Construcción y validación de un cuestionario para medir el bullyng entre iguales en los deportes de equipo

D. JOSÉ MANUEL IZQUIERDO RAMÍREZ DIRECTOR DEL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA, CERTIFICA, Que el Consejo de Doctores del Departamento en su sesión de fecha ....................... tomó el acuerdo de dar el consentimiento para su tramitación, a la tesis doctoral titulada “CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING ENTRE IGUALES EN LOS DEPORTES DE EQUIPO” presentada por el doctorando D. Julio Román Martínez Alvarado y dirigida por el Doctor Félix Guillén García Y para que así conste, y a efectos de lo previsto en el Artº 6 del Reglamento para la elaboración, defensa, tribunal y evaluación de tesis doctorales de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, firmo la presente en Las Palmas de Gran Canaria, a 26 de octubre de dos mil quince. DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA PROGRAMA DE DOCTORADO “COMPORTAMIENTO HUMANO EN CONTEXTOS DEPORTIVOS, DE EJERCICIO Y ACTIVIDAD FÍSICA” CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING ENTRE IGUALES EN LOS DEPORTES DE EQUIPO Tesis Doctoral presentada por D. Julio Román Martínez Alvarado Dirigida por el Dr. D. Félix Guillén García Director Doctorando Las Palmas de Gran Canaria, Enero 2016 AGRADECIMIENTOS Siento que en la vida hay que agradecer los momentos especiales y el terminar una tesis es un momento especial. Agradezco al Dr. Félix Guillén por su apoyo, experiencia, paciencia y, en especial, por confiar en mí en todo momento. No ha sido fácil trabajar en la distancia, pero al final lo hemos conseguido. Desde antes de llegar a Las Palmas de Gran Canaria fungiendo su labor de director del doctorado y hasta la fecha, he recibido un apoyo total y viviré eternamente agradecido. A mi familia por darme amor y educación. Soy consciente de que todas las oportunidades que hoy tengo, es en gran medida por el apoyo incondicional de mi padre Román y mi madre Mercedes, así como del amor fraternal de Miguel y Román (Moncho), mis hermanos. A mi esposa Victoria, pilar fundamental en mi vida junto con mi hijo Iker Santiago. A ustedes les dedico este trabajo y todo lo que en la vida pueda hacer. ¡¡Victoria, por fin he terminado la tesis!! y podremos ir al cine o a disfrutar de una rica cena. Gracias por todo tu sacrificio. Iker Santiago es muy pequeño para entender lo que sucede, pero yo sin él no existo. No puedo dejar de mencionar a mis estimados alumnos que se involucraron generosamente en el proyecto. Juntos hemos creado una comunidad de aprendizaje. Quiero agradecer a todos los deportistas, entrenadores y directivos que participaron en esta investigación. Gracias por abrirme las puertas de sus equipos sin poner barreras. Deseo que este trabajo beneficie de alguna manera su trabajo diario y me esforzaré porque así suceda. Finalmente, a Dios, porque después de tanta ciencia en mi pensamiento, sigo encontrando más razones para creer en su existencia y creo firmemente en que he sido orientado por su bondad sobretodo en aquellos momentos que llegué a plantearme seriamente a desistir y abandonar mi meta de terminar la tesis. INDICE i ÍNDICE I. INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 1 II. MARCO TEÓRICO ........................................................................................... 5 CAPÍTULO 1. EL FENÓMENO BULLYING ............................................................ 7 1.1. Aspectos históricos sobre el bullying .................................................................... 9 1.2. Conceptualización del bullying ............................................................................. 10 1.2.1. El maltrato en el deporte .................................................................. 13 1.2.2. Diferenciación del bullying, abuso y harassment .............................. 13 1.3. Tipos de bullying ................................................................................................ 14 1.3.1. Cyberbullying ............................................................................................ 15 1.3.2. Las novatadas, una forma de bullying ................................................ 16 1.4. Roles implicados en la dinámica del bullying .................................................... 16 1.4.1. El agresor ............................................................................................ 17 1.4.2. La víctima ............................................................................................ 18 1.4.3. Los espectadores (Observadores) ................................................... 18 1.4.4. El seguidor .......................................................................................... 19 1.4.5. El reforzador ....................................................................................... 19 1.4.6. El defensor .......................................................................................... 20 1.5. Perspectivas teóricas para el estudio del bullying ............................................ 20 1.5.1 Perspectiva clínica ............................................................................... 21 1.5.2. Enfoque grupal ................................................................................... 21 1.5.3. Enfoque ecológico .............................................................................. 22 1.5.4. Modelo social-ecológico diátesis-estrés para el estudio del bullying ...................................................................................................... 23 1.6. Factores relacionados con el bullying ................................................................. 24 1.6.1. Factores personales ........................................................................... 24 1.6.2. Factores grupales ............................................................................... 25 1.6.3. Factores familiares ............................................................................. 26 1.6.4. Factores socio-culturales .................................................................. 27 1.7. Consecuencias del bullying ............................................................................ 27 1.8. Prevalencia del bullying .................................................................................. 28 1.9. Estrategias para la prevención del bullying ..................................................... 28 1.10. Instrumentos para la medición del bullying .................................................... 30 CAPÍTULO 2. BULLYING EN EL CONTEXTO DEL DEPORTE Y DE LA ACTIVIDAD FÍSICA ................................................................................................................ 33 2.1. Bullying en el contexto de la actividad física ................................................... 35 2.1.1. Bullying, sobrepeso y obesidad ........................................................ 36 I NTRODUCCIÓN CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 1 INTRODUCCIÓN Uno de mis primeros trabajos como psicólogo deportivo fue en una escuela de futbol del club Guadalajara establecida en Tijuana, México. En esta escuela sucedía, entre otras cosas, que aquellos niños y adolescentes futbolistas que mostraban menos habilidades recibían un trato agresivo por parte de sus compañeros, lo cual incluía apodos ofensivos y agresiones psicológicas, todo ello tolerado en algunas ocasiones por el entrenador, compañeros y padres de familia. Al explorar la literatura me di cuenta que el bullying es un fenómeno que puede ocurrir tanto dentro como fuera del contexto deportivo, (p.e. en casa, escuela, trabajo, patios, transporte público o caminando a casa) y puede afectar a cualquiera: deportistas o no deportistas, padres, entrenadores, árbitros, hombres y mujeres entre otros. Actualmente el tema del bullying recibe especial atención por los medios masivos de comunicación lo que pudiera hacernos pensar que es un tema novedoso; pero hay que considerar que este fenómeno ha sido estudiado de manera sistemática desde principios de los 70s por el noruego Dan Olweus. El fenómeno del bullying ha sido estudiado principalmente en el contexto escolar (Hernández de Frutos, Sarabia y Casares, 2002; Marques, Ferreira Neto, Pereira y Ângulo, 2005; Suckling y Temple, 2006) y en el contexto laboral donde es denominado como mobbing o acoso laboral (Einarsen y Skogstad, 1996; Fidalgo y Piñuel, 2004; Moreno, Rodríguez, Garrosa y Morante, 2005; Piñuel, 2001a; Piñuel, 2001b). En el contexto deportivo la frecuencia de las investigaciones es menor pues por diferentes motivos, son escasos los trabajos que se interesan por estudiar el bullying. Creemos que parte de esta escasez de estudios es por no contar con instrumentos adaptados al contexto deportivo que, aunque similar en algunos aspectos al contexto educativo o laboral, el deporte tiene características particulares que hacen necesaria esa adaptación. En base a lo anterior, hemos decidido construir un cuestionario para la medición del bullying entre compañeros en el contexto deportivo que nos permita cubrir esa necesidad y aportar una herramienta de evaluación que pase por todas las fases de elaboración que el método científico prescribe. En esta tarea de construir un cuestionario para la medición del bullying es necesario considerar algunos aspectos como, por ejemplo, que este fenómeno suele presentarse con mayor frecuencia en aquellas fases del desarrollo donde Julio Román Martínez Alvarado 2 las relaciones con los iguales son importantes. El niño o adolescente empieza a relacionarse con sus iguales en diferentes ambientes y el deporte suele ser una actividad propicia para establecer esos vínculos sociales. El niño o adolescente que decide jugar al futbol lo hace con la idea de divertirse, de hacer una actividad placentera dentro de un ambiente seguro pero, en algunos casos, sucede lo contrario; cuando el bullying se presenta dentro de un equipo deportivo se genera un ambiente hostil, donde divertirse es lo último que puede suceder. El deporte es una construcción social hecho para la convivencia sana de quienes lo practican; es un medio ideal para el desarrollo social de los niños y jóvenes, siempre y cuando el ambiente sea construido para la convivencia sana de quienes lo practican. Se esperaría que el deportista tenga la oportunidad de desarrollar sus habilidades rodeado de un ambiente propicio, amigable, divertido, que le satisfaga cualquier necesidad. El bullying es un problema dentro de la convivencia que amenaza este ambiente pacífico y que poco ha sido estudiado dentro del contexto deportivo en comparación con las numerosas investigaciones realizadas en el contexto educativo y laboral. Esto nos resulta preocupante porque la intervención en este tipo de casos suele ser de urgencia debido a posibles consecuencias de gravedad. Existe una laguna en el conocimiento del bullying en el deporte y creemos que, a través del presente trabajo, podemos hacer una aportación importante con el fin de tener herramientas de trabajo válidas y fiables para la evaluación y detección del fenómeno Crear programas de prevención sin fundamentos metodológicos es lo más tentador, nosotros apostamos por prevenir en base a la correcta detección del bullying. Otra de las posibles aportaciones de esta investigación instrumental tiene que ver con incrementar la frecuencia de estudios y esto se vuelve más probable cuando los instrumentos están al alcance del investigador. Nos parece relevante analizar el fenómeno del bullying en los deportes de equipo pues reunen características particulares para el desarrollo de este fenómeno: el tamaño del grupo, el tipo de actividad realizada, las normas, de las relaciones interpersonales en los adolescentes, la cantidad de interrelaciones que pueden surgir entre los miembros, así como con rivales de otros equipos. Las características inherentes de este tipo de deportes podría ser una variable demográfica relevante para este estudio por lo que podemos considerarlo como un marco idóneo para el estudio del bullying. Los malos tratos entre compañeros suelen verse como algo “normal” que ocurre como parte del diario convivir, entre entrenamientos y competiciones. Creemos relevante el estudio CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 3 de estos fenómenos dentro del contexto deportivo, como amenazas evidentes al clima social donde los deportistas realizan su actividad. En la actualidad es poco lo que se sabe en México sobre el bullying (Yescas, 2013) y mucho menos si hablamos del contexto del deporte donde son inexistentes las investigaciones. En base a lo anterior, el objetivo principal de la presente tesis doctoral es construir y validar un instrumento para la medición del bullying entre iguales en los deportes de equipo con el fin de realizar una detección oportuna del problema y proponer estrategias tanto para el tratamiento como para la prevención. Finalizando con esta introducción definimos la estructura de esta tesis donde marcamos dos bloques: teórico y empírico. En el capítulo 1 del bloque teórico abordamos las diferentes definiciones de bullying, historia, los diferentes tipos, los modelos teóricos más utilizaos para su estudio, la prevalencia de bullying en diferentes países, algunos instrumentos que se han utilizado para la medición y programas elaborados para la prevención del bullying. En el segundo capítulo de la fase teórica analizamos las diferentes líneas de investigación haciendo mayor énfasis en las realizadas con deportistas. En la fase empírica hemos descrito cinco fases para la elaboración del cuestionario que van desde la elaboración de reactivos hasta el análisis de las propiedades psicométricas. Finalmente discutimos los principales resultados definiendo las conclusiones finales del estudio junto con las limitaciones y prospectivas a futuro. M ARCO TEÓRICO F ENÓMENO BULLYING CAPITULO 1 1.1. Aspectos históricos sobre el bullying 1.2. Conceptualización del bullying 1.3. Tipos de bullying 1.4. Roles implicados en la dinámica del bullying 1.5. Perspectivas teóricas para el estudio del bullying 1.6. Factores relacionados con el bullying 1.7. Consecuencias del bullying 1.8. Prevalencia del bullying 1.9. Estrategias para la prevención del bullying 1.10. Instrumentos para la medición del bullying Julio Román Martínez Alvarado 14 El bullying incluye agresiones físicas, sociales, verbales o psicológicas que están destinadas a provocar el miedo, la angustia o el daño a la víctima. Al igual que el abuso y el harassment, el bullying se basa en un desequilibrio de poder, donde el agresor suele tener mayor poder que su víctima. Estas agresiones son actos repetidos entre los mismos individuos durante un período prolongado de tiempo. A pesar de esta diferenciación, sería necesario que futuras investigaciones clarifiquen con mayor precisión la estructura taxonómica con el fin de separar conceptos tan similares, así como diferenciar al bullying de la agresión (Rodkin, Espelage y Hanish, 2015). 1.3. TIPOS DE BULLYING El bullying tiene diferentes formas de manifestarse (Wang, Iannotti y Nansel, 2009) marcadas por las conductas concretas que se activan: verbal (insultos, apodos), física (golpes, patadas, puñetazos), psicológica (chantajes, amenazas) y social-relacional (exclusión, aislamiento). Estos elementos los hemos visto integrados en algunas definiciones mencionadas en el punto anterior. Así tenemos que el bullying puede manifestarse de manera verbal (burlas, insultos, humillaciones, abuso del gritar, amenazas y la intimidación), social (la exclusión de los grupos de pares o iguales, unirse en contra o burlas del grupo, la difusión de rumores,…), físico (golpes/patadas a la víctima, tomar o dañar los bienes personales de la víctima, empujar o dar puñetazos) y psicológico (acciones que dañen el autoestima de las personas, chantajes, persecución, tiranía, impedir a una persona de ir a un lugar, tener posesión de una persona, obligar a realizar hechos que la víctima no desea realizar,…). Estos tipos de bullying son fundamentales para la elaboración de nuestro instrumento ya que definen su estructura interna factorial de cuatro elementos, la misma que será abordada en la parte empírica de la presente tesis. Otra tipología usada para clasificar las formas de manifestación del bullying, clasifican al acoso en directo o indirecto (Bjorkqvist, Lagerspetz y Kaukianen, 1992): maltrato físico directo como patear o pegar un puñetazo o maltrato físico indirecto como robar las pertenencias de una persona. La agresión verbal directa entre el agresor y la víctima se manifiesta a través de insultos o apodos, mientras que la agresión verbal indirecta podría darse a CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 15 través de rumores difundidos. Finalmente, la exclusión social directa es no dejar participar a una persona de una actividad y la exclusión indirecta es ignorarla. Existen otras nuevas formas más específicas en las que se manifiesta el acoso como el bullying sexual y el cyberbullying. El bullying sexual se describe como un asedio sistemático de tipo sexual que puede hacer referencia a la orientación sexual de la víctima o referencias malintencionadas acerca de partes sexuales del cuerpo de la víctima. En definitiva, es relevante analizar los diferentes tipos del bullying y sus particularidades ya que es de esperar que no causen los mismos efectos en el individuo, así como cada tipo de bullying probablemente se relacione con diferentes factores. 1.3.1. CYBERBULLYING El fenómeno del bullying se va extendiendo hacia las nuevas tecnologías de la información, recursos que cada vez están más cercanos a la población y, en especial, a los niños y adolescentes quienes suelen hacer uso de estas tecnologías. Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippett (2006) y Smith et al., (2008), recientemente han estudiado un subtipo o una nueva forma de bullying que se da a través de medios electrónicos y que es denominado como cyberbullying. Para estos autores, el cyberbullying es una agresión intencional, por parte de un grupo o un individuo, usando formas electrónicas de contacto, repetidas veces, a una víctima que no puede defenderse fácilmente por sí misma. Sin proponérselo, las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) han promovido esta nueva forma de intimidación y de acoso principalmente entre adolescentes (Buelga, Cava y Musitu, 2010). Una de las particularidades del cyberbullying es el alcance que este tiene pues es muy fácil enviar un SMS ofensivo, subir una fotografía para burlarse de la víctima o crear una cuenta falsa en redes sociales para difamar a la persona. No es necesario estar cara a cara para llevar a cabo el acoso por lo que esto significa un duro golpe a la vulnerabilidad de las personas que no perciben estar seguras ni en sus propios hogares. Julio Román Martínez Alvarado 16 Considerando lo anteriormente expuesto se puede considerar sin ningún problema que el cyberbullying es un fenómeno derivado de los avances tecnológicos donde tanto Internet, las redes sociales y la telefonía celular surgieron como canales de comunicación y en muy poco tiempo se han vuelto necesarios, pero también son usados para realizar bullying a los demás. 1.3.2. LAS NOVATADAS (HAZING), UNA FORMA DE BULLYING Deportistas de todos los niveles de rendimiento se someten a sí mismos y a sus compañeros a las famosas novatadas (Crow y Macintosh, 2009). En especial en el deporte universitario, parece que los deportistas más experimentados se aprovechan muy bien del deseo de pertenecer al equipo de los jugadores nuevos, incluso contando con la autorización de entrenadores y directivos para ejecutar estos rituales de iniciación. La cohesión de grupo y el deseo de pertenencia y el querer ser parte de la intimidad del equipo son factores relevantes que contribuyen al problema de las novatadas. Las novatadas son un tipo de bullying frecuentemente presentes en el deporte y se define como toda actividad humillante o peligrosa que se espera lleve a cabo una persona para ingresar a un grupo, independientemente de la voluntad que esta tenga (Hoover y Pollard, 2000). Suele ser la víctima el deportista novato, de nuevo ingreso y el iniciador de la novatada el deportista experimentado del equipo. Las novatadas también son una forma de bullying grupal que ha estado vinculado a los programas deportivos (Case, 2015). En México, son bien conocidos los rituales de iniciación que algunos equipos de fútbol y fútbol americano realizan a sus nuevos miembros. Lo mismo sucede con aquellos deportistas que participan por primera vez en una Olimpiada Nacional en cualquier deporte. Lamentablemente no tenemos datos empíricos que respalden estos hechos, siendo una labor pendiente de cubrir esta laguna en el conocimiento. 1.4. ROLES IMPLICADOS EN LA DINÁMICA DEL BULLYING Los roles se refieren a la manera de involucrarse en situaciones de acoso. Tradicionalmente el bullying requiere de por lo menos dos roles bien difenciados: el agresor y la victima. A través del estudio de este fenómeno, se ha podido concluir que existen varios factores tanto personales como CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 17 contextuales, que determinan el rol que el niño o adolescente va tomar en esta dinámica. En concordancia con lo anterior, hay autores (Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman y Kaukiainen, 1996) que proponen estudiar una serie de roles que los niños pueden tomar y que son muy útiles para analizar a detalle la dinámica del bullying (Salmivalli, Huttunen y Lagerspetz, 1997). Desde esta perspectiva, los roles sociales que cada uno de los involucrados juega son los que definen su estado, de tal manera que se comportan según “los modelos de conducta esperados” en esa situación (Salmivalli, 1998). A continuación, se analizan los diferentes roles implicados en el bullying. 1.4.1. EL AGRESOR El agresor o bully es el que domina y somete a su victima. Actúa movido por un abuso de poder y un deseo de dominar a su víctima (Cerezo, 2006). Por lo general es físicamente fuerte, mantiene con frecuencia conductas agresivas y/o violentas. Son dominantes, impulsivos, muestran pobre manejo del conflicto y tolerancia a la frustración. No son personas que suelan mostrarse empáticos por el sufrimiento de sus iguales (Arroyave, 2012). Más bien, son individuos que toman la iniciativa de maltratar a sus compañeros e instiga a otros para que lo hagan de manera sistemática. Suelen exhibir conductas agresivas y generalmente violentas con los iguales que consideran débiles (Cerezo, 2009), siendo la emoción fundamental que los mueve a actuar la desconfianza. Son personajes que promueven una imagen que inspira temor en la víctima, argumentando la provocación como suficiente para justificar sus acciones (Avilés, 2006); suele ser hábil ante ciertas conductas sociales, evitando ser descubierto y sobre todo evadiendo posibles castigos (Ortega, 2000) de las autoridades o instituciones. Finalmente, los agresores creen tener buena reputación y se perciben socialmente populares (Buelga, Musitu, Murgui y Pons, 2008). Esto en parte podría ser porque son sujetos populares, aceptados y que reciben aprobación de sus actos principalmente por su público seguidor. Julio Román Martínez Alvarado 18 1.4.2. LA VÍCTIMA Las personas víctimas son las que sufren la violencia y son sometidas por el agresor. Suelen ser más débiles físicamente que los agresores, tímidas, con alta tendencia al disimulo, aisladas, inseguras y poco asertivas. Suelen ser pasivas o sumisas frente a la agresión a la que son sometidas demostrando una actitud de cobardía (Cerezo, 1998). Acostumbran a no responder al ataque y sufrir en silencio este ataque que afecta su desarrollo psicosocial derivando en una baja autoestima y pobres habilidades sociales. Pikas (1989) considera dos tipos de victima. Por un lado, tenemos a la víctima pasiva o indefensa, que se distingue por no haber realizado acciones para provocar la intimidación y suele representar gran parte de los victimizados. Por el otro lado, se encuentra la victima provocadora o activa quien, de alguna forma, ha contribuido a ser intimidado por sus compañeros. Con su comportamiento despiertan reacciones negativas en las personas que los rodean En algunas ocasiones se puede encontrar individuos que juegan ambos roles denominados por Salmivalli y Nieminen (2002) como víctimasprovocadores. Son niños o adolescentes víctimas que en algún momento también han sido acosadores o provocadores. Un riesgo mayor es que las víctimas se conviertan en agresores con el paso del tiempo (Haltigan y Vaillancourt, 2014) como una posible consecuencia o secuela a largo plazo donde el daño provocado por la victimización cause efectos a largo plazo en la víctima (McDougall y Vaillancourt, 2015). Hace falta mayor investigación que se centre en el impacto de la victimización, el tipo de bullying experimentado y sus consecuencias a largo plazo en la víctima. Es probable que los diferentes tipos de bullying provoquen consecuencias diferentes por la naturaleza propia de la agresión. 1.4.3. LOS ESPECTADORES (OBSERVADORES) El espectador es el que suele observar las agresiones sin llegar a involucrarse de manera activa. Son personajes que presencian en primera fila los episodios de intimidación pero que prefieren no verse envueltos en esta dinámica sin conscientizar que, de alguna manera, hacen posible la agresión al no denunciarla. CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 19 Sullivan, Cleary y Sullivan, (2005) consideran que los espectadores asumen diferentes roles, destacando los siguientes: “compinches” que suelen ser amigos íntimos del acosador; “reforzadores” apoyan la intimidación; “ajenos” se mantienen neutrales y toleran también la intimidación, y por último, los “defensores” son los que no suelen mantener su apoyo al acosador, rechazando su conducta y apoyando a la víctima. 1.4.4. EL SEGUIDOR El bullying generalmente se lleva a cabo en las que varios miembros del grupo están presentes y en el escenrario del bullying las personas involucradas toman diferentes roles de participación. Los seguidores son las personas que suelen unirse al líder y participar activamente en el acto de la intimidación. Estos personajes suelen darle apoyo moral al agresor, desempeñan la tarea de ayudante o asistente del agresor, sujetan a la víctima, participan de manera activa de las agresiones, pero sin ser los iniciadores del bullying y, son un elemento importante para que este tipo de comportamientos se mantengan durante un tiempo prolongado. En pocas palabras, son el mejor aliado y cómplice del agresor. Este tipo de participación ha sido poco estudiada pues el mayor de los análisis suele centrarse en la figura directa del agresor y la víctima por lo que poco se sabe sobre el perfil psicosocial del seguidor. 1.4.5. EL REFORZADOR El reforzador al igual que el seguidor, a través de su comportamiento fomentan el mantenimiento del bullying pues parte de su participación consiste en animar al agresor para que continue con las agresiones, pero no atacan de una manera activa a la víctima. Suelen reirse de la situación de la víctima o hacer comentarios de aprobación de las agresiones. También refuerzan la conducta del agresor incitando, observando o siendo el público que se divierte y que disfruta del bullying en primera fila. Son los terceros en la escala de jerarquías, después de los seguidores y el agresor quien es el líder del grupo. Julio Román Martínez Alvarado 20 1.4.6. EL DEFENSOR Hay niños y/o adolescentes cuyo comportamiento es claramente anti-bullying. El niño y/o adolescente defensor es el que tiene la valentía de defender y ayudar a la víctima a través de la acción directa, enfrentándose al agresor o dando aviso a algún adulto que sea capaz de frenar las agresiones a la víctima. Ofrece su ayuda directamente a la víctima poniéndose de su lado a través de una actitud empática hacia su situación y realizando intentos por frenar los actos de bullying. 1.5. PERSPECTIVAS TEÓRICAS PARA EL ESTUDIO DEL BULLYING A manera de introducción podemos decir que el fenómeno del bullying por naturaleza integra elementos sociales que hacen complejo su estudio. Sin embargo, existen algunas perspectivas teóricas para el estudio del bullying que contemplan estos elementos y otras perspectivas que, centran su análisis en otros aspectos por lo que creemos necesario estudiar las principales perspectivas que se han utilizado para examinar el tema del bullying con el fin de integrar cada una de las aportaciones. En principio, los enfoques biológicos entienden a la violencia escolar como un homólogo de la agresión donde una especie reacciona al sentirse amenazada por otra. Por otro lado, la perspectiva psicológica define que un fenómeno de acoso implica una relación de poder donde se da una agresión “gratuita” de forma constante y persistente. Los enfoques socioculturales se centran en las motivaciones y sentidos más profundos del bullying. Según esta perspectiva, la violencia permite establecer jerarquías en el grupo de pares ya sea como defensa de uno mismo, de otros o del territorio con el fin de resolver conflictos, causar daño a otros, catarsis o por reivindicación social (Varela, Tijmes y Sprague, 2009). Basándose en lo anteriormente expuesto se plantean tres enfoques para el estudio y la comprensión del bullying: la perspectiva clínica más centrada en la problemática de la víctima y en las acciones cometidas por el agresor para hacerle la vida difícil; el enfoque grupal centralizado en los procesos grupales y en los diferentes roles que juegan todos los participantes; el enfoque ecológico CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 21 que centra el tema en la influencia de los factores ambientales implicados en el bullying. 1.5.1. PERSPECTIVA CLÍNICA Los primeros estudios sobre bullying están influidos por la metodología y perspectiva teórica de la agresividad humana que tiende a concebir el maltrato entre iguales como una categoría del comportamiento agresivo (Olweus, 1998). Esta visión del problema se enfoca en los aspectos inmediatos de la conducta agresiva, centrándose en describir la situación concreta de la victima. Desde ésta perspectiva, es razonable esperar que la agresión de un grupo de compañeros sea más desagradable para la víctima y que le produzca mayores daños individuales. Poco a poco el enfoque se va desplazando al estudio del rol del agresor a través del análisis de las acciones negativas perceptibles que derivan en una secuencia de agresión. Para poder contemplar el fenómeno desde una perspectiva más amplia, haría falta entender que el bullying se produce en grupos por lo que se requiere analizar la dinámica que lleve al entendimiento de los mecanismos de grupo que se activan cuando se dan las conductas agresivas propias del bullying donde hay una víctima con pocas posibilidades de escapar de una degradación social inminente. Los compañeros, tras presenciar los ataques, percibirán a la víctima como una persona de poco valor y que se merece que le peguen. 1.5.2. PERSPECTIVA GRUPAL Esta perspectiva teórica sugiere que el bullying es un fenómeno grupal donde los integrantes del grupo juegan papeles importantes que refuerzan o castigan la conducta del agresor. La reiteración de las conductas de maltrato supone un riesgo psicosocial tanto para el agresor como para la víctima, pero también para los compañeros del grupo (Collel y Escudé, 2006). Las investigaciones advierten que los estudiantes observadores no son tan neutrales (Salmivalli, 1999). El espectador no es necesariamente pasivo pues suele respaldar los actos de intimidación. “Hacer nada” tiene efectos sobre el evento real de agresión o dicho de otra manera las víctimas no son diferentes… el grupo decide la diferencia (Robinson y Maines, 1977). El trabajo realizado por Salmivalli et al. (1996) sobre el análisis de los diferentes roles que juegan todos los involucrados en la dinámica del bullying, sirve para entender la perspectiva grupal y en la medición del impacto de los pares para mantener la agresión presente sin Julio Román Martínez Alvarado 22 darse cuenta que esa misma fuerza la podrían utilizar para ponerle fin a la dinámica del bullying. Además de la familia, las características personales y los mecanismos grupales en la violencia escolar se ha estudiado la influencia de la sociedad (Jiménez, 2007). Pero no podemos dejar de señalar que las actitudes sociales ante la violencia, la legislación contra el problema del maltrato infantil, el nivel socioeconómico de las familias, las áreas geográficas donde se establecen las escuelas, la violencia de los medios de comunicación y los niveles de violencia en general presentes en la sociedad, tienen su reflejo dentro de ésta. 1.5.3. ENFOQUE ECOLÓGICO El modelo ecológico busca analizar la violencia escolar desde una perspectiva evolutiva y a distintos niveles incluyendo, junto con la interacción de los estudiantes en la escuela, la que existe en la familia, la calidad de la colaboración entre la escuela y la familia, la influencia de los medios de comunicación o el conjunto de creencias, de valores y estructuras de la sociedad (Díaz, Martínez y Vázquez, 2011). De acuerdo con la teoría ecológicosocial de Bronfenbrenner (1979), el ser humano se encuentra envuelto por diversos sistemas que condicionan su desarrollo. Se entiende el desarrollo humano como una interacción bidireccional entre los individuos y los múltiples sistemas en los que se desenvuelve: El microsistema es aquel nivel o sistema más cercano a la persona compuesto por familia, escuela, grupo de iguales y el vecindario. Corresponde al patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado en el que participa. El mesosistema comprende la interacción de dos o más entornos en los que la persona participa activamente. En el caso de los alumnos podrían ser la escuela y el grupo de compañeros de equipo deportivo. El exosistema se refiere a uno o más entornos en los que la persona en desarrollo no está incluida directamente, pero en los que se producen hechos que afectan lo que ocurre en los entornos en los que la persona si está incluida. El macrosistema se refiere a los marcos culturales o ideológicos que afectan transversalmente a los sistemas de menor orden (microsistema, CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 23 mesosistema y exosistema). Lo configuran los valores culturales y políticos de una sociedad, los modelos económicos y condiciones sociales. Todos estos sistemas interaccionan entre sí influyéndose mutuamente, ejerciendo influencias relevantes en el microsistema de convivencia escolar galvanizado en normas, convenciones, canales de comunicación que inciden en los complejos procesos de relaciones entre iguales que muchas veces pasa desapercibido para los adultos (Ortega, 1998a, 1998b). Trabajar el bullying desde la perspectiva ecológica nos asegura un trabajo más integral, que no sólo busque disminuir los factores de riesgo en el colegio, o en la familia, o en los grupos pares, sino que busque intervenir sobre todos ellos en su conjunto, y en los demás entornos en los cuales se desarrolla la persona. 