Percepciones de profesores y estudiantes de la formación virtual y de las herramientas en ellas utilizadas

Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 56, p. 149-163, jan./mar. 2018 ISSN 1981-416X Licenciado sob uma Licença Creative Commons http://dx.doi.org/10.7213/1981-416X.18.056.DS07 Percepciones de profesores y estudiantes de la formación virtual y de las herramientas en ellas utilizadas Teachers’ and students’ perceptions on virtual training and the tools used in it Julio Cabero-Almenara[a], María Luisa Arancibia Muñoz[b], Ismael Valdivia Zamorano[b], Sebastián Mauricio Araneda Riveros[b]* [a] Universidad de Sevilla, Sevilla, España [b] Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Santiago, Chile Resumen En el artículo se analizan las percepciones que docentes y estudiantes que la Universidad Tecnológica de Chile INACAP (Chile) tienen respecto a la formación virtual y a diferentes herramientas utilizadas en la misma. Se presentan algunas ideas sobre la significación de la política de los contenidos abiertos y las características de los denominados objetos de aprendizaje. Entre los resultados se pueden destacar los siguientes aspectos: la posesión de tecnologías móviles * JCA: Doutor em Ciências da Educação, e-mail: [email protected] MLAM: Mestre em Políticas Sociais, e-mail: mar[email protected] IVZ: Mestre em Estatística, e-mail: ismael.[email protected] SMAR: Mestre em Investigação Social, e-mail: [email protected] CABERO-ALMENARA et al. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 56, p. 149-163, jan./mar. 2018 por parte de los docentes y discentes lo que facilita el desarrollo de la política de los contenidos abiertos, las altas actitudes que los profesores presentan sobre la utilidad del uso de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, o la tendencia por parte de los estudiantes a acudir a sitios web en abierto para el acceso como fuente inicial de información. Se reclama la necesidad de establecer planes de formación para la adquisición de la competencia digital de los estudiantes para la evaluación de la información, y la capacitación de los docentes para incorporar estos recursos. Palabras clave: Uso de las TIC por docentes y estudiantes. Contenidos abiertos. Objetos de aprendizaje. Percepciones profesores y estudiantes sobre las TIC. Abstract In the article we analyze the perceptions that teachers and students of the Technological University of Chile INACAP (Chile) have about virtual training and different tools used in it. Some ideas on the meaning of the policy of open contents and the characteristics of the objects called learning objects are presented. Among the results we can highlight the following aspects: the possession of mobile technologies by teachers and students, which facilitates the development of open content policy, the high attitudes that teachers present about the usefulness of using ICT in the teaching-learning processes, or the tendency on the part of the students to go to open websites for access as an initial source of information. The need to establish training plans for the acquisition of digital competence of students for the evaluation of information, and the training of teachers to incorporate these resources is claimed. Keywords: Use of ICT by teachers and students. Open content. Learning objects. Teachers’ and students’ perceptions on ICT. Introducción Nunca en la historia de la educación el docente ha tenido tantos recursos a su disposición para llevar a cabo su actividad profesional de la enseñanza como en los momentos actuales, hecho que se ha visto potenciado por diferentes aspectos que van desde la aparición del fenómeno del software 150 Percepciones de profesores y estudiantes de la formación virtual y de las herramientas en ellas utilizadas Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 56, p. 149-163, jan./mar. 2018 libre (CABERO; LLORENTE, 2008), el movimiento de la web 2.0 (CASTAÑO et al., 2008), y la digitalización que está repercutiendo para la aparición progresiva de diferentes tecnologías como claramente han ido poniendo de manifiesto los diferentes Proyectos Horizon (ADAMS et al., 2017). En la actualidad, y como llegamos a señalar en otro trabajo (CABERO; LLORENTE, 2016, p. 42): “El volumen de acciones formativas estructuradas y no estructuradas que se pueden encontrar en la red para aprender permite denominar a la red como un “contexto ilimitado apara el aprendizaje.” Contexto en el cual puede perfectamente adquirirse desde contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales. Favoreciendo no solo la acción de la adquisición de los contenidos sino la creación de entornos formativos tanto individuales como colaborativos, y entornos formados en diferentes tipos de recursos que van desde los signos textuales, a los multimedias y videográficos. Y como se ha puesto de manifiesto desde las nuevas teorías de aprendizaje las conexiones que el sujeto sea capaz de establecer entre las personas y los objetos de aprendizaje es clave para la adquisición y configuración del aprendizaje en estos nuevos entornos de aprendizaje. Como señala Mas (2017, p. 22): “podemos considerar que en el entorno sociotecnológico actual, en el que tiene lugar la actividad humana en su conjunto, el aprendizaje es un fenómeno abierto, el entorno de actividad es internet en toda su extensión; conectivo, el conocimiento fluye y evoluciona dinámicamente a través de los nodos de la red; individual y social a un mismo tiempo, centrado en el aprendiz, pero basado en la colaboración; interdependiente, la interrelación de todos sus elementos entre ellos y con el sistema en su conjunto es básica para su comprensión; y transversal, traspasa los límites que existen entre los ámbitos educativos —formales e informales—”. Bajo esta perspectiva la Unesco ha llamado a través de diferentes documentos atención sobre las posibilidades que ofrecen los recursos educativos abiertos, y que llegó a concretar en los siguientes aspectos: • fomentar el conocimiento y el uso de los recursos educativos abiertos; 151 CABERO-ALMENARA et al. