma forma empírica sobre o modo de funcionamento dos vários órgãos e estruturas, procurando o envolvimento de toda a comunidade educativa nos processos de decisão, consubstanciada nas normas definidas no RI e no estilo de liderança implementado pela então Direção Executiva. No entanto em termos formais a Escola apenas ia monitorizando os resultados nos exames externos dos seus alunos e fazia a respetiva comparação com os resultados internos e com as médias nacionais e locais. No ano de 2005 a Escola foi objeto de uma avaliação externa, intitulada efetividade da autoavaliação, com resultados muito bons e que a catapultaram para o grupo das primeiras vinte escolas com quem o Ministério da Educação assinou um contrato designado de CA. 12) O Departamento foi envolvido na decisão do Agrupamento desenvolver o seu processo de autoavaliação? Se sim, de que forma? Sim, até porque trata-se de um dos departamentos que foi sempre objeto de exames e provas de aferição a nível nacional. Atualmente, com a mudança de paradigma na educação, menos centrado em resultados e com outro estilo de liderança, a decisão de autoavaliação, bem como os assuntos objeto de autoavaliação, passaram a obedecer a decisões mais centralizadas. 13) Considera que no Agrupamento tem existido um envolvimento sistemático e contínuo, dos vários departamentos, em todo o processo de autoavaliação? (Por favor, justifique os motivos para o sim ou para o não). E dos restantes atores escolares? Tal como referido na resposta anterior, aquilo que era objeto de autoavaliação, era decidido pelo órgão executivo, apoiado num grupo muito restrito, encarregue de o colocar em prática. No entanto o Departamento era sempre convidado/obrigado a colaborar com aquilo que estava a ser implementado naquelas áreas no seu seio, até para que a amostra fosse A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 257 minimamente fiável e fosse possível identificar os pontos fortes e aqueles que precisavam de ser melhorados. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Objeto de estudo da autoavaliação do Agrupamento  Objetivo: Identificar os domínios/dimensões na autoavaliação do Agrupamento 14) Da análise de documentos estruturantes do Agrupamento apurou-se que em cada ano letivo a equipa de autoavaliação desenvolve o trabalho em alguma área do funcionamento institucional. Sabe qual é o critério para a escolha dessa área? Conforme já disse anteriormente, o processo de decisão está bastante centralizado, no entanto, julgo que sempre decorreu da perceção/avaliação que foi feita pela Direção e que poderá também ter alguma influência da Autarquia. 15) O Coordenador(a) de Departamento ou o Departamento participou na priorização desses domínios/dimensões? Não. 16) A cultura avaliativa está patente nas práticas organizacionais do Agrupamento, expressas nos documentos estruturantes. Para o desenvolvimento desta cultura foi necessário mobilizar os Departamentos, que medidas foram adotadas? A mobilização decorreu, sempre, em primeiro lugar pela tentativa de sensibilização de todos os envolvidos e depois das normas de trabalho instituídas nas várias estruturas e respetivas normas de funcionamento do Agrupamento. Em particular, através da coordenação e obrigatoriedade de recolha e partilha de informação, por alunos, professores e EE. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Intervenientes  Objetivo: Conhecer os intervenientes no processo de autoavaliação 17) Integra ou integrou a equipa de autoavaliação do Agrupamento? Apenas nos moldes iniciais e que decorria das minhas funções na altura, como Presidente da Assembleia de Escola. 18) O Departamento esteve envolvido na definição dos critérios de constituição da equipa de autoavaliação? (Se sim, quais foram?). Atualmente, conforme já disse anteriormente, não tem qualquer influência nos critérios de constituição da equipa de autoavaliação. Naquela primeira fase, tendo em conta aquilo que era estudado, (resultados), sim, a equipa integrava obrigatoriamente elementos do Departamento de Matemática e Ciências. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 258 19) Acha que a constituição desta estrutura é representativa da comunidade escolar? Por favor, justifique a sua resposta. Não. Os professores que constituem a equipa, são selecionados pela disponibilidade real em termos de horário e também pelo grau de cumplicidade com a Direção. De qualquer forma, para uma efetiva autoavaliação, que envolva todas as áreas, é indispensável que a equipa integre toda a comunidade, nomeadamente tendo em conta a representação no CG. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Beneficiários  Objetivo: Identificar os beneficiários da autoavaliação 20) Na sua opinião, quem são os principais beneficiários da autoavaliação? Se a autoavaliação for um processo sério e credível, todos saem beneficiados, permitindo que a Escola seja de facto um pólo de desenvolvimento local, com isso melhorando a satisfação de todos os intervenientes. 21) Como avalia a recetividade da comunidade educativa ao processo de autoavaliação? Penso, e apesar do tempo já decorrido, que este processo ainda não está interiorizado pelos diversos atores da comunidade educativa, chegando apenas a uma parte do corpo docente e à autarquia. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Impacto  Objetivo: Conhecer o impacto da autoavaliação 22) De acordo com o Decreto-Lei nº 31/2002, a avaliação tem por finalidade permitir “Incentivar as acções e os processos de melhoria da qualidade, do funcionamento e dos resultados escolares”. Considera que o processo avaliativo realizado neste Agrupamento tem permitido alcançar aquele objetivo? A publicação deste Decreto-lei, serviu para abanar consciências e, portanto, nessa medida, penso que sim. A tentativa sistemática de apelo à reflexão e também partilha de saberes e experiências, vai fazendo o seu caminho e ajuda a que as Escolas tenham consciência do seu trabalho e o vão ajustando às necessidades dos alunos. Por outro lado, os resultados académicos passaram a ter um papel secundário, naquilo que é o atual perfil exigido aos alunos à saída da escolaridade obrigatória. 23) O relatório da autoavaliação elaborado foi analisado e debatido nos Departamentos? Se sim, de que forma foi realizada essa análise? Sim. O relatório é apresentado nos diversos órgãos e estruturas do agrupamento. A análise não é pormenorizada, mas os Coordenadores têm a responsabilidade de promover a reflexão e alertar para as conclusões que estejam mais diretamente ligadas ao seu Departamento. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 259 24) Nesse documento são referidos pontos fortes e pontos menos positivos/áreas a melhorar, concretamente qual é a importância destes dados para o Agrupamento? Penso que são importantes e que cada departamento/ator do processo educativo deverá procurar contribuir para as melhorias identificadas. 