1.5.4. MODELO SOCIAL-ECOLÓGICO DIÁTESIS-ESTRÉS PARA EL ESTUDIO DEL BULLYING De acuerdo con los modelos de diátesis-estrés, el desarrollo de los problemas psicológicos se produce a través de la interacción de las vulnerabilidades biológicas y cognitivas de un individuo y las experiencias estresantes. La participación en el bullying se entiende como una experiencia estresante influenciada por múltiples factores de estrés social. Las experiencias estresantes pueden ser exacerbadas por las vulnerabilidades biológicas y pueden activar las vulnerabilidades cognitivas. La diátesis cognitiva se entiende como una perspectiva distorsionada a través de la cual los individuos interpretan acontecimientos y experiencias de la vida (Hammen y Rudolph, 2003). Cuando los acontecimientos negativos se atribuyen a esquemas cognitivos globales, estables, e internos, y las creencias negativas sobre uno mismo, el mundo y el futuro, las personas tienen mayor riesgo de internalizar y externalizar sus problemas. La integración de este modelo socio-ecológico diátesis-estrés como parte de los modelos que estudian al bullying y la victimización, es una posibilidad de entender mejor todos los elementos involucrados en la victimización y el bullying ya que el modelo es capaz de reconocer la naturaleza compleja de múltiples entornos involucrados como el familiar, el deportivo el barrio, la escuela y la comunidad para integrarlos en un mismo modelo. Sin embargo, el modelo es aplicable preferentemente en los casos en los que el bullying y la victimización contribuyen a importantes problemas de salud mental. Para Julio Román Martínez Alvarado 30 Datos procedentes de Estados Unidos (Nansel et al., 2001) muestran que alrededor del 13% de los estudiantes afirman ser víctimas de acoso escolar y el 10.6% informan ser agresores. En los estudios llevados a cabo en España por Ortega (1994) y Cerezo (1998) se ha observado que aproximadamente un 1516% de los estudiantes de educación secundaria están implicados en conductas propias del bullying, distribuidos del siguiente modo: el 5% como víctimas y el 10-11% como agresores. En Latinoamérica los porcentajes suelen ser más elevados en comparación con los datos encontrados en Europa. En el caso de Chile los porcentajes de aparición llegan al 46% (Harel-Fisch et al., 2011), la prevalencia de agresores es del 10% y el de víctimas el 12%. Estudios realizados con muestra colombiana muestran que el 46% de los estudiantes encuestados reporta haber agredido alguna vez a otro y el 43% reporta haber sido víctima (Paredes, Álvarez y Vernon, 2008). Las investigaciones relacionadas con el bullying en México son escasas (Castillo y Pacheco, 2008). En México entre el 20 y 32% de los estudiantes afirma estar expuesto a cualquier tipo de violencia (Caballero-Hoyos y Pineda-Lucatero, 2011; MacPherson, Gushulak y Macdonald, 2007). En datos muy similares, Arroyave (2012) posiciona en un 40% la prevalencia de casos de bullying en México. Por otro lado, Archundia (2008) menciona que la incidencia de bullying en México es del 77%, en los estudiantes de primaria y secundaria. Estos datos nos indican que en México estamos por encima de la media de otros países en cuanto a la incidencia del bullying. Según el Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje, los índices de violencia se han incrementado, posicionando a México en el primer lugar con mayor violencia verbal, física, psicológica y social entre alumnos de educación básica (Plascencia, 2011) en parte debido a la ola de violencia presente en nuestro país. 1.9. PROGRAMAS PARA LA PREVENCIÓN DEL BULLYING Defendemos la idea de que todo programa que pretende manejar aspectos preventivos, en su mayoría debe estar fundamentado en investigaciones previas. Bajo esta visión, encontramos una serie de anomalías pues son más los casos de programas que se aplican sin haber cumplido con esta máxima. La base de estos programas suele ser la experiencia de enfrentar en el día a día con la problemática. CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 31 El número de programas para la prevención del bullying se ha incrementado sustancialmente a partir de la década de los 90´s (Bradshaw, 2015). Uno de los programas de prevención del bullying más estudiados es el Programa de Prevención del Bullying Olweus (Olweus, 2005), que es un modelo de prevención de múltiples componentes. Algunas investigaciones acerca del Programa de Prevención del Bullying Olweus, han reportado disminución del bullying y conducta antisocial principalmente en países europeos. El programa KiVa es otro programa europeo con impacto a nivel nacional y que ha obtenido resultados positivos en la lucha contra el bullying y la victimización. Se ha demostrado impactos significativos sobre el bullying y victimización entre los estudiantes de los grados 4-6, así como para los jóvenes en los grados 1-9 (Bradshaw, 2015). En España, algunos programas preventivos basados en la investigación son, por ejemplo: “Cómo prevenir la violencia escolar” (Ortega, 1998a); “Enseñar a ser persona y a convivir. Un programa para secundaria” (Trianes y FernándezFigarés, 2001); “Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión” (DíazAguado, Martínez y Martín, 2004), “Educación emocional para la prevención de la violencia” (Caruana, 2005) y “Programa Ayuda entre iguales” (Cowie y Fernández, 2006), entre otros (Garaigordobil, 2002). En otros países también encontramos programas orientados en la prevención del bullying y en algunos casos su tratamiento (Smith y Sharp, 1994). 1.10. INSTRUMENTOS PARA LA MEDICIÓN DEL BULLYING En el ámbito internacional en cuanto al tema del bullying se refiere, existen tres preocupaciones: la conceptualización, el diseño de programas de intervención y la evaluación o medición. La medición del bullying es un tema que requiere de atención inmediata; manteniendo esa visión de la problemática sería recomendable una revisión de las técnicas y los instrumentos más usados para la medición del fenómeno bullying. Existen diferentes formas para evaluar o medir el bullying: técnicas sociométricas, nominación por pares, análisis cualitativo, observación conductual y, los más utilizados, los auto-informes. El instrumento de autoinforme es a través de escalas o cuestionarios que es la técnica cuantitativa por Julio Román Martínez Alvarado 32 excelencia. Algunos de los cuestionarios en castellano que son utilizados para la medición del bullying en el contexto académico son “Cuestionario autoadministrado de Bullying, Fighting and Victimization” (Espelage y Swearer, 2003), “Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales” (Ortega, Mora y Mora-Merchán, 1995); “Test Bull-S” de Cerezo (2000); “Cuestionario sobre violencia escolar: el maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria” (Defensor del Pueblo, 2007); “Cuestionario sobre problemas de convivencia escolar” (Gázquez, Cangas, Padilla, Cano y PérezMoreno, 2005), entre otros. B ULLYING EN EL CONTEXTO DEL DEPORTE Y DE LA ACTIVIDAD FÍSICA CAPITULO 2 2.1. Bullying en el contexto de la actividad física 2.2. Bullying en el contexto deportivo CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 35 2.1. BULLYING EN EL CONTEXTO DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Comparado con el número de investigaciones que actualmente se realizan para estudiar el bullying en el contexto educativo y laboral, siguen siendo escasas las investigaciones que estudian este fenómeno en el contexto del deporte y la actividad física. En el contexto de la educación física, el bullying comprende todas las formas de actitudes agresivas, intencionales, repetidas y continuada que ocurren sin motivación evidente y de forma oculta, siendo adoptadas por uno o más estudiantes contra otro(s), dentro de una relación asimétrica de poder (Guimarães y Prat, 2008). De acuerdo con Guimarães y Capinnusú (2007), este fenómeno puede ocurrir durante las clases de educación física o actividades curriculares, en actividades deportivas durante los recreos y/o en actividades extracurriculares de esta asignatura (v. gr. paseos, excursiones, torneos y campeonatos escolares) y externos al centro escolar (ámbito extraescolar, clubes y juegos en la calle). La víctima desarrolla miedo y rechazo al contexto en el que sufre la violencia. Este rechazo al contexto es la causa de que nos encontremos con alumnos para los cuales las clases de educación física son un auténtico castigo que los expone vulnerablemente ante el resto de sus compañeros, dicho rechazo puede originar también que dejen de practicar cualquier actividad física o deporte durante los siguientes cursos. Por ello es tan importante que el docente preste atención a este tipo de situaciones y pueda atajarlas antes de que sea demasiado tarde (Borja, 2012). Fernandes de Oliveira y Votre (2006) nos relatan algunos casos típicos de bullying ocurridos durante las clases de educación física con niñas y niños de las escuelas públicas de Río de Janeiro. A través de estos relatos podemos concluir que el género es una variable demográfica de importancia ya que en estos relatos las niñas se convierten en un blanco fácil de victimización debido a la poca o nula participación en las clases de educación física. Los chicos, por su parte, están descalificados si no se acercan a las expectativas de desempeño. La descalificación y rechazo son dadas por los estereotipos que se esperan de cada sexo construido por la sociedad, de acuerdo con el que las niñas tienen que ser graciosas y físicamente débiles por lo que no deben participar en juegos varoniles. Julio Román Martínez Alvarado 36 Propuestas eficaces desde el área de Educación Física deben prevenir y reducir al máximo posible o eliminar por completo las conductas de bullying. Para eso, el profesor de educación física deberá iniciar estrategias utilizando la educación en valores desde la educación infantil (Botelho y Prat, 2008). A continuación, se hará una revisión de investigaciones realizadas tanto en el contexto de la actividad física como del deporte. Como se puede apreciar, las investigaciones son muy variadas y existe poca consistencia en los resultados por lo que sigue siendo un área por explorar. 2.1.1. BULLYING, SOBREPESO Y OBESIDAD No suena descabellado pensar que la clase de educación física es el lugar ideal para promover en niños y jóvenes hábitos saludables a través de estilos de vida activo donde la realización de ejercicio físico sea importante. Una parte de la investigación desarrollada se ha centrado en estudiar el bullying en niños y jóvenes con problemas con el peso, en concreto la victimización relacionada con el sobrepeso y la obesidad desde diversas perspectivas (Faith, Leone, Ayers, Heo y Pietrobelli, 2002; Jensen, Cushing y Elledge, 2013; Peterson, Puhl y Luedicke, 2012; Puhl, Luedicke y Heuer, 2011; Stankov, Olds y Cargo, 2012; Storch et al., 2007). En definitiva, la victimización en relación con el peso se ha convertido en un hecho recurrente entre los jóvenes con sobrepeso, aunque se sigue teniendo poco conocimiento acerca de las percepciones y observaciones de las burlas en función del peso y el bullying entre adolescentes. En un trabajo realizado por Puhl, Luedicke y Heuer (2011) donde se observaron las reacciones de 1555 adolescentes estudiantes con respecto a la victimización basada en el peso. Los autores encontraron que los adolescentes percibieron el sobrepeso como una razón principal que los agresores usan para victimizar. El 84% de los adolescentes presenciaron burlas o malos tratos a estudiantes con sobrepeso durante la clase de educación física; El 65% de estudiantes observaron que los compañeros con sobrepeso y obesidad estaban siendo ignorados, excluidos de las actividades sociales o siendo víctimas de rumores negativos y objeto de burlas en la cafetería. La mayoría de los estudiantes también observaron amenazas verbales y agresiones físicas hacia los estudiantes con sobrepeso y obesidad. Se ha encontrado que el peso corporal es una de las principales razones por las que adolescentes han sido intimidados en la escuela. CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 37 En otro estudio donde se examinó la victimización entre compañeros en 92 niños con riesgo de sobrepeso, con sobrepeso y su relación con el ajuste psicosocial y la actividad física realizada (Storch et al., 2007). Se aplicaron cuestionarios tanto a los niños como a los padres encontrándose que la victimización entre compañeros se relaciona positivamente con la depresión, la ansiedad, la ansiedad social por el físico y la soledad, así como la internalización y externalización informada por los padres. La victimización entre compañeros se relacionó negativamente con la actividad física. Los síntomas depresivos y la soledad resultaron variables mediadoras entre la victimización entre compañeros y la actividad física. En relación a los jóvenes que tienen sobrepeso o que están en riesgo, los jóvenes victimizados pueden evitar las actividades que no están siempre estrechamente supervisadas, como la clase de educación física o la práctica deportiva después de la escuela, donde se produce con mayor frecuencia la victimización. Por desgracia, si los niños con problemas de sobrepeso no de adhieren a las recomendaciones de actividad física a causa del bullying recibido por sus compañeros, la probabilidad pierda peso se basa en el control dietético, reduciendo la posibilidad de pérdida significativa de peso. En un estudio transversal realizado por Faith, Leone, Ayers, Heo y Pietrobelli (2002) se analizó la crítica en relación al peso con el disfrute de la actividad deportiva y los niveles de actividad física. En el estudio participaron 576 niños estadounidenses de quinto a octavo grado a quienes se les preguntó sobre los patrones de actividad física, la historia crítica de peso y las habilidades de afrontamiento. Según los principales resultados, las críticas en relación al peso durante la actividad física fueron más comúnmente vistas entre niñas que con niños y se asoció con niveles bajos de disfrute de la actividad deportiva, la actividad percibida en comparación con sus compañeros y la actividad de ocio de leve intensidad. Estas asociaciones, sin embargo, fueron moderadas por las habilidades de afrontamiento de tal manera que las relaciones se atenuaron en los niños que estaban en mejores condiciones para hacer frente a las críticas respecto al peso. Las habilidades de afrontamiento de evitación también moderaron la relación entre la crítica en relación al peso durante la actividad física y el disfrute del deporte. Los niños que con poca habilidad en los deportes evitan la actividad física, pueden provocar comentarios verbales negativos por parte de los compañeros en el momento de hacer ejercicio. El afrontamiento centrado en el problema es una estrategia de supervivencia efectiva con respecto a las críticas en relación al peso y los resultados de actividad física. Julio Román Martínez Alvarado 38 En un estudio longitudinal efectuado por Jensen, Cushing y Elledge (2013) en donde se evaluaron las asociaciones entre el nivel de participación en actividad física (PA), la calidad de vida relacionada con la salud (CVRS) y las burlas durante la actividad física (TDPA) en 108 niños preadolescentes que cursaban entre el cuarto y quinto grado. Los niños con sobrepeso y obesidad que sufren burlas durante la actividad física son más propensos a reportar niveles bajos en la calidad de vida relacionada con la salud. Los niños con peso normal que experimentaron burlas durante la actividad física resultaron estar en mayor riesgo de reducir sus niveles de actividad física un año después. Los resultados de este estudio proporcionaron evidencia de que el estado del peso es un moderador importante de correlatos psicosociales de la actividad física entre los niños. Los autores sugieren que la calidad de vida es un indicador del grado de participación hacia la actividad física para los niños con peso bajo/peso sano, lo que indica que los niños con una mejor calidad inicial de la vida son propensos a participar en más actividad física con el paso del tiempo. Además, los niños con sobrepeso/obesidad que sufren las burlas de sus compañeros durante la actividad física son más propensos a reportar mala calidad de vida un año después. Los resultados obtenidos por Jensen, Cushing y Elledge (2013) no apoyaron relaciones significativas entre las burlas y la actividad física, resultado contrario a estudios previos que han reportado asociaciones significativas entre estos constructos (Storch et al., 2007). Siguiendo con el análisis de las percepciones sobre el bullying en el contexto de la educación física, pero, en este caso, considerando las respuestas del maestro de educación física y el entrenador deportivo, Peterson, Puhl y Luedicke (2012) realizaron un experimento con el fin de estudiar las respuestas de 162 entrenadores y maestros de educación física a diferentes tipos de victimización en estudiantes con peso promedio y con sobrepeso. En el experimento se los investigadores mostraban fotografías con escenarios hipotéticos y cada participante completaba dos condiciones experimentales: una con hombres y una con mujeres. Los resultados indicaron que los maestros de educación física y entrenadores deportivos fueron más propensos a intervenir cuando los estudiantes con sobrepeso fueron víctimas de bullying, específicamente en situaciones de victimización verbal y relacional. Estos resultados dejan de manifiesto la influencia del peso corporal en la reacción del CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 39 maestro de educación física al intervenir para evitar que las agresiones propias del bullying crezcan. En una revisión de estudios de tipo cualitativo (Stankov, Olds y Cargo, 2012) se analizaron las principales barreras presentadas en adolescentes con sobrepeso u obesidad que desean realizar actividad física. A partir de una búsqueda en bases de datos electrónicas publicados entre 1950 y 2009 se identificaron treinta y cinco barreras, trece ocurrieron en situaciones de actividad física en el ámbito escolar, dieciocho no estaban vinculados a un contexto específico, y el resto eran comunes en ambos contextos. Extrañamente el nivel socioeconómico y el origen étnico fueron poco considerados, con sólo un estudio que vincula estas características demográficas de este grupo vulnerable de adolescentes obesos o con sobrepeso. Tanto el nivel socioeconómico como el origen étnico podrían ser barreras importantes en este grupo vulnerable de adolescentes que pretenden realizar actividad física pues los agresores podrían iniciar el bullying con aquellos de origen étnico distinto o status socioeconómico bajo. Adolescentes en estos estudios experimentaron cuatro tipos de victimización: bullying verbal y físico, la exclusión social y los estereotipos. El bullying verbal y los estereotipos se experimentaron en ambos contextos, mientras que la exclusión social y el bullying físico se presentaron únicamente en el contexto escolar. Los adolescentes que experimentaron sobrepeso u obesidad fueron verbalmente intimidados por sus compañeros durante las clases de educación física escolar. La percepción de ser intimidado verbalmente por sus compañeros durante las clases de educación física, parecía provenir del hecho de que los adolescentes se sentían expuestos en tener que ser activos frente a los demás en una actividad obligatoria. 