Inclusão de crianças com Transtorno do Espectro Autista na educação infantil na cidade de Manaus: as perspectivas de pais e de profissionais da educação geral e da educação especial

Maria Roseane Gonçalves de Menezes Inclusão de Crianças com Transtorno do Espectro Autista na Educação Infantil na Cidade de Manaus: As perspectivas de pais e de profissionais da Educação Geral e da Educação Especial abril de 2025 Inclusão de Crianças com Transtorno do Espectro Autista na Educação Infantil na Cidade de Manaus: As perspectivas de pais e de profissionais da Educação Geral e da Educação Especial Maria Roseane Gonçalves de Menezes UMinho|2025 Universidade do Minho Instituto de Educação Maria Roseane Gonçalves de Menezes Inclusão de Crianças com Transtorno do Espectro Autista na Educação Infantil na Cidade de Manaus: As perspectivas de pais e de profissionais da Educação Geral e da Educação Especial abril de 2025 Tese de Doutoramento Doutoramento em Estudos da Criança Especialidade em Educação Especial Trabalho efetuado sob a orientação da Doutora Ana Paula da Silva Pereira Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho acadêmico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-Não Comercial CC BY-NC https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ iii AGRADECIMENTOS O Curso de Doutoramento foi uma busca, um desejo pessoal e profissional, UMinho, foi uma realidade; contribuir com a Ciência Mundial uma conquista. Agradeço primeiramente a DEUS, o ser Superior que nos conduz a ser sua Imagem e Semelhança e nos ensina que o amor ao próximo é a essência da vida. Aos meus pais , José Pereira de Menezes e Luiza Gonçalves de Menezes ( in memoriam) , que me permitiram o meu nascimento para conquistar o mundo. À todos os membros da minha linda Família, aos que estão sempre próximo da minha pessoa e os que estão longe, mas todos em sintonia no desejo de que chegássemos a conclusão da Tese. À Doutora Ana Paula Pereira da Silva, pela sua sabedoria, organização, paciência, determinação e disponibilidade para caminhar comigo e por compartilhar conhecimentos necessários ao meu crescimento científico. Um exemplo de pesquisadora, grata por tudo. Aos Professores da UMinho, que partilharam conhecimentos, todos com muita competência, nos fizeram aprender, crescer e conhecer a Ciência Social Europeia. Agradeço a todos os funcionários da UMinho que sempre muito atenciosos nos auxiliaram. Aos meus Amigos do Doutoramento, aos que decidiram comigo chegar à Portugal e estudar. À minha irmã de coração, Jocilene Maria da Conceição Silva que desde o início do Curso, permaneceu ao meu lado, com dificuldades ou não, seguimos a trajetória ao final da TESE. Aos meus lindos Sobrinhos e lindas Sobrinhas que aceitavam o meu não quando chamavam para os passeios e eu não participava por estar dedicada à pesquisa. Às crianças da minha família, minhas Sobrinhas-Netas, Lara, Laura, Aghata e os meus SobrinhosNetos, Gustavo e Kron, são os meus amores e meus aliados, desde cedo já fazem a diferença na escola, porque que já conhecem o sentido da Inclusão. Aos Pais das crianças com TEA, aos Professores da Educação Infantil, as Profissionais da Educação Especial por aceitaram participar dessa investigação. As Gestoras do CMEIs que nos permitiram o desenvolvimento da pesquisa. Às Crianças com TEA que de forma indireta participaram do estudo, seres iluminados por Deus que nos ensinam e nos afirmam que todos somos diferentes. Agradeço ao Dr. Klilton Barbosa da Costa que contribuiu de forma significativa com suas experiências em pesquisa, e sempre esteve à disposição. Enfim, agradecemos cada pessoa que participou desse momento da minha vida. Meu Carinho e a Minha Gratidão a Todos! iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Inclusão de Crianças com Transtorno do Espectro Autista na Educação Infantil na Cidade de Manaus: As perspectivas de pais e de profissionais da Educação Geral e da Educação Especial RESUMO A Filosofia da Inclusão impulsiona o contexto educacional para a construção de sistemas educacionais inclusivos, partindo dessa consideração, a presente pesquisa definiu como finalidade, compreender as perspectivas de pais e de profissionais da Educação Geral e da Educação Especial acerca da Inclusão Escolar de crianças com Transtorno do Espectro Autista na Educação Infantil na cidade de Manaus, foi pautada na abordagem metodológica qualitativa, onde optamos pelo método de Estudo de Caso envolvendo 6 Centros Municipais de Educação Infantil. Para a coleta de dados utilizamos a entrevista semiestruturada e como técnica de análise de dados a análise de conteúdo. Participaram 15 sujeitos, divididos em 3 grupos, de pais, de profissionais da Educação Geral e da Educação Especial. Os resultados demonstram que pais, profissionais da Educação Geral e profissionais da Educação Especial, apresentam perspectivas variadas que marcam um processo de inclusão com a entrada da criança por vezes preconceituosa, excludente e segue com um processo posterior de aceitação, buscando-se desenvolver a aprendizagem. No entanto, há indícios visíveis de dificuldades e desafios que precisam ser superados, ainda não há uma inclusão na Educação Infantil na cidade de Manaus com todas as garantias consolidadas, com resultados efetivos para todas as crianças, visto que, há pontos positivos como aceitação, aprendizado e habilidades, mas existem obstáculos que precisam de atenção dos poderes públicos, como a formação de professores, recursos humanos e materiais. A inclusão precisa ser entendida como um fazer de todos, um trabalho colaborativo. Que esta pesquisa possa contribuir e suscitar novas pesquisas acerca da Inclusão na Educação Infantil. Palavras-chave: Educação Infantil; Inclusão; Transtorno do Espectro Autista. vi Inclusion of Children with Autism Spectrum Disorder in Early Childhood Education in the City of Manaus: The perspectives of parents and professionals in General Education and Special Education ABSTRACT The Philosophy of Inclusion drives the educational context for the construction of inclusive educational systems. Based on this consideration, this research defined as its purpose, understanding the perspectives of parents and professionals of General Education and Special Education regarding the School Inclusion of children with Autism Spectrum Disorder in Early Childhood Education in the city of Manaus, was based on the qualitative methodological approach, where we chose the Case Study method involving 6 Municipal Early Childhood Education Centers. For data collection, we used semistructured interviews and content analysis as a data analysis technique. Fifteen subjects participated, divided into 3 groups: parents, General Education professionals and Special Education professionals. The results demonstrate that parents, General Education professionals and Special Education professionals present varied perspectives that mark a process of inclusion with the child's entry being sometimes prejudiced, exclusionary and followed by a subsequent process of acceptance, seeking to develop learning. However, there are visible signs of difficulties and challenges that need to be overcome, there is still no inclusion in Early Childhood Education in the city of Manaus with all consolidated guarantees, with effective results for all children, given that there are positive points such as acceptance, learning and skills, but there are obstacles that need attention from public authorities, such as teacher training, human and material resources. Inclusion needs to be understood as something everyone does, collaborative work. May this research contribute and encourage new research on Inclusion in Early Childhood Education. Keywords: Early Childhood Education; Inclusion; Autism Spectrum Disorder. vii ÍNDICE DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ...... ii AGRADECIMENTOS ..........................................................................................................iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ....................................................................................... iv RESUMO ............................................................................................................................ v ABSTRACT ........................................................................................................................ vi ÍNDICE ............................................................................................................................ vii ÍNDICE DE QUADROS ....................................................................................................... xi ÍNDICE DE TABELAS ........................................................................................................ xii ÍNDICE DE FIGURAS ....................................................................................................... xiii LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ................................................................................ xiv EPÍGRAFE ....................................................................................................................... xvi DEDICATÓRIA ................................................................................................................ xvii INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 1 CAPÍTULO 1 - EDUCAÇÃO INFANTIL NO CAMINHO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................ 6 História Social da Criança: Conceitos e Concepções ............................................................................ 6 A Educação Infantil no Brasil ............................................................................................................ 14 Documentos Legais Instituídos no Brasil Referentes a Criança, Infância e Educação Infantil ............... 19 Educação Inclusiva: Processos Históricos do Contexto Mundial e Brasileiro ....................................... 21 Educação Inclusiva: Conceitos Necessários ....................................................................................... 23 Educação Inclusiva: Aspectos legais .................................................................................................. 29 Quadro 2 .......................................................................................................................................... 31 CAPÍTULO 2 - TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ..................................................... 33 Aspectos Históricos do TEA .............................................................................................................. 33 Etiologia, Prevalência e Diagnóstico do TEA ....................................................................................... 37 Os Modelos de Intervenção para Pessoas com TEA ........................................................................... 41 Investigações Científicas sobre o Transtorno do Espectro Autista e Inclusão Escolar na Educação Infantil .............................................................................................................................................. 45 CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO ........................................................... 56 Opção Metodologia ........................................................................................................................... 56 Princípios Éticos da Pesquisa ............................................................................................................ 59 Critérios de Confiança ...................................................................................................................... 60 xiv LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AEE – Atendimento Educacional Especializado APA - Associação Americana de Psicologia BNCC - Base Nacional Comum Curricular BDTD - Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CDC – Convenção dos Direitos da Criança CMEE – Complexo Municipal de Educação Especial CME – Conselho Municipal de Educação (Manaus) CMEI – Centro Municipal de Educação Infantil CMEIs – Centros Municipais de Educação Infantil CNA – Conselho Nacional de Educação CNEB – Câmara Nacional da Educação Básica CFB - Constituição Federal do Brasil DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil DDZDivisão Distrital Zonal DSM - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. ECAEstatuto da Criança e Adolescente EE – Educação Especial EI – Educação Infantil ERIC - Education Resources Information Center FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação GEE – Gerência de Educação Especial IBC – Instituto Benjamim Constant IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos LBI – Lei Brasileira de Inclusão LDBENLei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional NEE - Necessidades Educativas Especiais xv MEC - Ministério da Educação e Cultura PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação PNE – Plano Nacional de Educação PAEE - Público-alvo da Educação Especial PNEEPEIPolítica Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva REDALYC - Rede de Revistas Científicas da América Latina e Caribe, Espanha e Portugal. SEMED - Secretaria Municipal de Educação SRM - Sala de Recursos Multifuncionais SCIELO - Scientific Electronic Library Online TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TEA – Transtorno do Espectro Autista TEACCH – Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children xvi EPÍGRAFE A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele. É, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não as expulsar de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, preparando-as, em vez disso, com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum. (Filósofa Hannah Arendt) xvii DEDICATÓRIA Dedico primeiramente este estudo à Deus, que me iluminou e me ilumina sempre, forneceu a mim a energia divina para eu conseguir concluir este tão importante curso almejado por mim. À minha Família que sempre esteve comigo nesta caminhada, me proporcionando a atenção que eu precisava e me incentivando para a conclusão do curso e acreditando que era possível chegar a conclusão. Aos pais (Família) das crianças com TEA que nunca se cansem de lutar pelos direitos de seus filhos. À todas as crianças com TEA da Cidade de Manaus que possam ser reconhecidas primeiramente na sua essência como CRIANÇAS e não como pessoas com TEA (deficiência). 1 INTRODUÇÃO A Inclusão tem sido ponto de debate no Brasil principalmente após o país declarar inicialmente ser signatário de dois documentos internacionais, Declaração Mundial sobre Educação para Todos (ONU, 1990) e a Declaração de Salamanca (1994), de forma que o movimento da Inclusão vem intensificando as discussões na atualidade, pelo fato dos pesquisadores da área da Educação Especial e Educação Inclusiva apresentarem pesquisas que elucidam o ambiente educacional, com as evidências em diversos contextos, políticas públicas, formação docente, metodologias, acessibilidades e outros. Neste caso, citamos alguns pesquisadores que contribuem com as discussões sobre a inclusão no Brasil, Correia (2018), Kassar (2014), Mantoan (2017), Manzini e Correia (2014), Rodrigues (2014), Vieira e Omote (2021), Orrú, (2017). A Inclusão no Brasil tem total amparo na Constituição Federativa do Brasil (1988) que garante o direito a educação a todos sem distinção, considerando que somos todos diferentes quanto a situação econômica, racial, de gênero, aspectos físicos e muitos outros aspectos. No caso desta pesquisa voltada para crianças com TEA, a inclusão é fortalecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) que também confirma que a educação é um direito de todos e apresenta em seu Capítulo III, art. 4º, inciso III, é dever do Estado garantir o “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”, garantindo ao público-alvo da Educação Especial o AEE. De acordo com Ciríaco 2020, não adianta somente a existência das leis, é necessário que se tenha uma visão ampla da realidade educacional do país; visto que, quando se fala de educação para todos, deve-se analisar como essa educação vem se desenvolvendo e se ela está realmente preparada para incluir a todos sem deixar lacunas no que se refere a um trabalho para a diversidade. Concordando com Ciríaco (2020) e admitindo que a Inclusão propõe uma educação igualitária e equitativa, com a inclusão realmente de todos, esse estudo apresenta-se como uma inquietação com a inclusão de crianças com TEA na Educação Infantil, considerando as evidências de estudos nos quais podemos citar, Lemos et al. (2016), Solonca (2017), Schmidt et al. (2016), Blackmore et al. (2016) e Olsen et al. (2017), que apresentam as problemáticas advindas da configuração da Inclusão na Educação Infantil, ou seja, as dificuldades e por outro lado os benefícios que existentes as crianças desta etapa de ensino e compreendendo o estudo de Luz et al. (2016) que apresenta as narrativas sobre a inclusão de uma criança com TEA, onde os pais relatam sobre o atendimento apresentado pela professora com total desprezo, preconceito e discriminação a criança com TEA, sem interesse algum 2 em atendê-lo, nos fez refletir sobre o que há muito tempo temos presenciado nas escolas de Manaus, realidades idênticas. Portanto, frente a essa problemática identificada também na cidade de Manaus/Estado do Amazonas, de exclusão de crianças com TEA e por atuarmos diretamente na área da Educação Especial desde 1988, nos sentimos motivada a investigar sobre a temática da inclusão de crianças com TEA na Educação Infantil. A inquietação a esta problemática nos estimulou a buscar compreender as questões educacionais de ordem política, pedagógica e familiar, que envolvem todo o processo de inclusão e produzem histórias de sucesso ou insucesso escolar dessas crianças. Reconhecemos que por meio da Educação Infantil, pode-se oferecer um trabalho exemplar às crianças com a oportunidade deste pequeno ser se desenvolver, se relacionar com seus pares, se conhecer, de aprender, construir, descontruir e principalmente conhecer sua identidade, desenvolver competências diversas, que fortalecerão a sua caminhada escolar nos anos vindouros de sua vida acadêmica, além do mais, a Educação Infantil se confirma como o primeiro contato com o ambiente escolar, certamente deve-se constituir como experiências positivas para todas as crianças, dentre elas a criança com TEA. O TEA faz parte dos Transtornos do Neurodesenvolvimento (TND), grupo de condições que se iniciam no período do desenvolvimento, ou seja, se manifestam cedo, de modo geral, antes da criança introduzir-se no ambiente escolar, marcado por déficits no desenvolvimento que ocasionam em prejuízos nas esferas do funcionamento pessoal, social, acadêmico e/ou profissional. As manifestações comportamentais que definem o TEA incluem comprometimentos qualitativos no desenvolvimento sócio comunicativo, bem como a presença de comportamentos estereotipados e de um repertório restrito de interesses e atividades, sendo que os sintomas nessas áreas, quando tomados conjuntamente, devem limitar ou dificultar o funcionamento diário do indivíduo (APA, 2014). Como se trata de um espectro, cada criança apresenta diferentes sintomas e necessidades únicas. Assim sendo, concordamos com Silva e Almeida (2021, p. 3), ao ressaltar que o processo de inclusão envolve muitas demandas, posto que, cada aluno deve ser atendido de acordo com suas particularidades e necessidades. No entanto, entende-se, que nem sempre os envolvidos no processo sabem como fazer e o que fazer frente ao processo de inclusão, isto para que a inclusão possa acontecer de fato, sem deixar de considerar a criança na sua integralidade. Sendo assim, o estudo foi desenvolvido com o objetivo de compreender as perspectivas de pais e de profissionais da Educação Geral e da Educação Especial acerca da inclusão escolar de crianças com TEA na Educação Infantil na cidade de Manaus. E como objetivos específicos: Verificar, analisar e 3 descreve as perspectivas de pais e profissionais da Educação Geral e da Educação Especial acerca da inclusão escolar de crianças com TEA na Educação Infantil; Verificar, analisar e descrever os conhecimentos que os pais e profissionais da Educação Geral e Educação Especial possuem sobre o Transtorno do Espectro Autista e sobre a inclusão; Compreender, analisar e descrever o papel dos pais e dos profissionais no processo de inclusão de crianças com TEA e Compreender, analisar e apresentar os pontos positivos e negativos do processo de Inclusão efetivado pelos CMEIs da Secretaria Municipal de Educação/SEMED Manaus. A proposta da Inclusão é que toda a criança deve ser educada junto às outras crianças, independentemente de suas características, dificuldades, necessidades educacionais, com deficiência, com TEA, devendo receber todo o apoio educacional necessário para o seu desenvolvimento, social, emocional, cognitivo. A Educação Infantil primeira etapa da Educação Básica, podemos enfatizar que é a entrada para a Educação Inclusiva, no entanto, em relação a inclusão identificamos alguns entraves, para o acolhimento de crianças com deficiência, em que podemos citar crianças com transtorno do espectro autista (TEA) principalmente em turmas regulares da pré-escola. O estudo apresentou as seguintes questões norteadoras: - Quais as perspectivas de pais e profissionais da Educação Geral e da Educação Especial acerca da inclusão escolar de crianças com TEA na Educação Infantil. - Os pais, os profissionais da Educação Geral (professores) e os profissionais da Educação Especial, conhecem sobre o termo e o conceito do TEA e de Inclusão? - Qual o papel dos pais e dos profissionais da Educação Geral e da Educação Especial acerca da inclusão escolar de crianças com TEA nos centros de Educação Infantil de Manaus? - Quais os pontos positivos (benefícios) e pontos negativos (obstáculos) identificados pelos pais e profissionais da Educação Geral e Educação Especial no processo de inclusão de crianças com TEA na Educação Infantil na cidade de Manaus? Organizamos o estudo em 5 (cinco) capítulos a saber: No primeiro Capítulo denominado de Educação Infantil no Caminho da Educação Inclusiva, apresentamos uma abordagem sobre a Educação Infantil, quanto aos aspectos históricos, os conceitos e as concepções de criança e infância. Descrevemos sobre as primeiras instituições de Ensino Infantil, citamos as leis que legitimam a Educação Infantil enquanto etapa de ensino. No contexto da Educação Inclusiva, discorreremos sobre a história da Educação Inclusiva aliada a Educação Especial, os aspectos legais que fundamentam a Educação Inclusiva, os principais documentos de âmbito nacional que sustentam a Filosofia da Educação Inclusiva no Brasil, bem como os documentos legais da Secretaria Municipal de Educação de Manaus relacionados principalmente ao 4 transtorno do espectro autista na Educação Infantil. No segundo Capítulo, denominado de Transtorno do Espectro Autista, abordamos sobre os conceitos referentes ao Transtorno do Espectro Autista (TEA), características, e demais questões relativas ao espectro como os contextos históricos, as questões etiológicas, alguns modelos de intervenção e sobre o diagnóstico de acordo com o DSM 5. Apresentamos a síntese das pesquisas nacionais e internacionais que realizamos nas Bases de Dados, de forma on-line sobre a Inclusão de Crianças com TEA na Educação Infantil. No Terceiro Capítulo, denominado de Metodologia da Investigação, descrevemos sobre os procedimentos metodológicos que trilhamos para o alcance dos objetivos da investigação. Apresentamos uma descrição de forma precisa, pontuando o caminho metodológico trilhado ao longo de toda a investigação. A elucidação da metodologia apresenta-se também a partir de uma fundamentação teórica baseada nos grandes autores da área da metodologia científica. Apresentamos e justificamos em uma lógica de acontecimentos metodológicos, os objetivos, o tipo de pesquisa, as questões norteadoras, os instrumentos da coleta de dados, a técnica utilizada para a análise de dados, os sujeitos da pesquisa, enfim, descrevemos todos os procedimentos que foram realizados para a obtenção dos resultados e validação da investigação. No quarto Capítulo, denominado de A presentação dos Resultados , objetivamos apresentar os dados empíricos, construídos a partir da escuta dos sujeitos participantes da pesquisa sobre o que buscamos compreender quanto a questão da Inclusão de crianças com TEA na Educação Infantil na Cidade de Manaus. Apresentamos de forma detalhada e descritiva as perspectivas dos 3 (três) grupos de sujeitos envolvidos na pesquisa, o grupo dos pais de crianças com TEA, dos profissionais da Educação Geral (professores do ensino regular da Educação Infantil) e dos profissionais da Educação Especial (especialistas em Educação Especial). As apresentações seguem a ordem organizada por grupos, onde iniciamos com o grupo dos pais, seguiremos com o grupo dos professores do ensino regular da Educação Infantil e finalizaremos com o grupo dos profissionais da Educação Especial. O objetivo é apresentar os dados recolhidos com o grupo de participantes, considerando que relmente cada sujeito foi significativamente especial com suas contribuições que nos permitiram diálogos, considerações e compreensões do processo de inclusão de crianças com TEA na cidade de Manaus. No quinto Capítulo, denominado de Análise e Discussão dos Resultados, objetivamos apresentar a análise e discussões referentes aos resultados encontrados neste estudo, partindo do objetivo geral do estudo e dos objetivos específicos. Compreender as perspectivas de pais e de profissionais da Educação Geral e da Educação Especial acerca da inclusão escolar de crianças com TEA na Educação 5 Infantil na cidade de Manaus, buscaremos responder as questões norteadoras que se justificam a partir dos objetivos específicos, onde os sujeitos da pesquisa foram inquiridos e expressaram de forma consciente, as suas perspectivas, a partir das experiências vividas sobre a inclusão da criança com TEA na Educação Infantil. Analisaremos e discutiremos sobre o conteúdo das categorias emergentes que encontramos neste estudo: 1. Categoria - Perspectivas de Inclusão, apresentando como Subcategorias: 1.1. Subjetividades e Representações; 2. Categoria – Conhecimento, teve como Subcategoria: 2.1. TEA e 2.2. Inclusão; 3. Categoria - Papel dos sujeitos da pesquisa, apresentando a Subcategoria: 3.1. Responsabilidade; 4. Categoria - Aspectos positivos da inclusão, como Subcategoria: 4.1. Aprendizagem e Competências e 4.2. Aceitação; 5. Categoria - Aspectos negativos da inclusão, teve como Subcategorias: 5.1. Atitudes, 5.2. Recursos e 5.3. Formação. Ressaltamos que as análises e discussões envolvem as Categorias e Subcategorias e os objetivos específicos do estudo. Por fim, na conclusão, apresentamos a sistematização do que nos propomos a investigar, a abordagem sobre o alcance do objetivo primário e dos objetivos específicos de acordo com as informações teóricas e os dados empíricos desta tese de doutoramento. É o momento de apresentar uma síntese dos resultados obtidos, enfatizando que o estudo apresentou significativas contribuições para a área da Educação, Educação Especial e Educação Inclusiva. Discorremos sobre as limitações do estudo, bem como as orientações para um melhor atendimento as crianças com TEA matriculadas na Educação Infantil na cidade de Manaus. Apontamos sugestão para futuras investigações quanto a inclusão da criança com TEA na Educação Infantil a partir das contribuições das terapias (fonoterapia, apoio psicológico, apoio psicopedagógico, musicoterapia, intervenção precoce) realizadas com as crianças e seus reflexos no desenvolvimento da aprendizagem escolar. 