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 56, p. 149-163, jan./mar. 2018 • facilitar un entorno propicio para el uso de las tecnologías de la información y la comunicación; • reforzar el desarrollo de estrategias y políticas de recursos educativos abiertos; • promover la comprensión y el uso de marcos de licencias abiertas; • apoyar la construcción de capacidades para el desarrollo sostenible de materiales de aprendizaje de calidad; • fomentar alianzas estratégicas para los recursos educativos abiertos; • alentar el desarrollo y la adaptación de los recursos educativos abiertos en una variedad de idiomas y contextos culturales; • alentar la investigación sobre recursos educativos abiertos; • facilitar la búsqueda, obtención e intercambio de recursos educativos abiertos, y alentar la publicación con licencias abiertas de los materiales educativos producidos con fondos públicos. Como señalan Castaño et al (2008, p. 175) este movimiento de los contenidos abiertos: “abrió las puertas de internet a la distribución de contenido científico, entendido este de manera tradicional; esto es, referido a la universalización de los conocimientos y avances obtenidos por la comunidad científica e investigadora”. De cara a su definición una de las más utilizadas es la formulada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que define a los recursos educativos abiertos como los materiales digitalizados puestos a disposición de profesores, alumnos y público en general para ser utilizados y reutilizados para propósitos de enseñanza, aprendizaje o investigación (OCDE, 2007, p. 2). Si bien como matizan Álvarez y Gértrudix (2011, p. 82): “Los contenidos digitales abiertos se caracterizan por la integración de conjuntos de información multimodal, por una organización y sentido propio, por su publicación en la red mediante aplicaciones sociales que permiten a los usuarios, modificar, reutilizar, combinar, hacer comentarios, 152 Percepciones de profesores y estudiantes de la formación virtual y de las herramientas en ellas utilizadas Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 56, p. 149-163, jan./mar. 2018 recomendaciones, seleccionar, registrar, y cualquier otra operación de re-construcción o remezcla por adición, supresión, yuxtaposición y combinación”. Estos recursos pueden concretarse en dos grandes categorías: contenidos de aprendizaje (cursos completos, módulos o bloques de contenidos, objetos individuales de aprendizaje,…) y herramientas (software para el desarrollo, herramientas de desarrollo de contenidos y comunidades de aprendizaje en línea,…). Por lo que se refiere a sus características distintivas Prendes et al. (2010, p. 49), las sintetizan en las siguientes: • “Es un medio, es decir, es un todo complejo que tiene una entidad instrumental (como documento electrónico, como archivo) y una entidad simbólica (que incluye una información, con una estructuración y un lenguaje específico). • Es un medio didáctico, entendido como un elemento (es decir, como objeto en sí mismo) que ha sido diseñado para ser útil en un proceso educativo. • Es reutilizable, porque ha sido configurado (instrumental y simbólicamente) para poder ser de utilidad en diferentes procesos educativos por usuarios diversos. Los contenidos de aprendizaje se dividen en pequeñas unidades de instrucción apropiadas para poder utilizarlas en varios cursos. • Y está en red, evidentemente en el sentido más tecnológico de la palabra (refiriéndonos a redes telemáticas, interactividad instrumental), pero también en el sentido de redes de profesionales, de aprendices, docentes, etc. (redes sociales e interactividad cognitiva)”. 153 CABERO-ALMENARA et al. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 56, p. 149-163, jan./mar. 2018 Metodología de la investigación Preguntas y objetivo de investigación Con el objetivo de caracterizar a los grupos de docentes y estudiantes de la Universidad Tecnológica de Chile (INACAP) que facilitaban u obstaculizaban la integración de las tecnologías en el aprendizaje, se llevó a cabo una investigación que perseguía de forma específica los siguientes objetivos: a) Identificar las variables que influyen en la integración de las tecnologías, b) Clasificar a los docentes según su percepción de integración de las tecnologías, y c) Analizar los grupos de acuerdo a las características que lo define como facilitador u obstaculizar de la integración de la tecnología en el aprendizaje. En este artículo vamos a presentar algunos datos obtenidos en el estudio que nos pueden aportar ideas para analizar la formación virtual en abierto y la utilización de recursos abiertos. Muestra de la investigación La muestra estuvo formada por 383 docentes y de 396 estudiantes, valores que superaban los obtenidos para el citado nivel de confianza. En el caso de los estudiantes, 227 eran hombres (57,3%) y 169 mujeres (42,7%), y en los docentes 208 eran hombres (54,3%) y 175 mujeres (45,7%). Profesores y estudiantes que pertenecían a todas las sedes donde Inacap imparte docencia en Chile, siendo las sedes donde se recogieron más cuestionario fueron: Antofagasta, Arica, y Santiago-Sur, ConcepciónTalcahuano, y Valparaíso. Señalar que la muestra de la investigación puede considerarse del tipo no probabilística, de conveniencia o causal (ALAMINOS, 2006; SABARIEGO, 2012), que es aquella que se conforma por la facilidad de acceso que el investigador tiene a los sujetos objetos de investigación. 