25) Para superar os pontos menos positivos foram criados planos de ação de melhoria. Sabe se esses planos permitiram superar esses pontos a melhorar? Se sim, quais são as evidências dessas melhorias. Falar em superar, parece-me excessivo, mas penso que houve um esforço de melhoria, nomeadamente na diversificação de instrumentos de avaliação e adaptação aos alunos com mais dificuldades, na intensificação dos contactos com os EE e sensibilização para as disciplinas com maior necessidade de estudo e de treino e ainda a aposta progressiva em atividades de caráter experimental no domínio das Ciências e da Matemática. 26) Considera que o processo de autoavaliação tem contribuído para o Agrupamento analisar o seu desempenho nos domínios do quadro de referência da avaliação externa? (Solicitar ao interlocutor a justificação da sua escolha). Sem dúvida que o processo de autoavaliação tem dado contributo positivo nos vários domínios, desde logo na melhoria de resultados (zero retenções em 2020/21) e na satisfação com o serviço educativo que vai sendo prestado. Ajuda também a identificar práticas de gestão que se revelam menos eficazes, incentivando à contínua evolução também nesta área. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Eficácia  Objetivo: Propor estratégias conducentes à eficácia do processo de autoavaliação 27) Que estratégias se devem desenvolver, para que este processo avaliativo seja eficaz? Deve procurar-se o envolvimento de representantes de toda a comunidade educativa, identificar claramente quais as práticas que já não se mostram eficazes, apontar alternativas, alocando para o efeito os recursos considerados indispensáveis. 28) Considera que o processo de autoavaliação em curso tem contribuído para a existência de mudanças/melhoria nas práticas de ensino, ao nível da adequação das atividades educativas e do ensino e às capacidades e aos ritmos de aprendizagem das crianças e dos alunos? (Solicitar ao interlocutor a justificação da sua escolha dos motivos para o sim ou para o não. Em caso afirmativo, solicitar a indicação de evidências dessas mudanças/melhorias). Penso que a diversificação de estratégias de ensino/aprendizagem na sala de aula e em pequeno grupo, com abordagens diferenciadas, a diversificação de instrumentos de trabalho e avaliação, com adaptação às características dos alunos, promovendo a igualdade de oportunidades, tem contribuído decisivamente para o sucesso pleno que o Agrupamento tem alcançado. 29) Considerando os seguintes indicadores referentes à adequação das atividades educativas e do ensino e às capacidades e aos ritmos de aprendizagem das crianças e dos alunos: adequação e A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 260 coerência das planificações de curto prazo, aprendizagem cooperativa de crianças e alunos e práticas de diferenciação pedagógica, em qual ou quais considera que tenham ocorrido alterações significativas, ao longo do processo de autoavaliação? (Solicitar ao interlocutor a justificação da sua escolha). Sem dúvida nas práticas de diferenciação pedagógica, com adaptações curriculares, com apoio individualizado e instrumentos de avaliação também diferenciados. 30) Considera que, o processo de autoavaliação, em curso tem contribuído para a existência de mudanças/melhoria nas metodologias ativas e experimentais no ensino e nas aprendizagens, a nível da sala de aula? (Solicitar ao interlocutor a justificação da sua escolha dos motivos para o sim ou para o não. Em caso afirmativo, solicitar a indicação de evidências dessas mudanças/melhorias). Sem dúvida que contribuiu para chamar a atenção para o problema, estando os professores mais sensibilizados e convencidos da necessidade de alterar alguma das suas práticas, no sentido de tornar o ensino mais atrativo, com participação ativa do aluno na construção do conhecimento. 31) Considerando os seguintes indicadores referentes às metodologias ativas e experimentais no ensino e nas aprendizagens: realização de atividades de pesquisa e resolução de problemas e metodologia de projeto e atividades experimentais, em qual ou quais considera que tenham ocorrido alterações significativas, ao longo do processo de autoavaliação? (Solicitar ao interlocutor a justificação da sua escolha). Penso que houve evolução nas duas vertentes (realização de atividades de pesquisa e metodologia de projeto e atividades experimentais), com maior número de atividades práticas em laboratório, com atividades no exterior no âmbito da matemática e ainda com trabalhos de grupo para desenvolvimento de pequenos projetos envolvendo pesquisa. 32) Considera que, o processo de autoavaliação em curso tem contribuído para a existência de mudanças/melhoria no acompanhamento e supervisão da prática letiva? (Solicitar ao interlocutor a justificação da sua escolha dos motivos para o sim ou para o não. Em caso afirmativo, solicitar a indicação de evidências dessas mudanças/melhorias). Penso que neste domínio não se fizeram mudanças significativas. De realçar que, o corpo docente é bastante experiente e que existe a prática permanente de trabalho colaborativo e de troca de materiais e experiências pedagógicas. 33) Considerando os seguintes indicadores referentes ao acompanhamento e supervisão da prática letiva: as formas de monitorização da prática letiva, a orientação acompanhada da prática letiva e a observação da prática letiva como forma de desenvolvimento profissional, em qual ou quais considera que tenham ocorrido alterações significativas, ao longo do processo de autoavaliação? (Solicitar ao interlocutor a justificação da sua escolha). Não considero que tenha havido alguma mudança, tal como já tinha respondido na questão anterior. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 261 34) Nos órgãos ou estruturas existe uma maior preocupação com a imagem que é transmitida para o exterior do Agrupamento ou com a melhoria deste? (Solicitar ao interlocutor a justificação da sua escolha). Penso que com a equipa que agora cessou funções, havia uma grande preocupação em passar para o exterior uma imagem forte do trabalho que se ia fazendo no Agrupamento e isso foi uma mudança significativa relativamente à anterior equipa, (anterior a 2009). Contudo sempre houve uma grande preocupação no Agrupamento para que a melhoria do serviço prestado fosse uma realidade. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Divulgação  Objetivo: Perceber como é divulgado 35) Para além da divulgação na página do Agrupamento, os resultados do processo avaliativo tiveram outro tipo de difusão para a comunidade escolar? Se sim, qual? O relatório foi abordado em CP e penso que também terá sido no CG. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Avaliação Externa da Escola (AEE) e o processo de autoavaliação  Objetivo: Conhecer os efeitos da AEE no processo de autoavaliação do Agrupamento 36) Na sua opinião que efeitos teve a AEE na conceção e implementação do processo de autoavaliação do Agrupamento? Penso que reforçou a necessidade de haver uma monitorização constante de todo o trabalho desenvolvido no Agrupamento e em que áreas precisava de ser melhorado. 37) Que mudanças se verificaram no Agrupamento em consequência da AEE? Não notei mudanças significativas, apenas o despertar para a necessidade de melhoria em algumas áreas, conforme já disse anteriormente. 38) Considera que a AEE teve alguma influência na recetividade dos professores relativamente ao processo de autoavaliação do Agrupamento? Se sim, de que forma. Julgo que para a generalidade dos professores, não teve qualquer repercussão. Apenas os responsáveis iam sendo mais pressionados a cumprir determinadas recomendações. 39) Face às apreciações do RAE uma das áreas a melhorar, seria no domínio da prestação de serviço, o “Processo de monitorização e supervisão da prática letiva em sala de aula”. Que medidas foram tomadas pelo Agrupamento para superar essa lacuna? Não houve qualquer mudança assinalável. No entanto no âmbito da avaliação docente fizeramse algumas aulas assistidas e o lay-out da Escola permite ter uma perceção do trabalho que é realizado nas salas de aula. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 262 40) O Agrupamento melhorou os seus mecanismos de acompanhamento e supervisão das práticas de sala de aula, ao longo destes anos letivos? Se sim, quais são essas evidências? É uma medida de difícil implementação atendendo à cultura enraizada na classe docente, que coloca enorme resistência. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Opinião do entrevistado  Objetivo: Conhecer a opinião sobre fatores facilitadores ou constrangedores ao desenvolvimento do processo de autoavaliação no Agrupamento 41) Quais os fatores que têm facilitado o desenvolvimento do processo de autoavaliação no Agrupamento? A dimensão do agrupamento e a relativa estabilidade do corpo docente, em que todos se conhecem, facilita este processo. 42) Quais os fatores que podem ser considerados como constrangedores ao desenvolvimento do processo de autoavaliação no Agrupamento? Os únicos constrangimentos situam-se na dificuldade em encontrar pessoas disponíveis e com capacidade para levar a efeito a tarefa. 43) Na sua opinião, de que modo o Agrupamento reflete no seu processo de autoavaliação as metas do Projeto Educativo? Quando o processo de autoavaliação procura encontrar os pontos fortes e aqueles que precisam de melhoria, está sem dúvida a contribuir para que a os alunos obtenham mais e melhores aprendizagens, melhores resultados e melhores cidadãos, mais aptos a enfrentar as vicissitudes do mundo global. 44) Se lhe fosse permitido, o que mudaria no processo avaliativo deste Agrupamento? Talvez a forma como são encontradas as áreas a privilegiar em cada ano, a composição da equipa e a formação inicial. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 263 Entrevista – Coordenadora dos Diretores de Turma (DT)  Tema: Caracterização do entrevistado  Objetivo: Conhecer os dados pessoais e profissionais do entrevistado 1) Quantos anos de serviço possui como docente? 23 nos. 2) Quantos anos de serviço tem neste agrupamento? 5 anos. 3) Qual o grau académico que possui? Licenciatura. 4) Qual a categoria profissional? Professora do quadro de Agrupamento. 5) Qual o grupo de recrutamento a que pertence? Grupo 510. 6) Há quantos anos desempenha o cargo de Coordenador(a) dos DTs? 4 anos. 7) É detentor(a) de alguma formação especializada? Em que área? Não. O facto de ser Coordenadora dos DT fez com que também assumisse o cargo de Coordenadora de Cidadania. Isso tem me obrigado a participar em formação no âmbito da cidadania mas também acaba por ser útil para o cargo de Coordenadora de DT. 8) Por que razão julga que foi selecionado para o cargo? Eu acho que foi pela capacidade de trabalho. Quando cheguei a esta escola não tinha horário completo mas tinha que ter e então deram-me uma série de cargos/funções. A mim custoume um pouco porque tive que fazer muito trabalho sozinha, pois éramos muito poucos nesta escola. Eu acho que fui nomeada para o cargo exatamente pela minha capacidade de trabalho, capacidade de organização e empenho. Além disso, tenho facilidade em lidar com as outras pessoas. Acho que foi um bocadinho por aí, foi a capacidade de trabalho e o facto de facilmente estabelecer uma boa relação com as restantes pessoas. --------------------------------------------------------------------------------- A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 264  Tema: Razões que justifiquem a aplicação da avaliação institucional  Objetivo: Conhecer as razões políticas, educacionais ou outras, que justifiquem a avaliação institucional 9) Na sua opinião, que razões políticas, educacionais ou outras, justificam a avaliação institucional? Porquê? Eu acho que poderão ser políticas, no sentido em que há uma “obrigatoriedade”. No entanto, eu acho que é importante essa avaliação institucional porque é o momento em que vamos refletindo sobre o caminho que estamos a fazer enquanto escola. Se estamos a percorrer o caminho certo para chegar aos objetivos que a escola se propôs. Permite-nos ter a noção dos pontos fortes e, se calhar, funciona como uma motivação para continuar a desempenhar bem e também termos consciência das nossas fragilidades e procuramos soluções para realizar um trabalho que não foi tão bem feito porque é necessário mudar e construir de novo. Eu acho que a avaliação é importante pelo facto de nós conseguirmos repensar, refletir sobre aquilo que as escolas estão a fazer e se este é o caminho certo. Sempre que algo não está tão bem vamos reajustar ver o que é que falhou, o que é que correu menos bem e pode ser melhorado. 10) Considera importante que o Agrupamento desenvolva um processo de autoavaliação? Porquê? Eu acho sim, embora façamos avaliação continuamente, pensamos que correu bem ou aquilo correu mal, se tivermos um processo definido acho que é mais fácil nos apercebermos disso. “Registarmos”, aquilo que estava a dizer anteriormente, os pontos fortes e os pontos fracos, é mais fácil nós vermos ali. É importante a autoavaliação, pois permite que se faça uma autoreflexão sobre o trabalho realizado e o processo em que ele foi realizado, permite aferir a necessidade ou não da alteração do método. Eu considero que o processo de autoavaliação é um bocadinho isso, é a forma que nós temos de registar a nossa avaliação. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Mecanismo de autoavaliação  Objetivo: Conhecer que modelo é implementado no Agrupamento em estudo 11) Segundo o Decreto-Lei nº 31/2002, a autoavaliação das escolas é obrigatória. No entanto, em muitas escolas este processo iniciou-se bastante mais tarde. Sabe quando realizaram pela primeira vez um processo de autoavaliação neste Agrupamento? Se sim, há quantos anos? Eu não tenho noção mesmo embora tenha ido consultar e há um registo de 2010 mas não sei se existem anteriores a esse. 12) O Conselho de DT foi envolvido na decisão do Agrupamento desenvolver o seu processo de autoavaliação? Se sim, de que forma? Na decisão do processo não sei, agora que contribui para o processo não tenho dúvidas que contribui. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 265 13) Considera que ao longo do desenvolvimento do trabalho da equipa de autoavaliação o envolvimento dos DT é contínuo e sistemático? (Por favor, justifique os motivos para o sim ou para o não). Acho que sim e é imprescindível. No sentido em que, sendo um dos objetivos da autoavaliação da escola é a monitorização constante e contínua dos resultados escolares. Sendo o Conselho de Turma e em particular o DT que dá essa informação, é ele que promove no seio do Conselho uma reflexão e um reajuste das estratégias, sempre que o mesmo, seja necessário melhorar esses resultados escolares. O DT assume aqui um pouco o papel de líder. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Objeto de estudo da autoavaliação do Agrupamento  Objetivo: Identificar os domínios/dimensões na autoavaliação do Agrupamento 14) Da análise de documentos estruturantes do Agrupamento apurou-se que em cada ano letivo a equipa de autoavaliação desenvolve o trabalho em alguma área do funcionamento institucional. Sabe qual é o critério para a escolha dessa área? Eu não sei qual é o critério, muito sinceramente, mas está muito ligada às mudanças que têm vindo a acontecer na escola. Com a entrada da nova legislação (Decreto-Lei nº 54 e DecretoLei nº 55), com esta questão dos DACs, projetos interdisciplinares, entre outros, levou a que a equipa da autoavaliação se centrasse um pouco nisso. Fala-se muito em trabalho colaborativo e também há aqui trabalho da equipa de avaliação interna na monitorização da partilha de saberes e experiências. Não sei qual é o critério, mas apercebo-me que está muito ligado ao contexto do momento. 15) O Coordenador(a) de DT ou os DT participaram na priorização desses domínios/dimensões? Não, tal como já disse na questão anterior é o contexto do momento, que vai definir essa priorização. 16) A cultura avaliativa está patente nas práticas organizacionais do Agrupamento, expressas nos documentos estruturantes. Para o desenvolvimento desta cultura foi necessário mobilizar os DT, que medidas foram adotadas? Eu considero, tal como já referi anteriormente, que os DT foram mobilizados através do trabalho desenvolvido no Conselho de Turma. Nós temos um documento, que é o Plano de Turma, que vamos preenchendo ao longo do ano letivo e finalizado obviamente no final do ano. Desta forma, vamos fazendo uma monitorização de todo o trabalho que vai sendo desenvolvido pela turma (avaliação dos resultados escolares, alunos com medidas, atividades, entre outras). Os DT ao transmitirem esse feedback estão a contribuir para a autoavaliação da escola. --------------------------------------------------------------------------------- A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 272 Entrevista - Docente  Tema: Caracterização do entrevistado  Objetivo: Conhecer os dados pessoais e profissionais do entrevistado 1) Quantos anos de serviço possui como docente? Completo 41 anos de serviço em outubro deste ano. 2) Quantos anos de serviço tem neste agrupamento? 28 anos de serviço. 3) Qual o grau académico que possui? Licenciatura. 4) Qual a categoria profissional? Professora do Quadro de Agrupamento. 5) Qual o grupo de recrutamento a que pertence? Grupo 200 6) É detentor(a) de alguma formação especializada? Em que área? Não. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Razões que justifiquem a aplicação da avaliação institucional  Objetivo: Conhecer as razões políticas, educacionais ou outras, que justifiquem a avaliação institucional 7) Na sua opinião, que razões políticas, educacionais ou outras, justificam a avaliação institucional? Porquê? A avaliação institucional justifica-se, pois leva à discussão permanente sobre as práticas implementadas e vai fornecer dados, tendo em vista a melhoria e o aperfeiçoamento do trabalho realizado pela escola. 8) Considera importante que o Agrupamento desenvolva um processo de autoavaliação? Porquê? Sim, pois poderá levar à reorientação de todo o trabalho. --------------------------------------------------------------------------------- A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 273  Tema: Mecanismo de autoavaliação  Objetivo: Conhecer que modelo é implementado no Agrupamento em estudo 9) Segundo o Decreto-Lei nº 31/2002, a autoavaliação das escolas é obrigatória. No entanto, em muitas escolas este processo iniciou-se bastante mais tarde. Sabe quando realizaram pela primeira vez um processo de autoavaliação neste Agrupamento? Se sim, há quantos anos? Desde sempre que no Agrupamento de Escolas Alfa se refletiu sobre as práticas implementadas e vivenciadas, no sentido de melhorar continuamente todo o trabalho realizado. Aquando da atividade inspetiva «A efetividade da autoavaliação» em maio de 2005, lembro-me de os inspetores terem entrado no gabinete da direção e dirigindo-se ao presidente do Conselho Executivo de então, disseram que ele os tinha enganado quando lhes tinha dito que na escola de Alfa não havia a prática de autoavaliação formal. Da análise que tinham feito aos documentos apresentados, verificaram que havia muitas evidências da permanente reavaliação das práticas e dos processos implementados, nomeadamente, as atas do CP. Depois desta atividade inspetiva, criou-se uma equipa de autoavaliação, isto há mais de 15 anos, se bem me lembro. Mas não foi fácil a formalização plena do processo… 10) Os docentes foram envolvidos na decisão do Agrupamento desenvolver o seu processo de autoavaliação? Se sim, de que forma? Pois… tenho a certeza que se tentou…através dos seus representantes no CP e/ou CG… 11) Considera que no Agrupamento tem existido um envolvimento sistemático e contínuo, dos docentes, em todo o processo de autoavaliação? (Por favor, justifique os motivos para o sim ou para o não). E dos restantes atores escolares? Na minha opinião, não tem existido um envolvimento sistemático e contínuo dos docentes nem dos restantes atores escolares. Como atrás referi, forma-se a equipa no CG (nos últimos anos tem sido assim…) e esta equipa vai desenvolvendo o trabalho, apresentando no final um relatório que é depois apresentado nos diferentes órgãos da escola. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Objeto de estudo da autoavaliação do Agrupamento  Objetivo: Identificar os domínios/dimensões na autoavaliação do Agrupamento 12) Da análise de documentos estruturantes do Agrupamento apurou-se que em cada ano letivo a equipa de autoavaliação desenvolve o trabalho em alguma área do funcionamento institucional. Sabe qual é o critério para a escolha dessa área? Não sei exatamente qual o critério para essa escolha. O CG decide a área a ser trabalhada… 13) Os docentes participam na priorização desses domínios/dimensões? Julgo que não… Ou melhor, há representantes dos docentes no CG e certamente eles contribuem para a decisão. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 274 14) A cultura avaliativa está patente nas práticas organizacionais do Agrupamento, expressas nos documentos estruturantes. Para o desenvolvimento desta cultura foi necessário mobilizar os docentes, que medidas foram adotadas? O Agrupamento tem docentes empenhados e com um grande sentido de missão… Se foram adotadas medidas, não me lembro. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Intervenientes  Objetivo: Conhecer os intervenientes no processo de autoavaliação 15) Integra ou integrou a equipa de autoavaliação do Agrupamento? Fiz parte da equipa de autoavaliação entre 2013-14 até 2016-17, já que era membro do CG. 16) Os docentes estiveram envolvidos na definição dos critérios de constituição da equipa de autoavaliação? (Se sim, quais foram?) Não propriamente… A Presidente do CG convidou os diversos elementos e… foi assim. 17) Acha que a constituição desta estrutura é representativa da comunidade escolar? Por favor, justifique a sua resposta. Na dita equipa de autoavaliação estavam lá os representantes dos professores, dos EE, do pessoal não docente. Mas todo o trabalho, bem como o relatório final é dos docentes… ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Beneficiários  Objetivo: Identificar os beneficiários da autoavaliação 18) Na sua opinião, quem são os principais beneficiários da autoavaliação? A comunidade educativa no seu todo. 19) Como avalia a recetividade da comunidade educativa ao processo de autoavaliação? A comunidade educativa é colaborante, mas não sei se tem bem presente a importância deste processo. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Impacto  Objetivo: Conhecer o impacto da autoavaliação 20) De acordo com o Decreto-Lei nº 31/2002, a avaliação tem por finalidade permitir “Incentivar as acções e os processos de melhoria da qualidade, do funcionamento e dos resultados escolares”. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 275 Considera que o processo avaliativo realizado neste agrupamento tem permitido alcançar aquele objetivo? No Agrupamento de Escolas Alfa o objetivo principal é a melhoria da ação educativa, numa perspetiva de qualidade e sucesso. Por isso, tudo tem contribuído… 21) O relatório da autoavaliação elaborado foi analisado e debatido com os docentes? Se sim, de que forma foi realizada essa análise? Sim, primeiramente em reunião do CG, depois no CP e depois em reuniões de Departamento. 22) Nesse documento são referidos pontos fortes e pontos menos positivos/áreas a melhorar, concretamente qual é a importância destes dados para o Agrupamento? Esses dados permitem realçar a qualidade do serviço educativo prestado, assim como contribuir com sugestões de melhoria, nas várias dimensões que definem a Escola. 23) Para superar os pontos menos positivos foram criados planos de ação de melhoria. Sabe se esses planos permitiram superar esses pontos a melhorar? Se sim, quais são as evidências dessas melhorias. Não sei. 24) Considera que o processo de autoavaliação tem contribuído para o Agrupamento analisar o seu desempenho nos domínios do quadro de referência da avaliação externa? (Solicitar ao interlocutor a justificação da sua escolha). Também não sei… Os dois últimos anos letivos foram vividos em pandemia e tudo isto parece muito distante no tempo…. Houve outras prioridades e preocupações… Nem sei se o processo de autoavaliação decorreu normalmente… ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Eficácia  Objetivo: Propor estratégias conducentes à eficácia do processo de autoavaliação 25) Que estratégias se devem desenvolver, para que este processo avaliativo seja eficaz? Envolver toda a comunidade educativa… o que não será muito fácil atualmente… 26) Considera que o processo de autoavaliação em curso tem contribuído para a existência de mudanças/melhoria nas práticas de ensino, ao nível da adequação das atividades educativas e do ensino e às capacidades e aos ritmos de aprendizagem das crianças e dos alunos? (Solicitar ao interlocutor a justificação da sua escolha dos motivos para o sim ou para o não. Em caso afirmativo, solicitar a indicação de evidências dessas mudanças/melhorias). Não sei responder… 27) Considerando os seguintes indicadores referentes à adequação das atividades educativas e do ensino e às capacidades e aos ritmos de aprendizagem das crianças e dos alunos: adequação e coerência das planificações de curto prazo, aprendizagem cooperativa de crianças e alunos e práticas A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 276 de diferenciação pedagógica, em qual ou quais considera que tenham ocorrido alterações significativas, ao longo do processo de autoavaliação? (Solicitar ao interlocutor a justificação da sua escolha). Não sei responder… 28) Considera que, o processo de autoavaliação em curso tem contribuído para a existência de mudanças/melhoria no acompanhamento e supervisão da prática letiva? (Solicitar ao interlocutor a justificação da sua escolha dos motivos para o sim ou para o não. Em caso afirmativo, solicitar a indicação de evidências dessas mudanças/melhorias). Não tem havido acompanhamento e nem supervisão da prática letiva… 29) Considerando os seguintes indicadores referentes ao acompanhamento e supervisão da prática letiva: as formas de monitorização da prática letiva, a orientação acompanhada da prática letiva e a observação da prática letiva como forma de desenvolvimento profissional, em qual ou quais considera que tenham ocorrido alterações significativas, ao longo do processo de autoavaliação? (Solicitar ao interlocutor a justificação da sua escolha). Não tem havido acompanhamento nem supervisão da prática letiva… 30) Nos órgãos ou estruturas existe uma maior preocupação com a imagem que é transmitida para o exterior do Agrupamento ou com a melhoria deste? (Solicitar ao interlocutor a justificação da sua escolha). Desde sempre houve preocupação e cuidado com a imagem do Agrupamento… ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Divulgação  Objetivo: Perceber como é divulgado 31) Para além da divulgação na página do Agrupamento, os resultados do processo avaliativo tiveram outro tipo de difusão para a comunidade escolar? Se sim, qual? Os relatórios de autoavaliação são analisados no CG e não tenho a certeza se chegam ao CP … ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Avaliação Externa da Escola (AEE) e o processo de autoavaliação  Objetivo: Conhecer os efeitos da AEE no