6 CAPÍTULO 1 - EDUCAÇÃO INFANTIL NO CAMINHO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA “Inclusão não é educar alunos com dificuldades em escolas que não mudaram (ou não estão dispostas a mudar) nada”. (David Rodrigues) Neste primeiro capítulo abordaremos sobre a Educação Infantil, os aspectos históricos, os conceitos e as concepções de criança e infância. Descreveremos sobre as primeiras instituições de ensino infantil, bem como sobre o contexto histórico da Educação Infantil no Brasil. Citaremos as leis que legitimam a Educação Infantil enquanto etapa de ensino. Apresentaremos ainda sobre a estrutura organizacional da Educação Infantil no Brasil como primeira etapa da Educação Básica. No contexto da Educação Inclusiva, discorreremos sobre a história da Educação Inclusiva aliada a Educação Especial, os aspectos legais que fundamentam a Educação Inclusiva. Apresentaremos os principais documentos de âmbito nacional que sustentam a Filosofia da Educação Inclusiva no Brasil, bem como os documentos legais da Secretaria Municipal de Educação de Manaus que fortalecem o processo de inclusão educacional de crianças com transtorno do espectro autista na Educação Infantil. Discutir sobre a Educação Infantil, não é possível sem primeiramente nos reportarmos a dois conceitos essenciais para o entendimento dessa etapa de ensino, o conceito de criança e de infância. As considerações sobre esses dois conceitos nos permitirão um maior entendimento sobre a Educação Infantil no contexto da Educação Inclusiva. História Social da Criança: Conceitos e Concepções Deparamo-nos com muitos conceitos de criança e infância, visto que os conceitos e as representações sociais do ser criança são produzidos de acordo com um espaço e tempo histórico. De forma que não há um único conceito que determine o que é uma criança, ou o que é a infância. As concepções de criança e infância variam de acordo com a sociedade e a época. Alguns pesquisadores historiográficos da temática criança e infância dos quais podemos citar: (Ariès, 2006; Del Priore, 2017; Fernandes, 2015; Freitas, 2021; Sarmento, 2015) buscam discutir sobre o papel social da criança em épocas distintas. Fato que evidenciamos concepções variadas do termo criança e infância, onde os termos apresentam conceitos produzidos por questões históricos 13 no plano internacional e nacional, regulamentaram a vida das crianças e padronizaram os modos de condição entre o Estado, as famílias e as crianças e, ainda entre estas e os adultos. Com a globalização desses documentos e com a Convenção Internacional sobre os Direitos das Crianças (CDC), de 1989, passamos a ter instrumento de direitos humanos mais ratificado em escala mundial, tornando-se politicamente um modelo de infância (Marchi & Sarmento, 2017). Fernandes (2009) considera o documento CDC um “ponto de viragem” comparado às anteriores perspectivas sobre os direitos da criança, devido à sua natureza e conteúdo, visto que, na forma jurídica por adotar o formato de convenção obriga os Estados signatários a aplicarem os seus princípios em leis e na ordem interna dos países, proporcionando maior impacto nos cotidianos das crianças e, apresentando-se como símbolo de uma nova percepção sobre a infância e os direitos das crianças. Uma amplitude na compreensão da infância e da criança, considerando-se o direito da criança à tomada de decisão e de voz ativa nos assuntos que lhe dizem respeito (os chamados direitos de participação ou direitos de liberdade). Entendemos e concordamos que a criança e a infância são determinantes reconhecidos como objeto de conhecimento e tal objeto também é sujeito de processos de pesquisas, de forma que as metodologias de pesquisas com crianças devam ser revistas, envolvendo não somente o olhar do adulto sobre a criança, mas ouvir a criança em seus estudos, a partir de suas considerações, que possam desenvolver metodologias junto das crianças e com as crianças. Os estudos da infância paulatinamente se consolidam com base na perspectiva da criança como sujeito (Cohn, 2013; Fernandes, 2009; Ferreira e Sarmento, 2008; Sarmento, 2015). A exemplo de pesquisas com crianças no artigo de Sarmento, Fernandes e Trevisan (2014), ao discutirem sobre a crise econômica de 2010 em Portugal e os direitos das crianças, apresentam como as crianças são capazes de perceber a crise vivenciada no cotidiano e como conseguem expressar soluções para as questões econômicas. Por meio da pesquisa observou-se a cidadania infantil e a participação política em uma escola de ensino fundamental de meio urbano utilizando técnicas de observação, grupos focais com crianças, observações, assembleia semanal das crianças, essas expressaram que acreditam que deveria ter uma palavra a dizer sobre suas percepções. Constatou-se que as crianças são capazes de compreender as questões complexas relacionadas as questões econômicas. 14 A Educação Infantil no Brasil No Brasil Colônia quando os padres jesuítas chegaram em 1549, para trabalhar a educação brasileira sob a Pedagogia orientada pela Ratio Studiorum , documento que descrevia as regras e métodos educacionais com base nos princípios do cristianismo, tinha-se uma concepção de criança santificada que devia imitar o Menino Jesus. A educação dos jesuítas objetivava divulgar o catolicismo e converter os indígenas à fé cristã. Dessa forma, era mais fácil eles iniciarem a catequese com as crianças de forma que elas poderiam influenciar as famílias. Nessa época já se percebia uma total elitização da educação, visto que, ofereciam as crianças filhas dos colonizadores o ensino da leitura e escrita, e aos filhos dos indígenas ofereciam instruções para impregná-lo da cultura portuguesa, e a criança filha dos escravos nenhum tipo de educação, apenas a partir dos cinco anos de idade já iniciavam pequenos trabalhos escravos (Pilotti & Rizzini 2011). Na história social da criança no Brasil, se tem relatos de que algumas alternativas foram se constituindo no sentido de atender às crianças menos favorecidas (Del Priore, 2017; Kramer, 2013; Kuhlmann, 2015; Postmann, 2012). Podemos citar como um relevante atendimento à infância ocorrido antes da criação das creches, a Roda dos Expostos, conhecida também como Roda dos Excluídos, instituições brasileiras que por muito tempo se constituíram em atendimentos as crianças. O nome Roda dos Expostos se justifica, pela forma do dispositivo onde se colocavam os bebês abandonados, era composto por uma forma cilíndrica dividida ao meio por uma divisória e fixado na frente das casas de misericórdia. As mães abandonavam os filhos ainda bebê na roda, e ao puxar a corda sinalizava para a instituição que um bebê acabava de ser deixado na instituição, porém nem uma identificação da mãe era feita. A Roda dos Expostos no Brasil por mais de um século funcionou como única instituição de assistência à criança abandonada. Alguns movimentos eram contrários a essas instituições, porém, somente em meados de 1950, que se extinguiu a Roda dos Expostos no Brasil (Del Priore, 2016; Marcílio, 2016). Em meados do século XIX, o atendimento a crianças em creches no Brasil, pode-se afirmar que praticamente não existia, visto que a estrutura familiar pautada em um modelo tradicional, onde o pai era quem mantinha o sustento da família, ficando a mãe na responsabilidade do cuidado com os filhos. Nessa época, muitas famílias se concentravam na zona rural, havia um elevado número de crianças órfãs filhos de escravos e de mulheres indígenas que geralmente sofreram abusos sexuais dos chamados homens brancos. As crianças órfãs por vezes eram adotadas pelos fazendeiros, algumas 15 eram abandonadas nas Rodas dos Expostos que funcionavam como orfanato (Micarello, 2007). No final do século XIX, as concepções já elaboradas na Europa, sobre a infância, sobre a Educação Infantil, chegam ao Brasil e passam a ser discutidas pelas autoridades, de forma que foram criadas nessa época as primeiras instituições voltadas para o atendimento das crianças pobres. Surgiram os primeiros jardins da infância públicos para o atendimento das crianças filhos de famílias ricas. Em 1875, de acordo com Bastos (2017), surgi o primeiro Jardim da Infância na cidade do Rio de Janeiro, fundado pelo médico Joaquim José Meneses Vieira e sua esposa D. Carlota. Pautada na concepção froebeliana, para atender às crianças da elite e somente os meninos em idades de três a seis anos. Com a proclamação da república a atenção e investimentos a educação, voltou-se para o ensino primário, somente com o desenvolvimento da industrialização brasileira é que houve a necessidade do atendimento maior as crianças, considerando que a organização da estrutura familiar passa por modificações em que, as mulheres passam a trabalhar nas indústrias, deixando suas crianças aos cuidados de parentes ou de mulheres que não trabalhavam e por caridade se dedicavam a cuidar dessas crianças. No entanto, a partir da organização dos sindicatos dos operários, as mulheres operárias reivindicaram primeiramente aos empresários e posteriormente ao governo instituições de cuidados as crianças como creches e pré-escolas (Micarello, 2007). No Brasil, tem-se nas literaturas que a História da Educação Infantil inicia suas primeiras organizações baseadas no assistencialismo. A organização das creches e orfanatos, foi criada com o objetivo de auxiliar as mulheres que trabalhavam fora de casa e as mulheres que eram viúvas que não tinham condições de cuidar de seus filhos, uma visão assistencialista de promover amparo social a essas mulheres. Nota-se que, o surgimento dos orfanatos, enquanto instituições educacionais de acolhimento aos órfãos abandonados, tinham a finalidade de esconder a vergonha da mãe solteira, pois, as crianças eram sempre filhas e filhos de mulheres da corte que se envergonhavam por serem mães solteiras e, por esse motivo, descartavam o filho indesejado. Nessa época do Brasil Imperial, não se tinha um conceito definido sobre as especificidades da criança, sendo esta concebida como um objeto descartável, sem valor intrínseco de ser humano (Rizzo, 2010). São notáveis que as concepções de criança eram realmente a de um ser sem valor, fatos percebidos pela falta de atenção aos menores. O elevado índice de mortalidade, a desnutrição, o alto índice de acidentes domésticos, foram situações que contribuíram para que alguns religiosos, empresários e educadores, se preocupassem com o atendimento da criança fora do âmbito familiar. Nesse sentido, observando os problemas que prejudicavam a criança, esta passou a ser vista pela sociedade com um sentimento filantrópico, 16 caritativo, assistencial e passou a ser atendida fora da família (Didonet, 2001). A situação dos cuidados para com as crianças era preocupante para as famílias pobres, enquanto as famílias mais abastadas tinham condições de pagar uma babá para cuidar de seus filhos, as crianças de famílias pobres ficavam sós ou eram entregues as instituições para que deles cuidassem. As instituições tinham que ser gratuita e zelar pela saúde e higiene alimentar da criança (Didonet, 2001). No ano de 1896 o governador de São Paulo, Bernardino de Campos, criou o primeiro Jardim da Infância público do Brasil, chamado de Jardim da Infância Caetano, localizado no prédio onde funcionava a Escola Normal que oferecia formação de magistério. No Jardim da Infância o trabalho era desenvolvido com base nos princípios de educação de Pestalozzi. Mesmo sendo um atendimento público, a classe da elite foi mais uma vez favorecida, agora a elite paulistana (Kuhlmann, 2015). Nos estudos realizados sobre a criança e a infância no Brasil, nota-se que até o final do século XIX e início do Século XX, os poderes públicos não demonstraram interesse educacional algum voltado para o desenvolvimento das crianças pequenas. O envolvimento de alguns profissionais médicos higienistas, juízes, religiosos, demonstravam preocupação para oferecer uma melhor assistência as crianças pobres e as mães trabalhadoras. Quase não encontramos nas pesquisas menções aos profissionais da Educação Infantil, tem-se presente somente a figura de um cuidador, como se a criança precisasse apenas de cuidados. A intenção do cuidar vem da tarefa da mãe de exercer o seu lado materno cuidando de seu filho, de sua criança, como se o fato de ser mulher e mãe já lhe atribuía as condições de cuidar de uma criança (Kramer, 2013). Segundo Stearns (2006), toda criança é dotada de fragilidade, de forma que precisa de atenção e dos cuidados especiais que se referem à alimentação e aos cuidados físicos. As crianças são seres diferentes dos adultos, a criança vai ser preparada pelos adultos, as pessoas que rodeiam as crianças exercem grande influência no seu desenvolvimento. Arce (2015), ao mencionar Pestalozzi, ressalta que este eleva o papel da mãe na educação dos filhos. Para Pestalozzi a mãe era vista como a rainha do lar e a única apta para educar as crianças. Quanto às crianças, para Pestalozzi, são seres importantes e a educação das crianças deve ser o centro da atenção da vida de um casal e principalmente da mãe que deve se ocupar da educação da primeira infância. Em várias partes do Brasil movimentos foram organizados principalmente pelas famílias de baixa renda em busca de escolas, creches e pré-escolas para todas as crianças filhos de mulheres trabalhadoras. Em meados de 1970, a teoria de uma educação compensatória começava a surgir, 17 acreditando-se que o atendimento à criança pequena fora da família possibilitaria a superação das péssimas condições sociais em que ela vivia (Kuhlmann, 2015). O discurso do poder público em favor do atendimento as crianças menos favorecidas, está ligado a concepção de infância, pois, o poder público reconhece que esse período da vida da criança, de maneira padronizada e homogênea. As crianças oriundas das classes dominadas são consideradas carentes, deficientes e inferiores, visto que não correspondem ao padrão estabelecido. Para essas crianças faltam determinados atributos ou conteúdo que deveriam ser nelas incutidos. Para superação dessas deficiências escolares, bem como de saúde, são oferecidas propostas no sentido de compensar essas carências, o que justifica a pré-escola como uma dessas propostas, sendo propulsora da mudança social por promover a democratização da educação (Kramer, 2006). Por toda a história social da criança brasileira observamos que no meio de tantos desafios as conquistas foram acontecendo. Os amparos legais, questões que pontuaremos na tabela a seguir, foram surgindo e fortaleceram o reconhecimento da criança como sujeitos de direitos. A pesquisa com crianças tem tido um desenvolvimento na última década no que diz respeito à realidade luso-brasileira. Surgem pesquisas e discursos que perpassam várias áreas disciplinares, mobilizando métodos e técnicas renovados sob os princípios orientadores dos estudos da criança, tanto no Brasil, quanto em Portugal (Dornelles & Fernandes, 2015). O surgimento da Educação Infantil enquanto um direito de educação oferecido as crianças, está relacionado às novas concepções de infância e criança que apresentaram e reconheceram a criança como sujeito de direitos. “A criança, assim, não é uma abstração, mas um ser produtor e produto da história e da cultura” (Faria, 2007, p. 35). Faria (2007), cita que no Brasil, desde meados de 1970, no interior dos movimentos feministas foi possível identificar o “o papel da infância na construção da realidade social, analisando o nexo entre autonomia e dependência nas atuais modificações sociais da gestão do tempo cotidiano” (p. 282). Nota-se a consolidação da Sociologia da Infância enquanto um campo de estudos e de pesquisa, porém, vale ressaltar que no Brasil, essa categoria é algo recente (Faria, 2007). Surgem no Brasil, alguns trabalhos representativos da Sociologia da infância, podemos destacar: Delgado e Müller, no Rio Grande do Sul, pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação na Pequena Infância de Santa Catarina sob a coordenação das professoras Ana Beatriz Cerisara, Eloísa A. Candal Rocha, Roselane Fátima Campos e pelo prof. João Josué da Silva Filho, bem como os trabalhos que vem sendo desenvolvidos pelo grupo de pesquisa da Universidade Federal de São Carlos “Estudos sobre a criança, a infância e a educação infantil: políticas e práticas da diferença” sob a coordenação 18 da profa. Anete Abramowicz; no Rio de Janeiro, sob a coordenação da profa. Sônia Kramer, e em São Paulo, pela equipe da Fundação Carlos Chagas (Oliveira & Tebet, 2010). Com Fernandes (2015), reconhecemos e concordamos que é preciso ouvir as crianças sobre questões que envolvem suas vidas, principalmente a educação, considerando que estas são sujeitos ativos de direitos, que podem discutir sobre a educação. As crianças deverão ser envolvidas, consideradas e analisadas com os cuidados epistemológicos significativos, sobre a forma como a entendemos enquanto ser o sujeito-criança. Na perspectiva das pesquisas sobre a concepção de criança e infância, reconhecemos que o Brasil somente na década de 1980 passou a considerar a Sociologia da Infância nas discussões científicas. A criança passou a ser compreendida como protagonista de seus atos, realmente os pesquisadores iniciam um percurso que considera a criança como atores sociais. Corroboramos com Rego (2013, p. 5), “isto é revolucionário na medida em que, geralmente, os estudos sobre a infância são pautados por aquilo que os adultos falam sobre e pelas crianças”. As crianças são agentes sociais, ativos e criativos, fazem parte da sociedade, pertencem às classes sociais e vivenciam experiências com grupos de idade e no campo teórico-metodológico da Sociologia da Infância no Brasil, os pesquisadores inicialmente passam a afirmar de forma breve a criança como ator social ativo sem maiores aprofundamentos a esta categoria de estudo, esse novo referencial passa a apresentar novos movimentos contra o adultocentrismo, novos pesquisadores, novas perspectivas sobre as crianças, uma nova compreensão da criança (Abramowicz, 2011; Corsaro, 2011). De acordo com Plaisance (2005), em seus questionamentos: Que lugar pode ocupar o estudo da deficiência no quadro da sociologia da infância? O pesquisador cita que há uma história da infância dita “deficiente, onde encontramos o modelo da anormalidade para definir o que se encontra fora dos padrões de normalidade, nesse contexto vamos encontrar crianças anormais e no começo do século XX, vamos ter crianças avaliadas por níveis de educabilidade, certas crianças sendo denominadas de “ineducáveis”. Os debates sobre a educabilidade não são novos, mas, a partir dos anos de 1980 no Brasil tomaram um novo sentido pois concentraram-se em grande parte a depender das eventuais deficiências em que se classifica em crianças “educáveis”, as “semi-educáveis” e as “não-educáveis”, porém alguns defensores no governo brasileiro da época, defendiam que qualquer criança é, pois, declarada “educável”, mas qualquer criança não é necessariamente “escolarizável”. Considera-se que essas crianças devam receber uma obrigação educativa, quer seja sob a forma de uma educação comum quer seja sob a forma de uma educação especial. 19 Faremos na sequência uma abordagem geral sobre os aspectos legais da Educação Infantil, apresentando as leis que legitimam esse nível de ensino, sua organização estrutural no âmbito do macrossistema e microssistema educacional. A garantia da Educação Infantil legitima-se a partir da assinatura de vários documentos legais que de uma forma específica asseguram as crianças brasileiras de 0 a 5 anos uma educação de qualidade. São documentos que versão sobre os direitos e deveres das crianças brasileiras para que possam fazer parte da sociedade em que vivem. É bem notável que desde a década de 90, uma sequência de documentos foi elaborada pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo Conselho Nacional de Educação Básica (CNEB) como forma de regulamentar a Educação Infantil no Brasil, no sentido de divulgar e sistematizar as produções advindas dessa área. Os documentos fazem parte das políticas públicas de educação e objetivam ainda servir de referência para o desenvolvimento de práticas educativas (Kramer, 2006). No entanto, muitos dos documentos legais não são conhecidos pelos profissionais da educação seja da rede pública ou particular de ensino. Precisamos conhecer os documentos legais para agirmos de acordo com a lei e auxiliarmos os pais de alunos da Educação Infantil a lutarem pelos direitos de seus filhos. A Educação Infantil por muito tempo foi esquecida pelos poderes públicos que sempre priorizaram as crianças maiores de 7 anos e os adolescentes quanto aos estudos escolares. Documentos Legais Instituídos no Brasil Referentes a Criança, Infância e Educação Infantil No Brasil, verificamos que desde a década de 90, foram produzidos uma série de documentos referentes a Educação Infantil. Os documentos em sua maioria foram elaborados pelo Ministério da Educação e pelo Conselho Nacional da Educação Básica, tais documentos objetivam a regulamentação da Educação Infantil, servindo de referência para as instituições de Educação Infantil e para as práticas pedagógicas. Nesse sentido, apresentamos o quadro 1 com alguns dos documentos legais da Educação Infantil. 20 Quadro 1 Documentos Legais da Educação Infantil Ano Documento Legal Princípios legais do documento Comentários 1988 Constituição Federal do Brasil (CFB) (Brasil, 1988). Lei Federal nº 11.274/2006. Artigo 208, inciso IV sobre o atendimento da criança de 0 a 5 anos em creches e préescola (Nova redação pela Lei Federal nº 11.274 de 6/02/2006. Regulamenta a ampliação do Ensino Fundamental de 9 anos. Os sistemas de ensino adotaram uma nova organização para oferecimento da Educação Infantil. 1989 Convenção dos Direitos da Criança (CDC) (Unicef, 1989). O Brasil ratificou a CDC (Decreto no 99.710, de 21/09/1990). Artigo 1º. Criança é todo o ser humano menor de 18 anos, salvo se, nos termos da lei que lhe for aplicável, atingir a maioridade mais cedo (Unicef, 1989). O documento trabalhou a garantia às crianças dos 3 Ps: Proteção, provisão e participação. A ideia de participação da criança nos assuntos que se referem a ela. 1990 Lei nº. 8.069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). A criança é considerada a pessoa de zero até doze anos de idade incompletos. Artigo 3º. assegura a criança gozar de todos os direitos fundamentais inerentes ao ser humano. A ECA possibilitou a construção de novas concepções de criança, considerando a criança como protagonista da sua própria história. 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96. Artigo 21 - regulamenta a Educação Infantil, definindo-a como primeira etapa da Educação Básica. A Educação Infantil aparece pela primeira vez como a 1º. Etapa da Educação Básica. 2007 a 2020. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). Garantir o financiamento de ações específicas da Educação Básica, da Educação Infantil ao Ensino Médio, redistribuindo-se os recursos vinculados à educação. Um dos objetivos do FUNDEB é a inclusão progressiva de todas as crianças da creche a préescola. 2009 Resolução nº 5 Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (Brasil, 2009). As Diretrizes estabelecem os princípios éticos, políticos e estéticos que devem nortear as propostas pedagógicas da Educação Infantil. O trabalho pedagógico dos professores que atuam na Educação Infantil passou a seguir as DCNEI, Resolução nº 5. 2013 Lei nº. 12.796 de 27 de dezembro de 2013, altera a LDBEN 9.394/96. Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. A Lei apresenta uma valorização da Educação Infantil, fazendo referências quanto a frequência, avaliação e participação dos pais na escola. 21 Quadro 1 Documentos Legais da Educação Infantil (Cont.) 20142024 Lei Nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE). META 1 Universalizar, até 2016, a Educação Infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches atendendo no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE. São citadas 17 estratégias, que buscam a expansão na oferta de vagas, a estruturação física de escolas e creches e formação de profissionais. 2017 Resolução CNE/CP Nº 2, de 22 de dezembro de 2017. BNCC. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Art. 10. Considerando o conceito de criança, como sujeito histórico e de direitos (...). A valorização da criança como sujeito histórico, fortalecimento dos diretos de aprendizagem e a consideração pedagógica da Educação Infantil a partir dos campos de experiências. Nota: Fonte: Autoria própria Educação Inclusiva: Processos Históricos do Contexto Mundial e Brasileiro Analisando e refletindo sobre os períodos da nossa História, verificamos que ao longo dos tempos, tivemos teorias e práticas sociais excludentes principalmente com relação ao acesso ao saber escolar. Um grande número de pessoas não participava dos espaços sociais e educacionais. A exclusão sempre esteve presente a cada momento histórico considerando os valores de existência da humanidade. Na antiguidade, a pessoa com deficiência era eliminada da sociedade, visto que para a nobreza quem não tinham condições de apresentar formas de produção econômica, não era aceita pela sociedade. Na sociedade grega, as crianças que nasciam defeituosas eram jogadas dos despenhadeiros perto da cidade de Atenas, porque não correspondiam a um padrão ideal de ser humano que os gregos concebiam como belo e bom (Almeida, 2002; Mendes, 2010, Sassaki, 2010). A História da Educação Especial nos mostra que as pessoas com deficiências geralmente se encontravam em situação de maior desvantagem, visto que eram consideradas como incapazes, as sociedades não os reconheciam como sujeitos dignos dos direitos sociais, dentre os quais o direito à educação, dependiam da caridade e da assistência social. A deficiência na Idade Média foi considerada um fenômeno metafísico determinado pela possessão do demônio, ou ainda, como o resultado de uma escolha de Deus para a purgação dos pecados. Há registros históricos de que muitos deficientes eram castigados, torturados e/ou mortos. A 22 pessoa com deficiência era associada à imagem do diabo e por isso eram perseguidos, e executados (Aranha, 2004, 2005; Correia, 2005; Sassaki, 2010). Com a ampliação de conhecimentos na área da medicina, a pessoa com deficiência passou a ser vista como doente, isto é, como alguém que possuía uma doença de natureza incurável, sendo confundida geralmente com “doente mental”. Com base nestas premissas, passa-se a acreditar que é preciso colocar tais pessoas em instituições, a partir do qual foram criados os asilos, as instituições para tratamento médico e para a proteção ao deficiente (Aranha, 2016; Sassaki, 2010). É notório que os sujeitos no contexto social eram identificados como inválidos, incapazes, deficientes, sendo considerados como incapazes de estarem no convívio social e de aprenderem com os outros no contexto da diversidade. A partir da Declaração dos Direitos Humanos, em 1948, surgiu um movimento em defesa dos direitos das minorias, fazendo com que, nas décadas de 60 e 70 a sociedade buscasse um novo modelo de tratamento à pessoa com deficiência. Surge, então, o princípio da normalização, um modelo de integralização do deficiente a sociedade. Este modelo se caracterizou pela oferta de determinados serviços de avaliação e de reabilitação globalizada ao deficiente, visando que ele pudesse ser preparado para a integração na sociedade, após reabilitação, habilitação ou capacitação (Aranha, 2005). Nesta época, sabe-se que as pessoas com necessidades educativas especiais estiveram sob a presença dos serviços, ou seja, passou-se a disponibilizar a essas pessoas uma infinidade de atendimentos com equipes multiprofissionais, em diferentes locais e ocasiões, havendo, assim, uma passagem da segregação total para a integração parcial. Com os avanços na área da medicina, da tecnologia e da educação iniciam-se, por volta dos anos 80, diversas transformações sociais. Os avanços técnico-científicos permitiram um maior desenvolvimento no campo da saúde. Pessoas que antes não sobreviviam, por falta de conhecimentos específicos de suas doenças, passaram a ter melhor atendimento e adequada assistência ( Mazzotta, 2021). A situação de uma minoria com necessidades especiais, que ainda se encontrava em condições de segregação social, com esses avanços passara a ter maior atenção, considerando, ainda, que o respeito à diversidade já passava a fazer parte da temática do mundo globalizado. A influência da Declaração dos Direitos Humanos, ao enfatizar o homem como sujeito de direito, focalizando o ato de respeitar as suas peculiaridades e particularidades, permitiu certas reflexões e incentivou um melhor entendimento de que tudo o que se oferecia as pessoas com 29 No contexto da educação inclusiva, que a escola ofereça as condições de ensino e aprendizagem a todos os seus alunos, independentemente de suas condições sociais, biológicas, regionais, dentre outras. Ressaltamos o pensamento de Correia ao elucidar que a escola inclusiva tem como objetivo principal a “defesa de direitos e de respostas educativas eficazes para os alunos com NEE” (Correia, 2017, p. 20). Esses, sofreram processos de exclusão por muito tempo, onde foram excluídos das classes regulares das escolas. Hoje nessa perspectiva educacional, a escola é para todos e nenhum aluno deve ficar fora do espaço da escola e certamente que não deve existir espaço para a exclusão de estudantes com transtorno do espectro do autismo. De acordo com Correia (2010), o movimento da escola inclusiva, proporcionou ao aluno com necessidades educativas especiais o reconhecimento do “direito de frequentar a classe regular, possibilitando-lhe o acesso ao currículo comum através de um conjunto de apoios apropriados às suas características e necessidades” (p.19). Para tanto, nota-se que diante das dificuldades dos cenários escolares, e a partir das pesquisas em escuta dos professores, verificamos e compreendemos ser de extrema importância a discussão acerca das realidades das escolas para além das prescrições sobre inclusão nas legislações sobre Educação Especial, mesmo compreendendo que já se tem significativos avanços nas escolas nos processos inclusivos, no entanto, existem muitas dificuldades ainda presentes e que merecem ser problematizadas para serem superadas (Costas, F. A. T., & Honnef, C.,2015). Educação Inclusiva: Aspectos legais Verificando as Políticas Públicas voltadas para a perspectiva da inclusão, observamos que são notáveis que teoricamente a inclusão no Brasil tem sido muito bem fundamentada, os documentos de âmbito nacional são categóricos em proclamar a inclusão, podemos citar alguns desses documentos no quadro 2 a seguir: 30 Quadro 2 Documentos Legais de Âmbito Nacional e Regional ANO DOCUMENTO LEGAL PRINCÍPIOS LEGAIS DO DOCUMENTO COMENTÁRIO 1988 Constituição da República Federativa do Brasil (Brasil, 1988). Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, (...) O Documento garante o direito à escola para todos; tendo como princípio para a Educação o acesso aos níveis mais elevados do ensino. 2001 Decreto nº 3.956/ 2001. Decreto determinou a matrícula compulsória de pessoas com deficiência em cursos regulares. O Brasil comprometeu-se a: Trabalhar a educação para a eliminação de preconceitos. 2001 Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2001) O atendimento escolar dos alunos com deficiência terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurandolhes os serviços de educação especial. Educação Especial, modalidade da educação escolar, definida como recursos e serviços educacionais. 2002 Resolução CNE/CP Nº1/2002. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. (Brasil, 2002). Afirma que a formação deve incluir “conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, incluídas as especificidades dos alunos com NEE”. O documento representou o início de uma organização de sistemas educacionais inclusivos. 2007 Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) (Brasil, 2007) O PDE tem como objetivo a melhoria da Educação Básica, agregando mais de 40 programas educacionais. No âmbito da Educação Inclusiva, o PDE trabalha com a questão da infraestrutura (acessibilidade). 2008 Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Edu. Inclusiva (Brasil, 2008) Promover o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos do público-alvo da Educação Especial. Histórico da inclusão escolar no Brasil e os objetivos a serem alcançados para a promoção da inclusão. 2011 Decreto Nº. 7.611, de 17/11/2011, da Presidência da República. FUNDEB Art. 9º. (...), será admitida a dupla matrícula dos estudantes da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado. Cita sobre a dupla matrícula na educação regular e no AEE. Sistema educacional seja inclusivo desde a Pré-Escola até o Ensino Superior. 2012 Lei nº 12.764 de 2012. A lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. § 2º A pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais. O aluno com TEA incluídos no ensino regular, havendo necessidades comprovadas, terá direito a acompanhante especializado. 2014 Lei Nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. Meta 4.: Universalizar, para a população de 4 a 17 anos do público-alvo da Educação Especial, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado. O documento apresenta 20 metas relacionadas a Educação Especial na perspectiva da inclusão previstas para serem alcançadas até o ano de 2023. 31 Quadro 2 Documentos Legais de Âmbito Nacional e Regional (Cont.) 2015 Lei Nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da pessoa com deficiência - LBI Decreta que: A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados um sistema educacional inclusivo em todos os níveis. Houve um aumento relevante de matrículas de crianças que apresentam deficiência no ensino regular. 2016 Resolução Nº. 011/2016 Conselho Municipal de Educação de Manaus - Procedimentos e orientações para Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Art. 10. O Sistema Municipal de Ensino deverá assegurar a matrícula de alunos do público-alvo da Educação Especial e dotar as escolas em que houver esse atendimento, de condições adequadas para uma educação de qualidade. Apresentou melhorias quanto a matrícula antecipada dos estudantes da Educação Especial das Instituições de Educação Pública e as de Educação Infantil da Rede privada. Nota : Fonte: Autoria própria Reconhecemos que ao longo da história mundial, avanços considerados ocorreram para melhorar o atendimento das pessoas com necessidades educacionais especiais, principalmente com relação à educação. O Ministério da Educação do Brasil e o Conselho Municipal de Educação da cidade de Manaus em 2011 apresentaram significativos avanços com relação a Educação Inclusiva ao instituírem o Decreto NO 7.611, e a Resolução Nº. 011, a garantia de verba para a escola em que há alunos matriculados com necessidades educativas especiais, tanto na rede regular de ensino ou no atendimento educacional especializado possibilita um investimento maior recursos para atender à necessidade desses alunos. Por outro lado, a redução do número de alunos matriculados na turma em que tenha alunos com NEE possibilita maior oportunidade para o professor realizar as adaptações curriculares necessárias para o atendimento satisfatório aos alunos com NEE. Em síntese, por Educação Inclusiva entendemos uma proposta de Educação que se fundamenta na concepção de direitos humanos, para além da igualdade de oportunidades. Pauta-se na garantia do direito de todos à educação e pela valorização das diferenças sociais, culturais, étnicas, raciais, sexuais, físicas, intelectuais, emocionais, linguísticas e outras, buscando o ensino com turmas heterogêneas. Todos esses documentos legais fortaleceram os direitos fundamentais do homem de forma geral, e para as pessoas com necessidades educativas especiais, a legislação existente representou significados avanços, apesar de a sociedade em geral ainda não ter adquirido a prática de recorrer a seus direitos. 32 Discutir sobre a temática da inclusão do grupo considerado público-alvo da Educação Especial não é tarefa fácil, considerando que desde a antiguidade tivemos fortes processos de exclusão apresentados por abandonos, discriminações e até mortes dessas pessoas. É preciso entender que a inclusão é necessária e que é uma forma de respeitar o outro em suas diferenças e aceitá-lo em todos os espaços sociais. Neste contexto, nos posicionamos frente a inclusão a partir de um conceito amplo, definimos Inclusão como a ação de estar com o outro e cuidar uns dos outros; é interagir com o outro. Portanto, compreendemos Inclusão de acordo com Mel Ainscow (2009), é a transformação do sistema educacional, de forma a encontrar meios de alcançar níveis que não estavam sendo contemplados, um processo em três níveis: o primeiro é a presença, em estar na escola, mas não é suficiente o aluno estar na escola, ele precisa participar e o segundo é a participação. O aluno pode estar presente, mas não necessariamente participando. É preciso, então, dar condições para que o aluno realmente participe das atividades escolares. O terceiro é a aquisição de conhecimentos, pois o aluno pode estar presente na escola, participando e não estar aprendendo. Portanto, inclusão significa o aluno estar na escola, participando, aprendendo e desenvolvendo suas potencialidades (Ainscow, 2009). 33 CAPÍTULO 2 - TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA “A infância é o tempo de maior criatividade na vida de um ser humano”. (Jean Piaget). O Capítulo 2 aborda os conceitos referentes ao TEA, características, e demais questões relativas ao espectro. Reconhecemos que este capítulo é sem dúvida significativo para as análises do processo de inclusão de crianças com TEA nos Centros de Educação Infantil da SEMED Manaus. É certo que vislumbramos a compreensão dos contextos históricos, das questões etiológicas, dos modelos de intervenção e do diagnóstico de acordo com o DSM 5. Vamos apresentar as pesquisas que realizamos nas Bases de Dados, de forma on-line sobre a Inclusão de Crianças com TEA na Educação Infantil. Pesquisas que evidenciam sobre o fenômeno em estudo no âmbito nacional e internacional. Aspectos Históricos do TEA O termo autista foi primeiramente usado por Eugene Bleuler em 1911, para designar um conjunto de distúrbios do pensamento presentes em pacientes que apresentavam esquizofrenia e consequentemente com a perda do contato com a realidade e com grandes dificuldades para se comunicar com os demais (Belisário & Cunha, 2010; Cunha 2012). Passados alguns anos de Eugene Bleuler se pronunciar sobre o termo autismo, o americano, Leo Kanner em 1943, percebeu em seus estudos com 11 crianças com idades de 2 anos e 4 meses a onze anos, um conjunto de características clínicas comuns, como obsessões, estereotipias, alterações na linguagem, ecolalia, dificuldades de comunicação, extrema dificuldade para estabelecer vínculos com pessoas ou situações, recusa de comida, repetição de atitudes, boa memória mecânica, manipulação de objetos, reação de horror a ruídos fortes e movimentos bruscos. Em seu trabalho de pesquisa Autistic disturbances of affective contact , apresentou uma nova síndrome no qual a denominou de “Autismo Infantil”, (Brasil, 2013; Hewitt, 2006; Santos & Santos, 2012). Em 1946, o pediatra austríaco, Hans Asperger, apresentou em seu trabalho de pesquisa intitulado, Autistic Psycopathy in Childhood , o mesmo tipo de perturbações descritas por Kanner, porém em crianças com melhores capacidades verbais, denominando de Síndrome de Asperger. O 34 pediatra austríaco definiu o autismo como uma manifestação que surge entre 4 a 5 anos de idade que se caracteriza por contato muito perturbado e superficial em crianças inteligentes que não aceitavam nada que lhes era apresentado pelos outros, apresentavam estereotipias, ausência de progressividade, distúrbios de raciocínio e dissociação afetiva. Seus escritos em alemão, não foram divulgados, sendo reconhecido somente após 1980, quando a inglesa Lorna Wing traduziu para o inglês (Correia, 2005, Cumine, Leach & Stevenson, 2008). Para Asperger, o autismo apesar de referir-se a crianças inteligentes, verificava-se problemas de falta de intuição, problemas de contato e empatia, chegou a admitir que as crianças com autismo eram basicamente normais em sua inteligência, e acreditava que seus piores desempenhos eram consequentemente a falha para formar relações sociais. Reconheceu que no curso do desenvolvimento da criança, certas características predominam ou recuam, de modo que os problemas apresentados mudam consideravelmente. O autismo é considerado como transtorno precoce e inicial do desenvolvimento neurológico, com prevalência maior no sexo masculino, surgindo por volta dos três anos de idade, com sintomatologia com causas ainda indefinidas (Bosa, 2006; Correia, 1997; Facion, 2005). No período de 1950 a 1960, a área médica pouca atenção deu as questões do autismo por não haver comprovações laboratoriais, acreditando-se erroneamente que a causa do autismo seria a indiferença da mãe para com o filho, esta foi denominada de “mãe-geladeira”, essa hipótese se baseava apenas por descrição de casos sem comprovação empírica, fato que posteriormente foi considerada falsa, visto que novos estudos evidenciavam a presença de distúrbios neurológicos. Muitas mães foram recriminadas e carregaram a culpabilidade de terem filhos autistas (Belisário, 2010; Silva, Gaiato & Reveles, 2012). Em 1979, a psiquiatra inglesa Lorna Wing, após pesquisas sobre crianças com autismo, afirma que os indivíduos com autismo apresentam déficits específicos em três áreas: comunicação, socialização e imaginação, propôs a noção de espectro do autismo o que ficou conhecido por Tríade de Incapacidades de Wing (Bosa, 2002; Klin, 2006). O termo autismo vem do grego “autos” que significa “de si mesmo”, “eu próprio”, e “ism” que significa “orientação” ou “estado” orientado para si próprio, o indivíduo em si mesmo e que se isola do mundo exterior. É um transtorno com influência genética causada por defeitos em parte do cérebro, como o corpo caloso (que faz a comunicação entre os dois hemisférios), a amídala (que tem funções ligadas ao comportamento social e emocional) e o cérebro (parte mais anterior dos hemisférios cerebrais, os lobos frontais), autismo é um termo empregado pela psiquiatria para nomear 35 comportamentos humanos reunidos ao redor de si mesmos replicados para a própria pessoa (Ferrari, 2007; Orrú, 2007). De acordo com Camargo e Bosa (2009, p. 65), é possível observar um quadro em que “o autismo se caracteriza pela presença de um desenvolvimento acentuado atípico na interação social e comunicação, assim como pelo repertório marcadamente restrito de atividades e interesses”. Em 1975, pela primeira vez surgiu o uso oficial do termo autismo no ICD-9 ( International Classification of Diseases ou Classificação Internacional de Doenças ), e foi categorizado como uma psicose da infância. Vale ressaltar que no DSM-I ( Diagnostic and Statistical Manual ) em 1952 e o DSMII em 1968 referiam-se à esquizofrenia infantil (Marques, 2000). A crescente busca sobre os estudos do autismo, influenciou sua colocação no DSM III ( Diagnostic and Statistical of Mental Disorders ou Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais), em 1980 o autismo foi colocado numa nova classe de transtornos, chamada de Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). No DSM IV e a CID 10 integram suas definições e estabelecem como critério para o transtorno autista o comprometimento das três áreas principais anteriormente mencionadas, a lembrar: Comunicação, socialização e imaginação (Bosa, 2002; Camargos Jr., 2005; Klin, 2006). O DSM 5 (APA, 2014), estabeleceu novos critérios para o diagnóstico do autismo, inicialmente na reformulação da nomenclatura que passou a ser definida por Transtorno do Espectro Autista (TEA), considerando a característica de heterogeneidade da patologia. Um espectro abrange diferentes gradações, intensidades, o termo espectro na nova nomenclatura do DSM 5 deve-se as manifestações heterogêneas da patologia variando a gradação de leve a grave. O DSM 5 apresenta o TEA como um transtorno único, sem subclassificações como antes constava no DSM IV. E ainda se tem bem evidente que a síndrome de Rett, passa a ter diagnóstico diferenciado. No DSM-5, nos domínios de sociabilidade e comunicação se unificam, reunidos em um só domínio de comunicação social e interação social. Compreende-se que nesta proposta, a pessoa terá que apresentar prejuízos na reciprocidade das interações sociais e emocionais, prejuízos nos comportamentos de comunicação não verbal, prejuízos na capacidade de desenvolver e manter relacionamentos. No segundo domínio, o padrão de comportamento deve ser restrito e/ou repetitivo, o qual propõe que apresente pelo menos duas das quatro manifestações descritas, e os sintomas devem estar presentes desde a infância, entretanto, podem não ser observados, até que as demandas sociais excedam os limites da capacidade da pessoa, vindo a substituir o critério de idade de início anterior, que era de 36 meses (Lopes, 2014). 36 Com o DSM 5, foi igualmente alterada a classificação de níveis de gravidade no TEA para níveis de Apoio. Os níveis de Apoio atualmente se referem: Nível 3 - Apoio Muito Substancial: Na Comunicaçâo Social - Verifica-se que déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não verbal causam prejuízos graves de funcionamento, limitação em iniciar interações sociais e resposta mínima a aberturas sociais que partem de outros. Podemos exemplificar com pessoas que apresentam poucas palavras faladas inteligiveis. Quanto aos Comportamentos Repetitivos e Restritos há inflexibilidade de comportamento, extrema dificuldade em lidar com a mudança ou outros comportamentos restritos/repetitivos interferem acentuadamente no funcionamento em todas as esferas. Grande sofrimento/dificuldade para mudar o foco ou as ações. Nível 2 - Apoio substancial: Na Comunicação Social – Verifica-se Déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não verbal, prejuízos sociais aparentes mesmo na presença de apoio, limitação em dar início a interações sociais e resposta reduzida ou anormal a aberturas sociais que partem dos outros. Por exemplo, pessoa que apresenta fala com frases simples. Quanto aos Comportamentos Repetitivos e Restritos há inflexibilidade do comportamento, dificuldade de lidar coma mudança ou outros comportamentos restritos/repetitivos aparecem com frequência suficiente para serem óbvios ao observador casual e interferem no funcionamento em uma variedade de contextos. Sofrimento/dificuldade para mudar o foco ou as ações. Nível 1 – Apoio: Na Comunicação Social – Verifica-se que na ausência de apoio, há déficits na comunicação social que causam prejuízos notáveis. Dificuldade para iniciar interações sociais e exemplos claros de respostas atípicas ou sem sucesso a aberturas sociais dos outros. Pode aparentar pouco interesse por interações sociais. Como por exemplo uma pessoa que é capaz de falar frases completas, mas apresentam dificuldades para fazer amigos. Quanto aos Comportamentos Repetitivos e Restritos há inflexibilidade de comportamento causa interferência significativa no funcionamento em um ou mais contextos. Dificuldade em trocar de atividade. Problemas para organização e planejamento são obstáculos à independência. 37 Etiologia, Prevalência e Diagnóstico do TEA É notável que vários estudos foram realizados com o objetivo de conhecer as causas do TEA, porém ainda não se tem respostas definitivas, alguns pesquisadores acreditam que provém de problemas genéticos, outros acreditam ser problemas referentes ao sistema nervoso. Oliveira (2004) e Handleman e Harris (2006), citam que a origem do autismo deriva de fatores genéticos, pré e pós-natais. Santos e Sousa (2009) citam que o autismo provém de um dano físico no sistema central. No contexto dos estudos sobre o TEA, temos várias teorias que buscam explicar o seu problema. É válido ressaltar as Teorias Psicogenéticas, as Teorias Biológicas e as Teorias Cognitivas. Teorias Psicogenéticas – Baseiam-se nas teorias psicanalíticas defendendo que as crianças que apresentam autismo são normais quando nascem, no entanto, por causas externas que envolvem principalmente a atitude dos pais considerados frios, afeta o desenvolvimento afetivo das crianças, provocando um quadro de autismo (Borges, 2000; Duarte, Bordin & Jensen, 2001; Klin, 2006). Teorias Biológicas – Nessa teoria, as investigações indicam que o TEA apresenta uma origem de base neurológica e que está associado a outros distúrbios biológicos, como paralisia cerebral, rubéola pré-natal, toxoplasmose, encefalopatia, esclerose tuberculosa, meningite. O TEA consiste em uma perturbação de determinadas áreas do sistema nervoso central (Marques 2000). Teorias Cognitivas – Essa teoria explica que no sujeito que apresenta TEA a falta da capacidade para simbolizar, torna-se um obstáculo no desenvolvimento pragmático e por consequência dificuldades na interação social (Araújo, 2011). O TEA passa a ser compreendido como um distúrbio cognitivo, concebido como um transtorno do desenvolvimento que envolve déficits cognitivos devido a alguma disfunção cerebral. A teoria cognitiva, explica que os déficits cognitivos envolvem o desenvolvimento dos processos de atenção, memória, sensibilidade a estímulos e linguagem (Santos e Sousa (2009). Quanto a prevalência do TEA, primeiramente Kanner descreve que o TEA era mais frequente em homens do que mulheres, sendo a média de 4 homens para 1 mulher. Batista e Bosa (2002) comentam que há algumas evidências de que as meninas com autismo apresentam uma tendência para serem mais severamente afetadas, porém, a explicação que se tem é que as meninas com TEA, apresentam um quociente de inteligência mais abaixo do que os meninos com TEA. De acordo com a Rede de Monitoramento de Deficiências no Desenvolvimento e Autismo 38 (ADDM) dos Estados Unidos a proporção de meninos versus meninas diagnosticadas é de 3,8/1, verificando-se aumento da prevalência em meninas (ADDM, 2023). A ocorrência do TEA está em todos os níveis socioeconômicos, em culturas e grupos raciais e éticos de todo o mundo (Schwartzman, 2010). O Centro para Controle e Prevenção de Doenças do Departamento de Saúde e Serviços Humanos dos Estados Unidos (CDC), informa que cresce cada vez mais o número de diagnósticos de TEA. Publicado em 2 de dezembro de 2021, o Relatório do CDC mostra que 1 em cada 44 crianças aos 8 anos de idade, em 11 estados norte-americanos, é diagnosticada autista, segundo dados coletados no ano de 2018 (CDC, 2021). De acordo com Paiva, Jr. (2019), no Brasil não há estatística sobre o TEA, tem-se apenas uma estimativa em 2007, quando o Brasil apresentava uma população de 190 milhões de pessoas, havia aproximadamente um milhão de casos de autismo. Mesmo pairando dúvidas nas estatísticas, a Associação Brasileira de Psiquiatria (ABP), estima que em 2012 o Brasil apresentou 500 mil casos de TEA. Comenta Paiva Jr. (2019) que não temos como responder de forma categórica, com precisão,sem ressalvas de forma estatística quantas pessoas com TEA temos no Brasil. O Brasil não tem estudos de prevalência do TEA. Não temos números oficiais. O único trabalho brasileiro ocorreu em 2011, no interior de São Paulo, na cidade de Atibaia, que resultou em 1 pessoa com autismo para cada 367 crianças, dados da pesquisa realizada pelo médico Marcos Tomanik Mercadante (psiquiatra) em um bairro de apenas 20 mil habitantes daquela cidade. O Brasil ainda usa os estudos do CDC como base, por não ter pesquisas concretas sobre a prevalência no país. No Brasil, o autismo foi incluído no censo demográfico de 2020 por determinação da Lei n. 13.861, de 18 de julho de 2019. Atualmente, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2020) estima que haja dois milhões brasileiros autistas, o que significa afirmar que 1% da população estaria no espectro. Resultado do Censo 2022 sobre pessoas com deficiência e TEA só deve sair no último trimestre de 2024. Paiva Jr. ressalta ainda que podemos dizer que o país “deve ter ou pode ter aproximadamente 2 milhões de pessoas com autismo, segundo estimativas globais da ONU de 1% da população ser autista, aproximadamente” (Paiva Jr., 2019, p.23). No Estado do Amazonas os dados que temos contabilizados são de 2012 e foram informados pela Secretária Municipal de Administração e Direitos Humanos (SEMASDH). A estimativa foi de 20 mil pessoas apresentam TEA, sendo 12 mil só no município de Manaus capital do Amazonas (Semasdh, 45 Investigações Científicas sobre o Transtorno do Espectro Autista e Inclusão Escolar na Educação Infantil Buscando investigar sobre a inclusão de crianças com TEA em turmas de Educação Infantil, partimos em busca de pesquisas científicas, objetivando compreender o desenvolvimento desse processo de inclusão no Brasil e em outros países; analisar o aporte teórico existente, bem como verificar como vem acontecendo essa inclusão e quais os principais entraves e benefícios encontrados pelas instituições de ensino quer sejam públicas ou privadas. Certamente que é possível encontrarmos experiências de Inclusão com desenvolvimentos exitosos, o objetivo é conhecer sobre o fenômeno da Inclusão da Criança com TEA na Educação Infantil em distintas realidades. Para este momento do estudo, buscamos por pesquisas referentes a temática da Inclusão de Crianças com TEA na Educação Infantil. Buscamos primeiramente os Repositórios das IES, depois as Revistas sobre a Educação Especial também das IES e seguimos para a busca das produções científicas nas seguintes Bases de Dados: CAPES - BDTD - SCIELO - REDALYC - ERIC. Para a pesquisa utilizamos os seguintes descritores: Inclusão / Educação Infantil / TEA; Inclusão / Educação Infantil / TEA /Pais; Inclusão /Pré-escola / TEA / Família; Inclusão /TEA / Pais / Professores; Inclusão / TEA / Profissionais da Educação Especial. Delimitamos um período de 2015 a 2024. Sendo assim, verificamos 45 (quarenta e cinco) artigos, que após a leitura dos mesmos, identificamos que alguns não nos interessavam diretamente pela temática abordada com outros intervenientes não relacionados ao presente estudo. No entanto, selecionamos 24 investigações cientificas, sendo 12 (doze) nacionais e 12 (doze) internacionais, que discorrem sobre a temática em estudo. Apresentaremos na Tabela 2 as investigações de âmbito nacional que foram selecionadas, onde faremos um breve relato do que cada investigação se propôs a pesquisar e os resultados alcançados. 46 Tabela 2 Artigos Científicos de Âmbito Nacional sobre Inclusão de Crianças com TEA na Educação Infantil No. ARTIGO/AUTOR/ANO/LOCAL OBJETIVOS /RESULTADOS 01 Narrativas sobre a inclusão de uma criança autista: desafios à prática docente. Luz, Mariana Helena Silva da; Gomes, Candido Alberto; Lira, Adriana. 2024 – Brasília O objetivo foi identificar quais os desafios da prática docente no acompanhamento de uma criança autista e em que condições a sua inclusão ocorreu. A pesquisa concluiu que a proposta de inclusão da escola, na qual parecem apostar os pais, é fragilizada pela falta de preparo dos profissionais, fato oriundo da precariedade da formação inicial e continuada destes. 02 Narrativas de mães de crianças autistas a respeito das primeiras experiências escolares na educação infantil. Tambara, Marli Palomares; Furlanetto, Ecleide Cunico. 