El uso de Instagram como diario visual de aprendizaje en la alfabetización ambiental de futuros docentes de educación infantil

— 1 — “Enseñanza e innovación educativa en el ámbito universitario" Coordinadoras Mª del Carmen Llorente Cejudo Raquel Barragán Sánchez Noelia Pérez Rodríguez Lorena Martín Párraga Universidad de Sevilla © Los autores Madrid, 2024 Editorial DYKINSON, S.L. Meléndez Valdés, 61 - 28015 Madrid Teléfono (+34) 915442846 - (+34) 915442869 e-mail: [email protected] http://www.dykinson.es http://www.dykinson.com ISBN: 978-84-1070-018-5 Preimpresión: Besing Servicios Gráficos, S.L. [email protected] — 1360 — EL USO DE INSTAGRAM COMO DIARIO VISUAL DE APRENDIZAJE EN LA ALFABETIZACIÓN AMBIENTAL DE FUTUROS DOCENTES DE EDUCACIÓN INFANTIL Marina Nieto-Ramos1; Fátima Rodríguez-Marín2; María Puig-Gutiérrez3; Alicia Guerrero-Fernández4 Becaria FPU. Universidad de Sevilla.1 Profesora titular. Universidad de Sevilla.2 Profesora titular. Universidad de Sevilla.3 Profesora sustituta interina. Universidad de Sevilla.4 1. INTRODUCCIÓN La comunidad científica despejó las dudas sobre la posible contribución humana en el cambio climático hace más de una década (IPCC, 2008, 2013, 2014), dando lugar a la identificación de una nueva era, el Antropoceno, que se inició con la Revolución Industrial y persiste en la actualidad. Esta situación conlleva, y continuará generando, consecuencias significativas tanto a nivel local como global, tales como la degradación del suelo, el agotamiento de los recursos naturales, la extinción masiva de especies, la mayor frecuencia de eventos climáticos extremos, desigualdades sociales, conflictos armados, contaminación ambiental (acústica, visual y lumínica), urbanización descontrolada, migración e inseguridad alimentaria (IPCC, 2022; 2023; UNEP, 2021). Esta coyuntura adquiere una relevancia aún mayor cuando entidades como la UNESCO, subrayan la necesidad de que la educación superior promueva el bienestar colectivo y la sostenibilidad en las instituciones para impulsar la transformación en los modelos de crecimiento a nivel local y global (UNESCO, 2021). En este contexto, las situaciones de aprendizaje mediadas por las tecnologías, cobran una importancia sin precedentes. Su adopción está plenamente arraigada en todos los ámbitos de la mayoría de las sociedades contemporáneas, especialmente entre los jóvenes estudiantes, desde la educación secundaria hasta la educación superior (May, 2015). En este sentido, las imágenes se erigen como un recurso valioso, especialmente en entornos de aprendizaje tecnológicamente avanzados. Instagram, al ser una plataforma de redes sociales predominantemente visual, se configura como un soporte idóneo para un diario de aprendizaje digital innovador. Facilita una carga rápida y efectiva de fotografías y vídeos, además de ofrecer la posibilidad de utilizar etiquetas para categorizar las entradas — 1361 — por temáticas (Guerrero, 2018). Asimismo, las imágenes pueden ir acompañadas de texto que complemente la información proporcionada visualmente (Martínez-Hernández, 2019). Por lo tanto, no es sorprendente que la integración de las redes sociales en el ámbito educativo siga siendo un tema de interés para académicos e investigadores hasta la fecha actual (Bodily et al., 2019). En este contexto, la notable popularidad de Instagram entre los estudiantes universitarios se está utilizando para implementar estrategias didácticas innovadoras (Martínez-Hernández, 2019; López-Lozano et al., 2019), incluyendo experiencias que utilizan esta red social como e-porfolio. El presente trabajo es un ejemplo más de ello, cuyo objetivo es evaluar y analizar las potencialidades que residen en el uso de Instagram como diario visual a la hora de diseñar y construir artefactos eficientes para minimizar el impacto socioambiental de la alimentación humana. Este análisis se centra en las prácticas e instrumentos destinados a reducir la huella ecológica y el cambio climático, empleando Instagram como medio de investigación y como recurso didáctico. 