processo de autoavaliação do Agrupamento 32) Na sua opinião que efeitos teve a AEE na conceção e implementação do processo de autoavaliação do Agrupamento? Não sei… 33) Que mudanças se verificaram no Agrupamento em consequência da AEE? Não me lembro… A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 277 34) Considera que a AEE teve alguma influência na recetividade dos professores relativamente ao processo de autoavaliação do Agrupamento? Se sim, de que forma. Não sei responder… 35) Face às apreciações do RAE uma das áreas a melhorar, seria no domínio da prestação de serviço, o “Processo de monitorização e supervisão da prática letiva em sala de aula”. Que medidas foram tomadas pelo Agrupamento para superar essa lacuna? Como já atrás referi, não tem havido acompanhamento nem supervisão da prática letiva… 36) O Agrupamento melhorou os seus mecanismos de acompanhamento e supervisão das práticas de sala de aula, ao longo destes anos letivos? Se sim, quais são essas evidências? Não… ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Opinião do entrevistado  Objetivo: Conhecer a opinião sobre fatores facilitadores ou constrangedores ao desenvolvimento do processo de autoavaliação no Agrupamento 37) Quais os fatores que têm facilitado o desenvolvimento do processo de autoavaliação no Agrupamento? O Agrupamento tem tido ao longo dos anos professores muito empenhados e trabalhadores que querem dar uma boa imagem da sua escola. Há quem tenha dado muito, há quem tenha dado pouco e…há quem tenha desistido de dar seja o que for porque chegou à conclusão de que não vale a pena. 38) Quais os fatores que podem ser considerados como constrangedores ao desenvolvimento do processo de autoavaliação no Agrupamento? Os professores estão “mergulhados” em papéis, em processos burocráticos que lhes consomem o tempo que devia ser dedicado à inovação da prática letiva, à atualização pedagógica e didática. São «vilipendiados» diariamente pelo Ministério da Educação e pela opinião pública… Uma classe profissional com muita idade, doente e cansada… 39) Na sua opinião, de que modo o Agrupamento reflete no seu processo de autoavaliação as metas do Projeto Educativo? Não sei… 40) Se lhe fosse permitido, o que mudaria no processo avaliativo deste Agrupamento? Mudaria tudo. Há que envolver as pessoas, ouvindo o que têm para dizer … A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 278 Entrevista – Presidente da Associação de Pais(AP)/Encarregados de Educação(EE)  Tema: Caracterização do entrevistado  Objetivo: Conhecer os dados pessoais e profissionais do entrevistado 1) Qual o grau académico que possui? Em Portugal, eu tenho o nono ano. Na Inglaterra, em Londres, tenho o equivalente ao 12º e um curso profissional. 2) Qual é a sua profissão? Em Portugal sou gerente de obras, em Inglaterra sou inspetor de segurança e higiene. 3) O(A) seu(ua) educando(a) há quantos anos frequenta este Agrupamento? É uma rapariga, a Inês, que está no oitavo ano. 4) Há quantos anos pertence à AP/EE? Estou no meu segundo ano 5) Que cargo ocupa na AP/EE? Presidente da AP/EE. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Razões que justifiquem a aplicação da avaliação institucional  Objetivo: Conhecer as razões políticas, educacionais ou outras, que justifiquem a avaliação institucional 6) Na sua opinião, que razões políticas, educacionais ou outras, justificam a avaliação institucional? Porquê? Eu creio que seja por parte da educação possam existir várias mas claro eu penso que será nomeadamente, por causa da educação. 7) Considera importante que o Agrupamento desenvolva um processo de autoavaliação? Porquê? Eu penso que sim porque só assim na minha opinião conseguimos melhorar parte do edifício, como a parte do ensino, tudo o que envolve no fundo a educação das crianças. Porque no final do dia elas passam ali grande parte da vida delas dentro das escolas e obviamente é necessário um bom ambiente, uma boa estrutura. Eu penso que só assim é que se consegue saber o que é que se poderá melhorar ou não em todos os aspetos. --------------------------------------------------------------------------------- A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 279  Tema: Mecanismo de autoavaliação  Objetivo: Conhecer que modelo é implementado no Agrupamento em estudo 8) Segundo o Decreto-Lei nº 31/2002, a autoavaliação das escolas é obrigatória. No entanto, em muitas escolas este processo iniciou-se bastante mais tarde. Sabe quando realizaram pela primeira vez um processo de autoavaliação neste Agrupamento? Se sim, há quantos anos? Eu não sei. Não sei se foi o ano passado ou há 2 anos, o máximo. Não sei porque quando na altura me fizeram o pedido, até foi a professora Conceição, ela disse que iria começar-se a fazer uma espécie de autoavaliação, se eu estivesse interessado. Não posso estar a confirmar, mas eu penso que se não foi nessa altura não deve andar muito longe disso. Penso que eles já faziam alguma coisa mas era mais interna, mas agora há pouco tempo depois fizeram umas alterações com a introdução de membros de fora e começaram a alargar mais a outros membros da comunidade. 9) A AP/EE foi envolvida na decisão do Agrupamento desenvolver o seu processo de autoavaliação? Se sim, de que forma? Sim porque até me foi feito o convite. Na altura a professora responsável era a Presidente do CG e era a coordenadora da equipa fez o convite. Eu senti que da parte dela era importante um dos nossos representantes fazerem parte dessa autoavaliação. 10) Considera que no Agrupamento tem existido um envolvimento sistemático e contínuo, da AP/EE, em todo o processo de autoavaliação? (Por favor, justifique os motivos para o sim ou para o não). Sim. Embora nestes últimos anos tenhamos tido a pandemia ali no meio, o que originou um período um bocadinho morto, da parte da direção sempre houve a intenção de envolver a AP/EE nesse tipo de procedimento. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Objeto de estudo da autoavaliação do Agrupamento  Objetivo: Identificar os domínios/dimensões na autoavaliação do Agrupamento 11) Da análise de documentos estruturantes do Agrupamento apurou-se que em cada ano letivo a equipa de autoavaliação desenvolve o trabalho em alguma área do funcionamento institucional. Sabe qual é o critério para a escolha dessa área? Não. 12) A AP/EE participa na priorização desses domínios/dimensões? Embora sempre nos peçam a nossa cooperação no desenvolvimento do domínio a estudar. Sempre foi um processo muito aberto. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 280 13) A cultura avaliativa está patente nas práticas organizacionais do Agrupamento, expressas nos documentos estruturantes. Para o desenvolvimento desta cultura foi necessário mobilizar a comunidade educativa, as medidas adotadas envolveram a AP/EE? Se sim, de que forma? Não. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Intervenientes  Objetivo: Conhecer os intervenientes no processo de autoavaliação 14) Integra ou integrou a equipa de autoavaliação do Agrupamento? Integrei no ano passado. 15) A AP/EE esteve envolvida na definição dos critérios de constituição da equipa de autoavaliação? (Se sim, quais foram?) Não estive envolvido na definição dos critérios de constituição da equipa e também não sei até que ponto teremos esse tipo de liberdade para falar dessas coisas. 16) Acha que a constituição desta estrutura é representativa da comunidade escolar? Eu acho que está quase completa, obviamente falta sempre alguém, eu gostava que tivesse, por exemplo, mais um encarregado de educação, mas que não tivesse ligado à associação. Assim, iria ver com outros olhos, de outro ângulo que não da associação. Mas, no geral, eu penso que está bem. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Beneficiários  Objetivo: Identificar os beneficiários da autoavaliação 17) Na sua opinião, quem são os principais beneficiários da autoavaliação? Eu quero crer que sejam os alunos, que no fundo são eles o foco principal. Obviamente também irá beneficiar de certa forma um bocado o local de trabalho dos professores, mas os mais importantes neste processo são os alunos, eu quero crer que são o foco principal. 18) Como avalia a recetividade por parte da AP/EE ao processo de autoavaliação? No que diz respeito à AP/EE aceitamos de bom grado até porque estamos a envolver-nos com o que se passa ao redor na escola. Relativamente aos pais é que não existe um grande envolvimento, para a grande maioria deles, a AP/EE é uma perda de tempo e quem faz parte dela é porque não tem mais nada para fazer. Mas eu diria que mais de 50% dos EE não sabem qual é o efeito do processo da auto avaliação das escolas, não conhecem. --------------------------------------------------------------------------------- A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 281  Tema: Impacto  Objetivo: Conhecer o impacto da autoavaliação 19) De acordo com o Decreto-Lei nº 31/2002, a avaliação tem por finalidade permitir “Incentivar as acções e os processos de melhoria da qualidade, do funcionamento e dos resultados escolares”. Considera que o processo avaliativo realizado neste Agrupamento tem permitido alcançar aquele objetivo? Eu penso que sim, de certa forma pelo menos se não passar para a parte física, pelo menos as ideias ficam lá e serão sempre discutidas 2 ou 3 vezes por ano. Eu penso que embora não sejam todas as ações porque infelizmente não se pode resolver os problemas todos. Mas se pelo menos uma ou duas no final do ano se consigam resolver, eu penso que já é um sucesso. 20) O relatório da autoavaliação elaborado foi analisado e debatido na AP/EE? Se sim, de que forma foi realizada essa análise? Não, infelizmente não. 21) Nesse documento são referidos pontos fortes e pontos menos positivos/áreas a melhorar, concretamente qual é a importância destes dados para o Agrupamento? Eu penso que sim porque havendo espaço para melhorar no que diz respeito ao Agrupamento toda a gente ganha com isso. No final do dia é tentar criar um bom ambiente escolar que facilite a vida a ambas as partes. No fundo, começando a funcionar tudo bem desde cima até baixo, penso que funciona tudo bem. Depois há uma grande razão ou um objetivo de no fundo os alunos triunfarem porque eu penso que tudo isto que se faz depois recai em cima da parte educativa, no que diz respeito aos alunos. Eu penso que sim. 22) Para superar os pontos menos positivos foram criados planos de ação de melhoria. Considera que esses planos permitiram superar esses pontos a melhorar? Se sim, de que forma. No mundo ideal eu diria que sim, mas na realidade nem sempre funciona, mas a intenção está lá. Aconteceu várias vezes, em certas coisas a gente tenta melhorar um pouco, às vezes não da maneira que nós queríamos, mas na reunião seguinte nós tornamos a falar e tenta-se arranjar uma maneira. No geral, funciona de certa forma. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Eficácia  Objetivo: Propor estratégias conducentes à eficácia do processo de autoavaliação 23) Que estratégias se devem desenvolver, para que este processo avaliativo seja eficaz? Eu penso que terá que haver mais empenho porque muito que a gente se empenhe, nunca é suficiente. Mais empenho pela parte diretiva, no fundo são o mais importante, a autarquia talvez e obviamente depois vem a AP/EE, no que a gente poder fazer nós fazemos, mas obviamente estamos um bocado limitados. No geral, eu penso que mesmo não podendo fazer A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 288  Tema: Divulgação  Objetivo: Perceber como é divulgado 26) Para além da divulgação na página do Agrupamento, os resultados do processo avaliativo tiveram outro tipo de difusão para o pessoal não docente? Se sim, qual? Não, só foi dessa forma e o pessoal não docente como não consulta a página da escola não o leu. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Avaliação Externa da Escola (AEE) e o processo de autoavaliação  Objetivo: Conhecer os efeitos da AEE no processo de autoavaliação do Agrupamento 27) Considera que existiram mudanças no Agrupamento em consequência da AEE? Se sim, quais? Claro que sim, melhorou muito. Sabe que se aprende cada vez mais. 28) Na sua opinião que efeitos teve a AEE na conceção e implementação do processo de autoavaliação do Agrupamento? Não teve qualquer efeito no processo de autoavaliação, porque eles próprios sempre foram muito direitinhos. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Opinião do entrevistado  Objetivo: Conhecer a opinião sobre fatores facilitadores ou constrangedores ao desenvolvimento do processo de autoavaliação no Agrupamento 29) Quais os fatores que têm facilitado o desenvolvimento do processo de autoavaliação no Agrupamento? Eu acho que a equipa sempre fez um bom trabalho, por isso, acho que o bom trabalho desenvolvido pela coordenadora da equipa é o que tem facilitado. 30) Quais os fatores que podem ser considerados como constrangedores ao desenvolvimento do processo de autoavaliação no Agrupamento? Os colegas por vezes não aceitam esse trabalho. 31) Na sua opinião, de que modo o Agrupamento reflete no seu processo de autoavaliação as metas do Projeto Educativo? Não sei muito sobre esse assunto. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 289 32) Se lhe fosse permitido, o que mudaria no processo avaliativo deste Agrupamento? Não mudava nada. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 290 Entrevista – Representante dos alunos  Tema: Caracterização do entrevistado  Objetivo: Conhecer os dados pessoais e profissionais do entrevistado 1) Que idade tens? 14 anos 2) Qual o ano que frequentas? 