2022 – São Paulo – SP O artigo, apresenta narrativas de cinco mães de crianças com o TEA a respeito de suas experiências com os filhos na Educação Infantil em escola regular, bem como suas expectativas com relação ao futuro. Os resultados evidenciaram a percepção acerca da importância do ambiente escolar para o desenvolvimento social e pedagógico das crianças e apontaram para a necessidade de uma revisão do modelo pedagógico e de formação de professores para que o processo de inclusão escolar acontecer de fato. 3 As compreensões de professores da Educação Infantil sobre o trabalho pedagógico com crianças com transtorno do espectro autista (TEA) nas escolas municipais de Educação Infantil de Jaguarão. Silva, Jaqueline da Silva e; Wolter, Lislei; Moraes, João Carlos Pereira de. 2022 - Jaguarão – RGS Este trabalho teve por objetivo analisar as compreensões de professores da Educação Infantil sobre o trabalho pedagógico com alunos com TEA nas escolas municipais de Educação Infantil do município de Jaguarão. A pesquisa foi realizada com seis professoras da Educação Infantil. Os pesquisadores perceberam muitas dificuldades na inclusão de crianças autistas no ensino regular, dentre elas omissão do Estado na garantia de estrutura das escolas e falta de formação docente adequada. Diante dos resultados, conclui-se que o processo de inclusão é lento, porém já é discutido nas escolas e existem algumas políticas públicas de acesso, entretanto não de permanência das crianças autistas. E ainda que os sujeitos da pesquisa reconhecem uma falha em sua formação para trabalhar com inclusão. 04 Educação Infantil e crianças com transtorno do espectro autista: uma proposta inclusiva em construção. Rinaldo, Simone Catarina de Oliveira; Sigolo, Silvia Regina Ricco Lucato. 2021 – São Paulo O objetivo foi identificar as propostas para inclusão de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) em um município do interior paulista. Os resultados mostraram que a proposta inclusiva na Educação Infantil acontece por meio do Atendimento Educacional Especializado (AEE), na modalidade da itinerância, modelo que não é o ideal na visão dos gestores e dos pais, porém, remete-nos a uma tentativa de atender toda a demanda das crianças nessa etapa da educação básica. 47 Tabela 2 Artigos Científicos de Âmbito Nacional sobre Inclusão de Crianças com TEA na Educação Infantil (cont.) 05 Percepção dos pais de crianças com TEA sobre o processo de inclusão em escolas regulares. SIQUEIRA, Wendinéia Guedes de; TOLEDO, Cristina. 2020 – Ubá - Minas Gerais – Belo Horizonte Objetivo: Analisar a percepção dos pais de filhos diagnosticados com TEA em relação à inclusão nas escolas regulares. Conclui-se que as escolas se encontram despreparadas para receber as crianças TEA, os professores não estão preparados para receber essas crianças, considerando também o despreparo das escolas e a falta de conhecimento sobre o TEA da parte dos pais e das crianças em geral. Para que a inclusão aconteça, é necessário que a família, a escola e a sociedade tenham orientação em relação ao TEA e trabalhem juntas, com o mesmo objetivo e o respeito à singularidade de cada criança. Cada criança tem sua individualidade e necessidades, e as vezes não são atendidas pela falta de preparação dos profissionais e de conhecimento. 06 O estudante com autismo na Educação Infantil: concepções dos profissionais da sala de aula regular e do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Silva, Anna Karina Braga Bezerra; Fonseca, Géssica Fabiely; Brito, Max Leandro de Araújo; 2018 – Rio Grande do Norte / Natal O objetivo: Descrever as concepções de profissionais da educação infantil e do AEE no que se refere aos processos de escolarização de uma criança com TEA. Os resultados evidenciam as concepções e posicionamentos de professores acerca do trabalho pedagógico no que se refere às especificidades do TEA no contexto escolar. Concluiu que as concepções dos profissionais da educação são permeadas por lacunas no que se refere ao conhecimento acadêmico acerca dos processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento psicológico do aluno com TEA na escola. Tais lacunas remetem a formação inicial e continuada do professor. 07 A Educação Infantil com foco na inclusão de alunos com TEA. Costa, Fernanda Aparecida de Souza Corrêa; Zanata, Eliana Marques; Capellini, Vera Lúcia Messias Fialho. 2018 O estudo é parte dos resultados de uma pesquisa sobre a inclusão de alunos com transtorno do espectro autista na Educação Infantil. O objetivo, refletir sobre o processo histórico da inclusão escolar e seu contexto atual, contextualizando a educação infantil como início da convivência com a diversidade, com vistas à inclusão de alunos com TEA), apresentando conceitos e implicações pedagógicas diante da inclusão escolar destas crianças. 48 Tabela 2 Artigos Científicos de Âmbito Nacional sobre Inclusão de Crianças com TEA na Educação Infantil (cont.) 08 Autismo: desafios do professor no convívio da Educação Infantil. Solonca, Juciana Folster. 2017 O objetivo foi analisar os desafios do professor no convívio com autista na educação infantil. As entrevistas mostraram que os professores ao receberem uma criança com TEA em sua turma, num primeiro momento, sentem-se angustiados por não saber como lidar com essa situação. Esta angustia provém da falta de conhecimento sobre autismo, falta de formação para lidar com diferentes desafios. O professor por não ter formação se sente despreparado para detectar se aquela determinada criança tem ou não alguma característica de autismo. Para que haja a efetiva inclusão escolar é preciso formação apropriada dos profissionais da educação. 09 Concepções de pais e professores sobre a inclusão de crianças autistas. Lemos, Emellyne Lima de Medeiros Dias; Salomão, Nádia Maria Ribeiro; Aquino, Fabiola de Sousa Braz; Agripino-Ramos, Cibele Shírley. 2016 - João Pessoa - PB. O estudo objetivou analisar as concepções de pais e professores acerca da criança autista e do seu processo de inclusão escolar. Os resultados indicaram que os pais demonstraram expectativas voltadas para a socialização e para aprendizagens acadêmicas, enquanto os professores mencionaram em suas estratégias a adoção de práticas mais voltadas à socialização. Destacou-se também que os pais, acompanham o desenvolvimento de seus filhos, e os professores, a partir do contato com crianças autistas, relataram ter expectativas mais positivas em relação as crianças com autismo. 10 Crenças do professor sobre autismo e inclusão na Educação Infantil. Mesquita, L. P. M.; Pena, J. L. da C.; 2016 – Fortaleza – CE O artigo tece considerações acerca das perspectivas observadas na inclusão de um aluno de quatro anos, com Transtorno do Espectro Autista (TEA), matriculado no Infantil IV de uma escola municipal de Fortaleza. O objetivo foi desenvolver um relato de experiências sobre a inclusão de um aluno com TEA, em escola regular e elaborar ações de atendimento educacional para ser desenvolvido pelos profissionais. Descrever o continuum ensino e aprendizagem na relação aluno, pais, professor e escola, revelando episódios de inquietação e construção de novos saberes, a partir da reflexão mútua. 11 Inclusão escolar e autismo: uma análise da percepção docente e práticas pedagógicas. Schmidt, Carlo; Nunes, Débora Regina de Paula; Pereira, Débora Mara Pereira; Oliveira, Vivian Fátima de; Nuernberg, Adriano Henrique; Kubaski, Cristiane. 2016 O objetivo do estudo foi sintetizar, por meio de uma metodologia de análise secundária de dados, estudos dessa natureza. Os resultados encontrados sugerem que o autismo é uma condição pouco conhecida pelos docentes, que se sentem despreparados para educar essa população. O presente trabalho ressalta a importância da formação continuada a fim de melhor preparar os professores para atuar em classes inclusivas. 49 Tabela 2 Artigos Científicos de Âmbito Nacional sobre Inclusão de Crianças com TEA na Educação Infantil (cont.) 12 Autismo e inclusão na educação infantil: Crenças e autoeficácia da educadora. Sanini, Cláudia; Bosa, Cleonice Alves. 2015 – O estudo investigou as crenças de uma educadora sobre o desenvolvimento de seu aluno com TEA na educação infantil; a confiança no seu trabalho como educadora (senso de autoeficácia) e que aspectos da relação professor-aluno repercutiram na prática pedagógica utilizada. Os resultados mostraram que a aceitação e o reconhecimento do potencial do aluno (crenças), por parte da educadora, tenderam a ser determinantes para a sua prática. Entretanto, verificou-se uma baixa expectativa de autoeficácia, evidenciada pela pouca valorização de sua formação acadêmica; sentimento de insegurança quanto à adequação de sua prática e a necessidade de receber apoio e partilhar as dificuldades. Os resultados apontam para a necessidade da formação continuada dos professores sobretudo daqueles que atuam na área do TEA. Nota: Fonte: Autoria própria Dando continuidade ao breve relato das pesquisas realizadas, na Tabela 3 apresentaremos as investigações de âmbito internacional que foram selecionadas de acordo com o fenômeno em estudo. Tabela 3 Artigos Científicos de Âmbito Internacional sobre Inclusão de Crianças com TEA na Educação Infantil No. ARTIGO/AUTOR/ANO/LOCAL OBJETIVOS /RESULTADOS 01 The involvement of autistic children in early childhood education. O envolvimento de crianças autistas na educação infantil. Syrjãm Syrjämäki; Jyrki Reunamo; Henri Pesonen; Raija Pirttimaa; Elina Kontu. 2023 – Filândia Continente – Europa Objetivo: Explorar o envolvimento das crianças autistas e o seu papel nas atividades de Educação e Acolhimento na Primeira Infância (EAPI). O material do estudo consistiu em observações de 7 crianças autistas como parte de uma amostra maior de crianças. Os dados foram analisados por meio de métodos estatísticos. Os resultados indicaram que, durante o seu envolvimento, as crianças autistas expressaram emoções positivas em relação à participação e colaboraram e direcionaram o seu foco para outras crianças. Também, demonstraram o envolvimento mais intenso durante as brincadeiras apoiadas por adultos. Ao examinar o envolvimento das crianças autistas na EAPI, o estudo aumentou a compreensão sobre a temática para potencializar melhores práticas de inclusão na Educação Infantil. 50 Tabela 3 Artigos Científicos de Âmbito Internacional sobre Inclusão de Crianças com TEA na Educação Infantil (Cont.) 02 Applicability of the model of inclusive education in early childhood education: a case study. Aplicabilidade do modelo de educação inclusiva na educação infantil: um estudo de caso. Nelis, Pille; Pedaste, Margus; Suman, Carolina. 2023 - Estonia Continente – Europa Objetivos: Proporcionar uma melhor compreensão de como a educação inclusiva poderia ser implementada de forma diferenciada em vários contextos da primeira infância e propor um modelo que envolve a definição geral e as principais características da educação inclusiva na educação infantil. Um estudo de caso que revelou a falta de competências específicas dos professores e pouca sensibilização do pessoal do jardim de infância para a educação inclusiva. Evidenciou-se que os princípios da educação inclusiva local, não eram suficientemente documentados para implementar a inclusão; falta de especialistas de apoio; verificou-se a importância de se iniciar mais discussões sobre a inclusão buscando políticas de educação, criando leis. Concluiu-se que a operacionalização da educação inclusiva na educação infantil, nem sempre leva à inclusão; novos estudos devem centrar-se na descrição de práticas que ajudem a alcançar uma melhor inclusão de acordo com o modelo de educação inclusiva apresentado no estudo.. 03 It Is Never Too Early: Social Participation of Early Childhood Education Students from the Perspective of Families, Teachers and Students Nunca é cedo demais: Participação Social dos alunos da Educação da Primeira Infância na Perspectiva das Famílias, Professores e estudantes. Ángela Barrios; Margarita Cañadas; Mari Luz Fernández; Cecilia Simón. 2022 - Madri Continente – Europa O objetivo deste estudo foi aprofundar sobre a participação social nas salas de aulas da educação infantil dos centros que acolhem alunos com TEA, considerando a participação social como elemento fundamental para compreender a inclusão. Pesquisa quantitativa e qualitativa com o uso de questionários. Os dados foram analisados utilizando o software estatístico SPSS (v25). Os resultados demonstraram que as atitudes em relação à inclusão apresentados pelos estudantes foram positivas. Indicaram a importância da incorporação, como parte da metodologia de ensino, a atenção e ação sobre a participação, garantindo não só que estejam na sala de aula, mas também que eles estejam felizes e bem. Destacou-se a potencialização do comportamento de apoio entre os pares que foi considerado um facilitador da participação social dos alunos. As famílias também consideraram a sala de aula como um espaço natural para a aprendizagem e de participação. Os resultados ainda mostram que a colaboração entre professores e famílias é fundamental para a inclusão. 51 Tabela 3 Artigos Científicos de Âmbito Internacional sobre Inclusão de Crianças com TEA na Educação Infantil (Cont.) 04 Inclusive Early Childhood Education for Children With and Without Autism: Progress, Barriers, and Future Directions Educação inclusiva na primeira infância para crianças com e sem autismo: progresso, barreiras e direções futuras. Michael Siller; Lindee Morgan, Quentin Wedderburn; Sally Fuhrmeister; Asha Rudrabhatla. 2021 - Estados Unidos Continente – América Objetivos: Identificar e descrever quatro barreiras à implementação em larga escala de programas de EPI inclusivos para crianças com TEA nos EUA; identificar nove laboratórios inclusivos e escolas modelo líderes, afiliados a universidades, para crianças pequenas com TEA; propor um roteiro para pesquisadores focados no desenvolvimento, avaliação e implementação de programas de EPI inclusivos e viáveis para a comunidade em TEA. Confirmou-se que os programas de EPI proporcionam um contexto privilegiado para criar e incorporar estes tipos de oportunidades de aprendizagem para crianças com PEA. As escolas modelo e laboratoriais afiliadas à universidade desempenham um papel importante na criação das inovações educacionais necessárias para integrar de forma flexível intervenções clínicas/comportamentais e programas de EPI inclusivos para atender às necessidades de aprendizagem de crianças pequenas com TEA. 05 Preschool Teachers’ Beliefs towards Children with Autism Spectrum Disorder (ASD) in Yemen. Crenças de professores de pré-escola em relação a crianças com transtorno do espectro do autismo (TEA) no Iêmen. Taresh, Sahar Mohammed; Ahmad, Nor Aniza; Roslan, Samsilah; Ma'rof, Marina. 2020 - Iêmen Continente - Ásia Objetivo: Avaliar as diferentes formas de crenças dos professores de pré-escola no ensino geral em relação ao TEA no Iêmen. Pesquisa quantitativa descritiva com a uso de questionário, participaram 2013 professores Os resultados apresentaram os diferentes níveis de crenças dos professores da pré-escola, especificamente crenças religiosas, sociais e pessoais, em relação ao TEA. A pesquisa revelou que muitos professores de pré-escola tinham ideias erradas sobre o TEA. Associando à religião e acreditavam que os curandeiros religiosos poderiam tratar crianças com TEA. Professores com mais de 10 anos de experiência não estavam interessados em atualizar os seus conhecimentos e os com menos de 5 anos de experiência buscam atualização. Conclui-se que os professores devem ampliar seus conhecimentos sobre o TEA, para orientar os pais de crianças com TEA da pré-escola a obterem intervenções adequadas garantindo que os seus filhos atinjam todo o seu potencial no contexto da inclusão. 52 Tabela 3 Artigos Científicos de Âmbito Internacional sobre Inclusão de Crianças com TEA na Educação Infantil (Cont.) 06 Mothers’ Perspectives on the Inclusion of Young Autistic Children in Kuwait Perspectivas das mães sobre a inclusão de crianças autistas no Kuwait. Mutabbakani, Raghad; Callinan, Carol. 2020 – Kuwat Continente – Ásia Objetivo: Explorar as perspectivas e experiências entre mães de crianças autistas no que diz respeito à inclusão dos seus filhos nos jardins de infância do ensino geral. Pesquisa qualitativa, estudo de caso, com grupo focal e entrevistas individuais. Participaram 34 mães. Os resultados apresentaram que em certos aspectos houve comum acordo entre as mães, como a visão negativa do conceito de educação inclusiva na primeira infância para crianças autistas e as desvantagens que a inclusão estaria presente. Para as mães a colocação educacional mais benéfica para atender às necessidades de seus filhos autistas é uma educação especial altamente estruturada na sala de aula. A visão geral das descobertas deste estudo indica que incluir crianças autistas em salas de aula gerais causarão regressão a essas crianças e não atenderá às suas necessidades. O estudo estava vinculado à sua localização geográfica e aos critérios da amostra do estudo, portanto, a generalização dos resultados é limitada. 07 Conceptualización de Trastornos del Espectro Autista (TEA) en madres cuidadoras y estrategias familiares de reducción de dependencia en Santiago de Chile. Conceitualização do Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) em mães cuidadoras e estratégias de redução de risco familiar de pendência em Santiago do Chile. Lizama-Zamora, Camila Belén 2020 – Chile Continente – América Objetivo: Explorar a relação entre modelos de deficiência sob a qual as mães que cuidam de pessoas com TEA conceituam esses transtornos e estratégias familiares internalizadas para reduzir a dependência, em diferentes níveis socioeconômico. Pesquisa qualitativa por meio de entrevistas. Os resultados mostram o modelo de conceituação ASD é mais influente do que o SEL para internalizar estratégias familiares que reduzam dependência, sendo o modelo biopsicossocial o mais pertinente. Há uma explicação mágica e/ou religiosa sobre o TEA para várias mães. O TEA implica também alterar a vida familiar, alterar a renda, os papéis de todos os membros da família e as rotinas, além de implicar uma evidente feminizarão do cuidado. No Chile, estudos de percepção de incapacidade de famílias com PeSD separados. Concluiu as mães como principais cuidadoras, que este estudo buscou explorar o modelo de incapacidade o qual as mães de pessoas com TEA conceituai os referidos transtornos, e sua relação com estratégias familiares internalizadas para reduzir a dependência de SES diferentes. 53 Tabela 3 Artigos Científicos de Âmbito Internacional sobre Inclusão de Crianças com TEA na Educação Infantil (Cont.) 08 Mapping inclusion of a child with autism in a mainstream kindergarten: how can we move towards more inclusive practices? Mapeando a inclusão de uma criança com autismo num jardim de infância regular: como podemos avançar para práticas mais inclusivas? Olsen, K.; Croydon, A.; Olson, M.; Jacobsen, K. H.; Pellicano, E. 2019 – Noruega - Oslo. Continente – Europa Objetivo: Identificar e refletir sobre as barreiras à inclusão que as crianças com TEA podem encontrar no Jardim de Infância. Estudo de caso com observação participante, mapeou a inclusão de um único menino de 5 anos com autismo, em um Jardim de Infância regular na Noruega. A análise identificou três modos de inclusão; manter distância, manter proximidade e interagir. O procedimento de mapeamento demonstrou que as barreiras à inclusão continuam a operar. A extensão da participação da criança parecia estar relacionada ao que ela estava fazendo e com quem estava; no geral, a inclusão social limitada entre os pares estava sendo alcançada. Os resultados indicaram que as estruturas previsíveis e o apoio do professor aumentaram a participação. O estudo apontou para a necessidade de estender as adaptações atuais e suporte para crianças com autismo dentro dos ambientes educacionais, para permitir uma prática mais inclusiva. 09 Analyzing social play and social interaction of a child with autism spectrum disorder in the inclusive kindergarten education. Análise do jogo social e da interação social de uma criança com transtorno do espectro de autismo na educação infantil inclusiva. Dere, Zeynep; 2018 – Peru Continente – América Objetivo: Examinar a brincadeira social e interação social de uma criança com transtorno do espectro do autismo incluído na educação infantil. Estudo de caso com uso de formulário de observação e entrevista com os pais e análise descritiva. Os resultados da pesquisa indicaram que a criança com TEA em uma educação infantil inclusiva tem um número limitado de brincadeiras e interações sociais. Mesmo assim, essas brincadeiras sociais limitadas tiveram um importante impacto de interação no comportamento social da criança com TEA. O estudo demonstrou que o objetivo da educação inclusiva é melhorar as interações entre pares para apoiar seu comportamento social. O estudo defende que até a educação tem um impacto positivo sobre interações sociais para a criança com TEA. A criança com TEA no grupo inclusivo na sala de aula tinha principalmente interações sociais com adultos e essas interações também eram iniciadas pela professora. Os colegas e a criança com TEA devem estar envolvidos no grupo, brincar usando técnicas de adaptação de atividades, isso pode ajudar a aumentar a conscientização das crianças em desenvolvimento típico para crianças com necessidades especiais. 54 Tabela 3 Artigos Científicos de Âmbito Internacional sobre Inclusão de Crianças com TEA na Educação Infantil (Cont.) 10 Key challenges in addressing autism in preschool education – a case study in Slovenia Principais desafios para lidar com o autismo na educação pré-escolar – o caso da Eslovénia. Vidmar, Maša; Veldin, Manja; Novack, Škrubej Maja; Milent, Lucie. 2018 – Eslovênia Continente – Europa Objetivo: Identificar as situações da vida real da sala de aula e os principais desafios que os professores de préescolas enfrentam para a inclusão na Eslovénia. Uso de questionário, entrevistas e observações diretas com participação de pais, professores, auxiliares e crianças. Identificação das seguintes categorias: o contexto físico, o contexto temporal, o contexto emocional. Com base nas observações conclui-se que os professores geralmente não são treinados para reconhecer os sinais de autismo ou como ajudar ou ensinar uma criança com TEA. Alguns professores possuem o conhecimento e competências, enquanto em outros casos nenhuma estratégia ou método especial é usado com essas crianças. Os professores se sentem sobrecarregados com muitas necessidades especiais diferentes para atender na préescolas. Para apoiar a inclusão das crianças com autismo e preciso que tenha formação contínua de professores.. 11 Practices That Support the Inclusion of Children With Autism Spectrum Disorder in Mainstream Early Childhood Education in Zimbabwe. Práticas que apoiam a inclusão de crianças com transtorno do espectro do autismo na educação infantil regular no Zimbábue. Majoko, Tawanda; 2017 – Zimbabué Continente - África Objetivo: Explorar práticas de apoio para incluir alunos com TEA em aulas regulares de Desenvolvimento na Primeira Infância (DPI). Entrevistas com 18 professores, realizou-se análise de documentos e observações não participantes na província educacional de Midlands, no Zimbabué. O estudo revelou que as práticas de apoio para incluir alunos com autismo em aulas regulares de DPI incluíam competências de entrada, pedagogia informada, reforço, adaptações acadêmicas, socialização, consulta e gestão estratégica de rotinas e compulsões estruturadas. Verificou-se que a institucionalização de uma formação abrangente de professores para a inclusão e a cultura colaborativa poderia otimizar as práticas de apoio para incluir alunos com TEA em aulas regulares de DPI. 12 ‘One of the Kids’: Parent Perceptions of the Developmental Advantages Arising from Inclusion in Mainstream early Childhood Education Services. 'Uma das crianças': percepções dos pais sobre as vantagens de desenvolvimento decorrentes da inclusão nos serviços tradicionais de educação infantil. Blackmore, Roger; Ayward, Elizabeth; Grace, Rebekah. 2016 – Sydney - Austrália Continente - Oceania Objetivo: Explorar as perspectivas dos pais que matricularam seus filhos com TEA em um serviço regular de educação infantil. Entrevista com 15 sujeitos (pais). O estudo revelou 4 conclusões: os pais são principalmente motivados a matricular os seus filhos na primeira infância porque procuram interações sociais com pares típicos; as famílias encontraram muitos desafios para garantir um lugar para os seus filhos em um centro que esteja disposto e capaz de satisfazer as necessidades dos seus filhos; os pais sentiram que o desenvolvimento dos seus filhos era apoiado pela frequência num centro regular, particularmente à comunicação e ao comportamento; e os pais acreditavam que a mudança positiva no desenvolvimento dos seus filhos era o resultado direto da qualidade do serviço e da imitação entre pares. Nota : Fonte: Autoria própria 61 Educação Infantil. A triangulação permitiu o cruzamento dos dados entre os 3 (três) grupos de sujeitos. Stake (2011), concebe a triangulação como um meio para a compreensão dos dados pelo pesquisador. A Triangulação trata-se de um método que utiliza dados adicionais para validar ou ampliar as interpretações feitas pelo pesquisador. Pode-se adotar diferentes percepções para esclarecer o significado por meio da repetição das interpretações. A triangulação também serve para clarificar significados pela identificação das diferentes maneiras pelas quais um caso é visto. De acordo com Patton, (2015), podemos apresentar quatro tipos principais de triangulação: 1. Das fontes de dados (triangulação de dados); 2. Entre os diferentes avaliadores (triangulação do investigador); 3. De perspectivas para o mesmo conjunto de dados (triangulação da teoria); e 4. Dos métodos (triangulação metodológica); Sendo assim, considerando a opção metodológica da pesquisa qualitativa no contexto do estudo de caso, os caminhos, as estratégias de verificação que confirmam a fiabilidade e a validade dos processos de recolha e análise dos dados, na busca de garantir o rigor e qualidade científica, a investigação seguiu os seguintes procedimentos: Desenvolvemos 3 (três) tipos de triangulação: - Das fontes (triangulação dos dados). Para Creswell (2007) e Yin (2010), realizar a triangulação de diferentes fontes de informação de dados é uma estratégia primária, examinando as evidências das fontes e usando-as para criar uma justificativa coesa para os temas. As múltiplas fontes de evidências, no caso deste estudo, grupo de pais, professores e profissionais especialistas de Educação Especial, nos permitiram diversas avaliações do mesmo fenômeno de interesse relacionado a Educação. Nesta estratégia da triangulação dos dados, foi possível encontrar resultados que se apresentaram de forma convergentes e divergentes entre si, aumentando a precisão dos resultados. - Entre os diferentes avaliadores (triangulação do investigador). Refere-se a avaliadores distintos que colocam suas posições sobre os achados do estudo, ou seja, recorre-se a diferentes observadores para detectar e minimizar eventuais vieses ou tendências do pesquisador. Pessoas diferentes examinam a mesma situação e são feitas comparações de dados. Tais comparações devem ser sistemáticas e devem dar conta da influência do pesquisador sobre o tema e os resultados da pesquisa (Denzin & Lincoln, 2005). Neste caso, recorremos a 2 (dois) avaliadores, profissionais da Educação 62 Especial que a convite da pesquisadora, aceitaram avaliar os instrumentos de coleta de dados e a relevância das categorias frente aos objetivos e os seus resultados. - De perspectivas para o mesmo conjunto de dados (triangulação da teoria). Nesta triangulação, os dados são tratados usando-se perspectivas teóricas e hipóteses múltiplas, frequentemente tomandose emprestados modelos teóricos de outras disciplinas para explicar a realidade (Flick, 2013). Para o entendimento dos dados da pesquisa necessariamente foi preciso um aprofundamento na teoria subjacente, procurando destacar as justificativas e interpretações dos fatos, com as pesquisas de vários autores. Ressaltamos que para garantir a confiabilidade dos dados, as transcrições foram entregues aos participantes, com o objetivo de verificar a precisão em suas falas e/ou correções de erros quanto as informações. Em suma, a triangulação possibilita um excedente de informação, produzindo conhecimento em diferentes níveis, o que significa que eles vão além daquele possibilitado por uma única abordagem, e contribui para promover a qualidade na pesquisa (Flick, 2009). Problema de Investigação Observando que no atual contexto educacional brasileiro, apesar da Política de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva (Brasil, 2008) descrever que todos os alunos do públicoalvo da Educação Especial que apresentam deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (atual TEA) e altas habilidades ou superlotação devam estudar em escolas comuns conhecidas também como escolas regulares, isso não vem acontecendo com as garantias necessárias para uma Educação Inclusiva de qualidade. No Brasil, no Amazonas e em Manaus, a Educação Inclusiva vem crescendo e buscando se configurar com propostas que permitam a todas as crianças uma educação mais eficaz, porém, é preciso que se confirme os êxitos da educação provenientes da Educação Inclusiva. No Brasil, conforme dados do Censo Escolar de 2020, 88% dos estudantes com deficiência estão matriculados em escolas inclusivas (Brasil, 2020). De tal forma que é notável que as crianças em idades de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, também estão chegando aos espaços educativos, visto que é a fase em que precisam ingressar e frequentar a Educação Infantil, passando pela creche e pela préescola. A Inclusão Educacional vem se ampliando, no entanto há uma preocupação com as crianças 63 com TEA, considerando os relatos de mães que afirmam que as crianças com TEA que chegam até a escola regular por vezes são discriminadas por professores, gestores e demais profissionais da escola que afirmam que o lugar dessas crianças é na escola especial, ou seja, no contexto da educação inclusiva, não estão recebendo o atendimento educacional de qualidade que é preconizado pelos documentos legais que fortalecem o processo de inclusão escolar. A exemplo do que estamos a falar, tem-se no estudo de Luz et al. (2016) que apresenta as narrativas sobre a inclusão de uma criança com TEA, onde os pais relatam sobre o atendimento apresentado pela professora com total falta de empatia e presença de preconceito e discriminação, a professora informou a mãe que se sente desmotivada pela presença do seu filho com TEA na sala, sem interesse algum em atende-lo. Portanto, frente a essa problemática identificada na cidade de Manaus/Estado do Amazonas, e por trabalharmos diretamente na área da Educação Especial, nos interessamos por investigar sobre a temática da inclusão de crianças com TEA na Educação Infantil, visto que observávamos no dia a dia dos nossos serviços profissionais, que essas crianças realmente sofrem processos de exclusão no espaço educativo. A inquietação a esta problemática nos estimulou a buscar compreender as questões educacionais de ordem política, pedagógica e familiar, que envolvem todo o processo de inclusão e produzem histórias de sucesso ou insucesso escolar dessas crianças. Sendo assim, buscamos responder com essa investigação a questão principal: Quais as perspectivas de pais, de profissionais da Educação Geral e Educação Especial acerca da inclusão escolar de crianças com TEA nos centros de Educação Infantil da cidade de Manaus? Objetivos da Investigação O que pretendemos com a investigação? A finalidade da pesquisa é apresentada pelo conjunto de objetivos (geral e específicos) que organizamos para prosseguirmos de forma a alcançar tais objetivos, apresentando resultados que contribuam de forma significativa com a pesquisa em educação no Estado do Amazonas município de Manaus. Os objetivos são: Objetivo Geral. Compreender as perspectivas de pais e de profissionais da Educação Geral e da Educação Especial acerca da inclusão escolar de crianças com TEA na Educação Infantil na cidade de Manaus. 