2.1.2 EL RECREO, CAMPAMENTOS DE VERANO Y ACTIVIDAD FÍSICA EXTRACURRICULAR El recreo, los campamentos de verano y la actividad extracurricular son momentos ideales para que niños y adolescentes puedan realizar actividad física bajo un enfoque lúdico, donde el divertimento sea el elemento central para educar. Las ocupaciones infantiles en estos espacios debiesen orientarse a actividades que incrementen estilos activos, donde el protagonismo de hábitos saludables nunca falte y disminuyan el sedentarismo. Julio Román Martínez Alvarado 46 prosocial y la empatía cognitiva y la conducta antisocial predice negativamente, como lo es el bullying. La empatía cognitiva mediada la relación entre el comportamiento cariñoso y prosocial. Los hallazgos sugieren generar un clima de afecto y apoyo como una herramienta que los profesores de educación física pueden utilizar para promover el comportamiento positivo. Sería beneficioso que los profesores de educación física se interesaran en que sus alumnos perciban su entorno como atrayente, de apoyo total y capaz de posibilitar el sentirse valorado y respetado, como una estrategia para minimizar los casos de bullying en la clase de educación física. 2.1.8. PREVENCIÓN DEL BULLYING EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Hay investigaciones que apoyan la necesidad de evaluar las intervenciones de prevención del bullying (Pepler y Craig, 1997), ya que el éxito o fracaso de los programas preventivos puede explicarse en base a los aciertos o errores ejecutados en el propio proceso de aplicación en el cual, se ven implicados tanto maestros y directivos, como padres de familia, entre otros. Siguiendo esta línea, Bowes, Marquis, Young, Holowaty e Isaac (2009), realizaron una evaluación del programa PROPS (Peers Running Organized Play Station), el cual fue diseñado para aumentar la actividad física y reducir la prevalencia de bullying en las escuelas. Los directores de 41 escuelas que participaron en los talleres fueron notificados por las juntas escolares de una encuesta y se les animó a responder. Los directores se contactaron por correo electrónico y se les pidió una serie de preguntas para filtrar las escuelas que implementaron el programa Patios activos o el Programa PROPS. Las escuelas que indicaban que tenían implementado el programa se les pidió participar en un cuestionario de seguimiento más a fondo. Este estudio determinó que la tasa de ejecución fue del 39% (16 de 41 escuelas). Los factores específicos que contribuyeron a la capacidad de las escuelas para implementar un programa PROPS no son claras, sin embargo, los recursos fueron identificados por algunos encuestados como un facilitador-aplicador. Las fortalezas de este estudio fueron una tasa de respuesta del 100%, el estudio llena un vacío en el conocimiento sobre tasa de ejecución siguiendo un enfoque de formación de formadores. CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 47 2.1.9. BULLYING EN EL VECINDARIO Y ACTIVIDAD FÍSICA El entorno físico del barrio incluye edificios, calles y parques o espacios de juego. Estas propiedades físicas del entorno tienen el potencial de afectar a la actividad física de sus integrantes y en especial en niños y jóvenes quienes suelen pasar una parte importante de su tiempo en el barrio por lo que se vuelve evidente que la velocidad del tráfico, el volumen, el acceso, la proximidad de las instalaciones, los espacios verdes, entre otros elementos del entorno, influyen en la práctica de actividad física. Siguiendo esta línea, recientemente Smith, Troped, McDonough y DeFreese (2015) evaluaron las percepciones del entorno físico del barrio y la forma en que afecta a la actividad física realizada por 33 estudiantes estadounidenses de séptimo grado de entre 12 y 14 años de edad a través de grupos focales los cuales, se hicieron en base al horario, el sexo y domicilio de los participantes. El análisis inductivo identificó 6 temas: el acceso, la estética del vecindario, la seguridad física y social, la proximidad entre compañeros y conductas como el bullying. Varias características de entorno de barrio estaban unidas a la actividad física, incluyendo la accesibilidad de los espacios y equipamientos, la estética, la seguridad, y la proximidad entre pares y el comportamiento. Además, los adultos apoyaron o interfirieron con la actividad física barrio, así como los límites establecidos. Las preocupaciones de seguridad restringieron el acceso a lugares para ser físicamente activo Los parques pueden poseer muchas características que apoyan a los jóvenes a ser físicamente activo, pero puede ser percibido como inseguro porque están sin control. La proximidad entre compañeros incluye la presencia de niños, compañeros de edad cercana (incluyendo hermanos) que facilitaron la actividad física y la ausencia de compañeros que desalentaría la actividad física si estuvieran presentes. Las chicas en ocasiones expresaron su preocupación por la falta de intereses comunes con los niños y el bullying de los muchachos que desalientan la práctica de actividad física. La actividad física de los niños se puede determinar, en parte, por la influencia ambiental como podría ser el acceso a diversos lugares seguros para jugar, libres de barreras sociales que pudieran impedir el desarrollo de programas de promoción de actividad física comunitaria. Como parte del desarrollo de un programa de actividad física comunitaria denominado PARA Julio Román Martínez Alvarado 48 (Physical Activity Resource Assessment), se estudiaron aquellas variables del entorno que influyen en el nivel de actividad física realizada (DeBate et al., 2011) en dos comunidades estadounidenses. Se recopilaron diferentes opiniones sobre los miembros de la comunidad a través de entrevistas padre e hijo, encontrándose al bullying como un aspecto ambiental como el bullying que dificulta la realización de actividad física en un programa comunitario dirigido a niños denominado PARA. Tomando como base estas opiniones comunitarias, se pudo reducir el error contextual en el desarrollo del programa. 2.2. BULLYING EN EL CONTEXTO DEPORTIVO Los niños y adolescentes participan en deporte por diferentes motivos: por hacer amistades, por diversión o por simple elección de algo que les gusta más que otras actividades posibles. Los padres suelen buscar actividades donde los hijos tengan la posibilidad de desarrollarse, ya sea a través de las actividades escolarizadas o extracurriculares. El deporte ofrece oportunidades para que niños y jóvenes se diviertan al tiempo que facilita el desarrollo de habilidades personales, sociales, emocionales y físicas pero el cumplimiento de estas expectativas depende de la manera de orientar la actividad. El 6% de los niños que participa en actividades deportivas, informa estar involucrado en bullying (Collot D´Escury y Dudink, 2010). Todo deportista tiene el derecho de participar en sus actividades libre de malos tratos, entrenar sin el miedo a sufrir ataques propios del bullying, situación que no suele ser la común en el ambiente del deporte. Por otra parte, los involucrados más cercanos al deportista tendrían que trabajar en conjunto para asegurarse de que el atleta se encuentre protegido de estas agresiones. La intervención del entrenador, por ejemplo, es importante en la detección de casos de bullying, así como de frenar las agresiones sobre las víctimas y, ante todo, en evitar ser él mismo el agresor de los deportistas. El deporte reduce y previene el bullying. Concretamente, en los deportes de equipo nunca falta el líder, acostumbrado a trabajar junto a su equipo, que está al pendiente de lo que sucede en un equipo: si alguien se enoja, de los desacuerdos y, en todo caso, de los problemas en la convivencia como podría ser el bullying. También los deportes pueden aumentar o mejorar las probabilidades de involucrarse en conductas propias del bullying (Collot D´Escury y Dudink, 2010). Por otro lado, en los deportes, el bullying se tolera, es apoyado y con cierta frecuencia se modela el rol de agresor (Nathan, 2014). CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 49 2.2.1. PREVALENCIA DEL BULLYING EN EL DEPORTE Collot D´Escury y Dudink (2010) realizaron un estudio con 922 jóvenes deportistas holandeses, entre 7 y 12 años, seleccionados de entre 14 equipos de fútbol y 12 de judo. Los resultados obtenidos señalamos que el 6% de los niños informaron estar involucrados en la intimidación durante su participación deportiva (dos o tres veces a la semana), en comparación, al 20% que ocurre en su asistencia a la escuela (todos los días). La prevalencia del bullying en el judo y el fútbol fue similar pero el porcentaje de agresores/matones en el fútbol es más alto. En un segundo estudio donde el propósito fue evaluar la prevalencia del bullying y la victimización en 69 atletas mujeres canadienses de entre 12 y 15 años de edad, que participaban en deportes extracurriculares competitivos. Según los resultados encontrados por Volk y Lagzdins (2009), las tasas de prevalencia de bullying y victimización en la escuela fueron de dos a tres veces mayor para las mujeres deportistas en comparación con las tasas promedio de prevalencia de la población canadiense no deportista. El bullying y la victimización fueron más frecuentes en la escuela que en el deporte. Por desgracia, los deportes de competición también pueden ser un ambiente negativo que promueve conflictos y estrés. Definitivamente, los resultados indicaron un riesgo potencial de aumento de acoso escolar y victimización entre las niñas que participan en deportes competitivos extracurriculares lo cual resulta alarmante. Por otra parte, Nery, Neto y Rosado (2015) describieron la incidencia del bullying en 1458 jóvenes portugueses practicantes de deporte, predominando los participantes de los deportes de equipo (76.5%). Los resultados indicaron que el 10% de los deportistas han sido víctimas, 11.2% maltratan a los colegas, el 34.6% fueron observadores y el 2.7% son víctimas y agresores. Tilindienè, Rastauskienè, Žalys y Valantinienè (2008) realizaron un estudio con 400 adolescentes estudiantes deportistas lituanos de entre 12 y 15 años de edad. El propósito fue analizar las formas de bullying y la influencia del género en la participación deportiva. Los resultados indicaron que los niveles de bullying entre hombres y mujeres fueron similares siendo los niveles de bullying más bajos para los niños y niñas que participan en los deportes. La frecuencia de bullying escolar en términos de género es similar, pero el deporte reduce la prevalencia de bullying. Esto se puede explicar a través de las actitudes de los Julio Román Martínez Alvarado 50 deportistas adolescentes que muestran más seguridad en sí mismos en comparación con sus compañeros que no hacen deportes. En cuanto a jugar el rol de agresor la frecuencia fue mayor en varones. El comportamiento de las niñas es menos agresivo. A pesar de contar con estos datos, creemos que es necesario incrementar investigaciones en este sentido que permitan mayor claridad en cuanto a la frecuencia del bullying, los tipos de bullying más frecuentes y mayor claridad en cuanto a los roles de los participantes activos y pasivos. 2.2.2. BULLYING, AUTOESTIMA Y AUTOCONFIANZA Tilindiené, Rastauskiené, Gaižauskiene y Stupuris (2012) analizaron la relación entre autoestima, autoconfianza y la aparición de bullying en 1036 deportistas adolescentes lituanos de entre 12 y 16 años de edad. Los resultados indicaron una relación débil entre autoestima y bullying, así como una correlación débil negativa entre bullying y autoconfianza. Los deportistas que presentaban niveles más bajos de autoconfianza sufrieron más bullying que aquellos con puntuaciones altas. Es necesario aumentar la investigación para poder concluir que autoestima y autoeficacia se relacionan con el bullying pues siguen siendo escasos los estudios que relacionan dichas variables con el bullying en el contexto del deporte, aunque, como explica Valeckiené (2005), en términos generales la autoestima de los niños disminuye si sufren de bullying. A pesar de que encontramos datos contundentes en relación a la autoestima y el bullying escolar, hace falta continuar con este tipo de trabajos en el contexto deportivo donde el tema no está tan claro, ya que la participación en deporte pudiera tener un efecto mediador. 2.2.3. BULLYING Y ESTILOS DE PARTICIPACIÓN EN DEPORTE Partiendo de la premisa de que los estilos de participación deportiva no son los mismos para todos, el propósito del estudio realizado por Neels y CurtnerSmith (2012) fue describir los estilos de participación de 52 niños de entre 8 y 12 años de edad, inscritos en un programa de fútbol. Los datos se recopilaron mediante observación no participante, entrevistas formales, entrevistas informales y entrevistas de recuerdo estimulado. Los niños que se involucraron en un programa de fútbol se involucraron con varios estilos de participación. La gran mayoría de los participantes informa de experiencias positivas con la CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 51 educación física. Una de las principales razones es el estilo de los instructores quienes estuvieron muy cercanos supervisando las actividades de los futbolistas y disminuyendo la probabilidad de que se presenten conductas antisociales o casos de bullying. 2.2.4. BULLYING Y PARTICIPACIÓN EN DEPORTE Los deportes y las actividades de movimiento juegan un papel importante en el desarrollo armónico de los niños; prestándose especial atención a los factores que influyen en la participación de los niños en actividades deportivas. En un estudio realizado con 1100 estudiantes de secundaria de la parte noreste de Rumania (Curelaru, Abalasei y Cristea, 2011) cuyo objetivo estaba relacionado con la identificación de posibles relaciones entre correlatos psicosociales acerca de la necesidad de la educación física y el deporte, los participantes respondieron una serie de cuestionarios que medían el nivel de práctica deportiva, pasión por el deporte, el ocio y las prácticas deportivas sistemáticas, actitud hacia el bullying y variables socioeconómicas. Los datos mostraron que el deporte se asocia más a los niños, a los estudiantes con un nivel socioeconómico bajo y a los estudiantes que asisten a escuelas secundarias céntricas; Estudiantes que son apasionados de los deportes manifiestan una actitud negativa hacia el bullying. Estos resultados manifiestan la necesidad de reconsiderar los planes de estudio de Rumania con el fin de estimular las actividades de competencia en las escuelas y aumentar el número de clubes y asociaciones deportivas. Por su parte, Danish, Fazio, Nellen y Owens (2002) destacan la importancia de la enseñanza de conductas saludables como es el caso del deporte, en la prevención de conductas de riesgo. El deporte puede ser un recurso importante que puede ayudar a los adolescentes a aprender las habilidades necesarias para un funcionamiento eficaz dentro de la familia, escuela y comunidad: los comportamientos responsables, internalización de reglas, la eficacia, la perseverancia o la tolerancia a la frustración. La actitud de los estudiantes hacia el bullying varía de acuerdo a su preferencia por el deporte. Por lo tanto, aquellos que afirman que el deporte es su principal pasión resultaron tener una opinión más negativa hacia el bullying. El deporte reduce la tensión psicológica general, infunde disciplina, enseña el juego limpio, organiza la vida y, cultiva el respeto por el otro. Se obtuvieron Julio Román Martínez Alvarado 52 resultados diferentes para los grupos que practican deportes de ocio y para los apasionados de los deportes; parece que la práctica de deportes no reduce automáticamente la violencia, sino, además, crea una cierta visión sobre el deporte, una filosofía asociada a la misma, una apreciación que viene de una opción en lugar de un tipo organizado de la práctica como la que se pudiera defender a través de los clubs o equipos deportivos. En otro estudio realizado con 1818 estudiantes portugueses entre 10 y 18 años de edad pertenecientes a escuelas públicas de segundo y tercer ciclo (Ornelas y Oliveira, 2013). Los autores concluyeron que la influencia del deporte se encuentra por debajo de las expectativas. Sin embargo, aspectos como el género de los profesionales y el tipo de práctica influye en los resultados. El deporte no necesariamente puede ser un aliado contra el bullying escolar, sin embargo, participar en el entrenamiento deportivo puede conllevar algunos riesgos con respecto a la vulnerabilidad al bullying. Los riesgos pueden residir en muchos aspectos: los entrenadores interfieren menos, los niños pueden tener una tendencia a informar de menos situaciones de acoso de los entrenadores (en comparación con los maestros en la escuela); los niños pueden sentirse intimidados por sus propios entrenadores y los entrenadores pueden ser menos conscientes de los problemas de bullying. Por otro lado, las actividades extracurriculares pueden ser factor protector contra el bullying pues el problema de la victimización incrementa estando dentro de la escuela. 