2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA La experiencia llevada a cabo, se ha desarrollado durante el curso académico 2022-23 en el contexto de las asignaturas de "Conocimiento del Entorno Social en Educación Infantil" y "Enseñanza del Entorno Natural en la etapa de 0-6 años", materias obligatorias en el tercer año del Grado en Educación Infantil de la Universidad de Sevilla. Para ello, se ha contado con un total de 37 docentes en formación inicial que se organizaron en grupos compuestos por entre cuatro y seis integrantes. Durante el primer mes de las asignaturas, los estudiantes se involucraron en un proceso de investigación escolar centrado en la alimentación. En concreto, se investigaron preguntas como: ¿Cómo podríamos usar nuestros residuos orgánicos en el abonado del suelo?, ¿cómo nutrimos el suelo?, ¿qué hacer para ahorrar agua en la producción de alimentos si vamos a tener menos disponibilidad?, ¿cómo producir y consumir alimentos con una baja huella de carbono?, y ¿podríamos ser autosuficientes en nuestra alimentación y conseguir ser justos y resilientes? Este proceso implicó la realización, por parte del profesorado en formación, de una indagación sistemática sobre la alimentación y su repercusión socioambiental. Estas investigaciones culminaron con dos retos, y un reto final, que debían quedar registrados en la red social Instagram - Reto 1: Indica, al menos, 3 acciones que impliquen la reducción del agua y de residuos (incluyendo los orgánicos) en tu alimentación. - Reto 2: Construcción/Diseño de un artefacto eficiente. - Reto final: Creación de recursos para trabajar la alimentación sostenible para el alumnado de Infantil/Primaria. — 1362 — Para llevar a cabo esta tarea, cada grupo creó un perfil de Instagram en el que debían mostrar sus propuestas, estrategias y/ o avances en relación a los retos planteados. El procedimiento de trabajo para todos los retos, siguió una pauta constante: presentación del reto y la cuestión orientadora, asignación autónoma de roles por parte de los estudiantes dentro de los equipos de trabajo, establecimiento de una fecha límite de entrega (según el cronograma de la investigación), investigación para cumplir con el reto, propuesta de estrategias de acción y respuestas para abordar el reto planteado, y publicación de los resultados bajo un hashtag específico que evidenciara el reto a través de Instagram, utilizando diversos formatos como fotografías, infografías y videos. El reto que analizaremos en el presente trabajo será el segundo de ellos, que implicó el diseño y construcción de un artefacto que ayudase a reducir el consumo de recursos o energía vinculado a la alimentación. 3. METODOLOGÍA En este trabajo, el objetivo que se plantea es conocer las potencialidades que residen en el uso de Instagram como diario visual a la hora de diseñar y construir artefactos eficientes para minimizar el impacto socioambiental de la alimentación humana. Con el fin de evaluar y valorar la experiencia llevada a cabo, se implementó un enfoque plurimetodológico (Kagan, 1990; Ruiz-Olabuénaga, 2012), al emplearse tanto métodos cualitativos como cuantitativos. Los 9 grupos de trabajo realizaron un total de 215 publicaciones para los dos retos planteados, siendo 19 de ellas las correspondientes al reto 2, que constituyen el principal instrumento de recopilación de datos para la presente investigación. Para llevar a cabo la codificación y posterior análisis de las publicaciones, se establecieron dos fases: una primera en la que se analizaron los aspectos más formales del uso de Instagram (cantidad de publicaciones, formato de las mismas, número de likes y comentarios); y una segunda fase en la que se procedió a categorizar de manera conjunta las imágenes y vídeos junto con los comentarios, tratándolos como una única unidad de información. Para esta segunda fase, ya centrándonos en las publicaciones correspondientes al reto 2, se diseñó un sistema de categorías (ver Tabla 1), siguiendo un enfoque inductivodeductivo (Navarrete, 2011), con el propósito de analizar el tipo de artefactos propuestos por las estudiantes. Esto nos brindaba la oportunidad de examinar los conocimientos adquiridos por el profesorado en formación en relación a los contenidos abordados en la propuesta, los