9º Ano 3) Sempre frequentaste este Agrupamento de Escolas? Em caso negativo, há quantos anos estás a frequentar este Agrupamento de Escolas? Comecei a frequentar a partir do 2º ciclo. Estou neste Agrupamento faz 5 anos. 4) Há quantos anos, és presidente do Clube dos Alunos, neste Agrupamento? Foi só neste ano, porque todos os anos existe uma mudança, nunca se mantém mais do que um ano. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Razões que justifiquem a aplicação da avaliação institucional  Objetivo: Conhecer as razões políticas, educacionais ou outras, que justifiquem a avaliação institucional 5) Consideras importante que o Agrupamento desenvolva um processo de autoavaliação? Porquê? Sim. É sempre bom manter o bom funcionamento desta escola. Acho que só não existisse esse grupo de professores, funcionários, não sei se funcionaria da mesma maneira mas é muito importante. Acho que é muito importante. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Mecanismo de autoavaliação  Objetivo: Conhecer que modelo é implementado no Agrupamento em estudo 6) Foste envolvido no processo de autoavaliação do Agrupamento? Se sim, de que forma? Não, nunca participei. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 291 7) Achas que no Agrupamento tem existido um envolvimento sistemático e contínuo, dos alunos, em todo este processo de autoavaliação? (Por favor, justifique os motivos para o sim ou para o não). Sim. Os elementos da direção falam muitas vezes comigo. Eu também falo com eles para transmitir informações sobre as nossas reuniões de alunos. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Objeto de estudo da autoavaliação do Agrupamento  Objetivo: Identificar os domínios/dimensões na autoavaliação do Agrupamento 8) Sabes quais são os temas que têm sido avaliados neste processo de autoavaliação? Se sim, quais são? Não sei. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Intervenientes  Objetivo: Conhecer os intervenientes no processo de autoavaliação 9) Na equipa atual da autoavaliação existem representantes dos alunos? Se sim, és tu o representante? Não existem, mas não sei que são os elementos. Eu vou ao CG, mas nesta equipa da avaliação interna, nem eu nem aluno faz parte. 10) Alguma vez foste, como membro do Conselho de Alunos chamado a intervir neste processo? Se sim, de que forma? Não. Quando alguma coisa não está a funcionar bem, eu transmito essa informação ao Sr. Diretor. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Beneficiários  Objetivo: Identificar os beneficiários da autoavaliação 11) Na sua opinião, quem são os principais beneficiários da autoavaliação? Eu acho que toda a gente, mas mais propriamente, os alunos. --------------------------------------------------------------------------------- A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 292  Tema: Impacto  Objetivo: Conhecer o impacto da autoavaliação 12) Conheces os aspetos mais positivos referidos no relatório? E os aspetos menos positivos? Eu não conheço o relatório, por isso, não sei responder. 13) Para ultrapassar os pontos menos positivos foram criados planos de melhoria. Conheces esses planos de melhoria? Se sim, eles foram divulgados aos restantes alunos do Agrupamento? Não sei responder. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Eficácia  Objetivo: Propor estratégias conducentes à eficácia do processo de autoavaliação 14) Consideras que, o processo de autoavaliação tem contribuído para mudanças/melhorias no Agrupamento? (Em caso afirmativo, indica exemplos. Em caso negativo, porquê?) A escola, ao longo dos anos que eu tenho frequentado, tem melhorado em muitos aspetos. 15) Consideras que o processo de autoavaliação em curso tem contribuído para a existência de mudanças/melhoria nas práticas de ensino, ao nível da adequação das atividades educativas e do ensino e às capacidades e aos ritmos de aprendizagem das crianças e dos alunos? (Solicitar ao interlocutor a justificação da sua escolha dos motivos para o sim ou para o não. Em caso afirmativo, solicitar a indicação de evidências dessas mudanças/melhorias). Dentro da sala de aula as coisas estão melhores, ao longo dos anos. Eu tenho notado que os alunos que têm mais dificuldades, os professores têm dado mais apoio. 16) Consideras que, o processo de autoavaliação, em curso tem contribuído para a existência de mudanças/melhoria nas metodologias ativas e experimentais no ensino e nas aprendizagens, a nível da sala de aula? (Solicitar ao interlocutor a justificação da sua escolha dos motivos para o sim ou para o não. Em caso afirmativo, solicitar a indicação de evidências dessas mudanças/melhorias). Eu acho que a nível das Ciências não fazemos muitas experiências. Trabalhamos em algumas disciplinas em projetos. 17) Consideras que, o processo de autoavaliação em curso tem contribuído para a existência de mudanças/melhoria no acompanhamento e supervisão da prática letiva? (Solicitar ao interlocutor a justificação da sua escolha dos motivos para o sim ou para o não. Em caso afirmativo, solicitar a indicação de evidências dessas mudanças/melhorias). Não, na sala de aula apenas tenho o professor da disciplina. A (auto)avaliação das escolas e a melhoria na prestação do serviço educativo. Estudo de caso. Ana Paula Campos Costa 293 18) Achas que existe uma grande preocupação com a imagem que é transmitida para o exterior do Agrupamento ou com a melhoria deste? (Solicitar ao interlocutor a justificação da sua escolha). Eu acho que se trabalha bastante nesta escola e também existe uma preocupação em mostrar para fora o que se faz. Eu acho que são as duas, ao mesmo tempo. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Divulgação  Objetivo: Perceber como é divulgado 19) Conheces o relatório da autoavaliação? Se sim, fizeste alguma leitura do documento? Tal como já disse anteriormente, não conheço. 20) Sabes se o relatório foi divulgado pelos alunos? Se sim, como é que foi feito? Não foi. Eu sou a Presidente deste Clube do Aluno e não conheço, por isso, os outros também não conhecem. ---------------------------------------------------------------------------------  Tema: Opinião do entrevistado  Objetivo: Conhecer a opinião sobre fatores facilitadores ou constrangedores ao desenvolvimento do processo de autoavaliação no Agrupamento 21) Quais os fatores que têm facilitado o desenvolvimento do processo de autoavaliação no Agrupamento? Eu nem sabia do processo de autoavaliação, por isso não sei responder. 22) Quais os fatores que podem ser considerados como constrangedores ao desenvolvimento do processo de autoavaliação no Agrupamento? Não sei responder. 23) Na tua opinião, de que modo o Agrupamento reflete no seu processo de autoavaliação as metas do Projeto Educativo? Não conheço o PE, por isso, não sei responder. 24) Se te fosse permitido, o que mudaria no processo avaliativo do Agrupamento? Sinceramente, acho que está tudo a funcionar muito bem nesta escola, por isso não mudava nada. [Document text truncated for crawler view.]