2.2.5. AGRESIVIDAD, CONDUCTA ANTISOCIAL Y DEPORTE En un estudio realizado por Endresen y Olweus (2005) el objetivo principal fue examinar los posibles efectos de la participación en los denominados “deportes de poder” (que incluyen boxeo, levantamiento de pesas, lucha libre, kárate, judo y taekwondo), en una implicación de tipo antisocial. La hipótesis principal de los autores resulta interesante ya que ellos creían que la participación en uno o más de estos deportes durante algún tiempo determinado tendría un efecto potenciador sobre la implicación antisocial. El estudio fue una intervención de tipo longitudinal a gran escala bajo la dirección de Dan Olweus, una autoridad en el estudio del bullying. En la primera medición participaron 5171 estudiantes entre los grados de quinto y noveno, con edades comprendidas entre los 11 y 15 años. CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 53 La Participación antisocial resultó ser superior entre los participantes en deportes de potencia en comparación con los no participantes. Los análisis de correlación entre los deportes de potencia individuales y las medidas de participación antisocial revelaron que las relaciones son más fuertes para el boxeo y levantamiento de pesas en T1 y T2, mientras que en T3, las correlaciones para el boxeo eran generalmente algo más fuerte que para las otras tres actividades. Además, vale la pena destacar que la correlación entre el boxeo y la violencia fue particularmente marcada, lo que puede parecer natural, ya que el asalto físico es una parte legítima de este deporte. Las correlaciones algo más débiles de la lucha libre en T2 y artes marciales en los tres puntos de tiempo se pueden entender de dos maneras diferentes. Para la lucha libre, las correlaciones bajas en T2 fueron muy probablemente debido a la muy baja prevalencia de esta actividad (1.2%). En T3, cuando la prevalencia fue algo mayor, las correlaciones para la lucha libre eran de aproximadamente la misma magnitud como para el levantamiento de pesas. En resumen, el patrón total de los resultados de este estudio longitudinal de dos años sugiere que la participación en deportes de potencia (incluyendo el boxeo, kickboxing, lucha, levantamiento de pesas y artes marciales cuando se combina con otros deportes de potencia) entre los niños preadolescentes y adolescentes conduce a un aumento o la mejora de la participación antisocial fuera de la situación deportiva. Esta participación es probable que se manifieste en los niveles elevados de conducta violenta en deportes externos, incluyendo peleas de partida y uso de armas tales como cuchillos y palos, y un aumento de otros comportamientos antisociales, no violenta, como el vandalismo, el robo y el absentismo escolar. Los efectos negativos fueron por lo tanto bastante amplios, y que ocurrieron con relativa rapidez para los principiantes y los niños con experiencia previa en deportes de potencia. 2.2.6. CONSECUENCIAS DEL BULLYING EN EL CONTEXTO DEPORTIVO En un estudio basado en informes fenomenológicos se entrevistaron a 5 atletas mujeres de alto rendimiento sobre las principales adversidades que afectarían a su carrera deportiva (Tamminen, Holt y Neely, 2013). Como parte de esas adversidades se indica un caso de bullying donde las consecuencias para la deportista resultaron ideas suicidas, depresión y aislamiento. Después de superar estas consecuencias, las deportistas experimentaron sentimientos de empatía hacia otras deportistas que pudieran estar sufriendo bullying. Un elemento importante para vencer las consecuencias negativas del bullying resultó el apoyo social proporcionado por familiares y amigos. Julio Román Martínez Alvarado 54 2.2.7. BULLYING Y AGRESIVIDAD EN EL DEPORTE 2.2.7.1. CONDUCTA MORAL EN EL DEPORTE En cuanto a la conducta moral en el deporte en un estudio realizado por Stephens y Bredemeier (1996) acerca de la agresividad, la orientación motivacional y la conducta moral, en 212 jóvenes futbolistas, se encontró un fuerte vínculo entre la atmósfera moral de los equipos y los actos de agresión entre deportistas. No se han identificado relaciones significativas entre la orientación a la tarea y los aspectos de moralidad. A pesar de ello los autores proponen una intervención sobre la orientación motivacional de los entrenadores promoviendo un estilo hacia la tarea. En definitiva, los resultados sugieren que la agresividad de los jóvenes futbolistas se encuentra influenciada por las normas agresivas del equipo, el apoyo que el entrenador le da a dichas reglas y las percepciones de agresividad por parte de los deportistas. En un segundo plano, estos resultados nos dan cierta base para pensar que tantos compañeros de equipo y entrenadores juegan un rol fundamental en la presencia o ausencia de bullying en los equipos deportivos. 2.2.7.2. BULLYING Y ESTEREOTIPOS SOCIALES Hay deportes donde la agresividad suele ser un elemento común: hockey sobre hielo, rugby y fútbol americano principalmente. La violencia y el bullying podrían ser sin problema alguno parte del juego y de la dinámica general del equipo. En particular, resulta interesante el caso del fútbol americano donde la agresión instrumental dentro del campo, podría asemejarse a conductas propias del bullying, algo parecido a tener cierto permiso para victimizar. Según Connell (1996), la identificación de los rituales y las prácticas de socialización masculina que contribuyen a la creación de privilegios de género es un paso importante en el tratamiento de la violencia y el bullying en las escuelas. Un jugador de fútbol americano que es intimidante, imponente, dominador y agresivo en el campo hasta cierto punto se gana el respeto de sus compañeros. Este reconocimiento ante sus compañeros puede contribuir a que el jugador, pensando que se lo merece, traslade su agresividad fuera de la cancha de juego, dando lugar a un posible caso de bullying. Siguiendo estas directrices, Steinfeldt, Vaughan, LaFollette y Steinfeldt (2012) realizaron un estudio con el fin de examinar la influencia de las normas CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 55 sociales en las creencias y comportamientos del bullying en 206 jugadores de futbol americano de escuela secundaria con edades entre los 14 y 18 años. Los resultados demostraron que la atmósfera moral y la adhesión a las normas de conducta masculinos predijeron significativamente al bullying. El predictor más fuerte fue la percepción de que el macho de mayor influencia en la vida de un jugador aprobaría el comportamiento de intimidación. Cuando un jugador de fútbol americano percibe una atmósfera moral inferior (es decir, sabe que sus amigos lo están haciendo, percibiendo que la intimidación es algo aceptable por el macho más influyente en su vida) es más probable que acepte a la intimidación. En un segundo estudio con un planteamiento similar, Shields (1999) examinó la relación entre el bullying verbal, bullying físico y la violencia física en 148 deportistas de secundaria que forman parte del programa de deporte. De a cuerdo a los resultados, la variable que mejor predijo el bullying y la violencia es el entrenador, por lo que el factor de entrenamiento resultó el único que ha contribuido de manera significativa al modelo de predicción de bullying verbal en el baloncesto y el fútbol. Asimismo, para la predicción del bullying físico en el fútbol y la violencia física en el baloncesto y el fútbol. 2.2.7.3. AFICIONADO DEPORTIVO Y COMPORTAMIENTO DISFUNCIONAL Se ha argumentado que algunos fans (fanáticos) altamente identificados pueden ser aficionados disfuncionales y como tal, ser participes de una serie de comportamientos como peleas unos con otros en las gradas del estadio, enfrentamientos con otros aficionados y la expresión de una obsesión sistemática por el rendimiento del equipo (Earnheardt, Haridakis y Hugenberg, 2012). El fanático disfuncional es generalmente un borracho obsesionado, sin educación y que no tiene autocontrol. Courtney y Wann (2010) investigaron las conductas de bullying en la niñez y su relación con conductas disfuncionales del aficionado deportivo adulto. Se cree que el haber sido un agresor (bully) de niño, podría predecir el nivel de disfuncionalidad del aficionado en edad adulta. Para ello se realizó un estudió con 197 estudiantes universitarios de ambos sexos. Se encontró que ser victimizados no fue un predictor significativo en el nivel de disfuncionalidad de los aficionados deportivos. Igualmente, los hombres presentaron puntuaciones más altas de comportamiento disfuncional como aficionado deportivo que las mujeres. CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 63 INTRODUCCIÓN El siguiente bloque empírico lo hemos dedicado a la construcción y validación del cuestionario de bullying entre iguales en el contexto deportivo. Pretendemos hacer una descripción detallada de los pasos que le dieron forma al cuestionario que pretende hacer una aportación al estudio del bullying en el deporte en concreto a la medición del fenómeno. Queremos garantizar que el cuestionario reúne las características psicométricas necesarias para obtener mediciones precisas del bullying en el deporte en posteriores investigaciones con población mexicana. La construcción del cuestionario fue un proceso bien establecido que a continuación mencionamos y que desarrollaremos en los posteriores capítulos de esta tesis. Una vez establecido el objetivo del cuestionario, procedimos al diseño de los ítems obteniendo un banco de reactivos de aproximadamente 60. Estos ítems fueron evaluados por tres expertos en el tema quienes valoraron una serie de aspectos sobre la pertinencia de incluirlos en la versión preliminar del cuestionario. El siguiente paso fue realizar el análisis empírico de los ítems aplicándolos a una muestra. En base a ese primer análisis estadístico, seleccionamos los ítems para configurar el cuestionario. Finalmente analizamos las propiedades psicométricas de fiabilidad y validez del cuestionario. Resumiendo, este proceso de construcción lo hemos dividido en cinco fases: 1) Elaboración de los ítems, 2) Selección teórica de los ítems, 3) Selección empírica de los ítems, 4) Configuración del instrumento de medida y 5) Análisis de las propiedades psicométricas del cuestionario. Finalmente mencionar que a lo largo de este bloque estaremos analizando diferentes tipos de validez que, a través de las cinco fases de construcción del cuestionario, se fueron realizando. E LABORACIÓN Y SELECCIÓN TEÓRICA DE LOS ITEMS CAPITULO 3 3.1. Fase 1. Elaboración de los ítems 3.2. Fase 2. Selección teórica de los ítems CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 67 Este capítulo está dividido en dos fases de desarrollo: la fase 1 de elaboración de los ítems y la fase 2 de selección teórica de los ítems. En la fase 1 el investigador principal elaboró una serie de reactivos generando un banco de 60 ítems. En la fase 2 el cuestionario inicial fue evaluado por un grupo de expertos. 3.1. FASE 1. ELABORACIÓN DE LOS ÍTEMS 3.1.1. OBJETIVO Una vez establecido el propósito general del cuestionario, aceptado una definición del bullying y seleccionada una clasificación del bullying, el objetivo de la fase 1 fue elaborar un banco de reactivos (Ítems) suficientemente amplio con el fin de representar significativamente cada uno de los factores del Cuestionario de Bullying en el Deporte. 3.1.2. MÉTODO 3.1.2.1. PARTICIPANTES En esta primerafase, sólo participó el investigador principal quien fue el encargado de diseñar los ítems en base al objetivo general del cuestionario y la clasificación del bullying considerada como la adecuada. 3.1.2.2. PROCEDIMIENTO Para la elaboración del banco de reactivos, se consideró una de las principales clasificaciones del bullying que contempla 5 formas diferentes: bullying verbal, bullying físico, bullying psicológico, bullying social y cyberbullying. 3.1.2.3. INSTRUMENTO Se diseñaron en total 60 reactivos, 12 reactivos para representar cada uno de los cinco factores del cuestionario. Se decidió utilizar una escala likert de 5 puntos donde 1 significaba casi nunca y el 5 casi siempre. En las instrucciones iniciales se solicitaba a los deportistas evaluar la frecuencia con la que se presentaba ciertas situaciones Julio Román Martínez Alvarado 68 referentes a problemas en la convivencia con sus compañeros de equipo en el contexto del deporte. Una segunda parte del cuestionario contempló reactivos para explorar el lugar donde se suele llevar a cabo el bullying, otras personas agresoras además de los compañeros, la frecuencia con la que se presenta el bullying y aspectos sobre roles en el bullying. Se decidió incluir una nota para recordar la confidencialidad de las respuestas dejando datos para contactarlos en caso de que quisieran recibir algún tipo de ayuda para resolver la situación de bullying. Se incluyeron reactivos redactados en positivo, así como la utilización de una puntuación global de bullying. 3.1.3. RESULTADOS El resultado fue un banco de reactivos de 60 ítems, donde se le solicita al encuestado análzar la frecuencia de situaciones de bullying, utilizando una escala de respuestas tipo likert de cinco puntos donde 1 significaba casi nunca y 5 casi siempre. 3.2. FASE 2. SELECCIÓN TEÓRICA DE LOS ÍTEMS 3.2.1. OBJETIVO Seleccionar los reactivos más representativos de los factores que miden el bullying (Verbal, físico, psicológico, social y cyberbullying) basados en la opinión del grupo de expertos buscando así favorecer la validez de contenido del cuestionario. 3.2.2. MÉTODO 3.2.2.1. PARTICIPANTES En esta segunda fase, participaron 3 expertos en el tema del bullying y que además conocieran sobre deporte, de ambos sexos y con un promedio de edad de 39.3 años (DT = 5.13). En los tres casos, se trataba de licenciados en psicología, mexicanos, trabajando actualmente en diferentes universidades del país y con conocimientos sobre los deportes de equipos. CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 69 3.2.2.2. PROCEDIMIENTO Se realizó un primer contacto con expertos en el tema del bullying y conocedores de deporte a través de una carta de invitación donde se indicaba el objetivo de la investigación, las funciones a realizar por el grupo de expertos y la voluntariedad en la participación. Se invitaron a 5 expertos, recibiendo respuesta afirmativa de sólo tres de ellos. Posteriormente se les envió el formato con los reactivos y las indicaciones precisas a seguir a través del correo electrónico, mismo medio que se utilizó para recibir las respuestas. Para la evaluación de cada ítem, cada juez experto marcaría aquellos reactivos que de acuerdo a su criterio deberían ser incluidos en la versión preliminar del instrumento. Una vez recibidas las respuestas de los 3 expertos, el investigador principal seleccionó los reactivos con mayor consenso entre los expertos, esto es, se seleccionaron aquellos ítems que contaron con la aprobación de por lo menos dos expertos. 3.2.3. RESULTADOS 3.2.3.1. SELECCIÓN DE LOS ÍTEMS De los 60 ítems iniciales, resultaron 49 ítems seleccionados quedando distribuidos de la siguiente forma: 8 ítems para la sub-escala de cyberbullying, 9 ítems de bullying social, 9 ítems de bullying psicológico, 11 ítems de bullying verbal y 12 ítems correspondientes al factor bullying físico. Por recomendación de los expertos, se decidió separar la escala de cyberbullying del resto de factores, recomendación que consideramos pertinente ya que la naturaleza de este tipo de bullying es diferente al resto de factores. Finalmente, realizamos ajustes de redacción en 10 ítems en base a las observaciones de los expertos y al juicio del investigador principal. Una segunda recomenación fue incluir una evaluación global de bullying o puntuación total que sería el promedio de la totalidad de reactivos sin importar el tipo de bullying. Julio Román Martínez Alvarado 70 3.2.3.2. VALIDEZ DE CONTENIDO DEL CUESTIONARIO La validez de contenido consiste en qué tan adecuado es el muestreo de reactivos que hace una prueba del universo de posibles conductas, de acuerdo con lo que se pretende medir (Cohen y Swerdik, 2001). Es una medida de lo adecuado del muestreo, esto es, qué tanto los ítems que componen el cuestionario son o no son representativos del dominio de contenido. Para favorecer la validez de contenido hemos realizado las siguientes acciones: 1. Delimitar conceptualmente el dominio a medir a través de la extracción de definiciones del bullying y una adecuada clasificación del fenómeno. 2. Un diseño equilibrado de ítems de acuerdo a los diferentes dominios a medir. 