64 Objetivos Específicos. 1. Verificar, analisar e descreve as perspectivas de pais e profissionais da Educação Geral e da Educação Especial acerca da inclusão escolar de crianças com TEA na Educação Infantil. 2. Verificar, analisar e descrever os conhecimentos que os pais e profissionais da Educação Geral e Educação Especial possuem sobre o Transtorno do Espectro Autista e sobre a inclusão. 3. Compreender, analisar e descrever o papel dos pais e dos profissionais no processo de inclusão de crianças com TEA. 4. Compreender, analisar e apresentar os pontos positivos e negativos do processo de Inclusão efetivado pelos CMEIs da Secretaria Municipal de Educação/SEMED Manaus. Questões de Investigação De acordo com os objetivos da investigação, apresentamos as questões norteadoras que vão de encontro ao problema por nós identificado. Questões norteadoras: - Quais as perspectivas de pais e profissionais da Educação Geral e da Educação Especial acerca da inclusão escolar de crianças com TEA na Educação Infantil. - Os pais, os profissionais da Educação Geral (professores) e os profissionais da Educação Especial, conhecem sobre o termo e o conceito do TEA e de Inclusão? - Qual o papel dos pais e dos profissionais da Educação Geral e da Educação Especial acerca da inclusão escolar de crianças com TEA nos centros de Educação Infantil de Manaus? - Quais os pontos positivos (benefícios) e pontos negativos (obstáculos) identificados pelos pais e profissionais da Educação Geral e Educação Especial no processo de inclusão de crianças com TEA na Educação Infantil na cidade de Manaus? Vale ressaltar o sentido da palavra perspectiva que trabalhamos na pesquisa. Sabemos que o substantivo perspectiva apresenta múltiplos significados, porém em nosso estudo, a palavra perspectiva compreende a forma de ver, de analisar, de representar o conteúdo em estudo e de que forma é vivenciado. A perspectiva a que nos referimos é o ponto de vista e as considerações subjetivas de cada sujeito (participante) sobre a inclusão de crianças com TEA na Educação Infantil na Cidade de Manaus. 65 Desenho da Investigação Procedimentos de Seleção dos Sujeitos da Pesquisa. Primeiramente fomos em busca da escolha dos 06 (seis) CMEIs, sendo um de cada Divisão Distrital Zonal da SEMED/Manaus. Assim, mediante a lista dos CMEIs, a escolha se deu pelo prévio conhecimento que já tínhamos dos mesmos, principalmente por identificarmos a presença de crianças com TEA matriculados e por conhecermos os Gestores desses centros. Partimos então para a escolha dos participantes. Essa escolha foi intencional, pois os sujeitos selecionados para a pesquisa foram escolhidos de acordo com os critérios que criamos juntamente com a orientadora para que fosse possível contar com pessoas que certamente poderiam contribuir de forma enriquecedora com a pesquisa e que também pudéssemos dialogar trocando experiências com essas pessoas que vivenciam o dia a dia escolar das crianças que apresentam TEA nos CMEIs. Iniciamos primeiramente com a seleção das crianças. Vale ressaltar que as crianças não foram os sujeitos participantes diretos da pesquisa, mas de forma indireta, pois os seus pais, professores e demais profissionais da área da Educação Especial foram os que participaram da investigação, pessoas que contribuíram com a coleta de dados. Para chegarmos a esses sujeitos, primeiramente fomos em busca de identificação das crianças nos Centros de Educação Infantil. As crianças em idade de 5 (cinco) anos, matriculadas no 2º. período da pré-escola e com o comprovado diagnóstico de TEA. Para a escolha dos pais, primeiramente buscamos a partir da identificação das crianças de 5 (cinco) anos de idade, que apresentam TEA e que estavam efetivamente matriculadas no 2º. período da Pré-escola. Encontramos cerca de 2 (duas) a 4 (quatro) crianças por CMEIs. No caso, visitamos os 6 (seis) CMEIs que foram por nós escolhidos. A identificação das crianças se deu pela pasta de processo escolar, onde na ficha de matrícula da criança encontramos em anexo o diagnóstico médico. Selecionamos 1 (uma) criança por CMEI, que resultou no perfil de seus pais (pai ou mãe) a partir dos critérios definidos no projeto de pesquisa, a saber: Selecionamos 3 (três) pais com grau de escolaridade em nível de Educação Básica com Ensino Fundamental (completo ou incompleto), com renda familiar mensal de 1 (um) salário-mínimo; e 3 (três) pais com o grau de escolaridade em nível superior com renda familiar mensal com mais de 1 (um) salário-mínimo. A escolha se deu em um momento de conversa informativa com os pais das crianças com TEA, no CMEI, momento em que indagamos sobre a escolaridade e a renda familiar mensal dos pais; 66 com essa informação, identificamos os 6 (seis) pais de forma intencional. Neste caso, ao identificarmos o perfil adequado realizamos o convite para que se constituíssem em sujeitos da pesquisa. A escolha dos professores ocorreu em função dos pais das crianças. Realizado a escolha dos pais a partir dos critérios já mencionados, identificamos a criança e a turma em que se encontrava matriculada e consequentemente identificamos a professora e buscamos logo verificar se todas as professoras tinham o perfil desejado para a pesquisa. Ter graduação em Pedagogia ou Normal Superior, com no mínimo 3 (três) anos de experiência na área da Educação Infantil. As seis professoras das crianças já identificadas estavam dentro do perfil, o que facilitou a escolha e o convite foi realizado. Todas as seis professoras aceitaram participar da pesquisa. Quanto a escolha dos profissionais da Educação o Especial, esses consideramos sujeitos importantes para a pesquisa, visto que a inclusão deve contar com um conjunto de pessoas que possam desenvolver um trabalho colaborativo para que se tenha qualidade nos processos de inclusão; de forma que entendemos que a equipe de profissionais da Educação Especial deve estar presente neste contexto de práticas inclusivas. Sabendo que a equipe é composta por mais de 30 (trinta) profissionais, escolhemos os 3 que acompanham de forma mais direta as crianças no espaço escolar, que são: A Assessora Pedagógica, a Psicóloga e a Professora de Sala de Recursos Multifuncionais. Desta forma, seguimos os critérios previstos no projeto, onde contaríamos com profissionais com nível superior na área de atuação, Pós-graduação Lato Sensu, experiência mínima de 3 (três) anos na área da Educação Especial e com experiência mínima de 3 (três) anos com atendimento de crianças com TEA. Realizamos o convite a esses profissionais, que no momento já aceitaram participar da pesquisa. O contato com todos os pais foi primeiramente via celular. Entramos em contato com 3 (três) mães, pois pegamos os números dos celulares nas Secretarias dos CMEIs, isso somente após cada Gestora assinar o termo de anuência, nos repassou o nome completo e contato celular das mães, de forma que logo nos apresentamos as genitoras, explicamos sobre a pesquisa e fizemos o convite. As mães aceitaram, marcamos uma reunião presencial no CMEI para nos conhecermos e então falarmos maiores detalhes sobre a pesquisa, sobre a participação das mesmas e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido O primeiro contato com as outras 2 (duas) mães e 1 (um) pai, ocorreu no próprio CMEI, pois aguardamos a chegada dos mesmos na hora da entrada das crianças. Da mesma forma nos apresentamos e dialogamos sobre a pesquisa e sobre o convite, que também foi aceito por todos. Marcamos um encontro para a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. 67 O primeiro contato com as Professoras das crianças, ocorreu no CMEI, ao explicarmos sobre a nossa pesquisa, realizamos o convite para a participação como sujeitos e de alguma forma, estávamos com receio de que alguma das professoras recusasse o convite, fato que nos causaria a busca por outra criança do 2º. período atendida em outra turma, porém, para a nossa tranquilidade todas as 6 (seis) professoras aceitaram participar. Quanto aos 3 (três) profissionais da Educação Especial, o contato com a Professora da Sala de Recursos foi no CMEI, pois a Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) funciona em um dos CMEIs escolhidos onde estava matriculada uma das 6 (seis) crianças. A professora da SRM de forma, solicita aceitou participar da pesquisa. A Assessora Pedagógica e a Psicóloga, são lotadas no Centro Municipal de Educação Especial, Órgão responsável pela Educação Especial da SEMED, onde nos encontramos e formalizamos o convite que foi aceito pelas profissionais e no momento assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Caracterização dos Sujeitos da Pesquisa Os sujeitos diretamente desta investigação, são pais, profissionais da Educação Geral (professores da Educação Infantil) e profissionais da Educação Especial, considerando que “os sujeitos de uma pesquisa são aqueles que fornecerão os dados que o autor necessita para fazer a pesquisa” (Vergara, 2005, p. 53). Todos os sujeitos envolvidos têm um relacionamento escolar com crianças quefrequentam a Educação Infantil e apresentam TEA. Conforme GasKell (2002), para a investigação, a escolha criteriosa dos sujeitos é fundamental para os resultados da pesquisa, na medida em que interfere na qualidade das informações obtidas e a validade da própria pesquisa. A escolha dos sujeitos justifica-se por considerar que estes fazem parte do processo de Inclusão Escolar das crianças com TEA na etapa da Educação Infantil, todos de certa forma apresentam papéis definidos quanto ao desenvolvimento educacional de crianças com TEA nos espaços dos Centros de Educação Infantil da cidade de Manaus. Acreditamos que a fala dos sujeitos envolvidos na pesquisa, são falas, pensamentos e expressões que demonstram as perspectivas da inclusão de crianças com TEA na Educação Infantil. Os sujeitos estão classificados em três grupos assim definidos: Pais: 6 (seis), sendo 1 (um) pai e 5 (cinco) mães de crianças que que possuem o diagnóstico de TEA e estão matriculados no 2º. período da Educação Infantil. 3 (três) pais com grau de 68 escolaridade em nível de Educação Básica com Ensino Fundamental (completo ou incompleto), com renda famliar mensal de 1 (um) salário mínimo; e 3 (três) pais com o grau de escolaridade em nível superior com renda familiar mensal com mais de 1 (um) salário mínimo. Profissionais da Educação Geral: 6 (seis) Professoras de Educação Infantil que atendem crianças com TEA no 2º. período. Com formação em Pedagogia ou Normal Superior, com no mínimo 3 (três) anos de experiência na área da Educação Infantil. Profissionais da Educação Especial. 3 (três) profissionais sendo: - 1 (uma) Assessora Pedagógica da Educação Especial; 1 (uma) Professora de Sala de Recursos Multifuncionais; 1 (uma) Psicóloga. Profissionais com nível superior na área de atuação, com pós-graduação, experiência mínima de 3 (três) anos na área da Educação Especial e com experiência mínima de 3 (três) anos com atendimento de crianças com TEA. Contamos com uma população total de quinze (15) sujeitos, sendo: 6 (seis) pais de crianças com TEA, 6 (seis) profissionais (professoras) da Educação Geral e 3 (três) profissionais da Educação Especial. Para a preservação da identidade dos sujeitos, todos foram identificados por nomes fictícios, sendo assim definidos: Como a pesquisa envolve pais de crianças com TEA, cabe-nos explicar que no primeiro momento da escolha dos pais, já fomos atribuindo nomes fictícios as crianças. As 6 (seis) crianças todas do sexo masculino, foram nomeadas por nomes próprios iniciados pela letra T, intencionalmente lembrando o termo TEA, ficando assim: Théo, Tadeu, Túlio, Tiago, Tomé Tarcísio. - Pais de crianças com TEA – Todos foram nomeados de José ou Ana como primeiro nome e o segundo nome iniciando com a primeira letra da escrita da Gerência Distrital Zonal a qual pertence o Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) em que seu filho estuda. Exemplo: CMEI da Zona Distrital Sul – Ana Silene. Contamos com 5 mães que foram nomeadas de: 1. Ana Letícia – mãe do Théo - CMEI da Gerência Distrital Zonal Leste I. 2. Ana Leila – mãe do Tadeu - CMEI da Gerência Distrital Zonal Leste II. 3. Ana Núbia – mãe do Túlio - CEMI da Gerência Distrital Zonal Norte. 4. Ana Silene – mãe do Tiago - CMEI da Gerência Distrital Zonal Sul. 69 5. Ana Olga – mãe do Tomé - CMEI da Gerência Distrital Zonal Centro Oeste. Contamos com 1 pai que foi nomeado de: 6. José Celso – pai do Tarcísio - CMEI da Zona Distrital Centro Sul. Ressaltamos que este pai por estar desempregado, estava responsável por conduzir diariamente a sua criança para o CMEI, como sua esposa era quem trabalhava, convidamos esse pai que aceitou fazer parte da pesquisa sem restrições. Na tabela 4 apresenta-se uma síntese da apresentação dos Pais. Tabela 4 Síntese da Apresentação dos Pais CMEI da DDZ Mãe Criança (TEA) Grau de Instrução da Mãe Renda Familiar Leste 1 Ana Letícia, 36 anos Está empregada Théo 5 anos Ensino Fundamental Completo R$ 1.100,00 Leste II Ana Leila 30 anos Trabalho de forma autônoma Tadeu 5 anos Ensino Fundamental Completo R$1.200,00 Norte Ana Núbia, 35 anos Desempregada Túlio 5 anos Ensino Fundamental Incompleto. R$ 1.100,00 Sul Ana Silene, 31 anos Trabalha em uma empresa de cosméticos. Tiago Ensino Superior R$ 3.300,00 Oeste Ana Olga, 37 anos Está empregada Tomé 5 anos Ensino Superior R$ 6.600,00 Centro Sul José Celso, 38 anos Desempregado Tarcísio 5 anos Ensino Superior R$ 2.380,00 Nota : Fonte: Autoria Própria Professores da Educação Infantil – Todas nomeadas de Maria e segundo nome iniciando com a letra do alfabeto que identifica a primeira letra da Gerência Distrital Zonal a qual pertence o CMEI em que trabalham. Ficaram assim nomeadas: 1. Maria Laura - CMEI da Gerência Distrital Zonal Leste I. 2. Maria Liliam - CMEI da Gerência Distrital Zonal Leste II. 3. Maria Nelza - CEMI da Gerência Distrital Zonal Norte. 4. Maria Sueli - CMEI da Gerência Distrital Zonal Sul. 5. Maria Carlota - CMEI da Gerência Distrital Zonal Centro Oeste. 70 6. Maria Cilse - CMEI da Zona Distrital Centro Sul. Na tabela 5 apresenta-se uma síntese da apresentação dos Profissionais E Infantil Tabela 5 Síntese da Apresentação dos Profissionais da Educação Geral (Professoras da EI) CMEI DDZ Professora Tempo de experiênci a na EI Graduação Pós-graduação Lato Sensu Cursos na área do TEA Leste I Maria Laura 32 anos 3 anos Pedagogia Gestão Escolar Atendimento Educacional Especializado Leste II Maria Liliam 38 anos 6 anos Pedagogia Docência na Educação Infantil Neuropsicopedagogia Norte Maria Nelza 28 anos 3 anos Pedagogia Docência do Ensino Superior Não tem Sul Maria Sueli 29 anos 4 anos Pedagogia Não tem Não tem Centro Oeste Maria Carlota 42 anos 7 anos Normal Superior Psicopedagogia Não tem Centro Sul Maria Cilse 36 anos 5 nos Pedagogia Docência na Educação Infantil Práticas Pedagógicas para Autistas Nota : Fonte: Autoria Própria Profissionais da Educação Especial – As três profissionais foram nomeadas de Paula como primeiro nome, indicando a letra inicial P por ser a primeira letra da palavra profissionais e o segundo nome iniciando com a letra E indicando que são especialistas da Educação Especial. Ficando assim definida: 1. Paula Elina. 2. Paula Esther. 3. Paula Elanete. Na tabela 6 apresenta-se uma síntese da apresentação dos Profissionais EE 77 Complexo Municipal de Educação Especial (CMEE). A Lei Nº 1102, de 09 de março de 2007 (Diário Oficial de Manaus – D.O.M. 14.03.2007 - Nº 1679 ANO VIII) cria o Complexo Municipal de Educação Especial André Vidal de Araújo e dá outras providências. Cita o Art. 1º: Esta Lei cria o Complexo Municipal de Educação Especial André Vidal de Araújo, situado a rua Amazonas, s/n, no bairro Parque Dez de Novembro A Gerência de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação – SEMED de Manaus/Am, desenvolve trabalhos referente à Modalidade de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, quanto ao atendimento e orientação a gestores, pedagogos, professores, alunos e pais da rede municipal de ensino. Seu objetivo principal constitui-se no oferecimento de uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para complementar e suplementar a formação do aluno, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam deficiências, em todas as etapas e modalidades da educação básica, não substituindo a escolarização dos alunos com deficiência, com transtorno do espectro do autismo e com altas habilidades/superdotação, deixando de ser um sistema paralelo de ensino, com níveis e etapas próprias (Documento elaborado pelo CMEE fundamentado por Brasil, 2008). O CMEE tendo como missão: Promover a educação dos alunos atendidos pela educação especial, por meio de ações pedagógicas e atendimentos especializados objetivando a inclusão escolar e social dos mesmos. O CMEE pauta-se nos seguintes valores: Justiça, Igualdade, Equidade, Respeito ao outro, Dignidade Humana, Diversidade, Família e Identidade. O público-alvo atendido pelo CMEE: Pessoas com deficiência, Deficiência Intelectual, Deficiência Física, Deficiência Sensorial, Surdocegueira, Deficiência Múltipla. Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Altas habilidades ou Superdotação. O CMEE oferece atendimentos específicos aos alunos do público-alvo da educação especial matriculados nas escolas da SEMED/ Manaus. Na Tabela 8 apresenta-se as ações desenvolvidas pelo CMEE e seus objetivos 78 Tabela 8 Ações e Programas do CMEE – 2020 Nº AÇÕES OBJETIVOS 1 Avaliação Diagnóstica - Avaliar os alunos público-alvo da E. E. com a equipe multiprofissional Pedagoga, Psicopedagoga, Psicóloga, Assistente Social, Fisioterapeuta, Fonoaudióloga, Nutricionista. 2 Assessoramento Pedagógico às escolas que possuem a modalidade de E. E. alunos incluídos - Acompanhar e orientar os educadores e educandos no fazer pedagógico nas Escolas da Rede Municipal de Ensino. 3 Intervenção multiprofissional (fisioterapeuta, fonoaudióloga, psicóloga, psicopedagoga) - Otimizar as condições pedagógicas e terapêuticas para fortalecimento do processo de inclusão dos alunos no Ensino Comum. 4 AEE em Sala de Recursos Multifuncional nas escolas Regulares. - Proporcionar aos alunos público-alvo da Educação Especial, apoio pedagógico no processo ensino e aprendizagem. 5 AEE Sala de RecursosAltas Habilidades/Superdotação - Proporcionar aos alunos com altas habilidades/superdotação, apoio pedagógico no processo ensino e aprendizagem. 6 Programa de Estimulação da Aprendizagem (04 a 06 anos) - Estimular o desenvolvimento global, as áreas: cognitiva, motora, linguagem, sócio-emocional e autocuidado. 7 Programa de Estimulação Essencial (0 a 3 anos) - Desenvolver e potencializar as funções do cérebro da criança intelectual, físico e a afetivo. 8 Programa PAARC (Programa de Atividades Adaptadas à Reeducação Comportamental) - Trabalhar as áreas: cognitiva, motora, linguagem, sócioemocional, comportamento e auto cuidado. 9 Programa PIC (Programa Implante Coclear) - Acompanhar os alunos com Implante Coclear através de atividades em grupo com a fonoaudióloga, psicóloga e pedagoga. 11 Programa PROALE (Programa de Alfabetização, Leitura e Escrita) - Desenvolver atividades relacionadas à alfabetização, leitura e escrita. 12 Programa PAMA (Programa de Atividades Motoras Adaptadas) - Oportunizar a prática de atividades motoras visando o desenvolvimento das potencialidades remanescentes. 13 Estimulação Precoce e Reeducação Visual aos alunos cegos ou baixa visão incluídos no Ensino Regular. - Proporcionar atividades que promovam o desenvolvimento aos alunos cegos e/ou com baixa visão. 14 Classe Hospitalar/Atendimento Domiciliar - Desenvolver atendimento educacional especializado aos alunos hospitalizados. 15 Formação Continuada: Deficiência Visual; orientação e mobilidade, Braille e Sorobã; LIBRAS: inicial e aperfeiçoamento; Sensibilizar para Incluir; Oficinas de práticas pedagógicas; outros. - Proporcionar formação aos profissionais da educação e, quando necessário, aos alunos, da rede pública municipal. 16 Palestras aos pais de alunos público-alvo da educação especial - Promover momentos de estudos e troca de experiências junto e entre os pais, Nota : Fonte: Portal SEMED – Manaus/Educação Especial (2020). Adaptado pela pesquisadora. 79 Instrumentos de Coleta de Dados da Investigação Sendo uma investigação de natureza qualitativa, para a coleta de dados, optamos por utilizar a entrevista semiestruturada, está técnica de coleta de dados apresenta o indicativo de melhores condições para o alcance dos objetivos. O interesse pela entrevista semiestruturada ocorreu por concordarmos com Flick (2009), que “provavelmente os pontos de vista dos sujeitos entrevistados sejam expressos de forma natural em uma situação de entrevista com planejamento aberto do que em uma entrevista padronizada ou em um questionário” (p. 143). Cuidamos para que o grau de estruturação da entrevista estivesse realmente de acordo com os objetivos do estudo. Quando o objetivo é conhecer a perspectiva dos sujeitos sobre determinada situação problema a entrevista não precisa ser estruturada, sendo a indicada nesses casos o tipo de entrevista semiestruturada visto que permite obter dados comparáveis de diferentes participantes (Coutinho, 2015). Considerando as palavras de Coutinho (2015), notadamente verificamos que o instrumento que melhor resposta poderia nos dar de acordo com os nossos interesses sobre a temática explorada, consistiu realmente na entrevista semiestruturada, pois, atendeu ao nosso objetivo geral de compreender a opinião dos nossos participantes, vistos que estes fazem parte do contexto natural do estudo. A entrevista é um instrumento de investigação que serve para a recolha de dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, oportunizando ao investigador o desenvolvimento intuitivo de uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam os aspectos do mundo (Bogdan & Biklen, 2013). Para Boni e Quaresma (2005), as entrevistas semiestruturadas possibilitam que o informante discorra sobre o tema proposto a partir de um conjunto de questões que foram previamente definidas pelo pesquisador, mas o pesquisador realiza a entrevista em um contexto muito semelhante de uma conversa informal. Para a aplicação da técnica de entrevista é comum a elaboração de um roteiro apresentado sob a forma de tópicos que possa orientar a condução da entrevista, porém de modo algum impeça o aprofundamento de aspectos que possam ser relevantes para a compreensão do objeto em estudo. Na elaboração dos tópicos, considera-se importante que o pesquisador avalie seus interesses de investigação e proceda a uma crítica da literatura sobre o tema (Gaskell, 2002). Considerando a entrevista semiestruturada, orienta Manzini (2003) que a atenção deve ser dada à formulação de perguntas que seriam básicas para o tema a ser investigado. Desta forma, 80 organizamos 3 (três) guiões das entrevistas envolvendo os questionamentos sobre a problemática em estudo, previsto para cada grupo de sujeitos, grupo dos pais, dos professores e dos profissionais da Educação Especial. Cada guião contou com um número de no máximo 16 (dezesseis) questões elencadas seguindo uma sequência lógica e distribuídas de acordo com os temas significativos que acreditamos ser relevante para a investigação, buscando o alcance dos objetivos. Além de ser uma forma de organização para a aplicação das entrevistas, os guiões também são úteis para a elaboração e antecipação de categorias de análise dos resultados (ver anexo). Para a aplicação das entrevistas, priorizamos a modalidade individual de entrevista, por oferecer mais flexibilidade para o agendamento de horário e do local de realização (Gaskell, 2002). Para o procedimento das entrevistas, realizamos o agendamento com os sujeitos por meio do telefone celular, o dia e o horário foi acordado de forma que não interferisse no horário de seus afazeres, para não prejudicar o horário de trabalho, principalmente os professores que precisavam atender as crianças nas turmas pela manhã e tarde. As entrevistas ocorreram com a duração aproximadamente de 30 a 60 minutos. As entrevistas com os pais algumas ocorreram no CMEI, no refeitório e no espaço de entrada das crianças (recepção), apenas uma mãe solicitou que a entrevista fosse no seu local de trabalho, um ponto comercial de sua propriedade, uma pequena venda de lanches. Com as professoras das crianças, entrevistamos todas no intervalo do almoço, na sala de aula que trabalham. Com os profissionais da Educação Especial também marcamos após o horário do almoço ainda no intervalo de descanso, e foram entrevistados na Sala de Recursos Multifuncional e na Sala de Atendimento Psicológico. Certamente que foi necessário orientar os entrevistados sobre os objetivos da pesquisa e de como seriam utilizadas as informações coletadas, bem como confirmar sobre o direito ao sigilo e a interrupção da entrevista, se assim o sujeito desejar. Todas as entrevistas foram iniciadas somente após a efetivação da assinatura do livre consentimento do entrevistado e autorização expressa de sua participação (Falcão & Ténies, 2000). As entrevistas foram gravadas em áudio e em seguida transcritas para que pudéssemos proceder com a técnica de análise do conteúdo. 