cuales quedan plasmados en los artefactos diseñados. Asimismo, se evaluó el grado de transferencia de estos conocimientos a su futura práctica profesional Tabla 1. Sistema de categorías para el análisis de los artefactos propuesto por las estudiantes — 1363 — Tipo de artefacto Artefactos centrados en el consumo de recursos/bienes producidos Artefactos centrados en la producción Grado de complejidad Artefactos complejos Artefactos sencillos Transferencia a la práctica profesional Artefactos que se pueden elaborar con alumnado de Educación Infantil en el aula Artefactos que no se pueden elaborar con alumnado de Educación Infantil en el aula Fuente. Elaboración propia 4. RESULTADOS En primer lugar, consideramos de interés determinar aspectos más formales con el uso de la red social, como la participación de los grupos o sus interacciones, tal y como se muestra en la figura 1 y en la tabla 2. Figura 1. Porcentajes de publicaciones por grupo en el reto 2. — 1364 — Tabla 2. Aspectos formales Grupo Nº de publicaciones Tipología Nº de likes totales Nº de comentarios totales 1 2 1 foto múltiple y 1 vídeo 18 8 2 1 1 foto múltiple 18 1 3 1 1 foto múltiple 6 0 4 5 3 fotos y 2 fotos múltiples 50 2 5 3 1 foto, 1 foto múltiple y 1 vídeo 14 1 6 1 1 vídeo 1 1 7 1 1 vídeo 9 2 8 1 1 vídeo 7 1 9 2 1 foto y 1 foto múltiple 3 1 Fuente. Elaboración propia En cuanto al nivel de participación de los grupos frente a la iniciativa, se constató que los 9 grupos han establecido un perfil y han procedido a realizar publicaciones con una variabilidad media de 2 publicaciones por grupo, abarcando un rango que oscila desde perfiles con 1 fotografía múltiple (grupo 2 y 3) hasta uno que exhibe 5 publicaciones (grupo 4), siendo los grupos 4 (con un 33,3% de publicaciones) y 5 (con un 20% de publicaciones) los que han demostrado una mayor actividad en el uso de la red social durante este reto. Esto se refleja no solo en la edición de imágenes para añadirles dinamismo o información gráfica, sino también en la incorporación de videos y animaciones. Es importante señalar que han desarrollado hashtags identificativos de sus actividades, tales como: #ahorragua, #savetheplanet, #cuidaelplaneta, #ecología, #reciclaje, #recetas, #suelo, o #agua.. En cuanto a la interacción grupal, se observan comentarios tanto de otros equipos como, especialmente, de individuos externos al ámbito de las asignaturas (cuyos nombres de usuario han sido alterados para preservar su privacidad). Estos comentarios reflejan un impacto en la influencia del entorno en la difusión de conocimientos. Por ejemplo, se pueden citar expresiones como: "Muy bien vídeo, muchas gracias por la explicación! Mañana mismo la probaré!!!" (@usuaria2002), "😍me encanta" (@usuaria01), "Q buenísima idea!!! Muy original, seguro q esos tenedores estarán buenísimos 😋😝😝 a cuidar el medio ambiente!!! 🌍🌍🌍🌍" (@estudianteperiodismo), "filtrar el agua es el futuro!!! 💦👍🏽" (Grupo 2). — 1365 — Además, se observa un seguimiento y apoyo intergrupal en términos de likes en las publicaciones. Es relevante señalar que todas las imágenes están acompañadas, en mayor o menor medida, de algún comentario. Esto facilita a las formadoras la interpretación de opiniones, perspectivas y procesos de aprendizaje de los participantes. Por otro lado, al analizar el contenido de las publicaciones relacionadas con el reto 2, se observa una notable diversidad de propuestas, como se refleja en la Tabla 3, con la excepción de un artefacto repetido en dos de los grupos. Tabla 3. Propuestas de artefacto de cada grupo Grupo Artefacto Grupo 1 Vajilla comestible Grupo 2 Compostero con divisiones visibles Grupo 3 Lombricario Grupo 4 Sombra portátil Grupo 5 Gotero casero Grupo 6 Gotero casero Grupo 7 Hotel de insectos Grupo 8 Depuradora de agua Grupo 9 Casitas para pájaros Fuente. Elaboración propia Asimismo, como se plasma en la Figura 2, en relación con el tipo de artefacto elaborado, un 89% están enfocados en la reducción de la huella de carbono en la producción de alimentos, como podrían ser el compostero o la sombra portátil; siendo el restante 11% relativos a la fase de consumo, como en el caso de la vajilla comestible.