3. La utilización del enjuiciamiento por parte de expertos en el bullying quienes, a través de su experiencia y conocimiento sobre el tema, han realizado una selección adecuada de aquellos reactivos que deberían explicar con mayor precisión al dominio y sus sub-categorías. S ELECCIÓN EMPÍRICA DE LOS ITEMS Y CONFIGURACIÓN DEL CUESTIONARIO CAPITULO 4 4.1. Fase 3. Selección empírica de los ítems y configuración del cuestionario 4.2. Fase 4. Configuración del Cuestionario de Bullying en el Deporte Julio Román Martínez Alvarado 78 Tabla 3 Análisis Factorial Exploratorio con rotación VARIMAX de los ítems del Cuestionario de Bullying en el Deporte Reactivos Componente Verbal Físico Psicológico Social 29. Me recuerdan mis errores por pequeños que sean .70** .07 -.07 -.01 25. Critican el esfuerzo que hago durante un entrenamiento o partido .66** .11 .16 .20 5. Me han puesto algún apodo ofensivo para ridiculizarme .62** .16 -.07 .13 13. Se burlan de mis errores durante el entrenamiento o partido .53** .19 .00 .14 21. Se han reído o burlado verbalmente de mí .51** .24 .13 .02 33. Me han intimidado o amenazado verbalmente fuera de la cancha .48** .09 .26 .20 41. Hacen comentarios ofensivos sobre mis familiares .47** .13 .15 .18 17. Contestan de forma agresiva a mis preguntas o comentarios .46 .37 -.04 .17 1. Me provocan miedo utilizando amenazas .30 .33 -.14 .35 9. Usan los gritos para insultarme o hacerme menos ante los demás .19 .33 .07 .31 14. Me empujan con la intención de hacerme daño .06 .74** .14 .22 6. Buscan pegarme o empujarme en jugadas donde ni siquiera está en juego el balón .18 .65** .01 .01 10. Usan los golpes para intimidarme durante el entrenamiento o partido .01 .61** .10 .16 22. Me hacen "entradas" (faltas) malintencionadas durante el entrenamiento .10 .60** .18 .24 26. Me pegan "sopapos" (palmadas o golpes) en la cabeza .34 .50 .09 -.18 18. Aprovechan cualquier descuido del entrenador para agredirme (empujar, patear, golpear) .17 .49 .17 .33 30. Han jugado con mis objetos personales abusando de su fuerza física .34 .45 .25 .04 2. Abusan de su fuerza física para pegarme (patear, empujar, golpear) .18 .31** .17 .20 38. Me impiden que me vaya a casa al finalizar el entrenamiento o el partido .13 .07 .82** .17 37. Me llaman por teléfono para hacer comentarios desagradables .04 .13 .87** .14 34. Me buscan después de entrenar para intimidarme .01 .06 .86** .21 31. Hacen dibujos para burlarse de mí -.02 .31 .66 .36 35. Se han llevado mis pertenencias (ropa, maleta deportiva, dinero, zapatos etc.) .05 .22 .45** -.00 39. Me han escondido mis pertenencias .34 .27 .34 -.14 11. Me asignan tareas humillantes o absurdas .41 .00 .33 -.14 27. Me ponen obstáculos durante mis entrenamientos .23 .76** .23 -.01 15. Minimizan mi esfuerzo y logros deportivos .54 .47 .15 .06 19. Ignoran mis comentarios o preguntas .47 .24 .02 .21 3. No me dejan expresarme o me interrumpen cuando intento hablar .55 .34 -.01 .09 23. Me hacen bromas pesadas .34 .64 -.02 -.02 7. Me presionan para tomar decisiones que no quiero .40 .24 -.03 .15 20. Se ponen de acuerdo para dejarme fuera del equipo .03 .14 .11 .76** 40. Inventan chismes en contra mía para difamarme .08 .08 .13 .71** 24. Se unen en grupos o alianzas excluyéndome .25 -.14 .22 .67** 36. Difunden comentarios negativos sobre mí. .24 .16 .13 .57** 32. Prohíben a otros compañeros que hablen conmigo. .21 .11 .43 .52 8. No me invitan a convivios que organizan con el resto de integrantes del equipo. .18 .15 -.01 .35** 4. No toman en cuenta mi opinión en las decisiones de grupo. .47 .17 -.11 .22 12. Me han excluido de actividades de equipo. .46 -.06 .31 .18 16. Me ignoran durante actividades sociales del equipo. .33 -.04 .13 .17 28. Ignoran mi opinión de forma intencionada. .57 .11 .30 .08 Nota: ** ítems seleccionados empíricamente CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 79 En base al resultado del AFE (Ver tabla 3) y siguiendo los criterios de permanencia de los ítems, seleccionamos 22 ítems, eliminando los restantes 19 que no cumplieron los criterios establecidos, los cuales explican el 44% de la varianza. Finalmente obtuvimos cuatro factores discriminados que representan al contructo bullying en el deporte. Los factores quedaron representados de la siguiente manera: bullying verbal (7 ítems), bullying físico (6 ítems), bullying social (5 ítems) y bullying psicológico (4 ítems). Tabla 4 Análisis Factorial Exploratorio con rotación VARIMAX de la Sub-escala de Cyberbullying en el Deporte Ítems Peso factorial 1 Envían mensajes de texto a mi teléfono celular para burlarse o amenazarme .80 2 Se burlan de mí por medio del correo electrónico y/o el chat .83 3 Suben fotos ridículas sobre mí .47 4 Publican comentarios ofensivos sobre mí en las redes sociales .63 5 Han creado una cuenta falsa en redes sociales para ridiculizarme .86 6 Usurpan (apoderarse de la clave para hacer uso del correo como si fuera propio) mi clave de correo electrónico invadiendo mi intimidad .88 7 Envían correos ofensivos a otras personas usurpando mi lugar (como si fuera yo) .79 8 Realizan encuestas ofensivas sobre mí en alguna red social .47 Varianza explicada = 53.7% En lo que se refiere a la sub-escala de Cyberbullying, mantuvimos los 8 ítems pues todos presentaron un peso factorial adecuado siendo la puntuación más alta la obtenida por el ítem 6 (.88), siendo las más bajas puntaciones los obtenidos por los reactivos 3 y 8 (.47). Se generó una solución hipotética de un factor el cual explica el 53.7% de la varianza. Estos resultados se pueden contrastar en la tabla 4. 4.1.3.3. ANÁLISIS DE CONSISTENCIA INTERNA Y CORRELACIONES BIVARIADAS De acuerdo a lo que se puede observar en la tabla 5, las puntuaciones en el coeficiente alfa de Cronbach en todos los casos son aceptables por lo que las mediciones se consideran fiables al menos en cuanto a consistencia interna. Los resultados en el coeficiente de Pearson indican correlaciones significativas y positivas en todos los casos entre los factores del CBD y la Julio Román Martínez Alvarado 80 subescala de Cyberbullying en el deporte siendo la correlación más significativa entre bullying verbal y la puntuación total de bullying (r = .77, p < .01). Tabla 5 Análisis de consistencia interna y correlaciones bivariadas entre las subescalas del Cuestionario de Bullying entre Iguales en el Deporte y la subescala de Cyberbullying en el Deporte Subescalas Alfa 1 2 3 4 5 6 1 Bullying Verbal .78 2 Bullying Psicológico .81 .21** 3 Bullying Físico .70 .39** .32** 4 Bullying Social .78 .34** .33** .31** 5 Cyberbullying .83 .25** .62** .40** .35** 6 Puntuación total .93 .77** .53** .73** .72** .52** Nota: **p = .01 4.2. FASE 4. CONFIGURACIÓN DEL CUESTIONARIO DE BULLYING EN EL DEPORTE Con el propósito de optimizar la configuración del cuestionario para la medición del bullying en el deporte, se realizaron ajustes a los ítems 1, 5, 6, 18, 19, 20 y 22. En todos los casos se modificó la redacción, buscando mayor claridad con el fin de facilitar la comprensión de los mismos. La configuración final del Cuestionario de Bullying en el Deporte quedó compuesto por 22 ítems organizados en 4 factores: bullying verbal (1, 2, 5, 7, 13, 14 y 17), bullying físico (3, 4, 6, 11, 12, 21), bullying social (8, 18, 19, 20 y 22) y bullying psicológico (9, 10, 15 y 16). E STUDIO DE LAS PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA VERSIÓN DEFINITIVA DEL CUESTIONARIO CAPITULO 5 5.1. Fase 5. Análisis de las propiedades psicométricas del CBD CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 83 5.1. FASE 5. ANÁLISIS DE LAS PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CBD 5.1.1. OBJETIVO El objetivo general de la fase 5 es analizar las propiedades psicométricas del cuestionario de bullying en el Deporte en una muestra de 939 deportistas de equipo mexicanos. Primeramente, haremos un análisis de la frecuencia del bullying que nos permita conocer aspectos básicos de la prevalencia del bullying en el contexto deportivo. Posteriormente, estudiaremos aspectos descriptivos de los datos, así como la fiabilidad del instrumento tanto en consistencia interna como en estabilidad temporal. Como siguiente paso analizaremos a través del coeficiente de Pearson, las correlaciones entre los diferentes factores del Cuestionario de Bullying en el Deporte y la sub-escala de Cyberbullying en el Deporte. Para el estudio de la validez factorial, analizaremos la estructura factorial del cuestionario a través del Análisis factorial Exploratorio como Confirmatorio. Finalmente, para el estudio de la validez predictiva, utilizaremos el análisis de correlación bivariada para relacionar al CBD con otro cuestionario de validez y fiabilidad comprobada. 5.1.2. MÉTODO 5.1.2.1. PARTICIPANTES En el estudio participaron 939 deportistas de la comunidad de Tijuana, México, de ambos sexos (65.8% hombres, 34.2% mujeres), con edades comprendidas entre los 11 y los 19 años (M = 14.8, DT = 1.9). El 91.3% de los deportistas son mexicanos, 4.3% son estadounidenses residentes mexicanos y el 4.5% señalan tener la doble nacionalidad. En todos los casos entienden perfectamente el español. En cuanto al nivel académico el 46.3% estudia el bachillerato, 44% la secundaria, el 6.9% la primaria, el 1.1% la universidad y el 1.7% señala no estar estudiando. Julio Román Martínez Alvarado 84 Los deportistas reportan como media 5.7 años practicando su deporte de equipo y 1.8 años afiliado a su actual equipo. En promedio entrenan 6.4 horas a la semana en 3 días a la semana. Para el cálculo de la estabilidad temporal, se utilizó una sub-muetra de 120 deportistas de equipo (60 hombres, 60 mujeres), con edades comprendidas entre los 11 y los 17 años de edad (M = 14.3, DT = 1.21). Estos deportistas completaron el cuestionario por segunda vez, transcurridos 10 días y antes de que se cumplieran los 30 días de aplicación. 5.1.2.2. PROCEDIMIENTO Se efectuó la recogida de datos en el vestuario antes de un entrenamiento o partido, sin la presencia del cuerpo técnico y bajo la supervisión del investigador principal. El cuestionario se aplicó de manera, colectiva y autoadministrada. Se les recordó a los deportistas que las perticipaciones eran voluntarias y las respuestas totalmente confidenciales. 5.1.2.3. INSTRUMENTOS Datos demográficos. La primera parte del cuestionario se dedicó a los datos demográficos o personales como edad, sexo, deporte, nacionalidad, equipo, entre otros datos relacionados con la actividad deportiva. El tipo de reactivo utilizado fue tipo opción múltiple y abierto. Para esta fase, se incluyeron reactivos para el estudio de aspectos generales sobre el bullyng en el deporte como los siguientes: frecuencia del bullying, lugar donde se lleva a cabo el bullyng, estudio de los roles clásicos, diferentes tipos de agresor y diferentes contextos de victimización. Bullying en el deporte. Para la medición del bullying se utilizó la primera versión o versión preliminar del Cuestionario de Bullying en el Deporte (CBD) el cual está compuesto por 22 ítems redactados en positivo y organizados en cuatro factores: bullying verbal, bullying físico, bullying social y bullying psicológico. Un ejemplo de reactivo del bullying verbal es “Me han puesto algún apodo ofensivo para ridiculizarme”. Para el factor bullying físico se utilizaron reactivos como “Me empujan con la intención de hacerme daño”. Un ejemplo de ítem utilizado para medir bullying social es “Se ponen de acuerdo para dejarme fuera del equipo”. Por último, uno de los ítems utilizado para medir bullying CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 85 psicológico es “Me buscan después de entrenar para intimidarme”. Se les solicitó a los deportistas indicaran la frecuencia con la que ocurrían el bullying, utilizando una escala likert de 5 puntos para registrar sus respuestas (1 = casi nunca, 2 = rara vez, 3 = algunas veces, 4 = Frecuentemente, 5 = casi siempre). Cyberbullying en el deporte. Para la medición del cyberbullying utilizamos la sub escala de Cyberbullying en el Deporte, extraído del Cuestionario de Bullying en el Deporte. Esta sub-escala consta de 8 ítems redactados en positivo. Un ejemplo de ítem sería “Envían mensajes de texto a mi teléfono celular para burlarse de mí”. Se solicita a los deportistas evaluar el grado de frecuencia con la que ocurrían ciertas situaciones propias del cyberbullying, utilizando una escala likert de 5 puntos para responder donde 1 es casi nunca y 5 es casi siempre. 5.1.3. RESULTADOS 5.1.3.1. ANÁLISIS DE FRECUENCIAS DEL BULLYING EN EL DEPORTE Como se puede ver en la figura 2, la prevalencia de bullying en los deportes de equipo fue del 9.2%, cifras muy similiares a los reportados en el bullying escolar cuando las cifras nos indican una prevalencia baja. Figura 2. Porcentaje de casos de victimas de bullying en los deportes de equipo. En cuanto al porcentaje de agresores encontramos un 20.6% de deportistas (Ver figura 3). Bullying, 9.2% No bullying, 90.8% Julio Román Martínez Alvarado 86 Figura 3. Porcentaje de agresores (Bully) en el contexto deportivo De los casos de bullying reportados por los deportistas, la frecuencia es constante pues a pesar de que el 35% reporta sufrir agresiones hace más de 1 año, el 29.4% recibe agresiones de manera semanal o diario (Ver figura 4). Figura 4. Frecuencia de bullying en el deporte En la figura 5, podemos observar diferentes tipos de agresor en el deporte, además de los compañeros de equipo. Los resultados indican que el 47.3% de los deportistas es víctima de bullying por parte de los compañeros rivales, el 20.4% de los árbitros o jueces y el 13% por parte del entrenador. Agresores, 20.6% No agresor, 79.4% 14 9,8 25,8 35 15,4 010 20 30 40 Semanal Al mes Varios meses Más de 1 año Siempre CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 87 Figura 5. Otros agresores además de los compañeros de equipo Figura 6. Lugar donde se comete el bullying en el contexto deportivo En lo que respecta al lugar donde se lleva a cabo el bullying, podemos observar en la figura 6 que los deportistas indicn que el lugar donde más sucede es en el campo de juego con 44.7%. Es también de destacar que el 22% sufre bullying fuera del campo y que el 22.3% recibe estos ataques en más de 2 lugares diferentes. En cuanto a los diferentes ambientes en los que los 13 8,6 20,4 10,7 47,3 0 10 20 30 40 50 Mi entrenador Otros entrenadores Árbitro o juez Padres de compañeros Rivales 44,7 22 7 2,6 1,4 22,3 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Campo de juego Fuera del campo Vestidores En las gradas Todos Más de 2 lugares Julio Román Martínez Alvarado 94 Figura 8. Modelo factorial del Cuestionario de Bullying en el Deporte CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 95 En la figura 8 hemos querido esquematizar la representación del modelo factorial el cual propone 4 dimensiones o factores hipotéticos para conformar el Cuestionario de Bullying en el Deporte. A través del programa AMOS, pusimos a prueba dos modelos: el primero de 4 dimesiones y el segundo unifactorial. Los resultados obtenidos a través del AFC de máxima verosimilitud y que podemos observar en la tabla 10, nos muestran índices de bondad de ajuste aceptables en los dos modelos hipotetizados, obteniendo mejores índices bajo el modelo de 4 factores (χ2 = 700.37; χ2 /gl = 5.47; p < .01; CFI = .94; TLI = .92; IFI = .94; RMSEA = .07), el cual presenta mejor ajuste que el modelo unidimensional (χ2 = 684.90; χ2 /gl = 5.80; p < .01; CFI = .94; TLI = .91; IFI = .94; RMSEA = .07). En la tabla 11, podemos encontrar unos resultados similares en cuanto a la sub-escala de Cyberbullying en el Deporte, la cual presenta índices de bondad adecuados (χ2 = 201.47; χ2 /gl = 11.8; p < .01; CFI = .96; TLI = .94; IFI = .96; RMSEA = .09), aceptando así una estructura unidimensional. Tabla 10 Índices de ajuste para el el cuestionario Cuestionario de Bullying en el Deporte Modelo χ2 gl χ2/gl TLI IFI CFI RMSEA 4 factores 700.37 128 5.47 .92 .94 .94 .07 1 factor 684.90 118 5.80 .91 .94 .94 .07 Tabla 11 Índices de ajuste para la sub-escala de Cyberbullying en el Deporte Modelo χ2 gl χ2/gl TLI IFI CFI RMSEA Unifactorial 201.47 17 11.8 .94 .96 .96 .09 La tabla 12 nos muestra los pesos estandarizados de cada uno de los ítems del CBD. Los resultados confirman los 19 ítems que componen el cuestionario encontrando valores muy buenos pues todos están por encima de .50. El ítem 9 es el que presenta un peso factorial mayor (.84), mientras que el ítem 2 es el de menor puntuación (.54). Julio Román Martínez Alvarado 96 Tabla 12 Pesos de regresión de los ítems del Cuestionario de Bullying en el Deporte Factor Ítems Peso factorial Bullying verbal 1 .65 2 .54 5 .67 7 .75 13 .64 Bullying físico 3 .58 4 .68 6 .72 11 .80 12 .78 Bullying social 8 .73 18 .72 19 .77 20 .71 22 .60 Bullying psicológico 9 .84 10 .67 15 .82 16 .78 En cuanto a la sub-escala de Cyberbullying en el deporte, encontramos que todos los ítems presentaron un peso factorial óptimo, oscilando estos valores entre .66 y .86 (Ver tabla 13). Tabla 13 Pesos de regresión de la sub-escala de Cyberbullying en el Deporte Ítems Peso factorial 1 Envían mensajes de texto a mi teléfono celular para burlarse o amenazarme .66 2 Se burlan de mí por medio del correo electrónico y/o el chat .71 3 Suben fotos ridículas sobre mí .66 4 Publican comentarios ofensivos sobre mí en las redes sociales .79 5 Han creado una cuenta falsa en redes sociales para ridiculizarme .85 6 Usurpan (apoderarse de la clave para hacer uso del correo como si fuera propio) mi clave de correo electrónico invadiendo mi intimidad .86 7 Envían correos ofensivos a otras personas usurpando mi lugar (como si fuera yo) .78 8 Realizan encuestas ofensivas sobre mí en alguna red social .86 En base a los resultados mostrados por el AFE y el AFC, podemos asegurar que encontramos evidencia de validez factorial tanto para el Cuestionario de Bullying en el Deporte como de la sub-escala de Cyberbullying en el Deporte. CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 97 5.1.3.5. VALIDEZ PREDICTIVA La Validez Predictiva se centra en la comprobación de que las pruebas predicen aquello para lo que fueron diseñadas. Muestra su capacidad para predecir conductas futuras. Cuanto mayor sea la precisión de la predicción, la prueba será considerada como de gran utilidad. La capacidad predictiva de una prueba suele expresarse mediante su Coeficiente de validación, que es la correlación entre las puntuaciones en la prueba y la ejecución en el criterio que se pretende predecir. A medida que el valor del coeficiente de validez se acerca a 1 mayor será la capacidad predictiva de la prueba. 