154 Percepciones de profesores y estudiantes de la formación virtual y de las herramientas en ellas utilizadas Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 56, p. 149-163, jan./mar. 2018 Instrumento de recogida de información Para recopilar la información se llevó a cabo un cuestionario estandarizado de preguntas cerradas con el objetivo de conocer las opiniones de los docentes y estudiantes con respecto a distintos a diferentes dimensiones: Uso y propiedad de aparatos tecnológicos, Tecnología y experiencia académica, Entornos de aprendizaje: presencial y en línea, Valoración de la tecnología, Ambiente informático personal, Utilidad del Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) y Facilidad de uso del AVA. La construcción del instrumento era de diferente tipología: preguntas dicotómicas, tipo Likert, cumplimentación o espacio en blanco… La obtención del índice de fiabilidad en aquellos ítems que por su construcción lo permitía se llevó a cabo mediante el alfa de Cronbach, alcanzado los valores de 0,927 en el de los docentes y del 0,916 en el de los estudiantes. Valores que de acuerdo con O’Dwyer y Bernauer (2014), lo podemos considerar altamente aceptable. Resultados de la investigación A continuación, vamos a presentar algunos de los hallazgos encontrados en nuestro estudio, que se pueden relacionar directa o indirectamente con los objetivos que persigue el presente monográfico. Y al respecto uno de los primeros resultados que nos gustaría destacar es que preguntados los docentes y discentes por los diferentes aparatos tecnológicos de los cuales eran propietarios, nos encontramos con una fuerte similitud entre ambos colectivos, destacando que un alto porcentaje cuenta con un ordenador portátil (98,4% docentes y 87,9% estudiantes) y Smartphone (81,9% docentes y 74,6% estudiantes). Más atrás están los computadores de escritorio (54,3% docentes y 47,7% estudiantes), posteriormente las tablet (46,7% docentes y 36% estudiantes) y los lectores de libros digitales (16,7% docentes y 16,3% estudiantes) están presentes en una menor proporción. 155 CABERO-ALMENARA et al. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 18, n. 56, p. 149-163, jan./mar. 2018 Preguntados los usos a los que destinaba la tecnología, los datos que encontramos se presentan en la Tabla 1. Tabla 1 – Usos destinados a la tecnología. Ítems Ninguna Algunas La mayoría Todas D E D E D E D E Usó eficientemente tecnología para apoyar el éxito académico de los estudiantes 0,8% 1,3% 17,2% 35,5% 37,5% 51,5% 44,5% 11,9% Suministró de formación adecuada para el uso de las tecnologías usadas en las asignaturas 2,9% 3,6% 18,8% 41,9% 39,7% 43,1% 38,6% 11,4% Uso tecnologías acordes a la asignatura 0,8% 1,3% 17,5% 32,8% 38,6% 48,5% 43,2% 17,4% Fuente: Elaboración propia. Como podemos observar existe una tendencia de los docentes a tener una visión más positiva con respecto a la utilización de las tecnologías en relación a la experiencia académica por sobre los estudiantes. Si bien existe un acuerdo general en que al menos en algunas y en la mayoría de asignaturas se realizó un adecuado empleo de la tecnología en los cursos, las diferencias significativas aparecen en la última categoría de respuestas donde los docentes presentan una tendencia elocuentemente mayor a declarar que no fue así en todas las asignaturas. Otra de las variables desarrolladas en la encuesta, relaciona la importancia de los elementos tecnológicos y la asociación con el proceso del aprendizaje, en esta pregunta las respuestas son concordantes entre docentes y estudiantes, señalando en una gran proporción que es “importante” o “muy importante” el uso de elementos tecnológicos en 156 Percepciones de profesores y estudiantes de la formación virtual y de las herramientas en ellas uti lizadas Rev. Diálogo Educ., Curiti ba, v. 18, n. 56, p. 149-163, jan./mar. 2018 aprendizaje. En la Figura 1 se presentan las opciones de respuestas ofrecidas por los docentes y los estudiantes. Figura 1 – Importancia concedida a la uti lización de las tecnologías para el aprendizaje Fuente: Elaboración propia. Con el objetivo de complementar la información de la importancia de los recursos tecnológicos para el logro del éxito académico, se desglosa en diferentes recursos y herramientas tecnológicas que son: sitio de la biblioteca virtual de INACAP; Ambiente Virtual de Aprendizaje de INACAP; herramientas web para bibliografía; e- -portafolios; libros y textos digitales; contenido de las asignaturas disponible fuera de INACAP; y las simulaciones o juegos educativos. Como podemos observar los objetos de aprendizaje en abierto, bien ubicados dentro del sitio web de INACAP o fuera del mismo son positivamente valorados. Preguntados los docentes y estudiantes respecto a sus preferencias por los entornos específi cos que preferían para el aprendizaje. 157