81 Técnica de Análise dos Dados. Os dados coletados na investigação por meio das entrevistas realizadas, foram organizados e submetidos à análise e interpretação por meio da técnica de Análise de Conteúdo. É do conhecimento dos pesquisadores em geral que essa técnica tem Laurence Bardin como a principal representante, é uma técnica que envolve uma prática interpretativa vinculada à sistematização, com um rigor metodológico que garante os resultados da pesquisa (Bardin, 2011). Iniciamos o tratamento dos dados coletados utilizando à técnica de análise de conteúdo dos discursos relevantes para a investigação. De acordo com Bardin (2011) o termo de análise de conteúdo consiste em um conjunto de técnicas de análise das comunicações coletadas visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores podendo ser quantitativos ou não que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. Para Chizzotti (2017, p. 98), “o objetivo da análise de conteúdo é compreender criticamente o sentido das comunicações, seu conteúdo manifesto ou latente, as significações explícitas ou ocultas”. As etapas da técnica da análise do conteúdo segundo Bardin (2011) são organizadas em três fases: 1) pré-análise, 2) exploração do material e 3) tratamento dos resultados, inferência e interpretação. A pré-análise é a fase em que se organiza o material a ser analisado com o objetivo de torná-lo operacional, sistematizando as ideias iniciais. Trata-se da organização propriamente dita por meio de quatro etapas: (a) leitura flutuante, que é o estabelecimento de contato com os documentos da coleta de dados, momento para se conhecer o texto; (b) escolha dos documentos, que consiste na demarcação do que será analisado; (c) formulação das hipóteses e dos objetivos; (d) referenciação dos índices e elaboração de indicadores, que envolve a determinação de indicadores por meio de recortes de texto nos documentos de análise (Bardin, 2011). Na segunda fase é a exploração do material com a definição de categorias (sistemas de codificação) e a identificação das unidades de registro. A terceira fase diz respeito ao tratamento dos resultados, inferência e interpretação. Esta etapa é destinada ao tratamento dos dados; ocorre nela a condensação e o destaque das informações para análise, culminando nas interpretações inferenciais; é o momento da intuição, da análise reflexiva e crítica (Bardin, 2011). Desta forma, para esta pesquisa trabalhamos com a análise categorial. Com Patton (2015) entendemos que o sistema de categorias se constitui em uma ferramenta essencial na análise da informação proveniente da análise de conteúdo, permitindo que o pesquisador possa optar por um sistema de categorização dedutivo ou indutivo. No 82 caso dedutivo o investigador utiliza quando para analisar os dados segundo um quadro de referência que possui previamente. No indutivo o investigador deve se ocupar na verificação dos padrões, temas e categorias que possam advir da leitura dos dados, neste caso o investigador não tem acesso a teorias prévias acerca dos fenómenos que pretende estudar. A partir dessa compreensão, justificamos que para essa investigação o sistema de categorias foi elaborado de forma dedutiva e indutiva, pois, a partir dos objetivos a serem alcançados e dos guiões das entrevistas, identificamos as categorias e com o resultado das entrevistas identificamos e construímos as subcategorias de análise. Para essa compreensão apresentamos o quadro com as categorias e subcategorias desde estudo. De acordo com Gomes (2009), toda categorização consiste, assim, em separar distintas unidades de significado, correspondentes a determinados fragmentos de texto, que deve ser agrupado de acordo com a sua afinidade. Certo que foram realizadas as entrevistas com 15 sujeitos, todas com áudio gravação, na busca de informações sobre a inclusão de crianças com TEA na Educação Infantil, o primeiro passo para o tratamento dos dados coletados se caracterizou pela transcrição por meio da digitação literal das falas de cada um dos sujeitos para garantir a fidedignidade dos fatos, onde posteriormente foi apresentado a cada participante para a confirmação das falas. Para o tratamento dos dados coletados procedemos de acordo com Bardin (2011) com os seguintes procedimentos sequenciais: a) pré-análise, caracterizada pela escuta e organização do material proveniente das entrevistas, uma análise geral do material a ser analisado; b) descrição analítica, caracterizada pela organização do material a partir de uma análise com maior criticidade do material coletado a partir da categorização e classificação dos dados; c) a fase de inferência e interpretação referencial, caracterizada por análise minuciosa do material coletado, onde são realizadas a reflexão e a intuição que, embasadas pelos materiais empíricos, estabelecem relações entre os dados coletados e o embasamento teórico da pesquisa. As análises aconteceram a partir da interpretação dos enunciados selecionados, demonstrando o pensamento, as ideias e as opiniões dos entrevistados sobre a inclusão escolar de alunos com TEA na Educação Infantil. A análise do conteúdo segue com a atenção aos objetivos, as categorias definidas para as análises e um quadro teórico definido para fundamentar as falas dos entrevistados. De todo esse processo resulta inicialmente uma matriz de categorias e subcategorias. Esta matriz funciona como uma grade teórica possibilitando uma primeira descrição dos dados coletados. Apresenta-se na Tabela 9 a Matriz das Categorias e Subcategorias 83 Tabela 9 Categorias e Subcategorias da Pesquisa CATEGORIAS SUBCATEGORIAS 1. Perspectivas de Inclusão 1,1. Subjetividades e Representações 2. Conhecimento 2.1. TEA 2.2. Inclusão 3. Papel dos sujeitos da pesquisa 3.1.Responsabilidade 4. Aspectos positivos da inclusão 4.1. Aprendizagem e Competências 4.2. Aceitação 5. Aspectos negativos da inclusão 5.1. Atitudes 5.2. Recursos 5.3. Formação Nota : Fonte: Autoria Própria Para esta pesquisa, esses foram os caminhos percorridos para responder a nossa problemática. Para uma visualização geral do caminho metodológico trilhado nesta pesquisa, apresenta-se a seguinte Figura 3. Figura 3 Síntese da Metodologia Nota : Fonte: Autoria própria 84 CAPÍTULO 4 –APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS “Cada função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes: primeiro no nível social e, depois, no nível individual” (Lev Vygotsky) Este Capítulo tem por objetivo apresentar os dados empíricos, construídos a partir da escuta dos sujeitos participantes da pesquisa sobre o que buscamos compreender quanto a questão da Inclusão de crianças com TEA na Educação Infantil na Cidade de Manaus. Apresentamos de forma detalhada e descritiva os resultados sobre as perspectivas dos 3 (três) grupos de sujeitos envolvidos na pesquisa, o grupo dos pais de crianças com TEA, dos profissionais da Educação Geral (professores do ensino regular da Educação Infantil) e dos profissionais da Educação Especial (especialistas em Educação Especial). As apresentações seguem a ordem organizada por grupos, onde iniciamos com o grupo dos pais, seguiremos com o grupo dos profissionais da Educação Geral (professores do ensino regular da Educação Infantil) e finalizaremos com o grupo dos profissionais da Educação Especial. O objetivo é apresentar os dados recolhidos com o grupo de participantes, considerando que cada sujeito foi significativamente especial com suas contribuições que nos permitiram diálogos, considerações e compreensões do processo de inclusão de crianças com TEA na cidade de Manaus. Para a apresentação dos dados, faremos inicialmente uma breve apresentação dos sujeitos, discorrendo sobre quem é este participante envolvido no estudo. Vale ressaltar que todos os sujeitos possuem um nome fictício para a preservação da identidade dos mesmos. Em seguida, apresentaremos os dados coletados de acordo com as 5 (cinco) Categorias de Análise identificadas: – 1. Perspectivas de Inclusão; 2. Conhecimento; – 3. Papel dos Sujeitos da Pesquisa; – 4. Aspectos Positivos da Inclusão; – 5. Aspectos Negativos da Inclusão. Na sequência abordamos sobre as subcategorias: 1.1. Subjetividades e Representações; 2.1. TEA; 2.2 Inclusão; 3.1. Responsabilidade; 4.1. Aprendizagem e Competências; 4.2. Aceitação; 5.1 Atitudes; 5.2. Recursos; 5.3. Formação. As categorias e subcategorias serão apresentadas de acordo com os dados coletados que evidenciam o estudo realizado. Apresentaremos em tabelas o cruzamento dos dados conforme as declarações dos 85 participantes acerca da inclusão de crianças com TEA na Educação Infantil. Apresentação dos Sujeitos da Pesquisa Grupo dos Pais: 1 - Ana Letícia – mãe do Théo – CMEI da Gerência Distrital Zonal Leste I. Tem 36 anos de idade, é casada, tem 4 filhos, grau de instrução é Ensino Fundamental Completo. É auxiliar de serviços gerais em uma instituição do ensino superior. Renda familiar é de 1 (um) salário mínimo. Seu filho é o Théo, é o seu 3º. filho. Segundo Ana Letícia, Théo tem laudo médico de TEA, é agressivo, machuca a cabeça na parede (autoagressão), interage somente com algumas pessoas, tem dificuldades para se concentrar, é hiperativo, tem dificuldades para aprender, fala, porém, por vezes, não se entende o que está falando, tem dificuldade para dormir, muitas vezes passa a noite acordado, não interage com os irmãos, gosta de beliscar os irmãos. Não toma remédio controlado. Théo tem 5 anos, é aluno da Professora Maria Laura e está matriculado no 2º. período da Educação Infantil no matutino. É a primeira vez que está estudando. 2 - Ana Leila – mãe do Tadeu - CMEI da Gerência Distrital Zonal Leste II. Tem 30 anos é casada, tem 2 (dois) filhos, Tadeu é o seu segundo filho, tem uma menina de 9 (nove) anos. O seu grau de instrução é Ensino Fundamental Completo. É comerciante (Lanchonete própria). Renda familiar é de dois salários mínimos mensais. Seu filho é o Tadeu, segundo Ana Leila, Tadeu tem laudo médico de TEA, as vezes é agressivo, toma remédio controlado, tem dificuldades para brincar com outras crianças, tem dificuldades para aprender, gosta de assistir desenho no computador, fala somente quando quer alguma coisa. Chora quando não consegue o que quer. Se irrita com facilidade. É a primeira vez que está na escola. Tadeu tem 5 (cinco) anos é aluno da Professora Maria Liliam e está matriculado no 2º. período matutino. 3 - Ana Núbia – mãe do Túlio - CMEI da Gerência Distrital Zonal Norte. 86 Tem 35 anos, mora com o marido pai de seus dois filhos. Seu grau de instrução é Ensino Fundamental Incompleto. Não trabalha, o marido é autônomo (trabalha por conta própria). Possui ganhos financeiros aproximadamente de um salário mínimo. Segundo Ana Núbia, Túlio tem laudo médico de TEA, é o seu segundo filho, tem 5 (cinco) anos. Não é agressivo, toma remédio controlado por que tem epilepsia, não gosta de crianças, chora muito quando contrariado. Tem dificuldades para olhar as pessoas, dificuldades para aprender, grita muito sozinho fazendo barulhos estranhos com a boca e fica se balançando (corpo e braços). Anda na ponta dos pés. Não fala. É a primeira vez que frequenta a escola. Túlio tem 5 (cinco) anos, é aluno da Professora Maria Nelza, está matriculado no 2º. Período matutino. 4 - Ana Silene – mãe do Tiago - CMEI da Gerência Distrital Zonal Sul. Tem 31 anos possui Graduação em Bacharelado em Administração, é casada, mora com o esposo na casa cedida pela sogra no mesmo espaço de terreno da sogra, trabalha em uma empresa de Cosméticos, possui renda familiar em média de 3 (três) salários mínimos. Segundo Ana Silene, Tiago é autista, recebeu o diagnóstico do neurologista. Toma medicação. É agitado, grita, tem crises convulsivas, não fala, brinca sozinho, tem o sono agitado, não se concentra e gosta de balançar o corpo e as mãos, ainda não pede para ir ao banheiro, não come sozinho, usa fralda e por vezes chora quando não consegue o que quer. A sogra ajuda a tomar conta do Tiago. O pai e mãe trabalham. É o segundo ano do Tiago na escola, a primeira foi uma escola particular, mas não ficou por muito tempo. Está matriculado no 2º. período no turno matutino, na turma da Professora Maria Carlota. 5 - Ana Olga – mãe do Tomé - CMEI da Gerência Distrital Zonal Centro Oeste. Tem 37 anos, é casa tem 2 (dois) filhos, uma menina de 7 (sete) anos e o Tomé 5 (cinco) anos. Possui graduação em Licenciatura de História, é Professora em uma escola Estadual. O marido também é Professor de Matemática, trabalha em escola do Estado. Renda familiar em torno de 6 salários mínimos. Segundo Ana Olga, Tomé recebeu laudo médico de TEA com 4 anos, percebeu algumas características com 3 anos de idade, mas somente na escola particular que as professoras relataram que ele era bem diferente e com 4 anos as professoras orientaram para procurar um médico. Tomé é calmo, mas quando contrariado fica muito agressivo, não interage com o olhar, e é fascinado por dinossauros, seu brinquedo predileto; não brinca com coleguinhas, não fala, tem bom 93 compreender melhor as atitudes da minha criança. Hoje, já fico mais tranquila” (Maria Laura - Professora do Théo) (¶8). Maria Liliam - Professora do Tadeu: Sua perspectiva era educar a criança com TEA, aceitar suas diferenças, acreditar que crianças com TEA são diferentes, mas aprendem. Ajudar em tudo que for possível para ele aprender. “Acreditar que são diferentes, mas aprendem” (Maria Liliam - Professora do Tadeu) (¶9). Maria Nelza - Professora Túlio: A professora afirmou não ter perspectiva alguma para atender a criança com TEA, ficou com muito receio, mas, sua perspectiva era então, contar com o apoio da mãe da criança para ficar com ela na sala, justificando que a criança é muito agitada. A professora citou que iniciou uma aproximação com a criança, mas não criou expectativas quanto ao seu aprendizado, justificando não ter atenção e a aprendizagem iria demorar, porque ele fica na sala de aula somente das 13h às 15h. Afirma a professora que não dar para esperar muito das crianças autistas. “Eu realmente não tinha perspectiva alguma para atender essa criança, minha perspectiva era contar com o apoio da mãe dele para ficar comigo na sala, ele não tem atenção, não dar para esperar muito das crianças autistas” (Maria Nelza - Professora Túlio) (¶9). Maria Sueli - Professora do Tiago: Sua perspectiva era contar com a ajuda da família, contar com a ajuda da pedagoga e da gestora e ajudar a criança em suas necessidades. Fazer a criança participar das aulas e interagir com os colegas, mas, acrescentou que esse processo não é fácil. A professora explicou que tem que insistir muito para a criança brincar com os colegas. “Sei que o Professor por lei não pode rejeitar essa criança. Então as minhas perspectivas era contar com a ajuda da família, ajuda da pedagoga e da gestora, mas isso não está sendo fácil (...)” (Maria Sueli - Professora do Tiago) (¶9). Maria Carlota - Professora do Tomé: A professora comentou que sua perspectiva primeiro foi receber bem a acriança com TEA, justificou que eles são agitados e se não perceberem um acolhimento, eles ficarão mais agitados. Foi em busca de uma comunicação com a criança, falando, olhando e tocando, observando o que era melhor para a criança aceitar e ficar bem na sala de aula e que a turma respeitasse sua diferença. “Receber bem acriança. O acolhimento é uma boa estratégia para que ele fique bem. Minha perspectiva é que meu aluno fique bem na sala de aula” (Maria Carlota - Professora do Tomé) (¶8). Maria Cilse - Professora do Tarcísio: A professora afirmou que já esperava a qualquer momento chegar uma criança do público-alvo da Educação Especial, justificando o processo de Educação Inclusiva, acreditava que uma hora chegaria uma criança com deficiência e por conta da Lei de 94 inclusão teria que atender. Quando recebeu sua criança com TEA ela observou (de acordo com seu entendimento) que ele não era para estudar no ensino regular, mas não falou nada para os pais, conversou com eles e explicou que iria precisar de ajuda da família. Informou que a mãe trabalha, mas o pai é presente e a forma de ajudar o seu aluno foi pedindo ajuda do pai, pedindo para ele ficar no CMEI para ajudar a tomar conta dele, justificando que ela tem dificuldades para fazer a criança aprender algo. “Eu já esperava (....). Quando recebi o meu autista, na minha opinião ele é para a escola especial, eu conversei com o pai e expliquei que eu iria precisar de ajuda da família. A minha forma de ajudar o meu aluno foi pedindo ajuda do pai” (Maria Cilse - Professora do Tarcísio) (¶8). Grupo dos Profissionais da Educação Especial Paula Elina – Assessora Pedagógica: Suas perspectivas sugerem a superação de um ensino tradicional, com perspectivas de que a criança com TEA esteja nas mãos de uma boa professora comprometida com a aprendizagem. Afirma, expressar felicidade ao ver as crianças com TEA já iniciando cedo na Pré-escola e ver o que os pais não estão mais escondendo seus filhos da sociedade. Expressou que a Educação Infantil tem que estar preparada para receber essas crianças. “Superações de um ensino tradicional, de que essa criança esteja nas mãos de uma boa professora comprometida com a aprendizagem de seus alunos” (Paula Elina – Assessora Pedagógica) (¶11). Paula Esther – Psicóloga: Suas perspectivas são positivas, acreditando ser mais uma criança em processo de inclusão, que poderá ter sucesso escolar. Acredita que nesse processo precisa de uma Rede de Apoio no espaço do CMEI ou da família. Perspectivas de que essa criança com TEA possa apreender, participar, interagir com os colegas. Comentou que são crianças bem comprometidas que precisam do reforço das terapias e muitas vezes, eles estão somente no CMEI, não há a complementação de outras atividades de suporte para melhorar o comportamento. “Perspectivas de que é mais um a criança em processo de inclusão, que poderá ter sucesso escolar e precisa de Rede de Apoio e terapias para apreender, participar, interagir com os colegas” (Paula Esther – Psicóloga) (¶11). Paula Elanete – Professora do AEE: A professora do AEE, afirmou que há poucas crianças da Educação Infantil que participam dos atendimentos da SRM. Contou que já acompanhou duas crianças de 5 (cinco) anos da pré-escola que compareciam duas vezes por semana. A perspectiva da professora é de sucesso e melhorias, buscando aplicar práticas pedagógicas para melhorar o desenvolvimento. 95 Buscar sempre conversar com a professora do CMEI para saber como é o comportamento da criança na sala de aula regular, sobre as rotinas, os momentos de agitação, em quais brincadeiras gostam; visando planejar as estratégias para o desenvolvimento das habilidades necessárias para a aprendizagem. “Conversar com a professora do CMEI para saber como é o comportamento da criança na sala de aula, quais as rotinas e planejar as estratégias para o seu crescimento educacional e emocional ” (Paula Elanete – Professora do AEE) (¶12). Apresenta-se na Tabela 10 a triangulação dos dados coletados entre os 3 (três) grupos de participantes da pesquisa referente a Categoria perspectivas de inclusão e Subcategoria subjetividades e representações. Tabela 10 Triangulação dos dados: Categoria Perspectivas de Inclusão e Subcategoria Subjetividades e Representações Categoria - Perspectivas de Inclusão Subcategoria – Subjetividades e Representações Grupo Dados Análises 1. Grupo dos Pais Perspectivas diversas: Aprender a se comportar, a falar, a brincar com outra criança, a ser normal. Aceito pela professora e colegas, que aprendesse a escrever o nome. Ter uma boa educação, ser respeitado, ser tratado com igualdade. Aprenda a ler e escrever. Melhorar o comportamento. Contar com o apoio dos outros pais, se socializar com outras crianças. Melhorar o choro. Aprender as cores, os numerais, as vogais. O grupo dos pais apresentam perspectivas de melhorias quanto ao desenvolvimento social, comportamental, cognitivo. Aceitação, com mudanças de comportamento. Todos os pais buscam a partir da entrada no CMEI melhorias quanto ao comportamento. Desejam que seus filhos aprendam as cores, os numerais, as vogais, a ler, a escrever. Diferentes das perspectivas das professoras em que algumas apresentaram perspectivas receosas, com crenças ao não 2. Grupo das Professoras Uma perspectiva desesperadora, vontade de deixar o CMEI, enfrentar o desafio. Educar e aceitar as diferenças. Acreditar que são diferentes, mas aprendem. Sem perspectiva alguma para atender a criança com TEA, receio. Perspectiva de poder contar com o apoio da mãe para ficar na sala. Contar com a ajuda da família, da pedagoga e da gestora, ajudar a criança em suas necessidades. Participar e interagir com os colegas. Receber bem a acriança com TEA, ficar bem na sala de aula, que a turma respeite sua diferença. 96 Tabela 10 Triangulação dos dados: Categoria Perspectivas de Inclusão e Subcategoria Subjetividades e Representações (Cont.) 3. Grupo dos Profissionais da Educação Especial Perspectivas de superações de um ensino tradicional, de que a criança com TEA esteja nas mãos de uma boa professora comprometida com a aprendizagem de seus alunos. Sucesso escolar. Apreender, participar, interagir com os colegas. Ter o reforço das terapias. Sucesso de melhorias, desenvolvimento das habilidades necessárias para a aprendizagem . avanço da aprendizagem, e com perspectivas de contar com a ajuda da família, da gestora e pedagoga. Outras professoras divergiram, apresentando perspectivas mais inclusivas, otimistas e empáticas, apresentando aceitação, e desejando o bem-estar da criança na sala de aula. No grupo das profissionais da Educação Especial, verificamos o desejo do sucesso escolar das crianças com TEA, perspectivas de aprendizagens e Desenvolvimento das habilidades ainda com o apoio de terapias. Nota : Fonte: Autoria Própria. Categoria: Conhecimento Como o estudo objetivou compreender as perspectivas de pais e de profissionais da Educação Geral e da Educação Especial acerca da inclusão escolar de crianças com Transtorno do Espectro Autista na Educação Infantil na cidade de Manaus, as investigações pautaram-se em questionar os sujeitos participantes da pesquisa sobre os conhecimentos específicos referentes ao TEA e a Inclusão. Desta forma, na Categoria Conhecimento temos então duas subcategorias: 1º. TEA e; 2º. Inclusão. Subcategoria – TEA Grupo dos Pais Ana Letícia – mãe do Théo: Para esta mãe, TEA é o mesmo que autismo, é uma doença em que a pessoa não fala, não brinca com outra criança, se isola, não tem noção de perigo e não aprende. Afirma que TEA é uma criança que não é normal, que bate a cabeça na parede, é muito agressiva. 97 “Acho que TEA é o mesmo que autismo. A pessoa que tem a doença do autismo, não fala, não brinca com outra criança, prefere ficar isolado (...)” (Ana Letícia – mãe do Théo) (¶12).. Ana Leila – mãe do Tadeu: TEA é um transtorno em que a criança tem certos comportamentos que não entende. Ela acredita que TEA é uma a doença, uma deficiência que precisa de muitos cuidados. “TEA é uma criança que tem um transtorno, só entende no tempo dele. O médico falou que ele vai ser sempre assim, vai ficar no mundo dele, isolado (...)” (Ana Leila – mãe do Tadeu) (¶10). Ana Núbia – mãe Túlio: A mãe não ouviu falar de TEA, mas supõe que seja o mesmo que autismo, para ela é uma doença que a pessoa não olha nos olhos dos outros, não se concentra para fazer alguma coisa, gosta de ficar girando, correndo e gritando e se isola dos outros. Define TEA como a Síndrome do Autismo. Informa que o neurologista do filho falou que é uma síndrome que a criança se isola, grita muito, não olha para as pessoas, não gosta de abraços e tem muita dificuldade para aprender . “Não ouvi falar em TEA ainda, mas, se for o mesmo que autismo é uma doença, a pessoa não olha nos olhos dos outros, não para, digo não se concentra para fazer alguma coisa, gosta de ficar girando, correndo e gritando e se isola dos outros. (...) “ (Ana Núbia – mãe Túlio) (¶10). Ana Olga – mãe do Tomé: A mãe falou que não conhece o termo TEA, justificou que é agora que estão chamando de TEA, disse que só conhece sobre a síndrome do autismo, que é o diagnóstico do filho que é hiperativo, grita muito, parece que não ouve, brinca sozinho, não brinca com as outras crianças e não aprende fácil. É uma doença recebeu o código (laudo) do médico. “São pessoas que gostam de estar só, isolado. Parece que estão focados somente em um objeto, por exemplo o Tomé só quer brincar com os dinossauros, não quer saber de outro brinquedo. Bom, acho que é uma doença tem um código médico”(...) (Ana Olga – mãe do Tomé) (¶10). José Celso – pai do Tarcísio: Para este pai, TEA é um transtorno porque o médico falou. Como o seu filho, apresenta algumas características como, não gosta de brincar com os colegas, não fala e fica se balançando, gosta de ficar rodando, se isola, gosta de se autoagredir, e deu como exemplo o seu filho que fica mordendo a mão. Complementa afirmando que TEA é um menino deficiente e diferente das outras crianças. “Quando eu verifiquei que o meu filho era diferente, eu notei alguns comportamentos que a minha primeira filha não tinha, agitado, chorava muito, isolado, se mordiia, rodava, não falava ou seja falava, mas eu não entendia o que estava falando (...) (José Celso – pai do Tarcísio) (¶10). 