5.1.3.5.1. ANÁLISIS DE CORRELACIONES BIVARIADAS ENTRE BULLYING, CYBERBULLYING, AUTOESTIMA Y APOYO SOCIAL PERCIBIDO Para la comprobación de la validez predictiva del Cuestionario de Bullying en el Deporte, realizamos un análisis correlacional entre los elementos del CBD, la Escala de Apoyo Social (Cresswell y Eklund, 2004) y el Cuestionario de Rosenberg (Rosenberg, 1965) para la medición de la autoestima global. En base a los principales resultados encontrados en el contexto académico que relacionan al bullying con la autoestima y el apoyo social percibido, hipotetizamos una relación negativa y significativa entre los factores del bullying en el deporte, autoestima y apoyo social percibido. La tabla 14 muestra los coeficientes de Pearson entre los factores del bullying en el deporte, el cyberbullying, autoestima y apoyo social percibido. Los resultados muestran, tal como lo hipotetizamos, relaciones negativas y significativas entre los diferentes tipos de bullying, el cyberbullying, la escala global de bullying, la autoestima y el apoyo social percibido siendo la correlación más significativa la mostrada entre bullying social y autoestima (r = -.26, p < .01). Cabe mencionar que la relación entre autoestima y apoyo social es positiva. Julio Román Martínez Alvarado 98 Tabla 14 Correlaciones bivariadas entre Bullying, cyberbullying, apoyo social percibido y autoestima 1 2 3 4 5 6 7 8 1 Bullying verbal 2 Bullying físico .77** 3 Bullying social .74** .71** 4 Bullying psicológico .62** .70** .70** 5 Bullying total .93** .94** .87** .79** 6 Cyberbullying .51** .53** .53** .61** .59** 7 Apoyo social -.18** -.14** -.21** -.12** -.18** -.08* 8 Autoestima -.23** -.20** -.26** -.19** -.25** -.21** .36** Nota: **. La correlación es significativa al nivel .01 (bilateral). *. La correlación es significante al nivel .05 (bilateral). 5.1.3.5.2. ANÁLISIS DE CORRELACIONES BIVARIADAS ENTRE BULLYING, CYBERBULLYING Y AGRESIVIDAD Como segundo análisis para estudiar la validez predictiva decidimos utilizar un constructo semejante al bullying como es la agresividad, hipotetizando que las correlaciones serán positivas y significativas. Hipotetizamos que las correlaciones entre los factores del bullying, el cyberbullying y el comportamiento agresivo serán positivas y significativas. Lo anterior basado en el bajo índice de bullying reportado por los deportistas y por los bajos niveles de agresividad lo que nos hace pensar que contamos con una muestra de deportistas adolescentes que no sufren bullying y que reportan bajos niveles de agresividad. Para la medición de la conducta agresiva utilizamos el Cuestionario de agresión Buss-Perry (Buss y Perry, 1992), el cual está compuesto por 29 reactivos organizados en 4 factores: hostilidad, ira, agresión física y agresión verbal. Como podemos ver en la tabla 15, las correlaciones entre los tipos de bullying, cyberbullying y los 4 factores de la conducta agresiva son positivos y significativos en todos los casos, oscilando el coneficiente de Pearson entre .16 y .38, siendo la correlación más alta la encontrada entre bullying verbal y hostilidad. Las correlaciones entre los 4 factores del Cuetionario de agresividad son significativas y positivas. CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 99 Tabla 15 Correlaciones entre los factores de Cuestionario de Bullying en el Deporte y el Cuestionario de Agresividad (AQ) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 Bullying verbal 2 Bullying físico .77** 3 Bullying social .74** .71** 4 Bullying psicológico .62** .70** .70** 5 Bullying total .93** .94** .87** .79** 6 Cyberbullying .51** .53** .53** .61** .59** 7 Hostilidad .38** .31** .30** .21** .36** .23** 8 Ira .32** .32** .26** .24** .33** .24** .74** 9 Agresión física .28** .28** .21** .22** .29** .22** .67** .79** 10 Agresión verbal .28** .24** .19** .16** .26** .17** .75** .75** .75** Nota: **. La correlación es significativa al nivel .010 (bilateral). 5.1.3.6. VALIDEZ DISCRIMINANTE 5.1.3.6.1. PRUEBA t-STUDENT PARA MUESTRAS INDEPENDIENTES Para la evaluación de la validez discriminante, se realizó una diferenciación por género en cuanto a las puntuaciones en los diferentes tipos de bullying que mide el CBD y la sub-escala de cyberbullying. Se formaron dos grupos distintos en cuanto al género (masculino y femenino) planteando como hipótesis de trabajo la presencia de diferencias significativas en los factores del bullying y el cyberbullying en el deporte. Como podemos ver en la tabla 16, los resultados indican diferencias significativas en casi todos los casos. No existen diferencias significativas por género en la sub-escala de bullying social. Tabla 16 Prueba t Student de muestras independientes M DT t p 95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior Bullying verbal Hombre Mujer 1.44 1.32 .54 .40 3.59 .000 .05 .19 Bullying físico Hombre Mujer 1.31 1.15 .53 .36 4.75 .000 .09 .22 Bullying social Hombre Mujer 1.18 1.16 .47 .57 0.71 .479 -.03 .08 Bullying psicológico Hombrer Mujer 1.13 1.20 .46 .26 3.06 .002 .03 .14 Bullying total Hombre Mujer 1.30 1.20 .46 .31 3.70 .000 .05 .16 Cyberbullying Hombre Mujer 1.20 1.07 .55 .20 4.02 .000 .06 .19 D ISCUSIÓN GENERAL Y CONCLUSIONES CAPITULO 6 6.1. Discusión 6.2. Conclusiones 6.3. Limitaciones del estudio 6.4. Futuras Investigaciones CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 103 6.1. DISCUSIÓN El objetivo principal de este trabajo era construir y validar un cuestionario para medir el bullying entre iguales en los deportes de equipo en base a la gran necesidad que observamos en el contexto del deporte de contar con un instrumento con probada validez y fiabilidad. Para el cumplimiento de dicho objetivo dividimos el proceso de construcción y validación en cinco fases: elaboración de los ítems, selección teórica de los ítems, selección empírica de los ítems, configuración del instrumento de medida y análisis de las propiedades psicométricas del cuestionario. En la fase 1 planteamos como objetivo la elaboración de un banco de ítems que representaran adecuadamente al Cuestionario de Bullying en el Deporte, siguiendo la clasificación más aceptada del fenómeno que contempla bullying de tipo verbal, físico, social, psicológico y cyberbullying. Como resultado se obtuvo un banco de 60 ítems redactados en positivo con la intención de que cuanta más puntuación se obtenga en el factor, mayor será el bullying. Dedicamos especial atención en la redacción de los ítems, optando por una redacción sencilla, utilizando en algunos casos palabras propias de los adolescentes y, en especial, incluyendo ítems que describieran situaciones concretas del contexto deportivo. Se incluyeron reactivos complementarios para explorar otros aspectos del bullying como son el lugar donde se comete el bullying, los diferentes tipos de agresor en el deporte, la frecuencia del bullying y los roles clásicos de agresor-víctima. En esta fase también definimos el tipo de escala de respuestas tipo likert de 5 puntos, donde el deportista tendrá que evaluar la frecuencia de las situaciones de bullying. En base a la literatura revisada en cuanto al tipo de instrumento, decidimos manejar un cuestionario tipo autoinforme con una estructura bien definida de los factores a medir. En la segunda fase planteamos como objetivo la selección teórica de los ítems tomando como principal criterio la opinión de jueces expertos en el tema del bullying y el deporte buscando favorecer la validez del contenido del cuestionario. La utilización del juicio de expertos se ha convertido en la psicología en la estrategia principal para la estimación de la validez de contenido (Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez, 2008), y cada vez es más frecuente que se use en múltiples ámbitos de la evaluación psicológica. Julio Román Martínez Alvarado 110 18 años de edad. La utilización de diferentes muestras aumenta la representatividad de los datos del cuestionario, incrementado su validez externa. Una recomendación relacionada con los contenidos del cuestionario, propone incluir reactivos que estudien diferentes aspectos del fenómeno que conduzcan a un mayor entendimiento del bullying en el deporte. Aspectos como tipos de roles, consecuencias, antecedentes, aspectos demográficos, son algunos elementos que el cuestionario no contempla. Creemos necesario seguir revisando la validez discriminante del cuestionario en especial en el dominio bullying social. Creemos necesario la utilización de diseños mixtos donde además del rigor cuantitativo, también se obtengan datos cualitativos. Siguiendo un enfoque mixto, se tendrá una pesrpectiva más completa del fenómeno pues por la naturaleza del bullying en ocasiones la utilización de una escala Likert podría resultar poco sensible en comparación con una entrevista semiestructurada o cualquier otra técnica de medición cualitativa. Es necesario estudiar el perfil del agresor en el contexto deportivo. En esta investigación pudimos constatar que existe un perfil de agresor adulto que pudiera estar en el ambiente cercano del deportista como el árbitro o juez, el padre de familia de compañeros y el propio entrenador. Es de resaltar la necesidad de generar mayor investigación que permitan un diseño asertivo de estrategias de prevención del bullying en el deporte. La alta prevalencia de bullying escolar y deportivo debe ser estudiada con fines preventivos. Finalmente mencionar la relevancia de estudiar todas aquellas variables que pudieran estar relacionadas con el bullying en el deporte. Indudablemente el contar con el Cuestionario de Bullying en el Deporte ayudará al incremento del número de investigaciones. R EFERENCIAS CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 113 REFERENCIAS Albores, L., Sauceda, J., Ruiz-Velasco, S. y Roque, E. (2011). El acoso escolar (Bullying) y su asociación con trastornos psiquiátricos en una muestra de escolares en México. Salud Pública en México, 53(3), 220-227. Álvarez, A. (2009). Soledad y agresión relacional en los centros educativos: Factores protectores y de riesgo en la adolescencia temprana. Tesis de doctorado no publicada, Universidad de León, León, España. Analitis, F., Klein, M., Ravens-Sieberer, U., Detmar, S., Erhart, M., Berra, S., Alonso, J., Rajmil, L. y Eropean Kidscreen Group. (2009). Being bullied: Associated Factors in Children and Adolescents 8 to 18 Years Old in 11 European Countries. Pediatrics, 123(2), 569-577. Andreou, E. (2000). Bully/victim problems and their association with psychological constructs in 8 to 12 year-old Greek schoolchildren. Aggressive Behavior, 26, 49-56. Archundia, M. (2008, 27 de noviembre). Practican Bullying 77% de alumnos. El Universal. México. Recuperado de http://www.eluniversal.com.mx/ ciudad/93018.html Arroyave, P. (2012). Factores de vulnerabilidad y riesgo asociados al bullying. Revistas CES Psicología, 5(1), 118-125. Avilés, J. M. (2006). Bullying: el maltrato entre iguales. Agresores, víctimas y testigos en la escuela. Salamanca: Amarú. Batsche, G. M. y Knoff, H. M. (1994). Bullies and their victims: Understanding a pervasive problem in the schools. School Psychology Review, 23(2), 165174. Bejerot, S., Edgar, J. y Humble, M. B. (2011). Poor performance in physical education – a risk factor for bully victimization. A case-control study. Acta Pediátrica, 100, 413-419. Bjorkqvist, K., Lagerspetz, K. y Kaukianen, A. (1992). Do girls manipulate and boys fight? Developmental trends in regard to direct and indirect aggression. Aggression Behavior, 18, 117-127. Bollen, K. A. (1989). Structural equations with latent variables. New York: Wiley. Borja, V. (2012). Bullying y acoso escolar durante el desarrollo de las clases de Educación Física. EmásF: Revista Digital de Educación Física, 15, 73-78. Julio Román Martínez Alvarado 114 Bowes, D., Marquis, M., Young, W., Holowaty, P. y Isaac, W. (2009). Process evaluation of school-based intervention to increase physical activity and reduce bullying. Health Promotion Practice, 10(3), 394-401. Bradshaw, C. P. (2015). Translating research to practice in bullying prevention. American Psychologist, 70(4), 322-332. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Chicago: Harvard University Press. Buelga, S., Cava, M. J. y Musitu, G. (2010). Cyberbullying: victimización entre adolescentes a través del teléfono móvil y de Internet. Psicothema, 22(4), 784-789. Buelga, S., Musitu, G., Murgui, S. y Pons, J. (2008). Reputation and aggressive behavior in adolescence. The Spanish Journal of Psychology, 11(1), 192200. Buss, A.H. y Perry, M. (1992). The Aggression Questionnaire. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 452-459. Byrne, B. (1994). Bullying: A Community Approach. Dublin: The Columbia Press. Caballero-Hoyos J. R. y Pineda-Lucatero, A. G. (2011), Estudios sobre la salud de los jornaleros migrantes indígenas cañeros de Cuauhtémoc, Colima. Colima: Universidad de Colima. Cabeza, H. y Monge, I. (2007). Maltrato entre iguales en la escuela costarricense. Revista Educación, 31(1), 135-144. Cajigas, N., Khan, E., Luzardo, M., Najson, S. y Zamalvide, G. (2004). Escala de agresión entre pares para adolescentes y principales resultados. Acción Psicológica, 3(3), 173-186. Caruana, A. (2005). Programa de Educación Emocional para la Prevención de la Violencia, 2o ciclo de ESO. Valencia: Conselleria de Cultura, Educació i Esport. Generalitat Valenciana. Castells, M. (1998). La era de la información: Economía, sociedad y cultura. Madrid: Alianza. Case, B. (2015). What every physical educator and athletic coach should know about bullying, cyber bullying, and hazing. Virginia Journal, 36(1), 19-21. CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 115 Casey, M. M., Eime, R. M., Payne, W. R. y Harvey, J. T. (2009). Using a socioecological approach to examine participation in sport and physical activity among rural adolescent girls. Qualitative Health Research, 19(7), 881-893. Castillo, C. y Pacheco, M. M. (2008). Perfil del maltrato entre estudiantes de secundaria en la ciudad de Mérida, Yucatán. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 13(38), 825-842. Cerezo, F. (1998). Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid: Pirámide. Cerezo, F. (2000). Bull-S. Test de evaluación de la agresividad entre escolares. Madrid: Albor-Cohs. Cerezo, F. (2001a). La violencia en las aulas. Análisis y propuestas de intervención. Madrid: Pirámide. Cerezo, F. (2001b). Variables de personalidad asociadas a la dinámica bullying (agresores versus víctimas) en niños y niñas de 10 a 15 años. Anales de Psicología, 17(1), 37-43. Cerezo, F. (2006). Análisis comparativo de variables socio-afectivas diferenciales entre los implicados en bullying. Estudio de un caso de víctimaprovocador. Anuario de Psicología Clínica y de la Salud, 2, 27-34. Cerezo, F. (2009). La violencia en las aulas. Análisis y propuestas de intervención. Madrid: Pirámide. Cerezo, F. y Ato, M. (2005). Bullying in Spanish and English pupils: A sociometric perspective using the BULL-S questionnaire. Educational Psychology, 25, 353-367. Cerezo, F. y Ato, M. (2010). Social status, gender, classroom climate and bullying among adolescents pupils. Anales de Psicología, 26, 137-144. Cohen, R. y Swerdlik, M. (2001). Pruebas y evaluación psicológicas: Introducción a las pruebas y a la medición. (4ª ed.). México: Mc Graw Hill. Cole, D. y Maxwell, S. E. (1985). Multitrait-multimethod comparisons across populations: A confirmatory factor analysis approach. Multivariate Behavioral Research, 18, 147-167. Collell, J. y Escudé, C. (2006). El acoso escolar: un enfoque psicopatológico. Anuario de Psicología Clínica y de la Salud, 2, 9-14. Julio Román Martínez Alvarado 116 Collot D´Escury, A. L y Dudink, C. M. (2010). Bullying beyond school: Examining the role of sports. En S. R. Jimerson, S. M. Swearer, y D. L. Espelage (Eds.), Handbook of bullying in schools: An international perspective (pp. 235–248). New York, NY: Routledge. Connell, R. W. (1996). Teaching the boys: New research on masculinity, and gender strategies for schools. Teachers College Record, 98, 206–235. Courtney, J. J. y Wann, D. L. (2010). The relationship between sport fan dysfunction and bullying behaviors. North American Journal of Psychology, 12(1), 191-198. Cowie, H. y Fernández, F. J. (2006). Ayuda entre iguales en las escuelas: desarrollo y retos. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 4(2), 291-310. Craig, W. M., Henderson, K. y Murphy, J. G. (2000). Prospective teachers’ attitudes toward bullying and victimization. School Psychology International, 21, 5-21. Cresswell, S. L. y Eklund, R. C. (2004). The athlete burnout syndrome: Proposed early signs. Journal of Science and Medicine in Sport, 7, 481-487. Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika, 16, 297–334. Crooks, C. V. y Wolfe, D. A. (2007). Child abuse and neglect. En E. J. Mash y R. A. Barkley (Eds.), Assessment of childhood disorders (pp. 1-17). New York: Guilford Press. Crow, R. B. y Macintosh, E. W. (2009). Conceptualizing a meaninful definition of hazing in sport. European Sport Management Quarterly 9(4), 433-451. Curelaru, M., Abalasei, B. y Cristea, M. (2011). Psychosocial correlates of the need for physical education and sports in high school. Journal of Social Sciences, 7(4), 521-528. Dane-Staple, E., Lieberman, L., Ratcliff, J. y Rounds, K. (2013). Bullying experiences of individuals with visual impairment: the mitigating role of sport participation. Journal of Sport Behavior, 36(4), 365-386. CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 117 Danish, S. J., Fazio, R. J., Nellen, V. C. y Owen, S. S. (2002). Teaching life skills through sport: Community-based programs to enhance adolescent development. En J. L. Van Raalte y B. W. Brewer (Eds.), Exploring Sport and Exercise Psychology (pp. 269-288). Washington, DC: American Psychological Association. DeBate, R. D., Koby, E. J., Looney, T. E., Trainor, J. K., Zwald, M. L.,Bryant, C. A. y McDermott, R. J. (2011). Utility of the physical activity resource assessment for child-centric physical activity intervention planning in two urban neighborhoods. Journal Community Health, 36, 132-140. Defensor del Pueblo (2007). Violencia Escolar: El maltrato entre Iguales en la Educación Obligatoria Secundaria 1999-2006. Madrid: Publicaciones de la Oficina del Defensor del Pueblo. Del Rey, R. y Ortega, R. (2008). Bullying en los países pobres: prevalencia y coexistencia con otras formas de violencia. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 8, 39-50. Demissie, Z., Lowry, R., Eaton, D. K., Hertz, M. F. y Lee, S. M. (2014). Associations of school violence with physical activity among U.S. high school students. Journal of Physical Activity and Health, 11, 705-711. Díaz, J. M., Martínez, M. y Vásquez, L. A. (2011). Una educación resiliente para prevenir e intervenir la violencia escolar. Itinerario Educativo, 25(57), 121155. Díaz-Aguado, M. J., Martínez, R. y Martín, G. (2004). Prevención de la violencia y la lucha contra la exclusión desde la adolescencia. La violencia entre iguales en la escuela y en el ocio. Estudios comparativos e instrumentos de evaluación. Madrid: Instituto de la Juventud. Dishion, T. J. y Tipsord, J. M. (2011). Peer contagion in child and adolescent social and emotional development. Annual Review of Psychology, 62, 189-214. Dwyer, J., Allison, K., Goldenberg, E., Fein, A., Yoshida, K. y Boutilier, M. (2006). Adolescent girls´ perceived barriers to participation in physical activity. Adolescence, 41(161), 75-89. Earnheardt, A. C., Haridakis, P. M. y Hugenberg, B. S. (Eds.) (2012). Sports fans, identity, and socialization. Exploring the fandemonium. New York, NY: Rowman and Littlefield. Julio Román Martínez Alvarado 118 Einarsen, S. y Skogstad, A. (1996). Bullying at work. Epidemiological findings in public and private organizations. European Journal of Work and Organizational Pychology, 5, 185-203. Ekman, K. (1977). Skolemobbing. Åbö: Åbö Akademi. Elinoft, M. J., Chafouleas, S. M. y Sassu, K. A. (2004). Bullying: Considerations for defining and intervening in school settings. Psychology in the Schools, 41, 887897. Endresen, I. M. y Olweus, D. (2005). Participation in power sports and antisocial involvement in preadolescent and adolescent boys. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46(5), 468-478. Espelage, D. L. y Swearer, S. M. (2003). Research on School Bullying Victimization: What have we learned and where do w ego from here? School Psychology Review, 32, 365-383. Escobar-Pérez, J. y Cuervo-Martínez, A. (2008). Validez de contenido y juicio de expertos: una aproimación a su utilización. Avances en Medición, 6, 27-36. Etxeberría, F. (1998). Videojuegos y educación. Comunicar, 10, 171-180. Faith, M. S., Leone, M. A., Ayers, T. S., Heo, M. y Pietrobelli, A. (2002). Weight criticism during physical activity, coping skills, and reported physical activity in children. Pediatrics, 110(2), 1-8. Fernandes de Oliveira, F. y Votre, S. J. (2006). Bullying nas aulas de educação física. Movimento, 12(2), 173-197. Fidalgo, A. M. y Piñuel, I. (2004). La escala Cisneros como herramienta de valoración del mobbing. Psicothema, 16(4), 615-624. Fonzi, A., Genta M. L., Menesini, E., Bacchini, D., Bonino, S. y Costabile, A. (1999). The nature of school bullying. En P. K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano y P. Slee (Eds.), The nature of school bullying (pp. 174187). London: Routledge. Gano-Overway, L. A. (2013). Exploring the connections between caring and social behavioral in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 84, 104-114. Garaigordobil, M. (2002). Assessment of an intervention on social behavior, intragroup relations, selfconcept and prejudiced cognitions during adolescence. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 2, 1-22. CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 119 Gázquez, J. J., Cangas, A. J., Padilla, D., Cano, A. y Pérez-Moreno, P. J. (2005). Assessment by pupils, teachers and parents of school coexistence problems in Spain, France, Austria and Hungary: Global psychometric data. International Journal of Psycholgy and Psychological Therapy, 5, 101112. Gómez, A., Gala, F. J., Lupiani, M., Bernalte, A., Miret, M. T., Lupiani, S. y Barreto, M. C. (2007). El “bullying” y otras formas de violencia adolescente. Cuaderno de Medicina Forense, 13(48-49), 165-177. Guimarães, R. y Capinussú, J. M. (2007). Bullying e educação física na escola: características, casos, conseqüências e estratégias de intervenção. Revista de Educação Física, 139, 58-70. Guimarães, R. y Prat, M. (2008, julio). Bullying en clases de educación física: propuesta de intervención a partir de la educación en valores. Ponencia presentada en Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas. Por un desarrollo sostenible y una educación integral, Ávila, España. Haltigan, J. D. y Vaillancourt, T. (2014). Joint trajectories of bullying and peer victimization across elementary and middle school and associations with symptoms of psychopathology. Developmental Psychology, 50, 2426– 2436. Hammen, C. y Rudolph, K. D. (2003). Childhood mood disorders. En E. J. Mash y R. A. Barkley (Eds.), Child psychopathology (pp. 233-278). New York: Guilford Press. Harel-Fisch, Y., Walsh, S. D., Fogel-Grinvald, H., Amitai, G., Pickett, W., Molcho, M., Due, P., De Matos, M. G. y Craig, W. (2011). Negative school perceptions and involvement in school bullying: a universal relationship across 40 countries. Journal of Adolescence, 34(4), 639-652. Healy, S., Msetfi, R. y Gallagher, S. (2013). `Happy and bit nervous´: the experiences of children with autism in physical education. British Journal of Learning Disabilities, 41, 222-228. Heinemann, P. P. (1969). Apartheid. Liberal Debatt, 2. Heinemann, P. P. (1972). Mobbing-gruppvald blant barn och vuxna. Stockholm: Natur och Kultur. Julio Román Martínez Alvarado 126 Salmivalli, C. y Nieminen, E. (2002). Proactive and reactive aggression among school bullies, victims, and bully-victims. Aggressive Behavior, 28, 30-44. Salmivalli, C., Huttunen, A. y Lagerspetz, K. M. J. (1997). Peer networks and bullying in schools. Scandinavian Journal of Psychology, 38, 305-312. Salmivalli, C., Lagerspetz, K. M. J., Björkqvist, K, Österman, K. y Kaukianen, A. (1996). Bulling as a group process: participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22, 1-15. Salmon, G., James, A. y Smith, D. M. (1998). Bullying in schools: self reported anxiety, depresión, and self esteem in secondary school children. British Medical Journal, 317, 924-925. Serrano, A. e Iborra, I. (2005). Violencia entre compañeros en la escuela. Valencia: Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia. Shannon, C. S. (2013). Bullying in recreation and sport settings: Exploring risk factors, prevention efforts, and intervention strategies. Journal of Park and Recreation Administration, 31(1), 15-33. Shields, E. W. (1999). Intimidation and violence by males in high school athletics. Adolescence, 34(135), 503-521. Skapinakis, P., Bellos, S., Gkatsa, T., Magklara, K., Lewis, G., Araya, R., Stylianidis, S. y Mavreas, V. (2011). The association between bullying and early stages of suicidal ideation in late adolescents in Greece. BMC Psychiatry. 8, 11-22. Smith, A. L., Troped, P. J., McDonough, M. H. y DeFreese, J. D. (2015). Youth perceptions of how neighborhood physical environment and peers affect physical activity: a focus group study. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 12, 80. Smith, P. K. y Sharp, S. (1994). The problem of school bullying. En P. K. Smith y S. Sharp (Eds.), School bullying: insights and perspectives (pp. 1-19). London: Routledge. Smith, P. K. y Shu, S. (2000). What good schools can do about bullying: Findings from a survey in English schools after a decade of research and action. Childhood, 7, 193-212. CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 127 Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, C. y Tippett, N. (2006). An investigation into cyberbullying, its forms, awareness and impact, and the relationship between age and gender in cyberbullying. A Report to the Anti-Bullying Alliance. Unit for School and Family Studies, Goldsmiths College, University of London Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, M., Fisher, S., Russell, N. y Tippett, N. (2008). Cyberbullying: its nature and impact in secondary school pupils. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(4), 376-385. Stankov, I., Olds, T. y Cargo, M. (2012). Overweight and obese adolescents: What turns them off physical activity? International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 9, 53-67. Stanley, R. M., Boshoff, K. y Dollman, J. (2012). Voices in the playground: A qualitative exploration of the barriers and facilitators of lunchtime play. Journal of Science and Medicine in Sport, 15, 44-51. Stanley, R. M., Boshoff, K. y Dollman, J. (2013). A qualitative exploration of the “Critical window”: Factors affecting Australian children´s after-school physical activity. Journal of Physical Activity & Health, 10, 33-41. Steinfeldt, J. A., Vaughan, E. L., LaFollette, J. R. y Steinfeldt, M. C. (2012). Bullying among adolescent football players: Role of masculinity and moral atmosphere. Psychology of Men & Masculinity, 13(4), 340-353. Stephens, D. E. y Bredemeier, B. J. L. (1996). Moral atmosphere and Judgments about aggression in girls soccer: relationships among moral and motvational variables. Journal of Sport & Exercise Psychology, 18, 158-173. Stirling, A. E. (2009). Definition and constituents of maltreatment in sport: establishing a conceptual framework for research practitioners. British Journal of Sport Medicine, 43(14), 1091-1099. Stirling, A. E., Bridges, E. J., Cruz, E. L. y Mountjoy, M. L. (2011). Canadian academy of sport and exercise medicine position paper: abuse, harassment, and bullying in sport. Clinical Journal of Sports Medicine, 21(5), 385-391. Storch, E. A., Milsom, V. A., DeBraganza, N., Lewin, A. B., Geffken, G. R. y Silverstein, J. H. (2007). Peer victimization, psychosocial adjustment, and physical activity in overweight and at-risk-for-overweight youth. Journal of Pediatric Psychology, 32(1), 80-89. Julio Román Martínez Alvarado 128 Suckling, A. y Temple, C. (2006). Herramientas contra el acoso escolar: un enfoque integral. Madrid: Morata. Sullivan, K., Cleary, M. y Sullivan, G. (2005). Bullying en la enseñanza secundaria. El acoso escolar: cómo se presenta y cómo afrontarlo. Barcelona: Ceac. Swearer, S. M. y Hymel, S. (2015). Understanding the psychology of bullying. Moving toward a social-ecological diathesis-stress model. American Psychologist, 70(4), 344-353. Tabachnick, B. G. y Fidell, L. S. (2001). Using multivariate statistics (4th ed.). Needham Heights, MA: Allyn y Bacon. Tamminen, K. A., Holt, N. L. y Neely, K. C. (2013). Exploring adversity and the potential for growth among elite female athletes. Psychology of Sport and Exercise, 14, 28-36. Tharp-Taylor, S., Haviland, A., y D´Amivo, E. J. (2009). Victimization from mental and physical bullying and sub-stance use in early adolescence. Addictive Behaviors, 34, 561-567. Tilindiené, I., Rastauskiené, G. J., Gaižauskiene, A. y Stupuris, T. (2012). Relationship between 12-16 year-old athletes´ self-esteem, selfconfidence and bullying. Education, Physical Training, Sport, 85(2), 76-82. Tilindienè, I., Rastauskienè, G., Žalys, L. y Valantinienè, I. (2008). The influence of gender and sport son the expression of bullying experienced by teenagers between 12-15 years old and their bullying peers. Social Research, 3(13), 179-185. Trautmann, M. A. (2008). Maltrato entre pares o “Bullying”. Una visión actual. Revista Chilena de Pediatría. 79(1), 13-20. Trianes, M. V. y Fernández-Figarés, C. (2001). Enseñar a ser persona y a convivir. Un programa para secundaria. Bilbao: Desclee de Brower. Valdés, A. A., Yañez, A. I. y Carlos, E. A. (2013). Diferencias entre subgrupos de estudiantes involucrados en el bullying: víctimas, agresores-víctimas y agresores. Liberabit, 19(2), 215-222. Valeckiene, Dž. (2005). Priekabiavimo kaip vienos dažniausiai naudojamos agresijos formos mokykloje raiškos analize. Sveikatos ir socialiniu mokslu taikomieji tyrimai: sandura ir saveika, 1, 49–65. Varela, J., Tijmes, C. y Sprague, J. (2009). Paz Educa. Programa de prevención de la violencia escolar. Santiago de Chile: Fundación Paz Ciudadana. CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 129 Volk, A. A. y Lagzdins, L. (2009). Bullying and victimization among adolescent girls athletes. Athletic Insight, 11, 15-33. Wang, J., Iannotti, R. J. y Nansel, T. R. (2009). School Bullying Among Adolescents in the United States: Physical, Verbal, Relational, and Cyber. Journal of Adolescent Health, 45, 368-375. Whitney, I. y Smtih, P. (1993). A survey of the nature and extent of bullying in junior /middle and secondary schools. Educational Research, 1, 3-25. Yescas, R. (2013). Intervención educativa para resolver un caso de acoso escolar. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicología Escolar e Educacional, 17(2), 339-354. Zarrett, N., Sorensen, C. y Skiles, B. (2013). Environmental and socialmotivational contextual factors related to youth physical activity: Systematic observations of summer day camps. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 10(1), 63-75. A NEXOS CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 133 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA CISALUD VALLE LAS PALMAS Tijuana B.C., Noviembre del 2013. XXXXXXXXXXXXX PRESENTE.- La Universidad Autónoma de Baja California está realizando una investigación donde exploramos aspectos psicológicos implicados en el rendimiento de los deportistas y que denominamos Aspectos en la convivencia de los equipos deportivos. En este estudio los deportistas participantes contestarán una serie de cuestionarios en los que pretendemos explorar aquellas variables que son importantes para la mejora del rendimiento en su práctica deportiva. Los resultados obtenidos serán utilizados solo por el grupo de investigación de manera confidencial y exclusivamente para la realización de este proyecto de investigación. No se tomarán datos de identidad (nombre, apellido, dirección) asegurando la confidencialidad de la información. Nos dirigimos a usted solicitando su autorización para llevar a cabo nuestro estudio comprometiéndonos a no entorpecer el funcionamiento de las actividades programadas del equipo. La aplicación de los cuestionarios se hará en dos momentos: el primero entre los meses de Noviembre y Diciembre del 2013 y el segundo dos semanas después La duración aproximada para contestar estos cuestionarios es de veinte minutos. El material necesario durante la aplicación del cuestionario será proporcionado por el grupo de investigación. Esperando su respuesta nos despedimos y nos ponemos a su disposición para cualquier aclaración que se considere pertinente. ATENTAMENTE Mtro. Julio Román Martínez-Alvarado [email protected] Cel. (664) 1260977 Julio Román Martínez Alvarado 134 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA CENTRO DE CIENCIAS DE LA SALUD, UNIDAD VALLE DE LAS PALMAS Fecha: ____/____/____/. No: ________ 6. Nivel académico: Primaria ( ) Universitario ( ) Secundaria ( ) No estudio ( ) Preparatoria ( ) otro ( ) Especifique:____________ 7. Tiempo total que llevas practicando tu deporte: _____ años, _____ meses 8. Tiempo total afiliado como miembro de tu actual equipo: __________ 9. Número total de horas de entrenamiento por semana: ____________ 10. ¿Cuántos días a la semana entrenas? ________________________ INSTRUCCIONES GENERALES A continuación te presentamos una serie de cuestionarios con los que estamos midiendo aspectos relacionados con tu práctica deportiva. No existen contestaciones verdaderas o falsas, únicamente queremos conocer tu opinión acerca de lo que se te pregunta. Las respuestas son anónimas. Espera indicaciones del investigador. 1. Edad: ________ años 2.Nacionalidad: _______________ 3. Género: _________________ 4. Deporte: ____________________ 5. Club o escuela: __________________________________ CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA MEDIR EL BULLYING 135 1 2 3 4 5 Nunca Rara vez Algunas veces Frecuentemente Siempre Mis compañeros de equipo, V 1 Se han reído o burlado de mí 1 2 3 4 5 V 2 Me recuerdan mis errores por pequeños que sean 1 2 3 4 5 F 3 Me hacen "entradas" (faltas) malintencionadas durante el entrenamiento 1 2 3 4 5 F 4 Abusan de su fuerza física para pegarme (patear, empujar, golpear) 1 2 3 4 5 V 5 Me han puesto apodos ofensivos para ridiculizarme 1 2 3 4 5 F 6 Buscan pegarme en jugadas donde ni siquiera está en juego el balón o la pelota 1 2 3 4 5 V 7 Se burlan de mis errores durante el entrenamiento o partido 1 2 3 4 5 S 8 Se ponen de acuerdo para dejarme fuera del equipo 1 2 3 4 5 P 9 Me buscan después de entrenar o jugar para intimidarme 1 2 3 4 5 P 10 Se han llevado mis pertenencias (ropa, zapatos, maleta deportiva, dinero, etc.) 1 2 3 4 5 F 11 Usan los golpes para intimidarme durante el entrenamiento o partido 1 2 3 4 5 F 12 Me empujan con la intención de hacerme daño 1 2 3 4 5 V 13 Critican el esfuerzo que hago durante un entrenamiento o partido 1 2 3 4 5 P 15 Me llaman por teléfono para hacer comentarios desagradables 1 2 3 4 5 P 16 Me impiden que me vaya a casa al finalizar el entrenamiento o el partido 1 2 3 4 5 S 18 Inventan chismes en mi contra para difamarme 1 2 3 4 5 S 19 Se unen en pequeños grupos para excluirme de las actividades 1 2 3 4 5 S 20 Difunden comentarios negativos sobre mí 1 2 3 4 5 S 22 Me dejan fuera de convivios que organizan con el resto de compañeros 1 2 3 4 5