98 Grupo dos Profissionais da Educação Geral (Professoras da Educação Infantil) Maria Laura - Professora do Théo: Para esta Professora, TEA é uma criança que possui limites e vai até onde consegue ir. Uma criança que tem muitas dificuldades, não apresenta medo, se isola, não olha nos olhos, gosta de ficar girando objetos, fala sozinha, as vezes não escuta. Não atende quando solicitada para fazer algo. TEA, são crianças diferentes. “(...) TEA é uma criança que se isola, fala sozinha, as vezes não escuta. Não atende como mandamos fazer algo. (...) (Maria Laura - Professora do Théo) (¶4). Maria Liliam - Professora do Tadeu: No seu entendimento TEA é um Transtorno que impede a criança de interagir, faz com que a criança fique isolado, não gosta de abraço, a criança fica em um mundo só dele, e exemplifica que é como o seu aluno que apresenta todas essas características . “ TEA é o transtorno em que faz com que a criaça se isole, o meu aluno é assim (...) (Maria Liliam - Professora do Tadeu) ) (¶4). Maria Nelza – Professora do Túlio: Para a professora TEA é o mesmo que síndrome do autismo, mudou só o nome para TEA, mas se refere as pessoas que gostam de se isolar, que não gostam de conversar, não gostam de ficar com os colegas, não falam, não gostam de barulho. “São pessoas que gostam de se isolar, não gostam de conversar (...) Maria Nelza – Professora do Túlio (¶4). Maria Sueli - Professora do Tiago: A professor falou com base no que estudou no curso de Pedagogia na disciplina de Educação Especial sobre as crianças com autismo, explicou que ao escutar sobre o transtorno do autismo, acredita que sejam essas crianças que são diferentes e agora são nomeadas desta forma de TEA. São pessoas que não falam, gostam de ficar isoladas, não gostam de barulho, mas precisam estudar e precisam se desenvolver; alguns aprendem bem rápido, outros apresentam muitas dificuldades. A professora acrescentou que tudo o que citou sobre o TEA é o que ela tem observado no seu aluno também. “ (...) são diferentes e agora são nomeadas desta forma de TEA e que devem estudar com os colegas de turma regular por conta da inclusão. São pessoas que não falam, gostam de ficar isoladas, não gostam de barulhos, mas precisam estudar (...)” (Maria Sueli - Professora do Tiago) (¶4). Maria Carlota - Professora do Tomé: TEA é a síndrome do autismo, que agora se refere ao Transtorno do Espectro do Autismo. Informou que o sabe sobre o TEA é que são pessoas com características próprias, de isolamento, ou aprendizado elevado, sabem ler (cedo) de forma precoce, ou não aprendem, tem dificuldades para dialogar, não gostam de falar. “ São muitas características próprias, de isolamento, para a socialização, dificuldades para aprendizagem e dialogar, não gostam 99 de falar” (Maria Cilse - Professora do Tarcísio) (¶4). Maria Cilse - Professora do Tarcísio: A professora informou que o termo é novo, se refere as crianças com síndrome do autismo como o Tarcísio seu aluno. Refere-se a crianças que possuem dificuldades para se relacionar com outras crianças, são diferentes e que precisam da ajuda do Professor para desenvolverem a aprendizagem, não gostam de barulho e nem de toques, e preferem ficar sozinhos, isolados. Acrescentou que o seu aluno é assim pelas suas observações. “TEA são crianças com dificuldades de se relacionar com outras crianças. São diferentes, não gostam de barulho e preferem o isolamento” (Maria Cilse - Professora do Tarcísio) (¶4). Grupo dos Profissionais da Educação Especial Conhecimento sobre o TEA Paula Elina – Assessora Pedagógica: Para a profissional, TEA é um transtorno que envolve uma condição do desenvolvimento e que apresenta alguns comprometimentos nos aspectos das habilidades sociais, comportamentos repetitivos, fala e comunicação não verbal. “TEA quer dizer Transtorno do Espectro Autista, por vezes afeta a forma como as pessoas se comunicam e interagem com os outros, apresenta comportamentos repetitivos ” (Paula Elina – Assessora Pedagógica) (¶7). Paula Eshter – Psicóloga: TEA é o Transtorno do Espectro Autista, que afeta mais meninos que meninas, os pais costumam chamar somente de autismo. O TEA compromete o comportamento, as áreas da socialização, comunicação e a criança apresenta comportamentos repetitivos. “TEA é o termo atual para a síndrome do autismo, afeta mais meninos que meninas” (Paula Eshter – Psicóloga) (¶7). Paula Elanete – Professora do AEE: TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento, compromete o comportamento, a criança apresenta algumas estereotipias, podem ter maiores comprometimentos na comunicação e socialização, apresenta outras comorbidades associadas. “São crianças que apresentam estereotipias (...)” (Paula Elanete – Professora do AEE). Apresenta-se na Tabela 11 a triangulação de dados coletados entre os 3 (três) grupos de participantes da pesquisa referente a Categoria Conhecimento e Subcategoria – TEA. 100 Tabela 11 Triangulação de dados: Categoria Conhecimento e Subcategoria TEA Categoria Conhecimento Subcategoria TEA Grupo Dados Análises 1. Grupo dos Pais Pessoa que tem uma doença, é deficiente, diferente, não é normal. Não fala, não brinca com outra criança, se isola, não tem noção de perigo, não apreende, não entende, precisa de muitos cuidados; não olha nos olhos dos outros, gosta de ficar girando, correndo, gritando, não gosta de abraços, tem dificuldade para apreender, é hiperativo, parece que não ouve, fica balançando o corpo, gosta de se agredir. É notório que os 3 grupos de participantes, pais, professores e profissionais da E. E., convergem em definir o conhecimento sobre TEA apontando as características das pessoas com autismo. Percebemos uma afirmação consistente como se o quadro característico do TEA fosse determinante e permanente para essas pessoas. “Não falam” “não brincam com os colegas”. Por outro lado, pais e professores, definem TEA como um ser diferente, certamente comparados as demais crianças entendidas como iguais, atribuem ao TEA a qualidade de ser diferente. No entanto, todos somos diferentes e possuímos nossas singularidades. Há um ponto divergente entre os grupos, somente o grupo dos pais cita TEA como doença, e o grupo dos profissionais informa que o transtorno é uma condição do desenvolvimento é um transtorno do comportamento. Percebemos uma dificuldade nos três grupos em apresentar uma definição de TEA pautada em conceitos teóricos científicos. Comparando os 3 grupos, podemos confirmar que o conhecimento sobre TEA é bem limitado. 2. Grupo das Professoras Crianças diferentes, Crianças com Síndrome do Autismo. Criança que possui limites, tem muitas dificuldades, não tem medo, se isola, não olha nos olhos, gosta de ficar girando, não escuta, não atende, não gosta de abraço, não gostam de conversar, não falam, não gostam de barulho, aprendem bem rápido, apresentam muitas dificuldades, aprendizado elevado, sabem ler cedo ou não aprender a ler, tem dificuldades para dialogar, dificuldades de se relacionar com outras crianças, não gostam de toques. 3. Grupo dos Profissionais da Educação Especial TEA é um transtorno que envolve uma condição do desenvolvimento; transtorno do comportamento. Comprometimentos nos aspectos das habilidades sociais, comportamentos repetitivos, fala e comunicação não verbal, afeta mais meninos que meninas, compromete o comportamento, as áreas da socialização, comunicação e apresenta comportamentos repetitivos. Apresenta estereotipias, tem comorbidades associadas. Nota : Fonte: Autoria própria 101 Subcategoria – Inclusão. Grupo dos Pais Ana Letícia – mãe do Théo: A mãe informou não saber o que é inclusão, mas respondeu com uma suposição de achar que educação inclusiva é uma escola normal que atende deficientes também. “Não sei bem, mas acho que é uma escola normal que atende deficientes” (Ana Letícia – mãe do Théo) (¶7). Ana Leila – mãe do Tadeu: Disse que não entende muito bem, mas entende que a educação inclusiva, veio para melhorar a educação na escola dos meninos deficientes. “(...) Essa Educação Inclusiva, eu entendo que pode ajudar o meu filho a ser normal e a não ser rejeitado (...) vai estudar com as crianças normais” (Ana Leila – mãe do Tadeu) (¶14). Ana Núbia – mãe do Túlio: Expressou que não entende sobre o que é, mas acredita que pode ser sobre a forma de cuidar bem da criança deficiente na escola com as outras crianças. A mãe falou que pode ser para a aceitação das crianças com deficiência na escola. “Não entendo muito sobre essa educação, falaram para os pais que o CMEI trabalhava a inclusão de todos e que tinham crianças deficientes com os normais. Assim, penso que a inclusão aceitação é não deixar ele ficar sozinho no cantinho da sala” (Ana Núbia – mãe do Túlio) (¶14). Ana Silene – mãe do Tiago: A mãe informou que inclusão é uma educação acolhedora, que aceita a todas as crianças, que cuida de todos no ensino comum independente de ser deficiente ou não. “É uma educação acolhedora, que aceita a todas as crianças, que cuida de todos com deficiência e sem deficiência” (Ana Silene – mãe do Tiago) (¶14). Ana Olga – mãe do Tomé: Informou que inclusão é incluir os autistas com outros alunos no mesmo espaço, é participação com a turma, fazer parte do todo, ter a atenção de todos. A escola inclusiva não discrimina, aceita as diferenças. “Incluir com os alunos autistas com a tuma. Inclusão é participação com a turma, fazer parte do todo, ter a atenção de todos” (Ana Olga – mãe do Tomé) (¶14). José Celso – pai do Tarcísio: O pai comentou que acha que a Educação Inclusiva é matricular crianças com deficiência junto com as crianças sem deficiência. É a aceitação das crianças deficientes na escola normal. “É matricular crianças com deficiência junto com as crianças sem deficiência na escola normal” (José Celso – pai do Tarcísio) (¶14). 102 Grupo dos Profissionais da Educação Geral (Professoras da Educação Infantil) Maria Laura - Professora do Théo: Para a Professora, a inclusão não é só a matricular na escola, é muito mais, é envolver a criança em todos os aspectos na escola, é participar com os alunos normais. “Muitos confundem a inclusão, inclusão é participar, com os alunos normais” (Maria Laura - Professora do Théo) (¶14). Maria Liliam - Professora do Tadeu: Para esta Professora a Educação Inclusiva é inserir a criança autista no grupo das crianças que normais. Confirma que inclusão é inserir no ambiente da escola. Comentou que as professoras na escola têm outas crianças especiais e eles são aceitos por todos. Expressou que a inclusão é algo que está além da sala de aula, que deve ocorrer em todos os espaços escolares. A inclusão é a criança ser aceita e participar da aula com todos. “Educação Inclusiva é você inserir a criança autista no grupo e ser aceito (...)” Maria Liliam - Professora do Tadeu (¶14). Maria Nelza - Professora Túlio: Para a professora, a Educação Inclusiva é uma forma de estudar todos os alunos com deficiência e normais no ensino regular. Inclusão é o que a Lei Brasileira de Inclusão coloca para a Educação, que pessoas com deficiência estude também no ensino regular sem discriminação. “A Educação Inclusiva são todos os alunos com deficiência e normais no Ensino Regular” (Maria Nelza - Professora Túlio) (¶14). Maria Sueli - Professora do Tiago: Citou que a Educação Inclusiva é uma educação onde o estudante deficiente tem direto de estudar com os estudantes normais. E que a escola não pode negar matrícula, comentou que foi isso que aprendeu na faculdade no curso de Pedagogia. A professora acrescentou que a Educação Inclusiva deve oferecer todas as condições de atendimento na escola para essas pessoas com deficiência. “Estudei que Educação Inclusiva é onde o estudante deficiente tem direto na lei de estudar com os estudantes normais” (Maria Sueli - Professora do Tiago) (¶14). Maria Carlota - Professora do Tomé: Para esta professora a inclusão é a nova proposta de educação, onde o aluno mesmo com qualquer deficiência aprende com os alunos normais. Inclusão é colocar na escola regular o aluno com deficiência. Comentou que não pode haver segregação e nem discriminação, normais para um lado e deficientes para o outro. Todos devem apreender juntos. “Educação Inclusiva é colocar na escola regular o aluno com deficiência (...) ” (Maria Carlota - Professora do Tomé) (¶14). Maria Cilse - Professora do Tarcísio: No seu entendimento a Educação Inclusiva é uma educação para o atendimento de todos sem discriminação. Estudantes com deficiência na sala de aula com os demais alunos ditos normais. “Inclusão é o estudantes com deficiência na sala de aula 109 Tabela 13 Triangulação de dados: Categoria Papel dos Sujeitos da pesquisa e subcategoria responsabilidade.(Cont.) 3. Grupo dos Profissionais da Educação Especial Assessorar os Professores quanto as questões pedagógicas; responsável pelas orientações quanto a Educação Especial na perspectiva da Educação; Psicóloga do CMEE, responsável por orientar os pais; falar com as famílias, explicar os benefícios de uma escola inclusiva; responsável pela SRM; desenvolvimento das habilidades necessárias para que a criança cresça no espaço da sala de aula regular. não ter o conhecimento para trabalhar com o TEA. Há um paradoxo, em afirmar que o seu papel o de fazer o aluno aprender, mas não consegue ... por falta de conhecimentos. Digamos assim: Como então fazer a criança com TEA aprender se não possuem técnicas, conhecimentos específicos para essa atuação? Verificamos assim, um sentimento de despreparo na fala dos professores quando afirmam que não sabem ensinar crianças com TEA. No grupo dos profissionais da Educação, cada um tem uma responsabilidade definida de acordo com o cargo que ocupam. Houve uma divergência no grupo das professoras, onde uma citou o cuidar do aluno e duas citaram que não são responsáveis por cuidar. Está questão, passa pelo entendimento de que as duas professoras concebem o ato educacional exclusivame nte pedagógico e o ato de cuidar se restringe a família. O grupo dos pais com o grupo dos professores, convergiram ao citarem que possuem o papel de fazer a criança aprender. Nota : Fonte: Autoria própria Categoria: Aspectos Positivos da Inclusão A inclusão escolar tem apresentados benefícios para as crianças com TEA, quer sejam nos aspectos sociais, pessoais, acadêmicos. Vários estudos em diversos locais do mundo sobre crianças com TEA tem apresentado impactos benéficos. Há crianças com TEA que comprovadamente foram beneficiadas com a inclusão na Educação Infantil. Sendo assim, buscamos coletar com os sujeitos da pesquisa dados de identificação dos as- 110 pectos positivos da Inclusão, fato que conseguimos dados que nos permitiram o surgimento de duas subcategorias, Aprendizagem e competências e Aceitação. Vamos apresentar os dados provenientes de cada grupo dos envolvidos na pesquisa. Subcategoria - Aprendizagens e Competências. Grupo de pais Ana Letícia – mãe do Théo: A Mãe mencionou que o CMEI ajudou muito, porque hoje o seu filho já brinca com as outras crianças. Disse que está muito feliz com isso. A mãe percebe que o filho já gosta de ir para a escola, e já começou a brincar com alguns coleguinhas. Já pede para ir ao banheiro . “O meu filho já brinca com as outras crianças. É um ponto bom, positivo” (Ana Letícia – mãe do Théo) (¶23). Ana Leila – mãe do Tadeu: A mãe informou que a inclusão trouxe benéficos na fala, visto que o filho já solicita os objetos, como água. Já vai ao banheiro sozinho. O filho já apresenta mais atenção no que a mãe fala. A mãe considera um grande avanço depois que ele entrou na escola. No entanto acrescentou que o seu filho não escreve o nome dele, não conhece as letras, não faz um desenho, só risca o papel e as vezes rasga o papel. “Meu filho hoje solicita água e outros objetos” (Ana Leila – mãe do Tadeu) (¶23). Ana Núbia – mãe do Túlio: Comunicou que seu filho não queria saber de ficar na sala, chorava e gritava muito, agora já diminuiu o choro. A mãe percebe que ele já demostra interesse para ir para o CMEI. Quando ele chega no CMEI já vai só para a sala de aula, mesmo a mãe ficando com ele, vai pegando uma cadeira e fica sentado. Mãe afirma que seu filho melhorou muito, já entende o que os pais falam com ele. “Mesmo com pouca concentração ele rabisca a tarefa, antes jogava o lápis, agora ele já pega o brinquedo ” (Ana Núbia – mãe do Túlio) (¶23). Ana Silene – Mãe do Tiago: Informa que seu filho no CMEI, já consegue ficar sem muitos gritos, fica mais tranquilo. Ele já está começando a interagir com as outras crianças, já é capaz de brincar com os colegas. Já atende melhor quando é chamado pelo nome. Já se concentra com os livros de histórias. Está aprendendo a ir ao banheiro só e já pega no lápis para escrever. “Observei que ele já está interagindo com as crianças e já se concentra com os livros de histórias” (Ana Silene – Mãe do Tiago) (¶23). Ana Olga – Mãe do Tomé: A mãe expressou que o CMEI está proporcionando um grande be- 111 nefício, comparou quando sua criança ficava em casa, a criança ficava mais agitada. Disse ter sido no início bem difícil para fazer ele ficar no CMEI, não se concentrava em nada, mas agora a mãe complementa que já observa que ele gosta de ficar na sala de aula, já nota que ele fica sentado e riscando papel. A mãe observou que o filho tem realizado uns rabiscos com a intenção de fazer a tarefa. Afirma que ele melhorou muito a interação com os amiguinhos. “Ele tem realizado uns rabiscos com a intenção de fazer a tarefa” (Ana Olga – Mãe do Tomé) (¶23). José Celso – pai do Tarcísio: Para este pai, o maior benefício é ele gostar de ir para a escola. Já diminuiu o choro e já fica com uma criança próxima. O pai disse que já deixa ele na cadeira e ele fica, mesmo que depois de alguns minutos começa a andar na sala. Segundo o pai, percebe que ele está gostando do CMEI. O pai afirma que está feliz por ele estar gostando da escola. Já reduziu mais o choro e o grito e já indica o que quer apontando. “Noitei que ele já reduziu mais o choro e o grito” (José Celso – pai do Tarcísio (¶23). Grupo dos Profissionais da Educação Geral (Professores da Educação Infantil) Maria Laura – Professora do Théo: A Professora tem observado que seu aluno com TEA, já avançou, ele já pede para ir ao banheiro, o que antes não solicitava. Também não pedia para beber água, agora já solicita. A professora entende essas ações como um avanço no CMEI. Informa que não aprendeu as cores, formas, e o próprio nome, ainda não sabe. Consegue fazer atividade de pareamento. A professora explicou que por vezes ajuda pegando na mão do seu aluno para fazer a tarefa. “Ele Já faz atividade de pareamento” (Maria Laura – Professora do Théo) (¶16). Maria Liliam – Professora do Tadeu: A professora informa que a sua criança melhorou a socialização, aprendeu alguns conceitos de grande, pequeno, cores, formas, diferenças de objetos e melhorou a fala. Quanto a fala, a professora confirmou que já dá para entender um pouco melhor o que ele expressa. “Melhorou a socialização e aprendeu o conceito de grande e pequeno (...)” (Maria Liliam – Professora do Tadeu) (¶16). Maria Nelza – Professora do Túlio: A professora informa que o benefício maior para a sua criança é que ele estar na sala regular, explicou que o fato de estar na sala de aula com os colegas da turma já é um grande benefício, podendo participar das atividades. A professora acredita que ele se beneficia estando com os colegas, a turma gosta dele e toma conta dele. Ele está se socializando com o grupo. Percebe que ele já atende as suas solicitações, entende os comandos e corresponde corretamente. “ Ele está se socializando com o grupo ” Maria Nelza – Professora do Túlio (¶16). Maria Sueli – Professora do Tiago: Expressou que tem relatos de crianças com TEA que ficam 112 muito bem na escola regular. Acredita que com a convivência com as outras crianças o seu aluno melhore o comportamento. A professora, não tem percebido muitos avanços na aprendizagem, mas acredita que de alguma forma o seu comportamento agitado já melhorou já tem interação com os colegas. “O seu comportamento agitado já melhorou” (Maria Sueli – Professora do Tiago) (¶16). Maria Carlota – Professora do Tomé: A professora entende que a Inclusão Escolar tem seus benefícios, cita o exemplo da socialização, o de fazer parte da turma, o de fazer as atividades com os colegas e o de melhorar a concentração. A professora entende a escola como um espaço de aprendizagem e sendo assim, qualquer pessoa pode aprender. “Bnefícios na socialização com os colegas” (Maria Carlota – Professora do Tomé) (¶16). Maria Cilse - Professora do Tarcísio: Acredita que a Inclusão Escolar pode promover benefícios sim, mas, entende que a escola tem que ter uma boa estrutura. Lamentou pelo fato de trabalhar praticamente sozinha na sala de aula, considerando que o peso da responsabilidade maior da inclusão fica para o professor. Afirma que para fazer inclusão tem que envolver todos da escola. Exemplificou que seu aluno Tarcísio melhorou quanto a socialização com os colegas. Mas, lamenta que não aprendeu por exemplo a escrita do seu nome. “Posso citar que ele já melhorou a socialização, já consigo fazer ele brincar com os colegas” (Maria Cilse - Professora do Tarcísio) (¶16). Grupo dos Profissionais da Educação Especial Paula Elina – Assessora Pedagógica: A assessora relatou que tem várias histórias de mães que seu filho que apresenta TEA, melhorou o comportamento depois que foi para a escola. Para a assessora isso é sinal de que foram beneficiados com os serviços educacionais, os desenvolvimentos da socialização, da fala, chegam sem expressão oral no CMEI e depois iniciam a fala e até a chegam em um nível cognitivo mais abstrato. O comportamento agitado pode ser modificado no ambiente educacional por meio da imitação. “As mães confirmam que o filho melhorou o comportamento depois que frequenta a escola” (Paula Elina – Assessora Pedagógica) (¶16). Paula Esther – Psicóloga: Segundo a profissional, a inclusão proporciona vários benefícios sim às crianças com TEA. Proporciona melhora nos aspectos comprometidos, socialização, comunicação, desenvolvimento cognitivo. Na sua concepção, acredita que precisa ser trabalhado as áreas do desenvolvimento que estão comprometidas e entende que o espaço da escola é o ideal. “ Há melhorias nos seus aspectos comprometidos, socialização, comunicação, desenvolvimento cognitivo” (Paula Esther – Psicóloga) (¶16). 113 Paula Elanete – Professora do AEE: A professora cita que os benefícios da inclusão para o TEA são vários, sendo possível até mudar de nível de severo para moderado e pode acontecer desde que o trabalho seja diariamente consolidado, constante com as ações necessárias para a melhoria do seu comportamento. Comentou que já atendeu várias crianças com TEA que se desenvolveram cognitivamente e no comportamento com relação a socialização, com relação a comunicação, chegaram não verbal e saíram falando, pedindo brinquedos, falando o nome da professora e dialogando com os colegas. “Os benefícios da inclusão para o TEA são vários, na socialização, comunicação e desenvolvimento cognitivo” (Paula Elanete – Professora do AEE) (¶16). Apresenta-se na Tabela 14 a Triangulação dos dados coletados junto aos grupos referente a Categoria Pontos Positivos e Subcategoria Aprendizagem e Competências. Tabela 14 Triangulação dos grupos - Categoria Pontos Positivos e Subcategoria Aprendizagem e Competências Categoria: Pontos Positivos da Inclusão Sub categoria: Aprendizagem e Competência Grupo Dados Análises 1. Grupo dos Pais Brinca com as outras crianças; gosta de ir para a escola; Já pede para ir ao banheiro; benéficos na fala; Já vai ao banheiro; diminuiu o choro; interesse para ir para o CMEI; entende o que se fala com ele; fica mais tranquilo no CMEI; começando a interagir com as outras crianças; atende quando é chamado pelo nome; pega no lápis para escrever; Tem realizado uns rabiscos com a intenção de fazer a tarefa; melhorou muito a interação com os amiguinhos; gostando do CMEI; já indica o que quer apontando. Os pais encontram benefícios da inclusão tornando relevantes os acontecimentos evolutivos da criança. Há convergências na fala de 4 (quatro) pais ao acreditarem ser um benefício o fato da criança passar a gostar de ir ao CMEI. Os pais apresentaram como pontos positivos o desenvolvimento das competências sociais, a socialização e a comunicação. Fato que convergiu também com a respostas dos Professores, o grupo também deu ênfase aos benefícios do 114 Tabela 14 Triangulação dos grupos - Categoria Pontos Positivos e Subcategoria Aprendizagem e Competências (Cont.) 2. Grupo das Professoras Já pede para ir ao banheiro; melhorou a socialização, aprendeu alguns conceitos de grande, pequeno, cores, formas, diferenças de objetos; melhorou a fala.; estar na sala regular, estar na sala de aula com os colegas da turma; participar das atividades; socializando com o grupo; já atende as solicitações, entende os comandos e corresponde; o seu comportamento agitado já melhorou já tem interação com os colegas; os benefícios, o de socialização; melhoras na concentração. A escola é um espaço de aprendizagem. Socialização com os colegas. desenvolvimento das competências e habilidades sociais: Socialização e comunicação. Com o grupo dos Profissionais da Educação Especial, todos os participantes afirmaram que a inclusão apresenta pontos positivos relacionados aos aspectos da a socialização, comunicação e cognitivos. Encontramos uma divergência entre o grupo dos Profissionais da Educação e o Grupo dos Professores, onde este 2 (duas) professoras não apontaram benefícios da inclusão nos aspectos do desenvolvimento cognitivo (as crianças não desenvolveram aprendizagem para por exemplo a identificação e escrita do nome próprio. O grupo dos Profissionais da Educação, 2 (duas) informaram que a inclusão promove benefícios relacionados ao comportamento inadequado. 3. Grupo dos Profissionais da Educação Especial Beneficiados com os serviços educacionais como podemos citar a socialização, nível cognitivo mais abstrato. Uma melhora nos seus aspectos comprometidos, socialização, comunicação, desenvolvimento cognitivo. Nota : Fonte: Autoria própria Subcategoria: Aceitação. Grupo de pais Ana Letícia – mãe do Théo: A mãe entende que os professores se preocupam com as crianças. 115 Nas reuniões foi colocado que os pais não discriminem nenhuma criança. Falaram na reunião de pais que eles não podem rejeitar as crianças. A mãe observa que o CMEI não rejeita, aceita todos as crianças. “O Centro trabalha com todas as crianças, acho que, não rejeitam, por isso acho que estão incluindo” (Ana Letícia – mãe do Théo) (¶16). Ana Leila – mãe do Tadeu: A mãe informou que o CMEI está colaborando com a inclusão do seu filho. Está deixando ele bem à vontade. Aceitou o seu filho e está dando atenção a ele. A mãe ainda disse que a professora até que parece gostar do seu filho, e a gestora no dia da matrícula falou que ele ia ser tratado como os outros alunos. Acrescentou que seu filho é bem agitado, mas, acredita que está sendo aceito pelo CMEI. “ Sei que ele é bem agitado, mas eles ainda não reclamaram dele, por isso acho que estão aceitando” (Ana Leila – mãe do Tadeu) (¶16). Ana Núbia – mãe do Túlio: A mãe explicou não ter problemas com a diretora e nem com a professora, disse que são muito atenciosas e aceitaram a matrícula do seu filho. A mãe acha que ele é bem aceito também pelos colegas. A mãe confirma que acha bom o tratamento no CMEI. Acrescentou ainda que na reunião falaram que todos precisam tratar bem as crianças. “A Gestora falou que os pais devem trabalhar em casa com seus filhos a aceitação das crianças” (Ana Núbia – mãe do Túlio) (¶16). Ana Silene – mãe do Tiago: A mãe comentou que não é a inclusão ideal que queria para o seu filho. Acha que precisa melhorar muito, mas acha que a professora aceitou o seu filho e se esforça para atender bem o seu filho. Expressou que na reunião falou sobre o seu filho e percebeu que os pais compreenderam e falaram que todas as crianças seriam aceitas e respeitadas no CMEI. “Observei que os pais entenderam o que eu falei sobre o meu filho na reunião, acho que aceitaram ” (Ana Silene – mãe do Tiag) (¶16). Ana Olga – mãe do Tomé: A mãe falou que foi muito bem atendida no CMEI, percebeu que a equipe diretiva busca a inclusão, a professora sempre pergunta como o seu filho está, se acordou bem. A mãe explicou que teve a reunião com os pais e na reunião a gestora e a professora falaram que o CMEI é para atender a todas as crianças que os pais têm que ensinar as crianças desde cedo a brincar e conviver com crianças diferentes. Acrescentou que a gestora pediu ajuda dos pais, que ensinem as crianças a respeitar os coleguinhas, que todos estão ali para aprenderem juntos. “Vejo que a professora pegunta pelo meu filho e acho que ela já aceitou o meu filho” (Ana Olga – mãe do Tomé) (¶16). José Celso – pai do Tarcísio: O pai disse que alguns pais chegaram a mandar os seus filhos brincarem com o seu filho; na reunião dos pais cada pai fala da sua criança. O pai aproveitou e explicou na reunião que a sua criança é autista. Como resposta o pai disse que na hora da reunião os pais 116 falaram que o Tarcísio vai ficar bem com a turma. “Falta melhorar, mas acho que alguns pais aceitam meu filho” (José Celso – pai do Tarcísio) (¶16). Grupo dos Profissionais da Educação Geral (Professores da Educação Infantil) Maria Laura - Professora do Théo: A professora afirma que aceitou ficar com a criança com TEA e fez um acolhimento na turma . “ Precisa de muita atenção, carinho, amor” (Maria Laura - Professora do Théo) (¶16). Maria Liliam - Professora do Tadeu: A professora comenta que enquanto professora tem que primeiro conhecer a criança e tem que gostar de atender a criança. Tem que aceitar a criança do jeito que é. Expressou que não é fácil atender 24 crianças normais e 1 criança com TEA. Explicou que a Gestora do CMEI convenceu ela e realmente ela resolveu aceitar a criança e acolher com atenção. “Para aceitação, primeiro tenho que conhecer a criança” (Maria Liliam - Professora do Tadeu) (¶16). Maria Nelza - Professora Túlio: Para a professora o benefício é ele já estar na sala regular, na sala de aula com os colegas da turma, a turma gosta dele e toma conta dele. “ Já estar no ensino regular e agora tenho que aceitar esse aluno, mesmo que com muito trabalho que tenho, eu não posso rejeitar” (Maria Nelza - Professora Túlio) (¶16). Maria Sueli - Professora do Tiago: Informou que aceitou normal a criança com TEA. Colocou que sabe que por lei não pode rejeitar a criança, é um direito dela estudar e a aceitação e o primeiro passo para o seu acolhimento. “Aceitei, o professor por lei não pode rejeitar essa criança” (Maria Sueli - Professora do Tiago) (¶16). Maria Carlota - Professora do Tomé: Para a professora a Inclusão Escolar tem seus benefícios, como o de promover a socialização, o de fazer parte da turma. Houve aceitação, a turma trata o Tomé com atenção e cuidados, faz as atividades com os colegas. Houve melhora da concentração. “Primeiro receber bem acriança com autismo e fazer com que as crianças aceitem também. O acolhimento é importante” (Maria Carlota - Professora do Tomé) (¶16). Maria Cilse - Professora do Tarcísio: Para esta professora, acredita que a Inclusão Escolar promove benefícios sim para todas as crianças. Informou que a turma passou a aceitar o outro, a perceber as diferenças de cada um e acha que a turma aprende a respeitar cada um dos colegas. “ Eu aceitei, já espera que com a poliítica de inclusão eu receberia um autista. E a turma aceitou o Tarcício com respeito” (Maria Cilse - Professora do Tarcísio) (¶16). 117 Grupo dos Profissionais da Educação Especial Paula Elina – Assessora Pedagógica: A Assessora pedagógica colocou que há vários relatos de mães que seu filho que apresenta TEA, melhorou o comportamento depois que foram aceitos na escola regular. Acrescenta que para ela isso é sinal de que foram aceitos e beneficiados com os serviços educacionais. “O sentimento de aceitação é sentido pela criança” (Paula Elina – Assessora Pedagógica) (¶9). Paula Esther – Psicóloga: Expressou que a inclusão proporciona benefícios sim ao estudante com TEA, como melhorias nos seus aspectos comprometidos, socialização, comunicação e desenvolvimento cognitivo. Acredita que precisa que seja trabalhado no CMEI as áreas do desenvolvimento que estão comprometidas, mas antes de tudo a criança precisa ser acolhida para se sentir segura e protegida. “É preciso acolher a criança no inicio de tudo” (Paula Esther – Psicóloga) (¶9). Paula Elanete – Professora da SRM: Expressou que os benefícios da inclusão para o TEA são vários, e citou como exemplo a possibilidade de mudar de nível de severo para moderado pode acontecer desde que o trabalho seja diariamente consolidado com as ações necessárias para a melhoria do seu comportamento, mas explicou que o trabalho do professor tem que ser intenso, tem que abraçar a inclusão e aceitar a criança como um desafio de que é possível permitir que ela se desenvolva junto com os colegas da turma. “É preciso aceitar a criança com TEA como um desafio positivo” (Paula Elanete – Professora da SRM) (¶9). Apresenta-se na Tabela 15 a triangulação dos grupos referente a Categoria Pontos Positivos e subcategoria Aceitação. 118 Tabela 15 Triangulação dos dados: Categoria Pontos Positivos e Subcategoria Aceitação Categoria: Pontos Positivos da Inclusão Subcategoria: Aceitação Grupo Dados Análises 1. Grupo dos Pais O CMEI aceita todos as crianças. Colabora com a inclusão. Aceitou a criança e está dando atenção. A gestora falou que ele ia ser tratado como os outros alunos. Ele é bem agitado, mas, estão aceitando. São muito atenciosas e aceitaram a matrícula da criança com TEA. É aceito também pelos colegas. Falaram que todos precisam tratar bem as crianças. A professora aceitou o meu filho e se esforça para atender bem. O CMEI é para atender a todas as crianças. A gestora pediu ajuda dos pais, que ensinem as crianças a respeitar. No grupo dos pais os dados foram convergentes em afirmar que todas as crianças foram aceitas no CMEI. O mesmo aconteceu no grupo das Professoras que citaram a aceitação da criança como um benefício, um ponto positivo. No grupo dos Profissionais da Educação Especial, a expressão aceitação também aparece como justificativa de que para que aconteça melhorias no desenvolvimento da criança o primeiro passo positivo é a aceitação da criança no espaço escolar. Notamos que os 3 (três) grupos convergem quanto a sinalização da aceitação como ponto positivo da inclusão. Verificamos na fala de algumas professoras que a aceitação tem um sentido de que não há escolha, tem que aceitar por que se não aceitar a criança poderão sofrer consequências jurídicas. Algumas professoras foram convencidas pela gestora para aceitar a criança. 2. Grupo das Professoras Aceitei ficar com ele, a turma cuida dele também. Tem que aceitar a criança do jeito que é. A Gestora me convenceu e aceitei no sentido de acolher com atenção a criança. A turma gosta dele e toma conta dele. Eu aceitei normal, até porque sei que o professor por lei não pode rejeitar. É um direito dele e a aceitação. As crianças passam a aceitar o outro. 3. Grupo dos Profissionais da Educação Especial Foram aceitos e beneficiados com os serviços educacionais. A criança precisa ser acolhida para se sentir segura e protegida. O trabalho do professor tem que ser intenso, tem que abraçar a inclusão e aceitar a criança como desafio. Nota : Fonte: Autoria própria Categoria: Aspectos Negativos da Inclusão A Inclusão é um processo que apresenta pontos negativos provenientes de diversos fatores, 125 Grupo das Profissionais da Educação Especial Paula Elina – Assessora Pedagógica: A profissional informou que falta recursos materiais. Falta Apoio Escolar para ajudar a professora. Falta formação docente. Disse que as professoras na sala de aula trabalham com os materiais que compram com recursos próprios. Não há brinquedos em condições de uso, todos sucateados. “ Os professores não têm recursos materiais (...)” (Paula Elina – Assessora Pedagógica) (¶18). Paula Esther – Psicóloga: A psicóloga lamenta as salas superlotadas, com a falta do Apoio Escolar, as crianças com TEA são muitas no CMEI e a SEMED, não atribui a atenção necessária a esse público. Informou que os pais reclamam sobre a falta de materiais para as crianças, os pais informam ainda que os gestores solicitam a colaboração dos pais para a compra de materiais pedagógicos e de expediente. “Falta recursos humanos para ajudar na inclusão como por exemplo o Apoio Escolar” (Paula Esther – Psicóloga) (¶16). Paula Elanete – Professora do AEE: Identificou que falta o Apoio Escolar na sala para colaborar com a professora e ainda recursos tecnológicos, jogos eletrônicos, pranchas de comunicação eletrônica, recursos sensoriais e outros recursos para crianças com TEA. “Temos poucos recursos tecnológicos e materisi pedagógicos específicos” (Paula Elanete – Professora do AEE) (¶16). Apresenta-se na Tabela 17, a triangulação dos dados coletados junto aos grupos referente a Categoria Pontos Negativos da Inclusão e Subcategoria Recursos. 126 Tabela 17 Triangulação dos dados: Categoria Pontos Negativos da Inclusão e Subcategoria Recursos Categoria: Pontos Negativos da Inclusão Subcategoria: Recursos Grupo Dados Análises 1. Grupo dos Pais Falta uma auxiliar de sala. O CMEI deveria ter uma psicóloga. Falta de recursos. Falta de recursos como brinquedos. Falta material escolar, os jogos e brinquedos da sala de aula estão bem danificados. Os três grupos convergiram na identificação dos obstáculos referentes aos recursos: Sinalizaram tanto a falta de recursos humanos como recursos materiais. Os três grupos mencionaram a falta do profissional de Apoio Escolar como uma urgência para melhorar o processo de inclusão. A falta de recursos materiais, segue como obstáculos devido a falta de reposição de novos brinquedos, jogos e materiais didáticos de uso do dia a dia. 2. Grupo das Professoras Falta o Profissional de Apoio Escolar, falta de professores especialistas para orientar os professores no CMEI, falta recursos materiais como papéis e também jogos, recursos tecnológicos. 3. Grupo dos Profissionais da Educação Especial Falta recursos materiais. Falta Apoio Escolar para ajudar a professora. Falta recursos tecnológicos, jogos eletrônicos, pranchas de comunicação eletrônica. Nota : Fonte: Autoria Própria Subcategoria – Formação. Grupo dos pais Ana Letícia – mãe do Théo: Para essa mãe deveria ter cursos para os professores, considerando que a professora avisou a mãe que sabe pouco sobre autismo. “A professora já foi informando que tem curso de AEE, mas não sabe estratégias para atender o TEA” (Ana Letícia – mãe do Théo) (¶12). Ana Leila – mãe do Tadeu: A mãe acha que uma professora que tem um aluno com TEA, tem que ser muito boa profissional. Tem que ter estudo. Tem que ter conhecimento mesmo. Tem que ter preparação. Falta formação para os professores. “A Professora que tem um aluno com TEA, tem que ser muito boa profissional, com estudo” (Ana Leila – mãe do Tadeu) (¶12). Ana Núbia – mãe do Túlio: A mãe acredita que a professora tem que saber trabalhar com o seu filho, conhecer o que ele tem, e saber sobre o TEA, conforme saiu no laudo médico da criança. A mãe ficou preocupada quando a professora falou que não conhece muito sobre criança autista, agora 127 que ela está estudando sobre autismo. “A professora tem que saber trabalhar com ele, conhecer o que ele tem, ou seja, saber sobre esse autismo” (Ana Núbia – mãe do Túlio) (¶12). Ana Silene – mãe do Tiago: A mãe entende que a professora deveria ter cursos de Educação Especial. A mãe chegou a perguntar da Gestora se as professoras sabiam trabalhar com crianças assim com autismo. Para a mãe a professora precisa participar de cursos. A Gestora falou para a mãe que a SEMED, não ofereceu esse ano ainda nenhum curso sobre Transtorno do Espectro Autista. “A professora falou que a SEMED, não ofereceu esse ano ainda nenhum curso sobre TEA “ (Ana Silene – mãe do Tiago) (¶22). Ana Olga – mãe do Tomé: Para essa mãe, o obstáculo é que não há uma preparação pedagógica da professora, ela não sabe como atender a criança autista, ela tem boa vontade, como ela falou, mas ela nunca atendeu é a primeira vez e não tem curso na área. A mãe explica que ela é bem atenciosa, mas percebe que falta o conhecimento pedagógico. “A Professora precisa ter o conhecimento sobre TEA, são crianças que precisam de muita atenção e de atividades que possam participar com as outras crianças” (Ana Olga – mãe do Tomé) (¶12). José Celso – pai do Tarcísio: Para esse pai, a professora precisa saber trabalhar com eles, ver o que eles gostam de fazer, as vezes não querem fazer nada. O pai comenta que é necessário o professor conhecer cada aluno de sua turma, entende que são muitas crianças, mas se a professora não olhar um a um, ela não vai entender a criança. O pai acha que a professora precisa conhecer sobre a criança autista e não ter medo dela. “Precisa conhecer sobre a criança autista e trabalhar com eles sem discriminação” (José Celso – pai do Tarcísio) (¶12). Grupo dos Professores Maria Laura - Professora do Théo: A professora argumentou que a SEMED exige do professor que atenda as crianças do público-alvo da Educação Especial, mas não oferece um curso de Especialização, e se o professor quer aprender tem que gastar do seu salário para se aprimorar. Comentou que não acha isso certo. “A SEMED exige do Professor que atenda essas crianças da Educação Especial, mas não oferece um curso de Especialização (...)” (Maria Laura - Professora do Théo) (¶16). Maria Liliam - Professora do Tadeu: A professora tem ciência de que ela precisa conhecer sobre o TEA, tem que ter preparação, mas informou que ela ainda não tem essa formação em TEA. “Um dos obstáculos é falta de cursos para os professores, não sabemos sobre autismo” (Maria Liliam - Professora do Tadeu) (¶16). 128 Maria Nelza – Professora do Túlio: A professora opinou que o seu maior obstáculo para a inclusão é a falta de conhecimento sobre TEA, confirmou não ter esse conhecimento. “O maior obstáculo é a falta de conhecimento que não tenho sobre TEA” (Maria Nelza - Professora Túlio) (¶16). Maria Sueli - Professora do Tiago: A professora entende sobre a necessidade de conhecer sobre as características e formas de ensinar os alunos com TEA, mas justificou que nunca atendeu crianças com TEA por isso está tendo muitas dificuldades. Não sabe qual é o melhor método de aprendizagem para trabalhar com essas crianças com TEA. “O professor precisa conhecer sobre as características e formas de ensinar esses alunos com TEA, eu tenho dificuldades” (Maria Sueli - Professora do Tiago) (¶16). Maria Carlota - Professora do Tomé: Falou que de uma forma geral os professores precisamos de conhecimentos sobre o TEA, o que causa, como apreendem, o que gostam de fazer, o que não podemos fazer com eles. Ressaltou que se não houver conhecimento sobre o TEA não se pode atender com qualidade essas crianças. “Falta cursos para nós, não há formação na área do TEA” (Maria Carlota - Professora do Tomé) (¶16). Maria Cilse - Professora do Tarcísio: Reconhece que o professor precisa ter conhecimentos sobre as peculiaridades deste transtorno. Conhecimento sobre as formas mais corretas para ensinar essas crianças. Conhecer sobre a metodologia específica para eles. Reconhece que sem conhecimento tudo fica mais difícil para atender bem. “Preciso de conhecimento metodológicos ensinar essas crianças com TEA” (Maria Cilse - Professora do Tarcísio) (¶16). Grupo dos Profissionais da Educação Especial Paula Elina – Assessora Pedagógica: A assessora pedagógica salienta que os professores podem até aceitar as crianças, mas não sabem o que fazer, não tem conhecimentos específicos sobre o TEA. Informa que é bem visível que os professores não têm conhecimentos sobre o TEA porque não possuem formação, não possuem cursos específicos. “ É evidente que falta conhecimentos por parte dos profesores (...)” (Paula Elina – Assessora Pedagógica) (¶18). Paula Esther – Psicóloga: Entende que um dos pontos negativos na inclusão é falta de formação e compromisso do Professor com a Educação Especial Inclusiva. Informou que os pais chegam a informar o setor do CMEE, sobre a falta de conhecimento dos professores sobre como trabalhar com as crianças com TEA. “É preciso uma politica de formação docente em inclusão de TEA” (Paula Esther – Psicóloga) (¶18). 129 Paula Elanete – Professora do AEE: Para a profissional do AEE, o Professor precisa ter formação, ter cursos também na área da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Ressaltou que tem observados que são poucos professores com essa formação específica, e acredita que isso é um grande obstáculo para o sucesso da inclusão. “O professor deve conhecer sobre as características de uma criança com TEA” Paula Elanete – Professora do AEE (¶18). Apresenta-se na Tabela 18 a triangulação dos dados coletados junto aos grupos referente a Categoria Pontos Negativos da Inclusão e Subcategoria formação. Tabela 18 Triangulação dos dados: Categoria Pontos Negativos da Inclusão e Subcategoria Formação Categoria: Pontos Negativos da Inclusão Subcategoria: Formação Grupo Dados Análises 1. Grupo dos Pais A professora tem que saber trabalhar com crianças com TEA. A professora falou que não conhece muito sobre criança autista, agora que ela está estudando sobre autismo. A mãe chegou a perguntar da Gestora se as professoras sabiam trabalhar com crianças com autismo. A SEMED, não ofereceu curso sobre TEA. Os professores não sabem como trabalhar com as crianças, não tem conhecimentos sobre TEA. Nesta subcategoria é relevante que todos os entrevistados apontaram a formação docente como um ponto negativo que precisa ser urgente resolvido. O professor não tem conhecimento sobre a inclusão e sobre o TEA, tornando o processo de inclusão precário no sentido de atender as necessidades das crianças. Houve total convergência nas opiniões dos sujeitos da pesquisa, onde todos os sujeitos apresentaram a formação como ponto negativo, um obstáculo para a inclusão. Houve por parte de todos a identificação de que a ausência da formação docente prejudica a inclusão. 2. Grupo das Professoras A professora argumentou que a SEMED não oferece um curso de Especialização. A professora tem que ter preparação para atender criança com TEA. A professora opinou que o seu maior obstáculo para a inclusão é a falta de conhecimento sobre TEA. 130 Tabela 18 Triangulação dos dados: Categoria Pontos Negativos da Inclusão e Subcategoria Recursos (Cont.) 3. Grupo dos Profissionais da Educação Especial Os professores aceitam as crianças, mas não sabem o que fazer, não tem conhecimentos específicos sobre o TEA. Falta de formação e compromisso do Professor com a Educação Especial Inclusiva. O Professor precisa ter formação, ter cursos também na área da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Poucos professores com essa formação específica em TEA. A formação dos professores é um grande obstáculo na inclusão. Nota : Fonte: Autoria própria 131 CAPÍTULO 5 - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS “Inclusão é simplesmente fazer tudo pensando nas pessoas que existem. E não considerando pessoas que você gostaria que existissem”. (Claudia Werneck) Este Capítulo tem por objetivo apresentar a análise e discussões referentes aos resultados encontrados neste estudo que foram apresentados no Capítulo IV, para que possamos ter uma maior compreensão frente aos objetivos pretendidos pela pesquisa. Partindo do objetivo geral do estudo: Compreender as perspectivas de pais e de profissionais da Educação Geral e da Educação Especial acerca da inclusão escolar de crianças com TEA na Educação Infantil na cidade de Manaus, buscaremos responder as questões norteadoras que se justificam a partir dos objetivos específicos, onde os sujeitos da pesquisa foram inquiridos e expressaram de forma consciente, as suas perspectivas, a partir das experiências vividas sobre a inclusão da criança com TEA na Educação Infantil. Sendo assim, analisaremos e discutiremos sobre o conteúdo das categorias emergentes que encontramos neste estudo: 1. Categoria - Perspectivas de Inclusão, apresentando como Subcategorias: 1.1. Subjetividades e Representações; 2. Categoria – Conhecimento, teve como Subcategoria: 2.1. TEA e 2.2. Inclusão; 3. Categoria - Papel dos sujeitos da pesquisa, apresentando a Subcategoria: 3.1. Responsabilidade; 4. Categoria - Aspectos positivos da inclusão, como Subcategoria: 4.1. Aprendizagem e Competências e 4.2. Aceitação; 5. Categoria - Aspectos negativos da inclusão, teve como Subcategorias: 5.1. Atitudes, 5.2. Recursos e 5.3. Formação. É notório que as Categorias e Subcategorias estão diretamente relacionadas aos objetivos específicos do estudo, que aqui apresentaremos novamente neste Capítulo na intenção da verificação da correspondência de todas as informações obtidas com os nossos participantes. Considerando os dados obtidos, as evidências, estaremos ao longo do texto, realizando o necessário cruzamento/triangulação das diferentes perspectivas dos nossos entrevistados, que estão divididos em três grupos: Dos pais, dos profissionais da Educação Geral (professores da Educação Infantil) e profissionais da Educação Especial. Para este momento de discussão, seguiremos a ordem das Categorias correspondentes aos objetivos específicos definidos nesta investigação no Capítulo 3 da Metodologia. Toda a análise e discussão que se pretende apresentar, terá como base o diálogo com os teóricos, autores, 132 pesquisadores com estudos semelhantes, com resultados convergentes ou divergentes ao da presente pesquisa. Para a condução das discussões, retomamos os objetivos específicos definidos na pesquisa, que apresentamos aqui novamente, para uma melhor compreensão das análises realizadas acerca das perspectivas da inclusão de crianças com TEA na Educação Infantil a partir das contribuições dos sujeitos participantes: Pais, Profissionais da Educação Geral (professores da Educação Infantil e Profissionais da Educação Especial. Objetivos Específicos: 1. Verificar, analisar e descreve as perspectivas de pais e profissionais da Educação Geral e da Educação Especial acerca da Inclusão escolar de crianças com TEA na Educação Infantil. 2. Verificar, analisar e descrever os conhecimentos que os pais e profissionais da Educação Geral e Educação Especial possuem sobre o Transtorno do Espectro Autista e sobre a Inclusão. 3. Compreender, analisar e descrever o papel dos pais e dos profissionais no processo de Inclusão de crianças com TEA. 4. Compreender, analisar e apresentar os pontos positivos e negativos do processo de Inclusão efetivado pelos CMEIs da Secretaria Municipal de Educação/SEMED Manaus. Desta forma, compreendemos que todas as análises e discussões, nos possibilitam, uma ampla contextualização das perspectivas dos nossos participantes, quanto a inclusão na cidade de Manaus da criança com TEA na etapa da Educação Infantil. Primeiro Objetivo Específico Verificar, analisar e descreve as perspectivas de pais e profissionais da Educação Geral e da Educação Especial acerca da inclusão escolar de crianças com TEA na Educação Infantil. Questão norteadora: - Quais as perspectivas de pais e profissionais da Educação Geral e da Educação Especial acerca da inclusão escolar de crianças com TEA na Educação Infantil. No Brasil, temos dois importantes documentos legais que asseguram o direito a educação a seus cidadãos, são eles, a Constituição Federal do Brasil (CFB -1988) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA - 1990). O Art. 205 da CFB estabelece que a educação é um direito de todos e um dever do Estado e da família. No entanto, o oferecimento da Educação Inclusiva está expresso em documentos legais como a LBI (2015), a LDBEN (1996), Lei Berenice Piana (2012), isto é, a educação precisa ser inclusiva e de qualidade para todos. 133 Sabemos que as políticas públicas na área da educação, buscam assegurar a educação inclusiva aos alunos contemplando o currículo, métodos e recursos específicos para atender a singularidade de cada um (Brasil, 2008), nesse contexto é primordial o envolvimento dos pais na vida escolar dos filhos, os pais de crianças com deficiência individualmente possuem suas perspectivas em relação à inclusão de seu filho no âmbito educacional. Como o estudo objetivou compreender as perspectivas de pais e de profissionais da Educação Geral e da Educação Especial acerca da inclusão escolar de crianças com Transtorno do Espectro Autista na Educação Infantil na cidade de Manaus, iremos abordar primeiramente sobre o questionamento central do nosso estudo em que os sujeitos expressam suas perspectivas referentes ao TEA e a Inclusão na Educação Infantil. Destarte, na Categoria Perspectivas – Subcategoria Subjetividades e Representações no grupo dos pais temos importantes dados que nos permitiram o entendimento de suas perspectivas a luz de suas subjetividades e representações acerca da inclusão de seus filhos com TEA na Educação Infantil. Os pais em seus relatos de perspectivas de inclusão, comentaram sobre a escolha da escola, visto que as crianças já tinham o diagnóstico de TEA, havia um receio de não serem aceitos pela Unidade de Ensino, no entanto, tinham recomendações médicas, de familiares e amigos que deveriam matricular em escola de inclusão, como exprimiu a Ana Letícia, mãe do Théo: “Então o médico falou que era para ele estudar em uma escola normal, não precisava ir para a escola especial e assim a minha perspectiva foi acreditar que a escolinha pública pudesse me ajudar fazendo o meu filho aprender, a se comportar, a falar, a brincar (...)” (¶19); seu José Celso fez a mesma abordagem, “ (...) minha esposa falou que tinha que ser em escola de inclusão como o médico orientou que precisava ser incluso com as outas crianças normais, ficamos na esperança dele, melhorar o comportamento e melhorar a fala e se educar em tudo” (¶13). Verificamos dados similares de acordo com Siqueira e Toledo (2020) em um estudo intitulado “Percepção dos pais de crianças com TEA sobre o processo de inclusão em escolas regulares” com o objetivo de analisar a percepção dos pais de filhos diagnosticados com TEA em relação à inclusão nas escolas regulares. Os pesquisadores realizaram entrevistas com 10 (dez) pais e como resultados evidenciaram que os pais foram orientados pelos profissionais da saúde a matricular seus filhos em escolas regulares, justificando que o contato com outras crianças ajuda no desenvolvimento verbal, na interação, entre outros benefícios. Notadamente, os pais expressam um sentimento de esperança no sentido de melhorias para seus filhos no campo comportamental, emocional, social, acadêmico, escolar, são muitos anseios, 134 desejos que acreditam serem possíveis de se alcançar no CMEI. Para o José Celso, pai do Tarcísio sua perspectiva é bem positiva “o nosso desejo era ele gostar da escola, ver as outras crianças e ficar animado para participar das atividades” (¶17). No caso da Ana Núbia, mãe do Túlio, sua perspectiva era “m elhorar muito o seu comportamento, melhorar a agressividade, ser carinhoso, melhorar todos os comportamentos, ele é muito agitado ” (¶13). Nesta análise, verificamos que todos os pais entrevistados externaram o desejo de seus filhos apresentarem um melhor comportamento a partir da entrada no CMEI, que no geral entendemos que envolve a socialização, a comunicação, o controle das emoções. Citaram naturalmente o que querem de melhorias para as suas crianças, como: Ser um filho normal, falar, brincar com outra criança, ser tratado com igualdade, melhorar o comportamento, se educar melhor; socializar com outras crianças; esperança dele melhorar o choro, ver as outras crianças e brincar com os amigos. Achados como esses foram identificados no estudo “Concepções de pais e professores sobre a inclusão de crianças autistas”, de Lemos et al. (2016), em que 8 (oito) pais foram inqueridos quanto as expectativas em relação ao processo de inclusão escolar dos filhos e todos expressaram concepções baseadas em metas quanto as melhorias na socialização e aquisição de comportamentos por meio de imitação das demais crianças. Concordamos com Bialer (2015), ao enfatizar que a entrada do indivíduo no ambiente escolar é de suma importância para seu desenvolvimento cognitivo e social. E para a criança com TEA, as vivências no espaço escolar, influenciarão em sua figura social. Sendo assim, os pais buscam no espaço escolar esse objetivo primeiro, de mudar os aspectos, comportamental, social, para um convívio melhor com os seus filhos em casa e na escola. Verificamos que, de certa forma um dos pais apresentou ainda a perspectiva de que a professora do seu filho realmente estivesse preparada para assumir a sala de aula com crianças autistas. A pesrspectiva do pai procede pela preocupação que este apresenta por ter que deixar sua criança com TEA por quatro horas com uma professora, o ideal é que realmente essa esteja preparada tecnicamente para atender de forma adequada a criança com TEA. Reconhecemos que esse pai sinaliza uma preocupação com a formação da professora, Silva et al. (2022), na pesquisa, “As compreensões de professores da Educação Infantil sobre o trabalho pedagógico com crianças com transtorno do espectro autista (TEA) nas escolas municipais de Educação Infantil de Jaguarão”, verificaram que uma das professoras afirmou na entrevista que não possui formação na área do TEA. Certamente, como essa professora, muitas outras apresentam problemas com a formação inicial e continuada. Esta questão sobre formação será abordada mais adiante neste estudo.